M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

etc. Plus ils l’utiliseront à bon escient. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. avec le pictogramme. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. Note. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. Eau et sirop de menthe (p. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. etc. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle. Notes • Ce risque est codé R11. et celle de sécurité. Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S. c. 2. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». • Produits corrosifs. e. force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique. Effectivement. Éviter tout contact avec la peau. c. d. les yeux et les vêtements. Il s’agit d’une approximation. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. Le risque dépend de l’espèce chimique. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. Enfin. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. • Produits toxiques. liée à ses conditions d’emploi. par sa définition. En fonction de la curiosité de sa classe. Essence. L’espèce chimique correspondrait. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. 3. qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. 2004 © Hatier Correction a. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. lorsqu’elle interviendra dans le cours. à un produit chimique parfaitement pur. etc. • Produit irritants. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée. Sécurité au laboratoire de chimie (p. Note. d. pression de vapeur. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. plus la définition. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. ce qui est considérable. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. prendra du sens. 13) Microméga 2de. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. Note. porter des gants. b. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. alcool à brûler. Éviter toute inhalation ou ingestion.

Si l’on mélange. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. colorant E102 et colorant E131.non ioniques. le mélange aura la couleur. comme l’indique l’étiquette. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme. Constitution d’un sirop de menthe a. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. 2. pas plus que sa formule. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. b. – les cations sont les ions potassium. Le sulfure de fer. autant de connaissances acquises au collège. b. b. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3. tétrachlorure de carbone etc. alors que l’eau s’évapore continûment. 2004 © Hatier c. alcool éthylique. Note. carbonate de calcium. 3. Ainsi dans tous les supermarchés. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 .3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre. éthanoate de méthyle. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. si les conditions de sécurité le permettent. Dans d’autres cas (air pur. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. eau. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. La règle indique que le glucose. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. etc. c. Espèces chimiques et pureté a. • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. Correction 1. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. etc. D’un ion. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. La notion de mélange. • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. en conservant les bonnes proportions. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens. eau. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. Pour un échantillon quasi pur.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. D’autre part. du colorant E102 et du colorant E131. Note. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium. E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. voire goûter. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». de l’eau. etc. On en a donc au moins 5. e. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition. Microméga 2de. sulfure et calcium. du saccharose. la température ne varie pas. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. les deux sens étant physiologiquement interdépendants.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. glucose. d. l’hydrogénocarbonate de potassium. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé. du glucose. eau pure. sulfure et oxyde . Note. opposée à celle d’espèce chimique. et colorants E102. Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. les différents éléments. etc. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose.

Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . Espèce chimique amidon Correction 1. – les cations sont les ions calcium. b. Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. Espèce chimique eau Microméga 2de. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique. nitrate. 3. Ce dernier ne contient donc pas d’eau. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau. dans le nom sulfure de fer. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. b. b. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. mais jamais pour l’invalider. b. On trouve les ions chlorure. C’est même son constituant essentiel. mercure. Espèces chimiques de la famille des sucres a. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. Au-delà de cet objectif officiel. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. Analyse d’une pomme (p. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. 4. 4. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. potassium et calcium. La fécule contient de l’amidon. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme. On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. Tenu par une pince en bois. Note. magnésium et sodium. qui contient donc de l’eau. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. rubidium. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. c. c’est-à-dire de les rappeler. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. Note. cuivre chrome. a. En effet trop souvent. Cependant. Note. c. possédant une fonction aldéhyde. C’est un polymère du glucose. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. mais pas en présence d’éthanol. chlorure . sulfate. magnésium.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. 2004 © Hatier a. etc. 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. einsteinium. Espèces chimiques acides a. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. 2. écharpe…). etc. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. ce sont des aldoses. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair.

donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène. Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience. Attention aux unités (masse en kg. Identification de liquides a. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau. – le flacon C correspond à l’étiquette . c’est de l’éthanol. d. permet de déterminer sa température de fusion. c. elle est autonome. Caractéristiques physiques (p. l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger. g. Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. L’index gradué. Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles.20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température. Sur la plaque métallique du banc. θfus = 0 °C .79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0. Le flacon B contient donc de l’eau. d = 1. volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 . en vis-à-vis.• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. sont inflammables .20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ». c’est de l’eau . 2. Identification de solides a.78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c. en utilisant la température de fusion. 5. Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette . b. Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. on identifierait les trois liquides. ils devront donc être manipulés loin de toute flamme. Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées. indice de réfraction = 1. comme l’éthanol. Comme toutes les activités du manuel. f. montré en photo. trop peu présent dans les lycées. L’identification des solides mentionne un banc Kofler. Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides. De même. pas de pictogramme de sécurité.0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0. c’est du cyclohexane d’après la dernière observation . b. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. 2004 © Hatier 1.33 . e. Le cyclohexane. Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette . Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu. Correction Microméga 2de.20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1. 158 ·10–3 m(A) 0. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations. l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion. 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. – le flacon B correspond à l’étiquette .00 . Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette .

Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince. et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. glycérine. Il faudrait. e. dans lequel elles sont pourtant solubles. Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. d. Après agitation. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. plutôt que de la leur faire remplir. Séparation d’espèces chimiques a. 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. Extraction d’espèces chimiques a. Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. c. f. alcool. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). Cette activité expérimentale vise à donner. dans le 4e tube. b. On gagne ainsi un temps précieux. on en a récupéré d’autres. les bases de l’extraction liquide-liquide. Quant aux tubes 1 et 3.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . B et C avec chacun des solvants. Enfin. Pour la partie 2. e. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. La phase organique surnageant. pour chacune des espèces chimiques. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. mais qui ne sont pas colorées. il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. 2004 © Hatier b. connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. Dans le 2e tube. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. d. ne parvient pas à les entraîner. c. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. conformément au programme. Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes. Correction 1. contrairement à la phase mobile. d. 2. Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. la phase organique est colorée. éther. Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES .

c’en est même le principal constituant. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons. Voir la fiche méthode 9. Le butane. c. c. Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0. b. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . 5 p. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse. liquide par temps froid. c. Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. Comme l’anhydride acétique est dit organique. b. 14. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. Le reste est constitué d’impuretés. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. c.84. a. 18. b. Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. a. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. On ne pourra. a. c. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. c. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». Voir schéma du Doc. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping. Il y a donc extraction du limonène par l’eau.84 = 1 = 0. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques. • Extraction d’espèces chimiques 25. 15. sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. 19. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. 22. b. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. b. b. e. donc non anhydre. b. a. Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. 17. Microméga 2de. a. c. En effet. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). 24. a. b. a. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. c. à ce stade. La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants. L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. Le propane est gazeux. On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. 1 18. a. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. a. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d. b.

2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . d. Il s’agit d’une extraction par solvant. phase mobile : éthanoate d’éthyle. a. b. le mode de stockage. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine). – espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. c. c. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. a. Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . a. c. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes. a. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. Phases fixes : silice . sur une même plaque de chromatographie. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. b. la température d’ébullition. chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. b. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre . 28. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. Microméga 2de. Analyse d’un anesthésique a. les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. • Chromatographie 30. le volume. d. page 21. c. Aller plus loin 32. Après migration de la phase mobile. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. il suffit de déposer. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. lorsqu’on dispose des composés de référence. b. Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique. – filtration du sulfate de sodium hydraté .26. Voir « Essentiel ». la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier. 31. On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). Dépôt 3 : mélange vert. la densité. Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. par comparaison. L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline. Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. – distillation du chloroforme. l’éther sera situé au-dessus de l’eau. c. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. b. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. Voir les définitions du cours page 20. l’autre une couleur jaune.

Il pourra. qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline.CHAPITRE 2. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. L’enseignant pourra donc s’appuyer. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. par les questions. L’ambition est bien moindre. lors de la réalisation de cette activité. Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux. Microméga 2de. plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom. p. 8 et 9. Puis on suggère à l’élève. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. Synthétique. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ». On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question. dans différents registres. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. Dès cette activité. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. ce que nos six activités proposent. mais plus vrai que nature (p. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. Activités de découverte 1. Correction a. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. À ce titre. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. sur l’exemple de ce même ester. réactif en excès). Il est important. lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . sur les photos de l’entrée de la partie I. sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. Enfin la sixième activité montre. 30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée. et sont donc identiques. c. La première activité montre. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques. on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre.

il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. Pour la synthèse. hydroxyde . On observe la formation d’un précipité vert. baryum. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. fer . Synthèse d’une espèce chimique (p. Tests chimiques préliminaires a. On observe la formation d’un précipité blanc. Note. D’après le tableau. on a en solution les ions : sulfate . Correction a. b. L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés. En revanche.d. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement. Dans le tube B. à l’évier. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. Dans le cas d’une synthèse organique. on a en solution les ions : sulfate . À l’issue de cette activité. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. les masses choisies ne sont pas anodines. ce qui est toujours désagréable. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. si l’on veut en faire la synthèse. d. c. fer . 2004 © Hatier 2. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. à la poubelle. L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. d. Odeur de lavande (p. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques. 3. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. Microméga 2de. 2. Note. tuyauterie importante dans l’industrie…). blanc. Dans le tube A. Correction 1. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. D’après le tableau. pour les solutions. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant. L’oxalate de fer se forme facilement. Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. De plus cette synthèse est rapide. sodium. b. ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. le dispositif décrit ici est nécessaire. De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. c. C’est l’occasion de revenir sur cette notion. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. pour les solides et. et non pas extraite de produits naturels. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. chlorure . Elle est donc apparue au cours de l’expérience. C’est bien la couleur du précipité observé.

On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. En revanche. puisqu’on évoque un fil. 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. Activités d’exploitation 4. b. portant un nom composé. Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. Note. le carbonate de sodium. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). Les ions oxalate ont été introduits en excès. • Un chauffe-ballon électrique.b. il faut faire comparer le test initial et celui-là. • Deux spatules. Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. • Un montage de filtration sous vide et les filtres. c. il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. mais c’est un indice. on se place ainsi du point de vue de l’élève. d. • Une pissette d’eau distillée. – oxalate. • Un ballon de 100 mL et un valet. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. le Nylon®. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme). Synthèse. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . d. Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. ou les ions sulfate avec les ions ammonium. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. • Oxalate d’ammonium. • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». Caractérisation de certains ions a. cation apporté par l’oxalate d’ammonium. c. les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits . Ce n’est pas le cas. 2004 © Hatier Correction 1. entraînement à la vapeur et extraction (p. ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. S’il apparaît un précipité blanc. Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. b. Microméga 2de. • Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. L’obtention du Nylon® a. – fer. est une espèce chimique ionique. 3. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. Il y a eu un changement de couleur. L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. On observe la formation d’un précipité orange. – ammonium. Le carbonate de sodium. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. L’état physique du Nylon® est l’état solide. Aux élèves qui se posent la question. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. • Une spatule. Note. Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate. il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». c. • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. anion apporté par l’oxalate d’ammonium . anion apporté par le sulfate de fer . L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). cation apporté par le sulfate de fer .

Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante). Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. b. Note. Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. • 3 béchers + 1 spatule. il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. c.e. b. L’obtention de l’essence de lavande a. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage. Ballon pour contenir le mélange de départ. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes. Distillat : ce qui est récupéré. C’est un dispositif de chauffage à reflux. on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. b. • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. 2. partagé entre les deux phases). L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. • 1 ballon sec à fond rond. Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. de par ses propriétés de solubilité. • 1 entonnoir. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. 2. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. l’espèce chimique attendue est extraite. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. 5. Une fois la synthèse réalisée. effet. f. • 1 ampoule à décanter + support. Après élimination de la phase aqueuse inférieure. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. f. La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est. En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). Voir la fiche méthode 1. • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. d. c. d. Extraction de l’éthanoate de linalyle a. à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). Contrairement à l’expérience de la partie 1. il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. elle y est donc toujours présente. 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. On fabrique aussi des joints en Nylon®. On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter. • 1 valet en liège + 1 moufle. • 1 support élévateur ou une cale. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau. e. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau). Correction 1.

b. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A. e. On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves. • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. • linalol. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses. • linalol en solution dans du dichorométhane. • eau distillée. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles. comme l’extrait d’essence de lavande.9 g. f. • 1 pince pour sortir les plaques des cuves. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1. prévoir 2 par binôme). L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. • sèche-cheveux. b.89 g. c. b. il y en a dans le charbon). Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane. sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation.Pour la classe : • anhydride éthanoïque.89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. • cyclohexane. • grand cristallisoir. Par combustion du pétrole. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence.89 1 000 1. m(A) m(A) V(A) 1. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. soit les synthétiser. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. a. 6. 11. 2. Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. • 10 pipettes Pasteur étiquetées. a. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante. La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie.0·10–3 ρ(A) d. d. • plaques de silice (petites. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles. • paire de gants (1 par groupe). c. on retrouve une masse proche de 0. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone. Caractéristiques physiques a. b. g. c. Le liquide A sent la lavande et est incolore. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre. • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. Expérimentalement. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4.0·10–3 = 0. • dichorométhane. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9. d(A) = = = = 0. 2004 © Hatier a.

d. L’origine du méthanol est synthétique. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. non un gaz. sinon. Le dichloroéthane réagit tout seul. l’éthanol n’est pas présent . on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. f.4·1010 €. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. d. c. 15. 16. e. dans une ampoule à décanter par exemple. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. Après fermentation. Réactif : carbure de calcium et eau. À l’issue de la synthèse. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. b. etc. Synthèse de l’aniline a. Aller plus loin 21. sa distillation s’apparente donc à une extraction. L’eau n’est évidemment pas organique. • Protocole d’une synthèse 19. g. Produit : acétylène. a. Note. 22. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. c. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel. les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums. alors ils constituent deux phases. b. d. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. c. On le réutilise dans la première synthèse. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. adoucissants. L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. d. 100 10–3 d. Le carbure de calcium est ionique. a. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. Procédé de fabrication des savons a. 23. il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. Dans le jus de fruit. b. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. Dans ce récipient. 2004 © Hatier e. b. a. colorants. à haute température. f. Schéma d’un chauffage à reflux. C’est une espèce chimique organique. c’est son nom qui l’indique. pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène. après séparation de l’eau (par décantation). Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs. Microméga 2de. l’éthanol est présent . L’aniline. Si les deux produits ne sont pas miscibles. c. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES .Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. L’huile contient du triglycéride. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. Par ailleurs. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium. la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. e. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. Synthèse de l’acétylène a. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. f. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. c. • Représentation d’une synthèse 13. b. Note. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases. b.

La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. dans l’énoncé. et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. Sur le dessin. des Grecs au XXe siècle. Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. électrons). L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ». le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. 2004 © Hatier Correction b. La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. introduit celle d’un ion monoatomique. La première activité permet. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. dans ce chapitre. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. il en a en effet déjà été question. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science. ni même d’une microscopie électronique. d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. les ions et surtout l’élément chimique. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique. la taille des atomes avait été évoquée. Dessine-moi un atome (p. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. par le biais des activités proposées et par le cours. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. À l’aide du simulateur.CHAPITRE 3. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. Ainsi. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. au collège. la notion d’atome a également été mise en jeu. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. À cette occasion. de Thomson… Outre son aspect historique. aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ». Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. Microméga 2de. MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. Activités de découverte 1. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé. mais occupe un volume. Par ailleurs. L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine.

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

3

Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

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3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

• Transformation 4. veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. • Transformation 4. sans faire appel à la notation symbolique. dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois. La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide. Étude de quelques transformations chimiques a. contrairement au métal cuivre qui disparaît) . Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. La lame de fer doit être propre. On observe des bulles (effervescence). d. On reconnaît un fil de cuivre. puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. parmi lesquelles le cuivre . L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. non rouillée. ce qui surprend les narines de certains élèves. • Transformation 5. Comme on le constate. La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. la totalité du précipité doit avoir disparu. même après plusieurs transformations chimiques. identifiée grâce à sa couleur. l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. lui-même concentré.• Transformation 2. • Transformation 5. également 5 à 6 mol·L–1. en effet. même après agitation. on peut décrire les transformations avec des phrases. À la fin. • Transformation 3. e. On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. ce qui montre que. les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. Cette situation. La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. parmi des fils de fer ou de plomb. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles. 2004 © Hatier 2. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. à sa couleur orange. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. Note. La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée. Après agitation. Note. Note. La tache observée est une tache de cuivre. Il y a formation d’un précipité bleu. ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . formation 1. f. Correction 1. Note. • Transformation 3. c. b. Note. L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle. – si le TP est effectué avant le cours. le morceau de cuivre ne se voit plus. la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé.

B. Seules quelques particules subissent un changement de direction. Par exemple. d. 2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. Pour Dalton. g. Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium. le modèle de Thomson permet cette interprétation. L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. Pour Bohr. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. b. Actuellement. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. d’oxygène et d’hydrogène. e. Outre son intérêt épistémologique. La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau. 6. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons. En revanche. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. Dans l’expérience de Rutherford.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. ce que propose Thomson. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts. Pour qu’un atome se transforme en cation. f. puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement. c’est-à-dire 1932. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. h. Correction a. presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. Pour parler d’isotopes. le bois est constitué d’atomes de carbone. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. et il n’existe pas d’atome de bois. mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. c. 6 3 – MODÈLE DE L’ATOME .

F– : – e . a.6·10–19 C . du grec a = sans et dzôe = vie. Son symbole s’écrit : 64 Zn. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34. soit : 4. Cr : 24 protons. H+ : + 1. b. 16) et (8. d. b. F– : – 1.2·10–15 = 1. Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. a.2·10–19 1. 23. Fe3+ : + 4. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24. a. r 3 ·10 3.8 ·10–18 Z= = 30. 4 électrons . Cl : chlore. He : hélium. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position. 20. Z = 6 : (6. de charge – 3e et de symbole Al3+. L’entité 2 est un cation de charge + 2e. Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. Z = 16 : (16. b. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. 11 électrons . Symbole c.6·10–19 C .2·10–19 – 1. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. 5 neutrons. 20 • Ions monoatomiques 19. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b. Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 . 15 électrons. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14. Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21.6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. 1. L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. La charge de cet ion est – 2e. H+ : + e . Des atomes isotopes ont le même nombre de protons. F : 9 protons. et 2 et 3 d’autre part. Fe3+ : + 3e . 10 neutrons. O2– : – 2e. Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton. Be : 4 protons.0·10–2 5. a. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl. du grec lithos = pierre. a. 15. 24 électrons . du grec hêlios = soleil. 12) et (6. 14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16. a. Charge 3. et b. 9 électrons .3·103 m ≈ 1. c.2·10–19 C. Son symbole s’écrit 40 Ca. P : 15 protons.6·10–19 3.3·10–11 On a donc R = 1. 12 neutrons. 16 neutrons. C’est un cation. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium. Z = 8 : (8. 32) et (16. donc le même numéro atomique Z. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+.régulière autour du noyau.6·10–19 (en C) b. N : azote. 26. et b.8·10–19 C . 28 neutrons.3 km. 30 Microméga 2de. Le noyau est constitué de 64 nucléons. c. O2– : – 3. a. du grec khlôros = verdâtre. Dans ce chapitre. 17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17. b. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. Na : 11 protons. Li : lithium. a. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–.

8·10–19 Z= = 13. 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro. il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons). a. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons. D’après cet exercice. b. Quel est cet atome ? a. L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons . a. Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. B (K)2(L)3 . Or. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux.7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de. Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20. Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. O et H. Calcium Ca (Z = 20). Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas. c. Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons. Pour compenser la charge d’un ion Ca2+. b. Mg 32.9·10–27 A= = 27. L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O . Cl–. d. le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. soit 20. Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca. d’après la loi de conservation des éléments chimiques. K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) . Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34. 33.6·10–19 b. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation. b. 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35. La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. 1. • Structure électronique : atomes et ions 29.c. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. c. He (K)2 . C : (K) (L) . il faut deux ions HO–. hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. Si (K)2(L)8(M)4 . H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28. Na (K)2(L)8(M)1.(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . son symbole est Ca2+. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré. 1.

7·10–27 = 4. d. Il s’agit de l’ion oxyde O2–. Atomes et ions monoatomiques a. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38. Il s’agit de l’ion potassium K+. Pour identifier les entités. 14 neutrons et 13 électrons. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3. de charge –2e. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation). L’entité A a 19 protons et 18 électrons. soit 7. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons. Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe. constitué d’anions chlorure et de cations lithium .7·10–27 matome = 3.5·1022 42. B.c. soufre S et hydrogène H. 41. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 . – le chlorure de lithium. a 10 électrons (Z = 8). Masse d’une goutte : mgoutte = 13. Espèces chimiques ioniques et non ioniques a. a 8 protons. b. de charge – 2e. Microméga 2de. Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium. L’ion oxyde. 13 protons. c.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39. Leur charge étant + 2e. constitué d’anions oxyde et de cations potassium.6 ·103 5·10–8 = 6.0·10–3 matome = = 4. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. b. Il s’agit de l’atome d’azote N. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde.8 ·10– 4 Natomes = = 2. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1. Volume d’une goutte : 0. 3. 6.8·10–4 kg. Nombre d’atomes a. d.4·10–25 kg. – l’oxyde de potassium.0·1021. Nombre d’atomes dans la goutte : 6.6·10–26 kg. matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. il faudrait connaître leur nombre de protons.6·10–26 kg. H2S est constitué des éléments chimiques H et S. C a autant de protons que d’électrons. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. Un solide ionique est toujours électriquement neutre. e. c. de symbole Al. 37. b. Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8.05 mL = 5·10–8 m3. constitué d’anions oxyde et de cations calcium . D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer. Autre méthode. il s’agit des ions Fe2+. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium.

ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. pour cette raison. c’est pourquoi. la liaison covalente et les doublets liants et non liants. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples. La référence à la réaction chimique. Le nombre de doublets liants peut être 2. Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun. Après cette activité. Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . les atomes réagissent pour obtenir une structure… ». nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule. concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes. nous avons. et non en lien avec l’énergie. en conformité avec le programme. à l’image de celle des atomes de gaz nobles. Microméga 2de. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. – de définir la notion d’isomérie .CHAPITRE 4. pyramidale ou tétraédrique. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . n’aide pas à la compréhension. 70). l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité. Dans la deuxième activité. qui ne fait pas référence à la classification périodique. d’abord défini la molécule. Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». Enfin. l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. Cette idée est suggérée par le programme. 3 ou 4. – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. Ensuite (p. Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. au sein de ces molécules. La liaison chimique. les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. Note. encore non étudiée. Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. Dans le cours (p. Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . 68). 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente.

L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. les électrons. etc. mais pour l’élève. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes. Mg2+. La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. Pour cela.). sont explicitées. l’une représentant l’autre. Pour la molécule de difluor. Note. Chaque atome H en a 1. 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. (5) et (6) Faux. (1) Faux. Un atome est électriquement neutre. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. Note. Chercher l’intrus (p. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. Cl2. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. (9) Faux. 2. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. Correction a. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. (7) et (8) Faux. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). etc.Activités de découverte 1. les relations avec la masse. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau). c. Mg–. d. Nylon®. En revanche. • Molécule H2O. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. Il faut pour cela compter. Une molécule a donc une masse. il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse. On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. • Molécule F2. Être ou ne pas être (p. le volume. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison. Une molécule occupe donc un certain volume. b. d’autres de centaines de milliers (protéine. 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. d’autre part. Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. une molécule aussi. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. (2) Vrai. En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. En tout. (3) Faux et (4) Vrai. d’une part.). b. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. par conséquent. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique. Al3+. c. Al2+. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. etc. pour un atome F donné. 64) Cette activité permet. 64) Microméga 2de. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne.

à ce stade. 4 doublets doivent donc être dessinés. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. Géométrie de quelques molécules simples (p. Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. Dans le modèle éclaté. H2O. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. Dans la représentation de Lewis. L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. donnée avec sa formulation générale. Dans les modèles moléculaires. c. Correction 1. d. L’atome de chlore (Z = 17). b. c. chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. de structure électronique (K)2(L)8(M)7. e. Dans la molécule NH3. Note. Note. CH4. b. On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. e. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . Chaque atome H en a 1. soit de 4 doublets. L’atome N. Correction 1. • Molécule de diazote N2 a.3. 2. Cl2. CO2. Il s’agit d’une triple liaison. Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. Sur les 5 électrons. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. b. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. 66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. N d. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. qui a 5 électrons périphériques. entouré de 4 doublets d’électrons. 4. On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. la forme de la molécule est mise en évidence. Géométrie d’une molécule a. Modèle de Lewis a. H (p. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. Dans sa représentation de Lewis. L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. aucun doublet n’est représenté. a 7 électrons périphériques. Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. b. 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. c. Pour être entouré de 2 électrons. comme dans la molécule CH4 précédente. N c. La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples. En tout. La règle de l’octet développée sur un exemple simple est. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. les doublets liants sont représentés. On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. d. Dans le modèle compact.

e. e. La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité. c. Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs . Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. Il a une structure en octet. a. • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. Règle des doublets d’électrons a. les deux liquides sont différents car. c.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. a. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. dans le liquide qui a une odeur. L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. Ces ions ont une structure en duet ou en octet. 2. Mg : (K)2(L)8(M)2 . comme pour la molécule CH4. C10H20O. d. b. 74) a. g. Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. d. L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). on trouve 109°. Représentation de Cram a. de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière. b. soit 2 électrons (charge + 6e). Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives. L’ion considéré a donc une charge de – 2e. Note. Avec un rapporteur. soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. En effet. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. e. Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. He : (K)2 . f. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). Cet angle vaut 90°. 12. La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. dans certains cas. soit (K)2(L)8. La molécule est donc coudée. Oui. Sa formule est donc O2–. Li : (K)2(L)1 . 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . Microméga 2de. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. b. a. Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). 5. b. Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur. Ces ions ont tous une structure en octet. O : (K)2(L)6. Il s’agit de l’ion O2–. 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13.

d. a. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. e. Pour avoir une structure en octet. b. Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. Cl : (K)2(L)8(M)7. L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. H e. a. c. Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. d. d. CH2Cl—CH2Cl. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. (K) (L) (M) . Sa formule est Ca2+. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. H P H P H H H d. O : (K)2(L)6. soit 7 doublets. b. a. H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. b. soit une charge +2e.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. Cela fait un total de 14 électrons. formules développées et semidéveloppées 22. H : (K)1 . 23. H S H • Isomères. H O O H 19. a. e. Na+ : même structure électronique que Ne. c. c. c. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. H : (K)1 . S : (K)2(L)8(M)6. a. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. Au total. CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. a. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. PH3 et P2H4. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. P : (K)2(L)8(M)5. L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. H : (K)1 . C : (K)2(L)4 . L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. liant. En tout. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b. 2004 © Hatier b. b. Pour avoir une structure en duet. a. H : (K)1 . L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. b. Les atomes H en ont 1. d. 24. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. CH3—CHCl2 . H C Cl H 14. Z = 20 pour le calcium. b. dans la molécule. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants. L’ion a 18 électrons et 20 protons. soit 7 doublets. a. Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants. H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. H C C H 17. a. L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. H P H c. soit 4 doublets. soit 5 doublets d’électrons. En tout dans la molécule. Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . 20. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O.

Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. b. les espèces chimiques considérées le sont également. b. appelées isomères. L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. 2004 © Hatier atome H engage 1 liaison. Molécule PH3. CFClH2 . La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. b. Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre. c. Comparaison d’espèces chimiques a. chaque Microméga 2de. comme la molécule d’eau : H S H Note. Même raisonnement pour I–. La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. CH3—CH3. CF3H . Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. b. Formule brute : CH2FCl. CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. b. Les températures d’ébullition étant différentes. CFH3. Formules brutes : CF4 . Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. Autour de l’atome central S. Molécule : S C S de formule CS2. Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH . Z = 6 : atome C. b. Pour avoir une structure en duet. a. La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. représentent alors des espèces chimiques différentes. a. S établit 2 liaisons. Z = 1 : atome H. les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. b. CF3Cl . Ces molécules. L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques. Cl est en avant et F en arrière. l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. 32. Formules de molécules a. on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. 35. CFCl3 . a. • Représentation de Cram 26. Propriétés communes d’ions et d’atomes a. CH3—CH2—O—CH3. Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. 34. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». Cl et H en engagent toujours une. Fréons a. P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. a.H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. CFCl2H . CF2Cl2 . CF2H2 . • Géométrie d’une molécule 29. CF2ClH . Pour avoir une structure en octet. 37. H H H C H C H H b.

Grâce aux notions de ce chapitre. D’où le texte de notre activité. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique. Quelques exercices font appel à ces notions. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. pour qu’elle soit profitable. C’est également une activité recommandée par le programme. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. cette recherche informatisée devait être organisée. par exemple. Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9. En conformité avec les recommandations officielles. Par ailleurs. dans une ligne. On citera LotharMeyer et. Cette idée. structurée. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. Avec l’activité 4. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. les ions et les molécules. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. Pour les élèves plus curieux. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. Nous pensons qu’il suffit. ou la charge des ions monoatomiques. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés. avant lui Newland. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. Br et I. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction. Nous avons estimé que. Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. qui utilise le cédérom Microméga. au niveau de la seconde. Or. la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. H2Se ou au brome. le rayon atomique diminue. ou Beguyer de Chancourtois. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités. et à l’iode. déjà. pour être opérationnel. Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . soit dans un solide. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. la stœchiométrie des molécules simples. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées.

Pour ces gaz. Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. mais ne permettent pas de créer toutes les familles . Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles. ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. etc. 2. 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Elle représenterait l’atome de potassium K. Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement. en revanche. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique.des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre . La suivante aurait un gros rayon. Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. constituent un bon point de départ. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. Classer les atomes selon leur rayon (p. Classer les éléments chimiques (p. Correction a. b. • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique). Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues. en particulier. de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. Les ions monoatomiques. Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. Activités de découverte 1. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. 80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements. Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. page 48. d. en effet. Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. Microméga 2de. L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel. ce que nous ne considérons pas ici. (connues des élèves) . N2. On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. ce qui serait prématuré d’utiliser ici. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. c. Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord.

remplie au trois quarts d’eau distillée. Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet. On peut déjà remplir les cases suivantes.1 mol·L– 1. tel que Z 18. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0. Tube 2 : AgBr .1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. b. • Solution de dichlore.Note. C’est le fluor F : Z = 9. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. Elle titre approximativement 0. Leur concentration doit être d’environ 0. Eau de Javel commerciale 2. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+. Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure. b. Correction 1. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. – eau : 100 mL.1 mol·L– 1. au moment de vider l’erlenmeyer. tant qu’on est en milieu acide. Sous la hotte. – acide chlorhydrique concentré : 20 mL . c. On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. le diiode est sous forme d’ions iodate. À préparer sous la hotte. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. Ions halogénures a. Boucher. Au-delà de Z = 18. La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles. c.77 V et I2/I–. E° = 0. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. a. Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse). 3. • Solutions d’halogénure de potassium. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. à cause du dégagement de dichlore. Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique. Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. b. E° = 0. Microméga 2de. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté. En rajoutant quelques gouttes de soude. tube 3 : AgI.2 mol·L– 1). • Solution de diiode. En effet. on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution. ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille. en milieu basique.001 3 mol·L– 1). Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. Sa concentration doit être d’environ 0. il contient également beaucoup de dichlore. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. l’oxydoréduction ne peut avoir lieu. • Solution de sulfate de fer II. On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode.54 V ne permettent pas la réaction. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. • Solution de dibrome. Quelques propriétés d’une famille chimique (p. agiter. En revanche. 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. Une famille chimique : les halogènes a. Note. Note.

couche électronique externe. en relation avec la classification périodique. Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente. À part l’hélium. Béryllium. Mg : K2 L8 M2 . Par exemple. etc. Tous ont deux électrons sur leur couche externe. Ar : K2 L8 M8 .072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0. numéro atomique. 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga. baryum. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor. tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe.114 0. radium. ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille. aluminium. L’élève doit être muni d’un papier.4. b. Mg : K2 L8 M2 . Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . structure électronique. ou en nickel (qui se passive au contact du difluor). Ca : K2 L8 M8 N2 . *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières . les dihalogènes sont de 3. cuivre. • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1. les récipients doivent être en téflon. b. Xe : K2 L8 M18 N18 O8. Évolution de la structure électronique dans une ligne a.099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4. Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion. calcium. Dans une ligne de la classification périodique. Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0. f. Si : K2 L8 M4 .133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. Une famille est une colonne de la classification périodique. Exploration du simulateur classification périodique (p. Be : K2 L2 .8 kg par litre d’eau). etc. etc. métal. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1. Familles d’éléments chimiques a. Certaines notions vont ainsi se préciser : famille. Les métaux a. Fer. Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0. Ne : K2 L8 d. De même. strontium. g. Na : K2 L8 M1. les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF. Al : K2 L8 M3 . c. Kr : K2 L8 M18 N8 . e. He : K2 c.

Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. Les atomes cobalt et nickel. Certains élèves s’en souviennent. Réactifs Nom et formule Produits Ca. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. C’est bien sûr volontaire. Dans le tableau récapitulatif. e. d.b. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. hydrogène H. Ge. ce sont des ions de formule Ca2+. Al. Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. Oxygène. Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience. Correction 1. sinon le professeur le rappelle. Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. b. et tellure et iode. f. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). c. Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. Activités d’exploitation 5. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. présents oxygène O h. Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 . a. H et O. ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence). Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. 2004 © Hatier 2. Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. Les éléments chimiques sont Ca. C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. g. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. Masse et numéro atomique a. H2O HO–. c. qui passe par Be. etc. H2. Interprétation et précision des données expérimentales (p. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. vu la petite quantité de calcium utilisée. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). argon et potassium. Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. Microméga 2de. Le volume de H2 produit est faible. Pour pouvoir caractériser H2. chlore. e. c. 4. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). et à gauche du béryllium. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. b. d. 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. La solution contient des anions (HO–). On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. carbone. il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits.

il y a un H à chlore !). le coq (de Boisbaudran). 3. gallina. sans même penser au chinois ! b. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. b. 2004 © Hatier 2. Tellus.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . fer. Am (Z = 95). et pour les deux premières : He. mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. Note. Ca. Nom des grands savants a. telluris est le nom latin donné au globe terrestre. Curium. penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction. 4. c. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. la Gaule). moins violente. Il reste présent dans certains thermomètres. et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. Sept corps simples (carbone. jamais (sauf pour le gallium. Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. Les noms de l’Antiquité a.doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. mais la réaction. Or = Aurum. 5. gallus = la poule. dans les amalgames dentaires. nitrogen pour l’azote. en grec. Sélène est le nom de la Lune. cuivre. Origine géographique a. scandinavium. chimiques ou biologiques a. L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios). dans un premier temps. ensteinium. Si et Ar (attention. b. mendelevium. etc. qui a découvert deux éléments chimiques. Cm (Z = 96). Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». S et C. ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. dans une famille. le radium et le polonium : Marie Curie. Propriétés physiques. ils vont. germanium. dans un second temps. b. et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. Marie Curie a découvert le radium et le polonium. C. b. La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur. Es (Z = 99). Cl et Cu. C. B. 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. b. Europium. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). Al. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. C’est le cas. mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple. F. Md (Z = 101). 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. d. Samarium. Sc (Z = 21). mais pas le curium. argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. Par exemple. c. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. etc. en latin. Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. est moins démonstrative. Be. Correction 1. la vie n’est plus possible. Note. Note. Note. par synthèse nucléaire. juste autour du magnésium . Eu (Z = 63) et américium. voir la question 3. Pour la première lettre du nom : H. Francium. Origine des noms des éléments chimiques (p. mercure. S et P. – H2 ne peut être caractérisé. Fr (Z = 87). Li. Cette réaction montre que. Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. Symboles et noms chimiques a. 6. etc. Sm (Z = 62). c. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. D’où le symbole Au pour cet élément chimique. O. En effet. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. Puis. Ne. soufre. Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux.

car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. (K) (L) (M) . 12. a. c. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. 17. 3e ligne. Dans toute une ligne. c. Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K. car Al et B sont dans la même famille chimique. Z = 8. b. et c. Effectivement. b. 10. d. d. Mg2+. Le potassium appartient à la famille des alcalins. Z = 12. 2e colonne. 13 a. b. Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. H2S. Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. Li+. 15 . C’est le chlorure d’argent AgCl. b. colonne du bore. X2 : oxygène (O). Z = 92 : U = uranium. 20. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. sodium. Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. • Familles chimiques 11. Phosphore (P). 2004 © Hatier 25. c. a. b. c. Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. Le baryum est dans la 2e colonne. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. X3 : magnésium (Mg). Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. Les formules sont AgBr et AgI. c. Z =13 : aluminium (Al). b. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. Alcalin. le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. a. Les formules sont AlI3 et BBr3. 15 protons et 16 neutrons. ils ont donc beaucoup de points communs. b. 22. On sait que la molécule NH3 existe. Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. 16. Z = 3. b. Magnésium (Mg). Azote (N). b. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. plus cette couche a d’électrons. Z = 79 : Au = or. a. Microméga 2de. Z = 33 : As = arsenic. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Z croissant. la formule AsH3 existe aussi. Ca et Ba. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite. d. ce qui autorise à les comparer. 3e colonne. Dans cette famille. a. Magnésium (Mg). tous les ions ont une charge – e. La charge électrique augmente en même temps. a. Plus le numéro atomique Z augmente. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. d. césium et francium. le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. rubidium. d. a. a. • Ions monoatomiques 19. L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. Structures électroniques et classification restreinte page 84. b. la dernière couche est la même. etc. c. et b. 15. 3e ligne. (K)2(L)8(M)2. précipité blanc qui noircit à la lumière. O2–. Non. L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. Le potassium appartient à la 4e période. Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 . X1 : lithium (Li). 14. Bore (B) et gallium (Ga). alcalino-terreux.Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. Z = 86 : Rn = radon. Z = 63 : Eu = europium. Ces atomes sont dans la même colonne. Sa formule est : Ba2+. 2 8 5 21. ainsi que Cl et Br. • Molécules 24. a. Lithium. Famille de l’oxygène. a. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. b. d. potassium. 23.

L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+.28. c. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents. Il n’en connaissait pas de 39. e. c. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). ce qui explique les formules des solides ioniques. c’est le dibrome Br2. Magnésium et calcium a. c’est F –. Le chlorure de germanium est donc GeCl4. Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. azote. 35. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. pour Br. a. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. b. aucun élément de la famille n’était connu. 30. f. b. mais aussi des différences importantes de ce fait. Découverte des gaz nobles a. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. On avait une famille entière. K+ et Cs+. Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. 14e colonne. Aller plus loin 32. a. b. c. Dans l’octave. Mg2+. Pour l’élément chimique fluor. Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. Loi des octaves a. 34. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. L’ensemble a ainsi une charge nulle. Famille chimique a. Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. d. Ca est dans la 2e colonne. et pour I. O2– car O est dans la l6e colonne. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne. la huitième note est analogue à la première. a. Ca2+. 38. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. H2O. L’ion monoatomique est Ca2+. Dans le cas des gaz nobles. b. le neuvième étant l’analogue du premier. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. 2004 © Hatier 8 . Na. La formule du chlorure correspondant est CCl4. comme le plomb. Alcalino-terreux. Le carbone C. En effet. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. Ba2+. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. b. alors que CH4 existe. Une octave. La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. c. Composé ionique a. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. non métaux : carbone. b. K et Cs appartiennent à la 1re colonne. d. ce qui est la condition relevée à la question précédente. c. 3e ligne. 31. c’est le diiode I2. c. sont des métaux notoires. nickel . c’est sept notes de musique. et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. Newland ne connaissant pas les gaz nobles. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. H2S. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. cobalt. ce qui explique la formule CaCl2. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). oxygène. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique. b. 29. b. Métaux : fer. c. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de.

LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière. Le terme « quantité ». Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 . lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière. et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle. ions – lors d’une description microscopique. molécules. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. dans la vie courante. Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. p. Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. est de nature introductive.CHAPITRE 6.022·1023. soufre. voire 6·1023. volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. Microméga 2de. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie. on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. 102. c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière. p. L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves. éthanol). L’activité 4. notée NA. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. permet de réaliser un changement d’échelle. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. eau. fait intervenir un groupement par « paquets ». Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. 108. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6. exprimée en mole. A fortiori. et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). la quantité de matière. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. La constante d’Avogadro Cette constante. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur. L’activité 5.

2 6 – LA MOLE . par exemple. on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille. L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles. • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles. afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. plus accessibles. Le cours. Correction a. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5). Le nombre total de lentilles est pn. une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. Au cours de ce travail. illustrées d’applications. Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». Comptage des petits objets (p. • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature. concernant la grandeur quantité de matière. Note. etc. c. Cependant. Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. Activités de découverte 1. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes. de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles.fois l’âge de la Terre. Le nombre total de lentilles est 50n. Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. comme dans la méthode précédente. Compter ces lentilles (nombre n). donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence. des grains de riz. verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. « paquet » correspondant à 10 mL. Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). « paquet » correspondant au contenu du pilulier). • Compter puis peser 50 lentilles. cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet). Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple. On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte. que l’on souhaite introduire dans cette activité. On peut proposer différentes méthodes. Microméga 2de. Pour cela. Lire le volume V2 obtenu. 2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). V1 Le nombre total de lentilles est n. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. et b. Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. Cette idée est à la base du concept de mole.

il y a : 1. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes.5·10– 23 g. il y a : M 80 N = règle = matome 4. dans la troisième partie du Correction a. Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier.0 moles d’atomes d’aluminium. et il a une idée de la dimension des atomes.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante . 3. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre.0 « paquets » d’atomes 6. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves. la masse molaire correspondante. alors qu’ils ne le sont bien sûr pas.5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6. mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes.675·10– 27) + (13 9. petite boîte… • Éventuellement double décimètre. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1. De même. Dans la règle en aluminium. Ici.8·1022 N n = = = 3. de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets. b. Par rapport aux précédents chapitres. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière.0 moles d’atomes d’aluminium. page 103. 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur.5·10– 26 kg soit 4. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3.8 ·1022 atomes d’aluminium. la quantité de matière. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique. à la fois. Par exemple. Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire. De notre point de vue. celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde. Ainsi. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres. masse molaire (p. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 . que nous avons reléguée en marge du cours.0 (p. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4. c. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3. est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle. L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques.0·1023 NA d’aluminium.5·10– 23 6. Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. Quantité de matière.0·1023) : MAl = matome NA = 4. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12. Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre. Les définitions proposées ici ont valeur de cours.673·10– 27) + (14 1. Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves. d. et son unité. 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. soit 3. n 3.5·10– 23 = 1. – de définir et de déterminer des masses molaires.0·1023 = 27 g . presque identique. la mole (symbole mol) . pour la mole d’atomes. 250 mL • Petit récipient : pilulier. 2. ce lien devient quantitatif. Il s’agit donc.1·10– 31) = 4.

Mole d’atomes et masse molaire a. etc. Dans 0. Correction 1. La masse molaire du fer est MFe = 55.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone. Quantité de matière d’eau : = 2. c. des mesures de volumes à l’éprouvette graduée. de l’éthanol ou de l’eau liquides. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a.0 + 16. d.0 g·mol– 1. les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. ne peut pas se mesurer directement.2 crayon : = 0. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme). À l’échelle microscopique. Calcul de la masse molaire atomique : 2.0 = 18.0 0. C’est pour cela que la glace flotte. Correction 1. 50 b. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE . de volume pour l’essence (litre).1 = 257 g·mol– 1.8 0. en chimie.083 mol d’eau ou d’acétone. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air). On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée.0 + 6 1. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives.8 g·mol– 1. Dioxygène : 16.0 ·10– 23 6. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes. b. Note. Acétone : 3 12. Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités. C’est presque toujours le cas et. il n’y a pas d’unité.0 g·mol– 1. 257 3. Il faut peser mFe = MFe n = 55. la quantité m de matière (en mol) est nS = S . 6. C’est l’occasion de réaliser des pesées. Pour le nombre de billes. c. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide.86 mol.0 ·1023 = 1.0·1023 = 12 g pour une mole. Eau : 2 1. d. à la différence d’une masse ou d’un volume. Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide. b.0 Microméga 2de.4·1023 molécules. Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord. 2004 © Hatier c.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342.23 6. La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique.0 ·1023 = 1.0 g·mol– 1.cours de physique concernant les gaz.0 6.0 ·1022 tent = 0. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP. 18. Si mS est la masse du morceau de soufre.8 mol. on sera amené à parler de mole d’air. Dans 3. La masse molaire du saccharose est Msac = 342. Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1.20 = 68 g de sucre.0 g·mol– 1.0 ·1023 2. 5. La classification périodique donne pour C : 12. Quantité de matière de carbone dans la mine de 1.0 = 58. Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !). Les échantillons utilisés pourront être récupérés.0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre. Quantité de matière a.10 mol.0 g·mol– 1.0 2 = 32. Détermination de quantités de matière (p.0 4. c. f). b. Cas de solides a. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela. 58.0 + 16.0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3.

20 mol d’eau. 46. 2004 © Hatier 2. Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 . Si l’espèce chimique est inconnue. Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur. • soufre solide (morceau de soufre en canon) . on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. Le nouveau volume lu est V2. Volume molaire (p. Microméga 2de. une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= . c’est 9. Introduction à l’activité a. Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée. Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1.6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL).0 g·mol– 1 pour l’éthanol. NA (0. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire. sa masse molaire aussi. Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège). Note. et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière.20 mol d’éthanol. • balance au dg . On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. b. Cas de liquides a. dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz. avec la formulation proposée. Dans la partie 2. 108) 2. 0. Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui. c’est toujours 6·1023 entités identiques.6 g soit 3. Correction 1. • sucre en poudre . On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable. Masses molaires : 18. f. Matériel • poudre de fer . Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18. Cas des solides et des liquides a. ne pose pas de difficulté aux élèves. on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. En effet.8·10– 23 mL. 3. 10 mL et 25 mL. Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon.2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL).0·1023 molécules par mole. Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs. c’est 3. C’est beaucoup… c. 0. b.0 par M = = 9. Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. Une mole.0·10– 23 mL. il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. La question 3.78 6·1023) d. Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau. NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46. • éthanol (l’alcool à brûler convient) . • éprouvettes graduées de 100 mL. L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz. On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides.0 g·mol– 1 pour l’eau. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles. Travail de réflexion a.0 mL. c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue.e. 5.0 = = 3. Dans la partie 1. c. b.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

0 b. 23. État liquide. La quantité de matière de propane est m 0. La masse volumique de l’éthanol est de 0. Masse d’un proton : 1.014 • sodium : = 6. dans les mêmes conditions que pour le propane. les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide. Masse d’un neutron : 1.0 = 1. Ca2+ . Vm = 25 L·mol– 1.555 • calcium : = 1.78 c. à quantité de matière égale. Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0.1 0. 24 1.38·10– 2 + 2 4. Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux.4·10– 3 mol. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 .25 Vm = = = 25 L·mol– 1. À l’état gazeux. à l’état liquide. 61. Donc. 24. la masse volumique est : 46. Mole d’électrons : 5.109·10– 31 kg.09·10– 4 mol . ρ 0.022·1023 = 1. Aller plus loin 33. HCO3 .54·10– 2 + 4. et de 1.0 g. Na+ . De même pour une mole de neutrons.0 1.45 n= = = 1. 96. Masse d’un électron : 9. Charges négatives : 2 1. Quantité de matière d’ions : 0.68·10– 5 + 6. d.79 + 25 0. b.53·10– 3 mol . état gazeux a.3·10– 3 mol. V = = = 60 cm3 ou 60 mL.38·10– 2 mol . Dans les mêmes conditions de température et de pression. M 44. à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui. donc à masse égale. Microméga 2de.9.09·10– 4 = 37.68·10– 5 mol .675·10– 27 kg. Pour la vapeur. 29 35. Isotopes du magnésium a. NO3 .10 + 26 0.3 g·mol– 1.0 g·mol– 1. compte tenu de la précision des données et des calculs.10– 3 g·cm– 3. 34.673·10– 27 kg. d. n 1.53·10– 3 + 6. b. M = 46.479 • sulfate : = 1.61·10– 3 mol. a. 2.0·10– 3 kg soit 1.9·10– 3 g·cm– 3.11 = 24. Mg2+ . La classification périodique donne la valeur trouvée en e.3 0.1 0.78 g·cm– 3. Charges positives : 2 1.54·10– 2 mol . le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère). pour le méthane.673 ·10– 27 6.0 = 24 g.c. occupe un volume beaucoup plus grand). 25 g et 26 g. Mole d’ions 2– – – 1. e. 40.0 0. SO4 .0·10– 2 e. c.403 • hydrogénocarbonate : = 6.0·10– 2 mol. f. M 46. Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée.002 9 • nitrate : = 4.61·10– 3 = 37. M = 24 0.9 g·L– 1 soit 1.5·10– 4 g (négligeable).0 3.110 • magnésium : = 4. 62.0 d. Mole de protons : 1. c.

Toutes ces notions sont reprises dans le cours. Il sait. mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. Activités de découverte 1. qui séduit les élèves. Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. généralisées et illustrées d’exemples. – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) . mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. Dans ce cas. CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux. • Notion de concentration. Il n’est pas exclu. qui intervient assez souvent au quotidien. Le terme « concentration » n’est pas employé . Il en a rencontré qui portent le même nom. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . dilution et prélèV vement (activité 4). La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. évaporation de solvant (activité 2). sa concentration. 116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. comme le mentionnent les commentaires du programme. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons. dilution. de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». mais réduit le nombre d’exemples. Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. Microméga 2de. – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant . • Préparation de solutions aqueuses (activité 3).CHAPITRE 7. l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution. La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. échelle de teintes (activité 1). au moyen d’exemples. Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. les concepts fondamentaux du chapitre. Sirop de menthe (p. La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. n • Utilisation de la relation c = . Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. • Solution aqueuse. d’autre part. en privilégiant les ions qui colorent la solution. concentration molaire. Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée.

il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. ils doivent pouvoir y parvenir. On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2. Dans le tube 1. Sucre et eau sucrée (p. En revanche. – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. Cette activité ne nécessite aucun calcul. et cette activité y contribue. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5. 2.15 mol. b. il faudrait 500 gouttes de sirop. Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. classiques et aidés. à la différence de la suivante. donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. Dans le tube 5. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. À la différence de l’activité précédente. Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution. d. 2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir. c. En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop).75 mol de saccharose. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. concentrer leur pose plus de problème. dilution et évaporation partielle de solvant . à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. par simple observation. de même concentration. suivant les questions. Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée. Microméga 2de. c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. e. 116) Correction a. Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. il faudrait 2 500 gouttes de sirop. Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1). Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. mais les calculs étant simples. Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste. f. • compte-gouttes . que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. La couleur varie graduellement . Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. On constate. Dans un litre de solution. il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière.– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. boisson analogue (volume cent fois plus grand). on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). M 342 b. Matériel • 6 tubes à essais . mais en modifie la concentration. Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). • sirop de menthe verte. 2004 © Hatier Correction a. Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste.

est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis.0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1. b. Il faut utiliser une balance au centigramme.42 mol de saccharose.15 il y aurait = 0. b. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution.00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5. On a toujours 0. 2. elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0. Pour la solution la plus concentrée. 0. Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique). On utilise la fiole jaugée de 100 mL. jusqu’au bac. Microméga 2de.00 mL. C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème. Le volume de la solution est 500 mL. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution. 0. b. Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2). Préparation d’une solution par dilution a. C’est le cas du glucose. Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. Dans un litre. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé. 100 mL. concentration. Le volume de la solution est 360 mL. Pour la deuxième solution. c.15 mol de saccharose. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0. c. Le test se déroule à chaud.15 mol de saccharose.00·10– 2 mol·L– 1. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– .30 mol. Pour préparer V2 = 50.00·10– 4 mol de glucose. c. volume. Comparaison des solutions a. il faut n2 = c2V2 = 1. masse. d. Préparation de solutions aqueuses (p. Le travail en TP. ils sont maintenus en solution. l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant. 3. Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique. les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais. – par dilution d’une solution. À ce pH. Correction 1. 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL. Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5. il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant. obtenu plus rapidement. Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde.30 mol·L– 1. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1. • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium). On a toujours 0. Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs. La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second.La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0. 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide . Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel. c. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide.). masse molaire. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 . en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental.100 c1 soit 5. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique. etc. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0. Pour la première solution (la plus concentrée).0·10– 3 = 5. De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique. Et pourtant. 3. Dans un litre. On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL.00·10– 3 L 0.42 mol·L– 1. tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume. Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres. en effectuant les calculs nécessaires. quantité de matière. a.80 g de glucose.75 mol·L– 1.00·10– 2 50. Il faut peser 1.

10 mL. concernant les solutions aqueuses. c. Il faut agiter longuement (plusieurs heures. nA = nA = 0. V = 400 mL.250 = = 0. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2).168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet. Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. Concentration molaire de la solution : n 0. on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 .250 mol. réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène. V 150·10– 3 g. La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ). Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable. l’éthanol. d.• Pipettes jaugées : 5 mL. La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide.400 2 2. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre.14 est n = = 1. 625 mol·L– 1 (cA = A ). à manipuler sous hotte et loin de toute flamme). pour être faite complètement. 2004 © Hatier a. Il faut évaporer le solvant. La dissolution est lente . la relation entre concentration. b. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable . Échelle de teintes (p. méthodes de séparation… Elle nécessite. cA = V 0. La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). i. Elle débute avec des questions simples. Eau alcoolisée et dilution a. le moyen de prélèvement.25 mol·L– 1. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises.200 b.20 = 0. La quantité de matière de phényléthanol en solution 0. sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3. d. La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). cA = A = V 0. On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S).1·10– 3 mol. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1. c.250 = 1. C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière. Volatil signifie facilement vaporisable. En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1). On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. la couleur étant intense.1·10– 3 = 1. 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– . Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de. Concentration et parfumerie (p. tité de matière correspondante ne peut être calculée. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. La masse de phényléthanol est 0. donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE .14 g. même en première S. 70 f. extraction par solvant. la dilution et Correction 1. Un chauffage avec flamme doit être exclu. 100·10– 3 h. Ce point manque souvent aux élèves. La concentration de (S ) est : 1. et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages.1·10– 2 mol·L– 1. avec un agitateur magnétique). nA c 0. recueillir et agiter le filtrat. Activités d’exploitation 5. pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser. La partie 2. e. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4. solvant volatil. du moins pas précisément.1·10– 3 c= = = 7. d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution.3·10– 3 mol·L– 1. ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate). quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution.

Étape 3. Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée). 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 . On peut seulement donner un encadrement. Étape 5. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps. On réalise une dilution de (S0). les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau. l’aspect de la solution n’est pas partout le même. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5. Étape 3. Utilisation d’une échelle de teintes a. De plus. Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie. Note.0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents. Étude détaillée des modes opératoires a. Par exemple c3 cx c4 . On agite le contenu de la fiole. L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium. Une justification expérimentale s’impose donc. Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves. Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). Note. Correction 1.0 2. ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). Étape 2. On ne peut pas donner de valeur pour cx. Une eau salée n’est pas colorée. Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher. ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence. Étape 1. Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge. la relation entre ce qui est dessiné.0·10– 2 L c0 2. b. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. Microméga 2de. mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1. a. Étape 6. Étape 4. Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1). c.0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). Elle est apportée par un volume n 2. 1 (page 124 du manuel). b. La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir. La fiole est bouchée et agitée par retournement.0·10– 4 mol. 3. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents. d. Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois. Étape 1. Réalisation d’une échelle de teintes a. Pour clair que paraisse le Doc. Matériel • Solution de permanganate de potassium 2. ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques.0·10– 4 V0 = = = 1. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine.l’agitation. b. L’intérêt de la réflexion de la question 3. dans un tube à essais identique. On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. Pour comparer.

176.1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium.60·10– 3 mol·L– 1. Microméga 2de. c.4·10– 3 113 = 0. etc.78·10– 3 = 1. Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10. il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2. sang. b. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant). a. Masse d’éthanol : 2. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL. 0. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2. Quantité de matière d’éthanol dans 0.0 = 92 g. Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0.6 mol·L– 1. 2004 © Hatier c. À ce titre. Concentration molaire en aspirine : 2.0 mol. une concentration molaire de 6. Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique. Pour le cholestérol.14·10– 3 = 7.75 = 2.6 mol. La donnée du volume est sans intérêt ici. Le volume de vin dans le verre est sans importance.6 0. On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion). valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc. Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré. par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique. Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant.5·10– 3 386 = 2.1·10– 3 180 = 1. est utilisée à la place de la concentration molaire. La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1. une concentration molaire de 6. Si le vin est à 12°.150 11. 0.0 46.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4. il s’agit d’une solution saturée. Pour le glucose. Grâce à une telle réflexion. 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale .0 Remarque. vitamine C : 176. Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e.14·10– 3 mol. le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2.9·10– 3 Hépar est = 4. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses.5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE .6. La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2. 1. L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière.50 g·L– 1. d.150 Concentration molaire en vitamine C : 1. Mglucose = 180 g·mol– 1 . Dans un litre de vin. Concentration du vin dans le verre : 2. Notons qu’au laboratoire une autre grandeur.0 g·mol– 1. Pour l’urée. Murée = 113 g·mol– 1. a. et pas seulement moral. une concentration molaire de 8. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre.0 0.6 mol·L– 1). Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves. Mcholestérol = 386 g·mol– 1 .500 • d’aspirine : = 2. par exemple). b. 180.6 mol·L– 1.5 g·L– 1.85·10– 2 mol·L– 1. Masse molaire de l’éthanol : 46. b.0 g·mol– 1.78·10– 3 mol . Correction a.200 • de vitamine C : = 1. les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens.75 L : 2. Solutions et concentrations (p.7·10– 5 mol·L– 1.0 g·mol– 1 . Masses molaires : aspirine : 180.1 g·L– 1.

0 3. le volume de solution 6. 450·10– 3 b. n = V = 1. a.0 g·mol– 1 m = nM = 0. Il y a 2. 14. 0. 192. n = m 0. Lorsque la saturation est atteinte.6·10– 2mol·L– 1. Au départ. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17. c. c.5 g·mol– 1.0·107 est = 1.46·10– 2 = 1.0 = 0.5 g·mol– 1.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0.2 = 0.7·105 L soit 1.00 ·10– 2 mol·L– 1.3 g·L– 1.010 mol·L– 1. 342.0 = 30 g·L– 1. e.025 mol de sucre dans 500 mL de solution. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 .22·10– 1 mol . Dans 180 mL de la nouvelle boisson.180 = 5. De même nglucose = 1. cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0. d. La masse molaire du sucre est 342.0 L de Vm 24 solution).0 • saccharose : = 2. 5.0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2. b.7·103 = 0.8 g·mol– 1. f.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade. 16.010 17.82 ·10– 2 mol·L– 1.50 • acide citrique : = 1. c. l’épaisseur d’eau salée est 1.0·107g. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0.5 12.3 mol·L– 1.51 mol. c = 8.0·107 g soit 6. e.0·10– 3 mol. La masse de sucre récupérée est 0.4 L d’ammoniac.26·10– 3 + 1. c. n = cV = 0. 1. n = = = 6 mol. Électroneutralité. 5. n = m d’où : M 10. M = 134.3 g.00·10– 2 253.0 g. a.00 d. b.82·10– 2 0.50 60. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1. a. 20.0 • glucose : = 1.08 4 = 20. b. lorsque le dépôt commence.180 L est : nsaccharose = 2.0 + 35. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23. Lorsque le sel commence à se déposer.26·10– 3 mol.180 = 3. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium.0·103 m3 soit 2.200 = 0.8 = 5.c.17 g.50 0. m = nM = 2.180 = 2.0 22. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8.111 mol·L– 1. b. 13. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel.025 mol de sucre.92 ·10– 2 mol·L– 1. a.025 concentration est = 5. 2004 © Hatier 17.0·104 m2.6 g 2·103 m c.025 = 4 mL environ.10 mol . Il faut 0.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées.025 342. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2.0·10– 2 mol·L– 1. a.92·10– 2 0.92·10– 2 mol .22·10– 1 0. m = nM = 6.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1. 1. 1. M = 60.46·10– 2 mol de saccharose 342.00·10– 2 mol de diiode. MNaCl 58. Concentration molaire : 0.050 mol (dans 5. c. • Solution saturée 19.0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4. On ajoute = 1.0·106 = 6.17 m soit 17 cm.82·10– 2 mol.0·10– 3 mol d’ions Cl–. a. 6 Microméga 2de. La nouvelle 0. 180.08 g.0 b. M = 253.20·10– 2 mol et nacide citrique = 1.0 g·mol– 1.0 = 8. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2. Les concentrations molaires sont respectivement 2.0·106 L. La superfi360 cie étant de 1. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6.0·104 20.27 = = 2. 0.0 dans 180 mL de limonade. il y a 0.7·103 m3. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0.0·104 kg (60 tonnes).10 mol d’ammoniac donc 2. d. [Cu2+] = 1.5 = 58. il y a 5.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1.28·10– 3 mol. Il y a 2. La concentration 342.5 b. a. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0.0 g·mol– 1.99·10– 2 mol de saccharose. M 134. c. d.

95 alors 1. La densité d’un liquide fait référence à l’eau. 29.5·102 = 2.00·10– 3 mol·L– 1 . Si la densité de la solution est 0. c2 = 5. cV 1.5 n= = = 8. jusqu’à dissolution complète du solide).0 c1 d.00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6.00·10– 2 = 6. c.402 = 0.51·10– 2 c= = = 0.0 La concentration molaire de la solution est : 0. 1. b. 11.00 L. il faut un volume de solution au moins égal à : 16. M 194.7 m = = 5. Mêmes résultats dans les deux cas. 2004 © Hatier 25. 3. c3 = 2.00·10– 2 mol·L– 1 .00·10– 2 mol de diiode.5 = 0. Il y a 10 poissons dans 5 L.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5.500 250·10– 3 = 1.51·10– 2 mol.00·10– 4mol·L– 1. 2.00 L d’eau distillée.• Dilution 21. a. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6. Dans chaque cas ci = c0V0. La concentration est de 2 poissons·L– 1. n= 24. Concentration molaire : 2 mol·L– 1.00·10– 3 mol·L– 1. La quantité de matière de caféine est : m 16.0·10– 3 = 1. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2. b.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2. maximale.3 taire d’acétone de = 0. b. On introduit une quantité de matière supplémen23. Pour dissoudre 16. 26. On en ajoute 5.00·10– 2 soit V = 1.00·10– 3 mol·L– 1 . ci représente les concentrations des solutions à préparer.5·102 g et renferme 28 9. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1.00·10– 3 mol·L– 1 . c.95 g.00·10– 2 mol. 23. c5 = 5.0 mL.0 g·mol– 1. La masse molaire de l’acétone est 58.05 mol·L– 1. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons). a. c.113 mol·L– 1.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène. Les quantités de matière d’acétone sont : 0. M = 34. 8 .0 mL de cette solution a pour masse 0.00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution. Il faut donc ajouter 1.9 mL.8 g·mol– 1 : 12.0 L de solution a pour masse 9. a.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15. Il y a 10 poissons dans le seau.0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2. La solution (S3) de concentration 5.27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée. Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0. Mélange de solutions a. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0.0 11. La solution initiale (S1) renferme 1.7·102 g d’ammoniac.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34. V 0. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0.0 Concentration molaire de la solution : n 8.300 mol·L– 1. En suivant le même raisonnement que précédemment.10 mol·L– 1. V0 correspond aux volumes des prélèvements. Il y a 16. a. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de. Il y a 10 moles de soluté. b.300 150 rer la solution est = 40.02·10– 1 mol 58. Il faut utiliser la même verrerie. b.00·10– 3 mol·L– 1 et 5.20 L.0 soit un total de 5.8 b.902 mol·L– 1. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1. 22. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11.0 g·mol– 1.00·10– 4 200.5 g de caféine. La masse molaire du diiode est 253.10 Aller plus loin 27.3 et = 4. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur. a. 58. Il y a donc 6.00·10– 2 mol de diiode. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1. Densité a. 1. M 253. b.750 L soit 750 mL.750 Il s’agit d’une dilution.5 g de caféine dans 750 mL de solution. La concentration est de 1.00·10– 2 mol.500 + 0. V0 étant exprimé en L : c1 = 5. c4 = 1. a. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1.402 mol.25·10– 1 mol 23. 1.300 mol·L– 1.

2 sin i2 0. On déduit. b.628 0. Concentration et indice de réfraction a. b. bécher pour la solution à prélever.4 35. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration.00·10– 3 mol. d. Le prélèvement à réaliser sera 0. Mode opératoire.50 30. On bouche et on agite. On prélève.0 g·mol– 1. La concentration molaire en ions sodium est 5. on a c = 0. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2.38 1.0 mL.0° = 0. 17. On bouche et on agite.7·102 solution est = 16 mol.500 10.9 37.576 n2 1. c. i2 (°) 38.080 donc de = 5.16 mol·L– 1. la quantité de matière d’ions sodium est : 0. Pour n2 = 1. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide). Dans 250 mL de solution.6 36.46 1.42 1.866.0·10– 3 L soit 5.610 0. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration.55·10– 2mol·L– 1. dans un bécher. 5.00·10– 3 = 4. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter. 110·10– 3 d.44.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration. pipette simple.0 ·10– 3 = 5.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution.00 ·10– 2 mol·L– 1.740 mol·L– 1. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 .La masse molaire de l’ammoniac est 17. La concentration de la solution sera de 0. 16. b.0 Matériel. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée.00 et sin i1 = sin 60. Évaporation du solvant a. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon. de la deuxième loi de Descartes. c. 31.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1. On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple. Il y aura 0. Microméga 2de. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1.593 0.

dans les activités et les exercices de ce chapitre. pas de solvant ni de soluté. Par exemple. À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. le scénario pédagogique est le même. Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. Transformation et réaction chimique doivent. C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. dans la vie quotidienne. il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) . Pendant le mélange des réactifs. Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. s’approprient facilement les bases. Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. solides. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques. La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. La modélisation d’abord. Le solvant. seuls les réactifs. il faille plusieurs réactions (activité 3). un œuf qui cuit. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière. Souvent. le comburant et les produits sont gazeux. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. Deux enjeux distincts doivent donc être considérés. de réactif et de produit. c’est-à-dire l’équation chimique. Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. etc. au regard du programme. Le système n’est jamais dans son état initial. la réaction a déjà commencé. on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. donc peu perceptibles. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. être distingués. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. les réactifs et les produits : pas de gaz. final. dans le système chimique. les ions spectateurs. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. etc. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. À chaque fois. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille. avec un peu d’entraînement. les notions d’état initial. l’état initial ne peut être montré du doigt. au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. Si l’on veut que cela serve aux élèves. d’une réaction. à part le carburant.CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. L’élève doit faire avec. il ne peut être « photographié ». La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. dans la vie de tous les jours. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. et sa représentation. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation.

A priori. L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. en termes de réaction chimique. Il s’agit d’une transformation chimique. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. Correction a. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. 2. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne. le carbonate de calcium) disparaît. on analyse. Activités de découverte 1. Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . le cours et les exercices. Au laboratoire du lycée. b. Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . comme le suggère la légende de la photo. b. la fusion. c. comme cela a été vu au chapitre 2. ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. • Activité 3. On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre. Microméga 2de. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). • Activité 6. ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. Tout se déroule devant les yeux des élèves. il faut. Transformations de la matière (p. cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. d. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone. Note. c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. la cuisson des aliments. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. et tester l’action d’un acide sur le même matériau. En biologie. etc. et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. Enfin. 2004 © Hatier Correction a. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée. Transformations chimiques (p. L’intérêt du broyage de deux poudres. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE .comprennent qu’à travers celle de modèle. le dioxyde de carbone). • Activité 2. la plupart des réactions chimiques sont lentes. etc. • Activité 4. On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. on peut envisager une transformation chimique. surtout dans la vie quotidienne. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . c. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. • Activité 5.

– et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation. Transformation chimique a. C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. progressivement. Il y a 27 C. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. Transformations. etc. Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre. 13 H. réaction chimique. b. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques. Correction 1. cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. eau. état final. 3 6 − − c. c. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. Note. dont la composition évolue donc au cours de la transformation. etc. réactions et équations chimiques (p. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence. la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. 3 7 4. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau. Modélisation d’une transformation chimique (p. Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. 10 C. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. 2004 © Hatier 3. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. le 2. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. e. b. À cette occasion. 1 C et 3 O de chaque côté. Réalisation d’une transformation chimique a. colorant. 134) Correction 1. La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. b. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. 9 H. Il y a 1 Na. 6 O et 1 (−) pour la seconde.3. etc. On observe un gonflement du ballon. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . et il y a 1 moins et 1 plus à droite. Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. 1 H. pyrophosphate de sodium. 2 Microméga 2de. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. d. Cependant. Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. 23 H. b. C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. c. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. C’est généralement motivant.

il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. il prépare des solutions. Réaction en phase dissoute a. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). Stœchiométrie : 3 C. mais également les notions relatives aux solutions. En diluant le mélange réactionnel. il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. Bien qu’on ne les voie pas. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». À ce niveau. il voit différentes couleurs. Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution. il en mélange. 140) À la fois originale et simple. on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. b. Par exemple. Modélisation d’une transformation chimique a. l’élève peut en prendre conscience. Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . il a ensuite constaté le produit de la réaction. On lui montre des liquides incolores. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. e. la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. le dioxyde de carbone qui s’est formé. Note. Enfin. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. central dans ce chapitre. Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. il se serait passé un événement similaire.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. d. des colorants. et non par un précipité. Note. vues dans les chapitres précédents. produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. lui. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. Transformations chimiques (p. bien broyés. On n’a pas tenu compte des ions sodium. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. Microméga 2de. ne voit rien. hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). qu’on en oublie souvent que l’élève. Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. 2. ils existent. Correction 1. cette fois seulement en solution. jaune (PbI2). Note. plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. intervenir des solutés. Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. À l’état final. L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. 5 O et une charge (−). du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève). même sans solvant. c. Note. En plus de la découverte de ces savoir-faire. En troisième partie. b. il réalise que. il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f. 5 H. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. En ajustant la stoechiométrie de l’équation. on les mélange devant lui. si simple pour l’enseignant. et la magie fait son œuvre. il broie des solides. Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste. L’enjeu est donc autre.

Points communs : – les mêmes espèces chimiques. − et K+ avec NO3 . l’iodure de plomb). Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. 3. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. c. Note. On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. b. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. c. et grâce à la formule brute de la rouille. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . g. + b. Les travaux de ce dernier. Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. Non.c. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. La combustion du carbone a. des ions plomb. il n’y a pas de changement de couleur . Note. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. il ne peut donc pas constituer le précipité. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. Les points communs et les différences sont dégagées. a. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. Une transformation chimique a donc eu lieu. − d. Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. Pour une raison analogue. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise. L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone. Si elle ne l’est pas. e. dégage de la chaleur et émet de la lumière. Correction 1. La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. en troisième partie. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. pour une réaction chimique. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. sont mises en jeu dans les deux situations . Réactions chimiques et lois de conservation (p. – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. Microméga 2de. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. l’élève peut. C’est évident pour un chimiste. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. gazeux. Formation d’une entité colorée a. L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. On distingue alors clairement le texte à travers la solution. On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. Note. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. Réaction en phase solide Note. On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. qu’en solution. pris séparément. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. chaque poudre reste blanche. D’une part. On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer. ils doivent savoir. en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. ou Fe3+ avec – SCN . comprendre certains aspects des travaux de Stahl. Cette combustion est vive. 6. d. furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. Le solide devient jaune. il en a été question dans la première partie. 2. sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. On peut envisager : NH4 avec Cl–. D’autre part. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. enseignant au Jardin des Plantes. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. d. b. 2004 © Hatier e. On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. nitrate de plomb et iodure de potassium. des ions iodure et des ions potassium. précurseur des travaux de Lavoisier. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux. f.

l’eau et le dioxygène. À ce niveau. 2. les carrosseries des voitures ne rouillent pas. l’autre est beaucoup plus longue. = bûchette et air. En 15 jours. mais à beaucoup plus haute température . Pour les autres ballons. Note. I. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. par exemple Fe3O4. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. b. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. É. Les réactifs sont le fer. c’est à cause de la loi de Lavoisier. Si la combustion est complète. Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. Microméga 2de. Pour le ballon 2. É. dégageant de la chaleur ou pas. Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle.c. a. un clou met des années à rouiller complètement. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. comme précédemment. Cela pourrait très bien être le solvant. état final 10. au moment où l’on craque l’allumette. Heureusement ! b. à haute température. par exemple après avoir soufflé la flamme. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène. Note. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. I. Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. 3. La formation de la rouille a. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. 11. e. Note. La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène. a. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. Sur un plan pédagogique. d. c’est parce qu’il ne s’est rien passé. un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. Avant Stahl. Note. e. un polymère du glucose. CO2 et H2O. mais loin d’être totale. et É. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. mais fausse. Note. c. I. Note. Le produit est la rouille. 2004 © Hatier 13. e. Un moteur diesel qui fonctionne. Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. La théorie de Stahl a. soit parce qu’il n’y a plus de carburant. F. À l’air humide ou dans la terre. d. Oui. il y a des transformations. : le moment où l’on démarre le moteur. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. Ce n’est donc pas une transformation chimique. elle se troublerait après agitation. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. Dans les pays chauds et secs. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. : le moment où le moteur s’arrête. c. Dans les tous les cas. car il a disparu pendant la transformation. b. • État initial. etc. Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. il se forme alors un oxyde de fer. La première transformation se déroule en moins d’une minute. celui de la réaction chimique. F. d. É. É. mais pas de rouille FeO2H. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. Note. c. initialement limpide. alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. b. mais dans le cas d’une guirlande. d. la réaction est visible. C + O2 → CO2. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. F. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. Un moteur à essence qui fonctionne. soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. une partie du charbon a disparu. H et O. Le bois contient essentiellement de la cellulose. É. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. Il peut s’oxyder sans eau. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue.

2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. 2– e. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. puisqu’il y en a déjà. a. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . 23. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O. k. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. 2– h. à gauche et à droite. a. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. d. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. a. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. c. l. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b.b. devient bleuté. b. 25. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. – 3– f. d. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. 2 – b. • Réactions chimiques 20. e. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. 21. 17. L’acide propanoïque C3H6O2. 2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. 2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. 4 N. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b. Microméga 2de. 18. Si le solide. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. d. m. d. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. 2 – c. 3 3+ i. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. On a Na+ et Cl– d’une part. Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. 24. a. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. j. On peut donc parler de transformation chimique. Il s’agit de l’eau H2O. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. 2NO + O2 → 2NO2. I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . b. Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. l’acide sulfurique H2SO4. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. et d’autre part Fe3+ et HO–. b. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium. c. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. c’est que les gouttelettes sont de l’eau. initialement blanc. De nouvelles espèces chimiques sont produites. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . a. 3 Pour d. g. Il y a. b. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. a. 14 H. On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. a. 1 S. c. 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. l’éthanol C2H6O. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. L’acide sulfurique n’est pas consommé. 6 O. c. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. a. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. l’eau constituent le système chimique à l’état initial. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. Cacao et caféine a. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. 9 C.

un peu de dioxyde d’azote. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1. c. En utilisant la deuxième loi de Lavoisier. Note. d. d’acide) en groupe OCH3. 28. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3. 27. Les pluies acides – a. : essence et air. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. c.I. Le fonctionnement d’une moto a. : dioxyde de carbone. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. de NO2.26 – 1.94 g. e. soit 90 g. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool. c. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O. eau. provient forcément du diazote présent dans l’air.b. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine.80 + 1. c’est une extraction. Microméga 2de. Non. b. il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques. É.12 = 1.F. d. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . SO3 + H2O → H2SO4. b. N2 + 2O2→ 2NO2. É. L’élément chimique N. le reste de diazote et de dioxygène.

sont réinvesties dans cette activité expérimentale. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. etc. qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. – et des nombres stœchiométriques non triviaux. C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité. il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate. Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. Il permet. augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. Les différentes notions : tableau d’avancement. Bien que cette étude semble complète. et parfois seulement. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière. en étant rempli de façon automatique. Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. l’effet que produit la transformation chimique . Nous notons l’avancement x. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. volume de gaz. masse. La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé. Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . En troisième partie. il aura atteint l’objectif de ce chapitre. L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . et non ξ comme dans la littérature universitaire. Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que.CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique. Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé. 1 / 2 / 1. Microméga 2de. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. en relation avec l’avancement. conformément à la demande du programme. sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. face à tant d’adversité. de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu. nous avons adopté cette approche. lorsque deux réactifs sont en présence. Dans l’activité 4. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. concentration. réactif limitant. Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion. Pour avancer. Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. il est question de la notion de stœchiométrie. Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. réactif en excès. Dans la progression d’activités proposée. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 .

d’autre part. Lors d’une première approche de cette activité. 2004 © Hatier b. L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet. Correction a. La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. sans que l’acide ne soit excessivement concentré .067 mol·L–1.13 mol d’ions hydrogénocarbonate. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès. soit 0. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive. 148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube. Cette relation est importante à faire faire aux élèves. La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès. Pour cela. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand. La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2. Note. 0. il s’agit donc d’une transformation chimique et.13 mol). on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible. les élèves n’ont pas besoin de la connaître. Note. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque). Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium. Réactif en excès et réactif limitant (p. on modélise cette transformation par une réaction. 2. c. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). contiennent les réactifs de la réaction chimique.Activités de découverte 1. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. Réaction chimique dans la cuisine (p. En revanche. Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. On constate que la « quantité » (c’est un volume. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé. En revanche. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. Si le chapitre sur les gaz a été traité. On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8. Plus le ballon est gros. Note. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. et la levure. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . d’une part. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables. d. L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette. Microméga 2de. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré.3 mol·L–1. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre.

x = 0 x É. b. « Limiter ». c’est imposer une limite. c. Utilisation de tableaux d’avancement a. Introduction à la notion d’avancement (p. En chimie.3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition. Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé.3 – xmax + 2I– 0. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0.1 0.14/460.1 0.3 – x 0. Expérience 3 É. Son approche.1 – xmax + 2I– 0. 4 et 5. b.1 mol).Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique.I.1 – x 0. xmax Pb2+ 0. est donc relatif à celui qui fixe une limite. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement.3 – 2x 0. mais est la même dans les tubes 3. M(PbI2) = 207. Correction a. Pb2+ + 2I– → PbI2.1 – 2x 0. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. On trouve : n(Pb2+)final = 0. il faut remplacer les valeurs 0.25 mol et n(I–)final = 0 mol. « Limitant ». Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution. b. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change.14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 .3 0. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert).7 = 460.2 + 2 × 126. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint. d.3 0. Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. 2004 © Hatier 3.2 ou 0. Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0. d. e. Pour les expériences 2 et 3. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit.F. est maintenant traitée quantitativement. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. c. 2. Dans le vocabulaire courant. 3. Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau.0·10–4 mol. a. Par définition de l’avancement x.05 mol.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0. x = 0 x É. Correction 1. Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial. xmax Pb2+ 0. Avancement d’une réaction chimique a.6 g·mol–1 . « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense.I. 2 et 3. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves.6 = 3. Tableau d’avancement Expérience 5 É. c. qualitatif dans l’activité précédente. Celle-ci est de 0. c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution. La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1. Pour les expériences 1 et 4. Pour les expériences 4 et 5.1 par 0.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.05 dans la colonne n(PbI2)final.F. e. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant. 149) Microméga 2de. en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4.

Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. On trouve : n(Pb2+)final = 0. 4. b.1 0. C’est un peu difficile pour l’élève. Correction 1.09 n(S2O2–) en mol 3 0. d.50 mol.1 – 2x 0. Stœchiométrie et avancement (p. à l’état final. x = 0 x É. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience.1 0.1 – x 0. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0. x = 0 x É.2 0.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.1 mol d’après la partie 1. xmax Pb2+ 0. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. On utilise le résultat de la question a.1 = 0. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. Stœchiométrie des réactifs a. 0. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu. – ions I– : 0.1 – 0. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0. c.00 mol. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol. Par définition. Par ailleurs.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées.1 – x 0.20 0.1 – xmax + 2I– 0. b.32 = 0. c. Pour l’expérience 1.F. Stœchiométrie de l’équation chimique a. Expérience 2 É.05 mol et n(I–)final = 0 mol.16 + 0.I.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée.1 mol.05 mol d’après la partie 1. La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode.09 mol. le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification. aux 0.16 mol de l’état final de l’expérience 1.1 = 0 mol . généralement bien appréciée des élèves. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas. on en aurait eu initialement 0. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É.3 – 2 × 0. Pour l’expérience 2. en lien avec l’avancement. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate. la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité.I. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE .32 0. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3.Comme xmax = 0. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode. 150) Microméga 2de. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques. 2. Il en serait donc resté : 0. Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait.2 – 2x 0.1 – xmax 0. Pour l’élève. c. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu.48 mol.F. il aurait fallu 0. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode.40 0. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas.16 0.1 0. soit 0. il en aurait fallu la moitié de 1. il en aurait fallu 0. on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0.1 mol. d. b. Pour l’expérience 3. Elle resservira dans le cours. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate.64 mol .

3·10–3 – 16·10–3 = – 7.0 ·10 – x –3 É. C’est donc une activité assez complète.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0. c. on aurait xmax = 16·10–3 mol. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 . en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon.0·10–3 mol.0·10–3 mol. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x. Correction 2. on peut écrire : 4.18 Si m0 = 0.F. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant. d. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage.0 = 4.3 ·10–3 – xmax 4.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée.0·10–3 s n’ = 4. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M.70 g : ns = 0. n(I2) = ni(I2) x. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É. une solution et un gaz.0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Avancement et bilan de matière (p. xmax 8. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves. d. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 . L’expérience proposée met en jeu un solide.0·10–3 × 2.3 ·10–3 8.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé). b. 0. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É. x = 0 x 8. b. ’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable. 2004 © Hatier d.7·10–3 mol.3·10–3 – xmax = 8. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone. On peut donc.0·10–3 × 2. – Pour le diiode. xmax 8. si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8. c. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S. Avancement d’une réaction a.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8.3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.3·10–3 mol.70/84 = 8.0 = 16·10–3 mol. 2– – Pour les ions thiosulfate.I.09 mol.3 ·10–3 8. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse. L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate. 3. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte. Note. Un grand soin s’impose donc. C’est une activité importante en chimie comme en physique. b.09 0. concentration ou volume de gaz suivant les cas. 3 e. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau. Première mesure : défaut d’acide a. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2. cuve à eau.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5. soit : x3 = 0.4·10–3 mol. il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax.3.3 ·10 – x –3 + H+ 4. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette. Par ailleurs. c.3·10–3 – 4. Deuxième mesure : excès d’acide a. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8.I.F. x = 0 x 8. Microméga 2de. Généralement.

3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence. a. 2H2 + O2 → 2H2O É. Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8.042 0. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O.5 mol et n(H2O) = 1 mol. b. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice).031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11. c. Si l’on avait mis plus d’acide. Zn É. dans le premier tube.I.031 mol pour le dioxygène). 5.I. x = 0 x 0.3 – 4x 12. Si l’avancement était de 1 mol. L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu. 2004 © Hatier e. x = 0 x 0. Pour xmax = 0.0 L de gaz) en quantité de matière (0.3 0. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès.6·10–3 mol. on doit se limiter à remplir la première ligne. Cela traduit le fait que la craie était. Microméga 2de.005 6 – x + 6O2 0. f. a.3·10–3 × 24 = 0. a. c.I.3 – x + Cu2+ 0. Le tableau devient : CH4 É. x = 0 x 0. d. sans résultat sur la production de gaz. x = 0 x 0.005 6 0. x = 0 x É. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé. Il faut convertir la masse de réactif (1. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol . Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É. C6H12O6 É.5 mol.042 0. • 2e cas. Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative.042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. b. Le tableau devient : CH4 É. x = 0 x 0.3·10–3 mol.F.20 L. 10. e. • 1er cas : CH4 É.031 0. 42·10–3 mol. • 3e cas.0 g de gaz) en quantité de matière (0.I.I. n(O2) = 0. Pour les trois tableaux de cet exercice. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O.I.3 0.I.062 mol pour le méthane et 0. É. x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice.3 0. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13. a.062 – x + 2O2 0.042 0.I.042 – x + 2O2 0.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol. Il faut convertir le volume de réactif (1.062 0. Bien sûr.est donc le réactif limitant.042 mol).3 0. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE .3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8. le réactif limitant. d. x = 0 x 0.3 0. quelles qu’en soient les proportions. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8. b. c.

4 g .99 mol d’eau. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de. on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique. nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol. b. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . c. xCl2 = 0 mol . nNaNO3 = 6. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz.0·10–3 mol. x = 0 x É. soit mPbI2 = 1. La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55. e.9) = 0. a.F.• Recherche de l’état final 15. Pb2+ + 2I– → PbI2 É. On a. x = 0 x C2H4 0.0·10 – x –3 –3 0.96 mL de produit liquide. MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 .012 0. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2.010 mol .10 g . 2Na x=0 x xmax 0. On était en fait dans les proportions stœchiométriques. mKNO3 = 101 × 6. b. il reste donc : n(Pb2+) = 2. nPbI2 = 3.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. nNa = 0. On a formé. f.0·10–3 mol.70·10–3 mol.0·10–3 mol.010 mol·L–1.0·10 – xmax 2.010 – 2x 0 + b.0 ·10–3 2NaI 6. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1. a.0·10–3 mol.4 g et nKNO3 = 6.010 0.010 0.0·10 – 2xmax xmax e. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3.0 mmol. soit f.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole. Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol .12 L. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1. Note. De façon générale.20 × 10·10–3 = 2. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement. c. d. Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1. • Avancement et concentration 19.0·10–3 – xmax = 1. b.51 g . VH2 = 0. Le dichlore est le réactif limitant. MKI = 166 g·mol–1. [Na+] = [HO–] = 0. à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol . VC2H4Cl2 = 0. soit mNaI = 0. d. Pb(NO3)2 + x=0 x 3.96 mL.I. La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1. e. 16.46 g. même si le solvant est réactif ou produit. a. On produit 0. Il faut déterminer quel est le réactif limitant.0·10–3 2. On part de 0. É.005 0 × 24 = 0.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2. d. dichlore : 12·10–3 mol. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0. MNaI = 150 g·mol–1.010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3.0·10–3 mol.2 + 2 × 126. nNaI = 0.7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. À l’état final. soit nNaNO3 = 0.0·10–3 mol. a.0·10–3 mol.0·10–3 = 0. mC2H4Cl2 = 1.0·10–3 2.0 mmol : nPbI2 = 3.0·10–3 mol. Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3. nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol. nH2O = 103/18 = 56 mol. il reste 56 mol d’eau. Ces quantités sont positives . Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.6 g. 18.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3. l’hypothèse est correcte. 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2.021 0. pour x = 3. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 .2 g . d.0 mmol.80 L de gaz. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1. 2.021 – x + Cl2 0.0 ·10–3 – x 6. c.0·10–3 mol. Éthylène : 21·10–3 mol . e.I. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 .0 mmol.0·10–3 × (207. c. À l’état final. xmax 2. L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3. Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol.

on montre que le dihydrogène est limitant. xmax = 3. xmax 0.20 – x 0. b. c.20 mol et n2 = 0. f. Du tableau d’avancement.0 mol. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique). Il se forme autant de UF6. c. x = 0 x É. On obtient la quantité de matière xmax = 3. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418.4 mol d’ions permanganate.I. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. on déduit que les ions argent sont en défaut.05 × 10 ·10–3 = 0.3·10–3 mol. Dans les proportions stœchiométriques. Détermination d’une quantité de matière a. Pour faire réagir. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3.21 a. Aller plus loin 27. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. cela se traduit par 4.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0.2 × 2·10–3 = 0. b. il faut : 2 = 0. il faudrait 0. Ag2CO3. 3Ag+ + PO4 → Ag3PO4. a. x=0 x Cu2+ 1.8 % de diazote. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression. il faudrait 1. soit : 0. 8 . Ag3PO4. d.3·10–3 mol. L’air contient 4 % de dihydrogène. On veut produire 0.0·10–3 mol de zinc.8 mol d’ions H+ sont alors produits.8 m3 de dihydrogène. 22 a. 3 c.4 g. soit 4 800 = 200 mol. 3Ag+ x=0 xmax 1. Le volume du laboratoire étant constant. w5 b.F. e. 1.20 mol et la seconde n = 0. donc : xmax = 0.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e. x = 0 x É. b. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques.6 × 3. Il en 3 faudrait 0. UF4 + F2 → UF6 É.0 ·10–3 1. e. On fait réagir seulement nAg+= 1.20 mol. w 24 soit 3.F. En volume. c.I. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent.5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0. U + 3F2 → UF6 É. La quantité de matière de chaque réactif est : 0. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés. Pour être dans les proportions stœchiométriques.4·10–3 mol pour l’ion CO2–.25·10–3 mol d’ions carbonate.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques. 2Ag+ + CO2– → Ag2CO3. 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote. c. Il ne reste que des ions carbonate. La première équation donne : xmax = 0.6 kg d’eau. 2004 © Hatier b. 4 = 0. w5 26. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final.0 ·10 – x –3 + Zn 0.20 mol de UF6. Microméga 2de.2 % de dioxygène et 76.20 0. a.20 mol.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. soit 65 mg. 4 d. Les ions Cu2+ sont limitants. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante.18 0. Avancement et gaz parfait a. soit un volume de 1.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. a. d. 28. Grâce à un tableau d’avancement.60 mol. 2H2 + O2 → 2H2O.3·10–3 = 1. 19. 4 25.25 mL. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0. et si des personnes sont présentes. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques. d. 3– b.3 mol de nitrate d’argent. d. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement.

• H+ en grand excès.0469 – xmax 0.1 w 2 = y soit z = 2.b.8 = 0. Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. inconnue que l’on cherche .F. xmax = 0. 0.046 9 mol. 232 mL de CO2 gaz correspondent à 9.004 69 mol . Microméga 2de. Grâce à la loi de Lavoisier. C’est donc bien le fer.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9.1 mmol.38·10– 6 mol·L–1. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0. Note. c. soit pour un avancement xmax = 0. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite.0 / 100 = 0. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0. d.0 = 1. 5Fe2+ 0.046 9 × 10.500 0. Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol.67 mmol.I. Détermination d’une formule brute a. z) = (2. g. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions. f.0469 0. c.500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques. xmax 0. e.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0.5. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0. 29. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n. w9.1 Si le fer est le réactif en excès. 5) ou (4. alors que si ce sont les ions H+. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés.0469 × 24.I.046 9 mol. Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0.14 g ».004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0. + 2+ Fe + 2H → Fe É. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É.67 w wy e. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément. Pour établir le tableau d’avancement. n(Fe) = m/M = 2.38·10– 4 × 0.F. CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O.250 mol de fer à l’état initial. x = 0 x É. On peut en déduire que : z 12. 10).250 mol. La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4. CyHz É.10 L. xmax = 0.56/55. Les nombres y et z sont entiers. donc on a les possibilités suivantes : (y. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 . C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0. x = 0 x 0. d.217 g d’eau correspond à 12.010 = 4. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés.0469 – x 0.38·10– 4 mol.67 xz w2 12.004 69 soit n = xmax = 4.250 mol. w4 w2 b.

Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques. L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie. b. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. – d’autres. Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme. etc. par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. Correction a. d’autres encore donnent sa texture à la peau. etc. et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S. les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH. et envisage les notions de conservation et de bilan. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. Le cours n’a que trois pages. Cette fois. L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. Pour satisfaire à ces deux usages possibles. d’autres sa couleur jaune. chromatographie. 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique. à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . bilan de matière.CHAPITRE 10. il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . Il s’agit d’un grand TP de révision. l’air qui nous entoure). Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge. notion de quantité de matière et de concentration. qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. pour cela.) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves. plus long qu’à l’habitude. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. Activités de découverte 1. par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique. utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . De la pomme au cidre (p. Microméga 2de. approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . extraction. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. certaines sucrées. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique. DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. en fin d’année. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. d’autres acides. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »). Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. réaction chimique. Ils reviennent alors. souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule.

et s’abîme (vieillit) à cette occasion. l’énergie se conservent. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. d. Ici. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. il s’agit de la fermentation alcoolique. Dans certains contextes. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. Une distillation est une forme d’extraction. 167) Correction a. congélateur. 3 e. l’ion oxyde n’existe pas. 3. b. Ce gaz. on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. au cours d’une réaction chimique. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). quand une espèce chimique « vieillit ». On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. soit une dégradation spontanée. sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2. il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques). Note. d. La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. Correction 1. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. Enfin. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas.c. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. 2. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau. Dans l’eau. et non une synthèse. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. Au collège et au début de l’année de seconde. CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). soit avec l’eau atmosphérique. en se dissolvant dans l’eau de chaux. Si une espèce chimique apparaît. au collège. L’espèce chimique eau (p. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . qui transforme le glucose en éthanol. C’est le cycle de l’eau. L’eau de chaux se trouble naturellement. Dans l’activité précédente. azote liquide). En chimie. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. En SVT. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. 166) d. Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. ce qui constitue une difficulté supplémentaire. en dioxyde de carbone et en eau. l’élève a utilisé des tests chimiques. Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. c’est une base forte. b. Tests chimiques (p. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). Note. 2004 © Hatier c. dans le dernier. L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. notion qu’il connaît maintenant. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. donne la réaction chimique évoquée précédemment. Dans les deux premiers cas. Par exemple. Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. L’eau et la vie a. les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. La réaction chimique mise en jeu. Microméga 2de. c. Note. Ici.

Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse. et le passage macro-micro d’autre part. La masse s’est conservée. Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. 4. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année.3·1024/18 = 7. 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1.F.2·1022 mol. Microméga 2de. 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . c. É. Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol. Espèce chimique. soit.3·1024 g. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. e. peu d’odeurs sauf celle de l’éther. on peut donc dire qu’ils se sont conservés.6·1022 mol. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. En revanche.2·1022 mol et nO2 = xmax = 3. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O. de l’extraction et de la chromatographie est proposée. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part.e. tableau d’avancement. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . i. il y a conservation des éléments chimiques. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b. Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. chromatographie. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. g. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. Note.2·1022 mol. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP. La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. À l’état initial il y a le compte d’atomes O. il y a un excès de 2NA atomes H. Chaque atome possède une masse . L’usage du tableau d’avancement devient intéressant. On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S. Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O. On trouve sur différents sites. sans solvant (sauf pour l’extraction). réaction chimique.81·1024 L. synthèse. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre.4 = 1. soit NA molécules H2. avec peu de déchets. Bilan molaire d.6·1024 L et VO2 = 0.I. comme il y a un réarrangement des atomes.2·1022 × 22.I. Une réaction chimique rapide a été choisie. ou une mole.F. en revanche. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a. Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. Tableau d’avancement : É. Dans 2 mol de H2O. Bilan de matière f. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. f. Tableau d’avancement : 2H2 É. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question . que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. Synthèse d’une espèce chimique (p. É. etc. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées. 2. h. on retrouve la masse totale initiale parmi les produits.

I. Le cas de l’acide sulfurique est à part . Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É. il est progressivement et totalement éliminé. a. b. il se partage donc dans les deux phases .500 = 0. à force de lavage à l’eau. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a.F. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux. Expérimentalement. où elle représente le soluté principal. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu. Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure. a.03 g de permanganate de potassium vont être pesés.04 g. Les réactifs sont l’alcool benzylique. La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. f.006 43/0. On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation. un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire. d.0193 0. Les proportions stœchiométriques imposent : 0. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette. Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium. Les 12. Le test est un jeu d’enfant. la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur.0129 L = 12.04 × 2. Les 2.Une fois sa stœchiométrie ajustée. Réalisation expérimentale À leur niveau. c. Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0. On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit.019 3 mol. l’acide étant en grand excès. Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace. ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique. x = 0 x É. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée. Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL. b.08/108 = 0.006 43 mol. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction. L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre. Par ailleurs. mA = ρAVA = 1.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL. e.019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0. Théoriquement. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau.9 mL. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). 3. b. ou phase alcoolique). 2. vers un autre milieu.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c. on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse.08 g . le permanganate de potassium et l’acide sulfurique. xmax 0. La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique. La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique . 0. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette.012 8 × 158 = 2. la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde. nA = mA/MA = 2. celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie. c. Note.006 43 mol et nK = 0. La première tache est violette.00 = 2. où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques. d. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . Ce n’est pas le cas des élèves de seconde . C’est la phase supérieure.012 9 mol. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée. d. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale. simple à comprendre et rapide à réaliser. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère. soit l’évolution de la couleur du système chimique. il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé. Microméga 2de.

g. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui.I. Dans les mêmes conditions de température et de pression. É. h. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . c. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée. difluor. H2 + Cl2 → 2 HCl. quelle que soit la nature du gaz. e. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. Correction a. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. au XIXe siècle. Activités d’exploitation 5. a. On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. molécules et espèces chimiques (p. Atomes. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. Dioxygène. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole. Cl2. 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole. de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. Note. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. diazote. d. définissait la liaison chimique covalente. en 1916. etc. le chlore. À l’état initial. etc. ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves.F. Ce fut un réel problème. Note. i. On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume.4. Note. à la fin du XIXe siècle. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. É. Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet. comme les atomes d’hydrogène ou de chlore. Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. Par exemple. l’oxygène. f.F. les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2. b. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule.I. mais ce fut un acquis important de la chimie. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. etc. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. qui permit. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). À l’état final. Tableau d’avancement : H É. relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène. pourtant dûment signalées comme telles. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. il y a un risque que les erreurs du passé. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2). O2. 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont. Tableau d’avancement : H2 É. Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule. Cette loi va être essentielle dans cette activité. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique. À l’état initial. N2.). b. isolément en phase gazeuse. On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl. on forme une mole de HCl.

au-dessus de la flamme. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10.8 × 4 = 43. soit Al3+. Espèces chimiques inflammables a. a.8 × 5 = 54.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . 2004 © Hatier 6.8 0 0 xmax 10. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection. nE = E = E E = = 10. 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3. f.8 mol. 4 e. 27 98. ME ME 74.796 c. p 1.0 mol. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer. La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges). Espèces chimiques corrosives a. Exercices Appliquer ses connaissances 5. Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9. d.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43. xmax = 10. Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure.8 mol.0 mol. 3e colonne.8 = 64. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique.33 mol et nacide = = 18. Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée. Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume. il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. Aller plus loin 8.013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6). V= Microméga 2de. b.35 m3.8 mol.8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. k. j. 2. g. et que ce gaz est brûlant. b. b. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone). Ce sont les éléments chimiques qui se conservent. par exemple pour produire du ciment. Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique. c. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c). 1. Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64.0 d. Le fer métallique est constitué d’atomes de fer. Lorsqu’une bougie brûle.32 × (900 + 273) = 9. c. alors. Celle d’eau est : nH = 10.0) × 8.de gaz (deux moles de HCl). d. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final. Lorsque l’on chauffe du calcaire. C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O. il se dégage du dioxyde de carbone.8 × 8. Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2). soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–. Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît. La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium.84·103 nAl = = 0. non des atomes. lors d’une réaction chimique. Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore. Ce dernier contient des ions fer.0 1. 6 9.32 × 298 VO = O i = = 1. V ρ m 1 000 × 0. e. Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse. l.0 + 54. et porter une blouse boutonnée. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c). Lewis (Gilbert Newton). Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10.8 mol. 1.59 m3. on peut mettre en évidence. la présence de l’espèce chimique eau. f. Si l’éther brûle entièrement. non les atomes.

12. La couleur résiste ainsi au lavage. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2. la phase fixe étant la craie.17 mol de sulfate d’aluminium. A s’est transformé en C. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique.+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0. Si c’est l’acide sulfurique. xmax = 6. La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique.79 t (pour 1 L de mercure !). Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. c. d.2 mol. c’est donc l’aluminium. Dans cette colonne.33 – 2xmax 18. À la deuxième étape. c.0 mol. a. Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13. Il faut donc 68 mol de HgS.17 × (2 × 27. e. a. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol. c. b. c. Isomères et chromatographie a. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2. soit une masse : m = 68.0)) = 58 g. b. Le vert de la feuille a.51 mol de H2 et xmax = 0.0 + 3 × (32. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble.2-diphényléthylène Z et E. 10. les ions monoatomiques portent deux charges négatives. Cette expérience est réalisable avec les 1.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse.8·103 g. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre.8 0 0 xmax 0. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille). Pour vérifier cette hypothèse. L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre). À la quatrième étape. Lors de la première étape.0 × 232 = 15. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie. La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0. on réalise la chromatographie du mélange de pigment.1 + 4 × 16. Pour avoir 15. b. b. 14.33 18. 2. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard. Note. L’ion soufre est S2–. c.17 mol. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 .17 = 0. Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments. Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure).6·103 n= = 68. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère. Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert. Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. L’ion mercure est Hg2+. 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. En troisième étape. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Le cinabre 1. g. Microméga 2de. il faut donc 0. un vert et un jaune. Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.

Quand la lumière ne meurt pas. leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). parallaxe. Dans le cas d’une étoile. diffraction. . et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. dans une certaine mesure. Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. En revanche. Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. c’est-à-dire s’éteint. Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers. La lumière meurt-elle ? (p. Dans l’activité 3. Nous avons. Microméga 2de. c. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder. 183). p. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés. Note. on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre. Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. Une fois les questions posées. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer . les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue. les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité. La lumière meurt dans le brouillard. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes. sous l’eau etc.). en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. 182). Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. sous forme d’un débat. en effet. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière. 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. Il faut un milieu qui soit transparent. dans deux courtes activités introductives. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . Elle peut avoir lieu en classe entière. nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p. Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. des étoiles etc. STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. 2004 © Hatier b. etc. milieu différent du vide et. c’est qu’elle se propage dans le vide.CHAPITRE 11. Activités de découverte 1. de l’air). 195). il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. un débat sur la lumière (activité 1. Correction a. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée. Dans ce contexte. nous proposons. elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil.

la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg. Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. Les ordres de grandeur sont : 1011 . crayon. 2 Doc. 183) Correction a. Représenter les nombres a. on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. b. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg. c. de l’infiniment grand à l’infiniment petit. 1. devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. quarante milliards = 4·1010. La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10.99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. 2. La masse du Soleil M = 1. 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire. Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. d. De plus. Microméga 2de. division et addition). car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale. 1 Doc. b. Note. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. La photo de la Voie lactée. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg.2. En mathématiques. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . Ce n’est pas immédiat pour l’élève. 1010. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. livre 2. Note.99·1030 = 8·1040 kg. Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . c. Enfin. qu’en physique. en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler. d. 182) Lors de cette activité. 1 + 0. b.001 = 1. e.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre. la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. 3. Multiplier et diviser des grands nombres a. l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi.001 alors. c. Voyage dans l’infiniment grand (p. ce qui n’est pas simple pour l’élève. soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre). Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. On obtient le classement du doc. Une fois ces notions introduites. Structure de l’Univers (p. 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. On obtient le classement du doc. 3). Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée.

3. La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0. si l’on sait précisément où l’on se trouve. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur. CD = 1. Autres déterminations de distances a. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin. Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques. Note. et en convertissant ensuite en mètres. Correction 1.45 = 37 m. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique.60/0. On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3. On vérifie la distance à l’aide d’une carte.496·108 km. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble. AB/CD = 0. OL = 3. c. b.3. Note. Cette méthode est également utilisée en peinture. Additionner des grands nombres a. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier). En milliard de km. c. On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé. mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison.001 22·109 km.223 m. Mesure de la hauteur d’un immeuble a.c. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m.083 = 1. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison. 4. activité essentielle en sciences physiques. l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0.39·106 km .078·109 km .48·103 km .2·109 km . la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e. D’après le théorème de Thalès. c. b.27922 ·109 km. Mesures par visée (p. on a : AB/CD = OL/OS d. Cette subtilité doit être précisée aux élèves. D B L A C Note. Enfin.2 ·109 + 0.00122 ·109 = 1.078 ·109 + 1. Sur le schéma.45 m et que la visée montre que AB = 0.8·104 m = 18 km. Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP.002 57 La relation est vérifiée à 2. La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement. dTit/Sat = 0. Ce résultat doit être arrondi à 1. on a : dTerre/Mars = 0. dSat/Mars = 1. Celui qui est schématisé comporte 12 étages. b. La longueur AB est connue précisément.8 % près. Vérification à l’aide d’une autre méthode a. 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille.223 75/0. que son bras mesure OA = 0. OS = 1. Attention. la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage. Distances astronomiques a. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue.5°). On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1. S O 2. On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte. 4. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 .002 50 OL/OS = 0. l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée. b. AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre. Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée.3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars. b. En effet. Pour la lisibilité du dessin. Microméga 2de.844·105 km .

fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone. Expérience préliminaire a. On trouve 52 gouttes. On obtient : L = 280 cm2 = 2. Microméga 2de.1·10– 11 m3. Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang.3 mm. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur. On trouve S = 76 cm2. goutte à goutte. 3. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile. On a versé une goutte de solution S0.0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . réalisée au 18e siècle. 2. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve. 1. soit un ordre de grandeur de 1 nm.0/52 = 0. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau . b. à l’aide d’un compte-gouttes gradué. Lors du dépôt de la goutte de solution S0. Ainsi.37 %.Activités d’exploitation 5. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance. l’acétone se solubilise dans l’eau. Ainsi. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0. alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques.13 cm = 1. Nous avons utilisé une cuve rhéographique. c. c. Nous avons. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. spécifique aux ordres de grandeur des molécules. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin. Détermination de la taille d’une molécule (p. il s’est formé. donc peu accessibles en début de seconde. La mesure est raisonnablement reproductible. On prélève. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. Ainsi. b. Dans une première partie. Taille d’une molécule a. 4.003 7 1. d. Lorsque la couche d’huile se forme.019 mL. Enfin. Les molécules d’huile sont identiques et indéformables. c. b. de proportion volumique 0. Notre solution a une proportion volumique de 0. un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité. le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille).1·110– 5 mL = 7. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e. Pour cela. b. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. 1.0/52 = 7. L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. ces informations sont au programme de la fin de terminale S. à la surface de l’eau.8·10– 2 m2. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1. a. On mesure L = 14 cm. en effet. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule. On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm. Expérience de Franklin a.37 % en acide oléique. munie d’un flotteur léger.

7·10– 4 9.14·10– 5 7.5·103 km. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5.1·10– 15 = 1.45·1015/9. d = 4. d.98 dam 10 25 cm 0.82·102 7.7·102 m.89·10– 7 9. Le volume de 1. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile. L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm). b. a. • Lumière : mesures de distance 18.46·1012 =1. c. a.52·10– 2 1. 24. a.000 000 589 4. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien. Note.000 000 12 630 0.8·10– 2 = 2.1·10– 11/2.46·1012 = 470 a.5/1. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang. e.l. b.320 ·103 3.000 97 0.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16.2 km de la boule.25·104 0.2·105 cm soit 1. Ainsi. t = d/c = 1.01·108 6.d.000 43 3 2 2·105 1 5.000 000 000 053 5.17 mm 697 km 106 0.3·10 6.93·103 g·dm– 3 = 8.0·1023 = 9.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de.0·106 années pour nous parvenir. D B L A C 10– 1 10– 4 11.2 km.77 mm 45.2·10– 7 – 11 4. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg. mFe = 56/6. 21. b.0 0. on trouve : L = D /d = 6. On a : tan /2 ≈ /2 = 0. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire.496·1011/3.9·1019 km. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8.5·10– 9 m = 2. Par définition de l’année de lumière. On a : 56 = 6. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1. Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0. soit S e. la lumière met 2. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0. Notation Notation décimale scientifique 382 0.3·10– 23 g = 9. Ainsi.5 nm.1·10– 4 m3 = 0.11 dm3. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale. Nombre Chiffres significatifs 3. 2004 © Hatier 13.5dLune/dTerre-Lune.05·10– 22 8. t = 499 s soit 8 min 19 s. 15. Ainsi. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique.2 mm 0.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9.3·10– 11 2. pour le cuivre.30·102 5. La balle se trouverait à 1.4 m 0.70/0.00·108 .7·10– 4 4.000 000 97 3. Par définition.000 77 0. La masse volumique est = m/V. 14.000 072 4 0. 9.93·103 kg·m– 3. Ainsi. = 8.50·1025 = 8. b.045 2 0.025 = 1. À l’aide du théorème de Thalès.24·10 –5 20.7·10– 7 10. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m. d = 2. a. La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée.93·103 = 1.93·103 g.0/8. 0.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1.32 km 31. Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 .0·1023 mFe.79 nm 10– 9 23.000 0314 0. a. dLune = dTerre-Lune = 3.

• Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. c’est-à-dire à 10– 5 s près. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près.5·108 km.b.3 b.00·10 6. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1. a. recommandée par le programme officiel. Détermination de la taille d’un cheveu 1. On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage. 27. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de.0·10 –2 25 4. La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure.84·108 m.1 m. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice.013 µm– 1 soit a = 77 m. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b. a. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation. 2 26. Note. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données. La courbe est une droite passant par l’origine. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné. On obtient les valeurs suivantes. DTerre-Lune = ct/2 = 3. On obtient le graphe suivant.62 15.85 cm. Ainsi. De même.0 + 0.85 cm. 2 b. 2.5 ms. c. on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1.49 2. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). 2. c. mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons. a. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . En effet. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs. • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28. Ainsi. a. On trouve e ≈ 77 m.56/2 Note.67·10 1. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1. 1/a = 0. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne.00·108 = 3. C’est un problème à gérer également avec les élèves. Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1. À l’aide de la courbe précédente. c. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur. On a : 2DTerre-Lune = ct. • Cette réflexion sur la diffraction. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent.5 = 1.80 7. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé. D = Notes. On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4.55 3.00·10 b. on trouve pour d = 4.0·10– 2 4. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m.

Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant.32 2. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 .2·103 = 21 h. V = m/ = 2.1·105 U. b.5·104/1.3·1014/9.1·1013 km = 3.46·1012 = 14 a. c.5·107/0.3 a. Si l’on fait confiance à la loi. d. . d.1·105) = 3.8·10-6 = 2. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m. Puisque R = 1 U. Écholocation a. il s’est échappé : 1. D’après le schéma.86 = 2. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0.2·103 5 = 6.0 m. Marée noire a.0·10– 6 m = 1. Puisque D = 1/p. TE = 1. Un parsec correspond alors à : D = 1/4. Ainsi. Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine. Parallaxe d’une étoile a. b.A. alors D = 1/p (D en U.d. D’où : TE = 1. e. et p en radian).l. On a : V = Se et e = V/S = 1. 32.A. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m.A. = 3. alors p = 1/D = 1/(1. un minimum de deux points (dans la pratique. D’où : 30. p = 1 = 4.l. c. on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage.50·108/1. 2 2 c. Par définition.9·107 dm3 = 2. tan p = R/D. Ainsi. Microméga 2de. Il faut 2.9·104 m3.6·10– 6 rad. 2 29. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris.51 m. Ainsi. b. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle. Au bout de cinq heures.8·10– 6 rad. il y a t = 70 – 3 = 67 ms. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne. D = R/tan p ≈ R/p.3·1014 km. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian).1·10– 6 = 1.0·103 tonnes de pétrole. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux.

non pour leur étude propre. l’une expérimentale (activité 3. et le professeur intéressé s’y reportera. Dans ce chapitre. En revanche. cette absence de crainte face à l’expérience. 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5. la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. ce que la simulation réalise sans difficulté. la relation directe entre les objets (prismes). Il n’est pas simple. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. Activités de découverte 1. d’exploitation. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. par exemple. de ce qu’est la lumière. p. a priori dépourvues de points communs pour l’élève. il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène. et les lois elles-mêmes. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2. 206).198).199). Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes. L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. p. Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre. Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre. deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p. En effet. tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. En fin de chapitre. Puis deux activités de cours. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. p. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. p. par l’élève. en mettant deux élèves par ordinateur. il peut tester des idées. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux).CHAPITRE 12. UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant. de représentations graphiques. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. 200). Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. p. Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. Or cette substitution facilite l’apprentissage. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière.

le trajet de la lumière observé (Doc. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . 2004 © Hatier 2. Lorsqu’on verse de l’eau. le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel. 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. En effet.représenter la situation en termes de rayon lumineux. dans ce type de situation. b. elle n’apporte pas de réponse. les élèves voulant souvent. l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure . b. avec et sans prisme. l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. d’une fente d’une lentille de projection. conformément au programme. On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. d. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ». les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire.a). le prisme. judicieusement placée. En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. Correction a. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre. Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu. L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11. dans certaines expériences. dans l’expérience 1. avec et sans filtre. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. On intro- 3. On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». tous deux initialement ignorés des élèves. Dans l’expérience 2. Microméga 2de. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air. Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment. Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. a. d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . la pièce réapparaît. cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions . reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. d’un écran blanc. Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. Réfraction de la lumière (p. Non. On constate qu’après l’ajout du prisme. Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. 199) Cette activité permet. on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. Il suffit d’une lampe blanche. c. Sur les deux exemples. ne sont pas déviées de la même façon par un prisme. d’un filtre rouge et d’un prisme. c. Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. faire partir les rayons lumineux de l’œil.

i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés . D’autres expériences aidant. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves. que lorsqu’on complète le graphe précédent. on propose un modèle. Étude de la réfraction de la lumière a. On constate. On obtient le tableau suivant. i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0.515 0. b. Lois de Descartes a.225 0. En effet. le plan d’incidence). De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question.669 Le tableau de données devient le suivant.105 0.588 0. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant.174 0. ce que nous ne faisons pas. C’est le rayon bleu. travail dans un plan particulier. c. À partir de certaines mesures. la relation proposée en e n’est donc pas générale.643 0.174 0. C’est le rayon rouge. k étant un coefficient de proportionnalité. quand l’angle est inférieur à 20°. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque.259 0.629 0.985 39 42 sin i2 0. d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus. b. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous). d.866 0. dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique.087 2 0. l’élève repère et mesure des angles . il faudrait étudier au moins deux milieux différents. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme. Correction 1. plus sophistiqué. tant en physique qu’en chimie. e. qui n’est pas l’esprit du programme. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés.438 0.342 0.052 3 0.342 0. Ainsi. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles.942 0. type i2 = ki1.Au cours de cette activité purement expérimentale. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre. les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée.5 0. On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. c’est une compétence exigible. qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 . ce qui n’est pas envisagé ici. i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de.766 0. Cela peut être discuté. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation. Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles). L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Note. 2004 © Hatier Note.

2004 © Hatier h. C’est un autre modèle de la lumière. Les mesures d’angle effectuées. on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels.1 0 0 0. Utilisation du simulateur Descartes (p. Note. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves. 4. On obtient a = 0.2 0. par commodité. e. Note.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. à partir de représentations graphiques. L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens).7 0. l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures.4 0. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise . c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence. une référence à deux modèles distincts.0 1. Dans un premier temps. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation. i. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental.3 0. Microméga 2de. l’élève peut. de radiation et d’indice de réfraction.2 sin i1 sin i2 = 0.5 0. Cela ne gène pas l’élève. En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1. Dans un second temps. Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air.67. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3. sin i2 0. Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes.8 1. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes. rien de plus. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité. En effet.c. Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. l’élève se familiarise avec les notions de lumière. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite. g. La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. Le graphe demandé est donné ci-dessous. constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes. a étant un coefficient de proportionnalité.6 0. Cependant. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. e.6 0. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . d. Note. Ces traits colorés à l’écran constituent donc. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme. l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux. Note. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information. » Ce faisant.2 0. nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes. Ainsi. C’est un modèle géométrique de la lumière. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. f. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1. il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre. le plan d’incidence est ici horizontal.8 0.4 0. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre. ainsi.

3 0. 2. Ainsi.6 0. Indice de réfraction a. n800 = 1. on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde.1 32. λ = 534 nm : vert . λ = 712 nm : rouge. Cette étude n’est pas une connaissance exigible.0 28. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1. l’élève étudie la dispersion de la lumière.2 0. Note. Dans un second temps.62 sin i1 0. 206) Conformément au programme.2 0.4 0. Seconde loi de Descartes a.5 40. 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 .534 0. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée. 2004 © Hatier sin i2 0. Dispersion de la lumière a. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après.3 0. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques.2 0. la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel. cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction. 3. Pour l’eau : n400 = 1. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire. On trouve a = 0. Ainsi. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier.5 0.5 0.5 0. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1.0 0.6 0.3 0. On obtient le graphe suivant.4 0.8 0.113 0. Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs.208 0. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ». b.33. la réflexion totale.Correction 1. λ = 420 nm : bleu . Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p. n800 = 1.579 sin i2 = 0.8 0. b.0 sin i1 Correction 1.403 0. Non. avec a = nair/nflint.8 % d’erreur).175 20. la longueur d’onde est une longueur. Activités d’exploitation 5. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves.345 30.2 12.296 0.7 0.0 17.473 0.62. On obtient les valeurs suivantes.34 .766 60. Ainsi.00 . À la sortie du prisme. L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle. En utilisant la seconde loi de Descartes. Le simulateur donne nflint = 1. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur.0 23.1 0 0 0.00.643 50. Puisque nair = 1. Pour l’air : n400 = 1. Dans un premier temps.9 1.00. On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine.1 6. on trouve nflint = 1.63 à λ = 600 nm.1 35.940 b.1 0.2 0. c. sin i2 0. Lumière blanche et lumière colorée a. i1 i2 sin i1 10. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme.867 70. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement.6.4 Microméga 2de.

33·10– 10 s et. On a : v = c/n = 2.1 28. g. il est totalement réfléchi.0 34.7 33. On mesure i1 ≈ 38.0 35. Une utilisation surprenante du prisme a. f. On constate que.22·108 = 4.0 28. a.6 33.8 20. b.9 30. c.4 40. Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme. Théoriquement.6 40.00·108 = 3.0 8. 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .00·10– 1/3.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38. On obtient le schéma suivant.0 9.2 12. Ainsi.00·10– 1/2. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C). Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation.8 50. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face. A I 90° J Microméga 2de.3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm.1 38.3 15. e. Pour λ = 720 nm. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde. Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul. a.0 50.3 6. alors sin i1 = 0. on obtient le tableau suivant. Pour λ = 600 nm. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.22·108 m·s– 1.0 10 19. Par analogie avec ce qui précède.1 21. Note.b. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2.9 8. le rayon ne subit pas de réfraction. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur.7 8.1 23. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible. Cette radiation correspond à une couleur verte. pour un certain angle d’incidence i1. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.6 29. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13. téther = d/v = 1.3 15.2 60. dans l’éther.2 36. b.1 12. L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°.5°.6 30.3 30.5 30. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°. tair = d/v = 1.3 17. En utilisant le critère de l’énoncé. Dans l’air. 45° 45° B 90° C Géométriquement. c. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°). on obtient le tableau suivant. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10. c.5 31.4 35. b.2 60. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié.0 16. d. proche de 0°. le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K. sin i2 = 0 et i2 = 0°.5 26.50·10– 10 s.0°.

a. sin 28. l’angle d’incidence est nul. a. v = c/n = 2. On a : n1 = 1. b. On observe la dispersion de la lumière blanche. on a : n sin i1 1. Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b. Ainsi. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde. 16. Il reste sur l’écran le violet. b. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2. a. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation. n1 sin i1 = n2 sin i2. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°.00·108/1.000 sin 40/1. d. sin i2 = 1.0 sin 56/1. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction.000 sin 27/sin 10 = 2.• Loi de Descartes 14.3·108 m·s– 1. D’après la seconde loi de Descartes. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident.5.6. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations.00·108 m·s– 1. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. Ainsi : n sin i1 1. Elle est donc polychromatique. Microméga 2de.50. b. Note. d.50 = 2. i2 = et on a tan i2 = AC/AB. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. cela équivaut alors à i2 < 32°. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents.0 nP = 1 = = 1. on a : sin i1 = 1. 2004 © Hatier 17. sin i2 sin 41 c. Sur l’écran. on a : n sin n1 1.0·108 m·s– 1. c. a. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence. a. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. 19.000 sin 30 n2 = 1 = = 1. On a : v = c/n = 3. De même.5 sin 41 et i2 = 80°. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. Par application de la seconde loi de Descartes.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40.1 sin n2 Aller plus loin 23. sin i2 sin 22 15. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1.000 sin 80 n2 = 1 = = 1.3. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. Les angles i1 et sont alternes internes.5 = 2. La couleur correspondante est l’orange. Ainsi. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique. a.00·108/1. Ainsi. a. Ainsi. On trouve i2 = 40. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1.5 et i2 = 34°. • Prisme 21.6° pour la radiation 740 nm. c. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées. On observe maintenant plusieurs raies colorées. Dans le triangle ABC rectangle en A. b.000 sin 45. leurs indices de réfraction sont différents. b. f. Par définition. c. Puisque la lumière incidente est monochromatique. d. e. 22. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32. D’où i2 = 41°. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul.3. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes. c. Cette radiation correspond à la couleur orange.70 et i1 = 22°. alors i2 est nul également. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Dans le plexiglas : v = c/n = 3.

On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1. Dans le triangle LAA . b. On a v = c/n = 2. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .86·108 m·s– 1. b. d. Ainsi. 30° air verre air i2 i2 i1 26. Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3.2°. on a cos 60 = A A/LA. En utilisant A = i2 + i1 . c. Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre). on a i1 = 30. AB = AB /cos 38 = 6. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. 24. Dans la zone centrale du spectre. Si on calcule nc sin i3.52 = ng. c.80 ·108 m·s– 1. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes. Déviation de la lumière par un prisme a. 28.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 . On trouve que i2 vaut 30°. d. On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme.6° 60° 40.0 °. Par définition. et c. 27. la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6. Ainsi.33 et i2 = 19. Propagation dans un bloc de plastique a.668. Ainsi. Ainsi. Les angles i1 et i2 sont alternes internes. On a : D = i1 + i 2 – A = 53. Dans le triangle ABB . Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0.3 cm. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur. v = c/n = 1. on constate que : nc sin i3 1.8 °. D’où i1 = 19. Par définition. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. Lame à faces parallèles a.9·10– 10 s.0 °. e.b. on a : Microméga 2de. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1.2·10– 10 s. c. LA = A A/cos 60 = 10 cm. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. i3 = 90° – i2 = 70. on a cos 38 = AB /AB. b. surface de séparation air eau 40. Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires. Propagation dans une fibre optique a.8°.2 °. On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29. c.5°.3·10– 10 s. b.14·108 m·s– 1.5°. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction.333 et i2 = 19. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche.

H+. 214). qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière. 225). En particulier. fondamental en spectroscopie. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. » En ce qui concerne la notion d’ion. s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). Les nouvelles connaissances portent sur les spectres. en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. bien plus que les lois de Descartes par exemple. LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. « Modèle de l’atome »). La relation entre la longueur d’onde et la couleur.CHAPITRE 13. H2. 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. nécessaire à la production d’un spectre discontinu. de raies ou de bandes. un spectre étant fourni. il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière. Ainsi. En application du cours. permet de soulever un questionnement. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 . Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. À la condition sur la température du système qui émet la lumière. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. plutôt qu’il ne les introduise. l’électricité et l’astrophysique. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle. les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie. Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. Activités de découverte 1. Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. Nous proposons une première activité introductive (p. L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur. sa propagation et sa dispersion. H2O etc. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. la distinction entre radiation et lumière. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. » En tout état de cause. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. qui peuvent être d’émission ou d’absorption. À ce titre. ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre. La couleur des flammes (p. et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. La troisième activité est une activité de cours (p. la lumière. l’activité 5 (p. on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. 215). Les applications proposées concernent la combustion. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. La quatrième activité (p. 215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. La deuxième activité introductive (p. Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires.

On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. et parfois des solutions diluées. 2. généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre . L’hypothèse est toujours acceptable . bien qu’il soit plus subtil en réalité. Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. b. elles sont excessivement simples. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. on ne voit pas l’absorption. 2004 © Hatier c. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6). 214) Dans cette deuxième activité introductive. Il est également possible. on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. gratuitement téléchargeable sur le site www. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile. on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. d. Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente. Correction a. Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53). elle provient de la présence de l’élément chimique sodium. Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche. La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire. Dans ce chapitre. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . Ni2+. Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium. nous recommandons que ces expériences soient réalisés . Note. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. Pour réaliser la première expérience. Microméga 2de. Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable. On peut envisager une application analytique de ces résultats.. on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. pour réaliser la seconde. trop diluée.com.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles. En revanche. quant à la flamme orange. Correction a. quand le milieu étudié est une solution colorée. Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. Il s’agit donc de spectres de bandes. Trop concentrée on ne voit pas la lumière . Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite.micromega-hatier. Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. Fe2+. On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. etc. Co2+. Avec le chlorure de lithium. Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe.5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+. ε. de niveau terminale S. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. de la loi de Beer-Lambert.

de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. Pour ce faire. Quand le filament est alimenté. par une plage noire sur l’écran. Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. les corps chauffés sont des solides . ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. dans cette activité. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). il s’échauffe. Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. Couleur et température des étoiles (p. La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température. proposés. e. est ici clairement mise en œuvre. Pour réaliser une telle expérience. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. En revanche. Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. Plus la température d’un corps est élevée. Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. ce qui se traduit. c. Microméga 2de. L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. Correction a.de sulfate de cuivre. qui peut tenir lieu de cours. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . Note. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. La lumière est bleue. 229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. 2004 © Hatier f. 3. précédemment. La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. Note. Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. il va donc manquer la partie rouge. à l’œil. On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). des radiations étant absorbées et d’autres pas. b. Note. d. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. d. naturellement au cœur de la physique. Justification de l’énoncé . La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique. il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu. Note. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium. c. g. Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. 215) Il s’agit. Justification de l’énoncé . Dans cette activité. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. Note. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. On retrouve le même spectre qu’à la question a.

On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. néon (et les gaz nobles). c. surtout. dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. Atome et lumière (p. Cette émission de lumière intervient à faible pression. 4.étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. b. alors que. Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative . etc. quand il est chauffé. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . Composition des étoiles (p. Note. Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. Le néon est un gaz noble. Molécule : eau. on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote. abordé qu’en fin d’année. à faible pression. Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe. Spectroscopie atomique a. 2. f. En cas de question d’un élève curieux. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. Par exemple. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV. elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. La description microscopique d’un gaz n’est. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. Correction 1. ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles. dans un solide ou au sein d’une molécule. on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. dichlore. donc monoatomique. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. il y aura donc émission d’un spectre de raies. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur. Microméga 2de. e. Les atomes isolés. il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). est au programme. Si un atome émet quelques radiations particulières. que le terme atome en phase gazeuse. Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. De façon concrète. Dans les conditions ordinaires. pour les élèves. g. constituée de molécules. b. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. Spectre continu. En revanche. lui. métal en phase gazeuse. dans le cas du filament des lampes. d. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. En revanche. 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . mais d’un solide. de carbone. les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. parce qu’on le pense plus clair. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. c. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. en effet. Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. Note. Atome : hélium. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. spectre discontinu a. Pour réaliser le spectre d’une lumière. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. l’eau. s’ils sont excités. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. Dans l’énoncé. on utilise le terme « atome isolé ». les atomes sont en contact avec leurs voisins. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu. Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. méthane. voire avec le niveau fondamental de l’atome.

On voit la partie externe du Soleil. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+. c. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. ont la même longueur d’onde. a. 410 nm et 397 nm. b. Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface. car la lampe ordinaire émet une lumière blanche. Non. Elles appartiennent à l’hydrogène. une radiation caractéristique d’une entité chimique. pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde. Sur les étoiles DA6 et DA7. Il s’agit d’un spectre continu. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme. e. Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. 5 Microméga 2de.8/7. La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc. dans un spectre d’émission. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12. 447 nm et 471 nm. a. Les raies qui sont aux mêmes positions.7 mm.5 et 14. Sur le spectre de DB4. Non. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette.sa longueur d’onde.5 mm.3 nm) est 18. les raies sont pointées à 434 nm. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire.3 nm (∆λ = 37. b. en particulier dans le cas du Soleil. Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11.0 et 1. 2. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). la photosphère. d.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre. écarts entre les raies sont proportionnels.1 nm (∆λ = 14. Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission. on trouve les raies à 397 nm. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme. b. c. et f. a. en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure.3 nm et 486. 13. Le métal en fusion émet donc de la lumière. 221). 403 nm. Pour obtenir le spectre de référence. b. La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil. c. Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies.9). dans les spectres des naines blanches. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule). Ce sont des raies de l’hélium. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. Structure du Soleil a. d. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée. 439 nm. Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge). Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet. 393 nm et 373 nm. Sur l’étoile DZ8. Il faut faire fondre du fer. la proportionnalité. 13 p. c. ainsi que l’origine de chacun d’eux.8 nm) est 7. b. Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles. Correction 1. L’écart entre les raies de longueur d’onde 471. Les rapports 37.3/18. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours. L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471.

Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane. d. • Applications à l’astrophysique 18. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud. a. existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane. La lumière possède un spectre de raies.7 nm (lumière visible) . Sa distance est donc de 1. la raie de longueur d’onde 590 nm. La température de l’explosion était très élevée. b. 6 .2·104 3. • n = 5 : λ = 433. On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée. Aller plus loin 21. donc en particulier. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère. La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression. soit sous forme Na. Or.6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. La solution incolore n’absorbe pas la lumière.7·105 années de lumière. Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) . a.8 nm (lumière visible) .• Spectre d’absorption 16. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium. a. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé.26 années pour nous parvenir. Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies. d. et s’il ne peut pas devenir gazeux. ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. L’élément chimique sodium. Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées. 2004 © Hatier b. Feu d’artifice a. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. Lampe à hydrogène a. b.6 cm. Parmi les spectres proposés. 22. b. Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile. Microméga 2de. Si le carbone est la source de lumière. Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude. c. c. c. constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. soit sous forme Na+. b. a. dans la flamme. est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre. Une solution de chlorure de sodium est incolore. alors le spectre est un spectre continu. • n = 4 : λ = 485.8 nm (lumière visible).7 nm (lumière visible) . On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode. c. • n = 6 : λ = 409. Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption. Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière . toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable. c. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17. La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2). En fait. La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7. Cette dernière étant de 590 nm. 400 500 7. et d. seul le spectres Sc peut donc convenir. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. b. le gaz peut émettre de la lumière. La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre.

Étant donnée sa classe spectrale. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. b. Classement des étoiles 1. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm. On aurait une courbe quasi sinusoïdale. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de. La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. a. e. mais également la distance à notre planète. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. H et He. En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. vu sa température. plus chaude que le Soleil. Pour Spica. Antarès. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies. Notes. Au clair de la lune a. est un rayonnement infrarouge. • n = 8 : λ = 388. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé). donc connu exactement. a.6 nm (rayonnement UV). L’éclat de Véga de la Lyre est grand. Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges. Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques.7 nm (rayonnement UV) . abondamment présents dans tout l’Univers. c. e. f. • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H. Étoiles et éléments chimiques a. • Ce sont les raies de Balmer.Pour les valeurs suivantes de n. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte. b. Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. moins chaude que le Soleil. f. L’hélium n’ayant que deux électrons. On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. c. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. Le rayonnement réellement émis par la Lune. d. b. mais déplacée vers la droite. d. la courbe est déplacée vers la gauche. donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien. il ne peut former que les ions He+ et He2+. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. 23. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. puisque que n est un nombre entier. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. b. c. 25. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 . 24. car sa magnitude est petite. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale. d. 2.

fr/enseigne/physique/sesames. Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. des sens contraires et sont de même longueur. 243). La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. Il sera ensuite commode d’introduire. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ».CHAPITRE 14. conformément au programme. Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction. Ces travaux. on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. mais à chaque instant sur ses parties courbes. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée. qui change. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. Il s’agira d’une vitesse moyenne. C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire.ac-lyon. même si elle n’est pas explicitement évoquée. Avant de continuer l’étude du mouvement. 235). conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. Toutefois. considéré dans l’activité 3 (p. et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents. Néanmoins. et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. pourront être consultés sur le site : http://www2. et ainsi validées. point dont les élèves ont entendu parler au collège. les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis. – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction. C’est souvent son centre de gravité. les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. par son sens et sa vitesse. Dans le cas du lancer d’un objet. on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet. Microméga 2de. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 . Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. judicieusement choisi. s’appuyant sur diverses recherches en didactique. 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. p. 234).

236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). et les interactions à distance. ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves. ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). en se basant sur la perception d’un mouvement. Afin d’aller plus loin. On distinguera les interactions de contact. anodines en apparence mais nécessaires. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre. l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p.– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». et la notion de force. Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. L’élève les a maintes fois réalisées. Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde. Dans la phase de lancer (et à la réception). il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet. L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. pour une situation donnée. sur laquelle on lui demande de réfléchir. L’activité 6 (p. • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. Ces dernières sont de trois types : électrique. Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions. devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. L’activité 4 présente. La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. Au cours du mouvement. Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction. La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. 244) exploite cette façon de procéder. ou de tout autre objet. mais sans se poser de questions. 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . 236). L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . 244). il n’y a plus d’action exercée par la main. le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets. d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. Cette notion n’est pas toujours évidente. – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. elle. – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction. L’étude de situations variées conduit à constater que. magnétique et gravitationnelle. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. L’activité 2 montre. souvent simple. Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ».

L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. Certains points. le trottoir du quai par exemple. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. comme ceux des pales. Dans la suite du livre. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. Le choix de l’hélicoptère. b. descente et réception d’un objet). sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. largement illustré d’exemples. Cette activité permet d’en discuter. est décrit dans la fiche méthode 5 (p. 338). Situations différentes perçues de la même façon a. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. 234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». – le modèle des interactions . comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère. par projection. d. Correction a. Lorsque l’hélicoptère se déplace. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie.grammes objet-interactions et est amené. La personne s’éloigne de moi. les pales tournent. Trajectoire (p. Le cours. Le procédé des projections. définie en physique comme une ligne mathématique. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient. qui sera réinvesti dans le chapitre 15. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos). etc. D’autres points. b. mais la trajectoire correspondante est complexe. L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. De façon générale. avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. à partir d’un diagramme objet-interactions. Microméga 2de. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. À l’issue de ces activités de découverte. Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. – la notion de force. 2. On gagne en simplicité. 339). auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. c. à des mouvements simples. le roulis possible de la carlingue. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. comme objet d’étude de cette activité. Activités de découverte 1. ordonne et complète les acquis des activités. On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. Faire de la physique. permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. c’est être conscient de ce type de choix. plus familier pour les élèves. montée. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité. Il est suivi de deux activités d’exploitation. Si mon train part. c. Correction 1. Une trajectoire.

qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. v = 5 km·h– 1. Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) . elle n’est plus solidaire de la table. 2004 © Hatier e. 4. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile. Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. b. Correction 1. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). Note. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1. La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. c. c. Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. Pour retrouver l’enregistrement du Doc. d. La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie. Note. par définition. v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. Même situation perçue de façons différentes a. c. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. 1 dans le référentiel constitué par le papier. Le référentiel d’étude est le sol. Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. Attention. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives.2. Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. Le référentiel d’étude est le sol. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue. b. pour ce point. a. trajectoire) en jeu dans cette activité. il verrait le mobile se déplacer. des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement. En conséquence. • carton. Note. 1. Cette définition est donnée dans l’activité. On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !). d’où : vC = C1C2 / nτ. 2. Cette activité a donc valeur de cours. La trajectoire de P est alors un cercle. Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). Conformément au programme. dans le prolongement de l’activité 1. Microméga 2de. L’étude part donc d’objets concrets (valve. Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève. 3. C’est. b. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. si l’on déplace la feuille de papier. Mouvement de la valve d’une roue a. ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne. Cette étude nécessite.

afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment. L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement. on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. Pour l’élève. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. De même. En mécanique. soit un objet. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions. ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . etc. d’une part. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. par exemple. puis. Il faudra bien sûr remédier à cela. et pas d’un objet. La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée. et pourquoi. Que l’objet considéré soit en mouvement.). etc. ou l’air. gravitationnelle. Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder. élastique f. L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet. c. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. Dans la langue française. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. La Terre risque d’être oubliée… b. élastique pierre Terre e. Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme. La situation proposée est simple. évident que la Terre. de Coulomb. voire empêcher. Diverses situations vont être proposées. « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2). d. et au large usage qu’on peut en faire. palpable. et de l’objet Y sur l’objet X. ou non.Microméga 2de. l’apprentissage de la physique. Lors de ces situations. Après discussion. il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». le diagramme peut être établi sans difficulté. a. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . dans un second. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ». On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. ce que les élèves ont du mal à admettre. L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité. Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. les forces qui s’exercent sur la table. dans le cas d’un livre posé sur une table. mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. de l’objet X sur l’objet Y. en interaction avec d’autres objets. un chat agit. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également.

L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . etc. – force exercée par la Terre sur la pierre. – force exercée par la Terre sur la pierre . b. 2004 © Hatier a. Le professeur pourra intervenir sur ce fait. route. Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. Lâcher d’une balle par un cycliste a. à savoir que le support agit sur l’objet. goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. • motard moto sol Terre Correction 1. 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement. g. • table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la Terre sur la pierre.) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction.– dans les situations (3) et (4). – force exercée par la main sur la pierre. – force exercée par la Terre sur la pierre. sol. oFTerre/pierre Matériel Fil élastique . Dans la situation (4). Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. d’autre part. – force exercée par la main sur la pierre. il part vers l’arrière…). Dans le cas où un support intervient (table. le diagramme dépend de l’objet choisi . mais cela doit être respecté sur le schéma. Mouvements d’un point matériel (p. De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques. Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année. la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture. – de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées. Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. Notion de force Microméga 2de. pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. support . L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. Activités d’exploitation 5. Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. « vers l’avant ». Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales. – force exercée par la Terre sur la pierre . 2. – de faire constater à l’élève que. Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . pour une situation donnée. b. Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. f. Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. pierre. Faire appel à différents supports (glace. Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force.

La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie. comme en témoigne la projection verticale. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. Note. b. Donc la norme du vecteur-vitesse croît. Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). la balle a une trajectoire verticale. Types de mouvement a. cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). « globalement » le mouvement est accéléré. Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. Dans un référentiel constitué par le vélo. Mouvement et forces (p.c. d. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte. b. bien que banale. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . Microméga 2de. cette action s’exerce vers le haut. étape préliminaire à toute réflexion scientifique. Dans le référentiel « sol ». le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. doit effectivement être réalisée par chaque élève. b. et plusieurs fois. Diagramme des interactions Situation 1. Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). Correction 1. de la modélisation de cette situation. vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. Dans les deux cas. Il se fait verticalement. Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . cette vitesse est celle du vélo. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. Selon l’horizontale. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. ce qui est une erreur classique en seconde. Lancer d’une balle a. c. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. a. où l’élève est acteur. C’est le cas lors du lancement . ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. Selon la verticale. des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. 3. Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). Dans le premier cas. L’expérience. et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. 2. parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale. Plus précisément. Le lancer. e. Les résultats sont les mêmes. la balle a une vitesse initiale (horizontale). Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». 2004 © Hatier 6. facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses.

• Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. Note. vers le bas. L’objet est la boule. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. Il s’agit ici d’un frottement fluide. 2. à la montée. Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. Le tableau est fourni pour la question b. donc elle diminue. verticale. Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. expérimentateur d. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). et b. le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. a. vers le haut. La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. Certains vont l’envisager d’emblée. d. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. pas pour le physicien. En revanche. Pour a. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents. Elle varie donc notablement au cours du mouvement. On peut considérer. C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori. Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. comme système en interaction à distance avec l’objet. objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. Un élève peut au mieux pressentir cela. La vitesse augmente. par définition. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. c. que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable.La montée : mouvement vertical. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme. La descente : mouvement vertical. À la descente. 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. et non pas sur un même objet . La vitesse diminue. que le milieu soit l’air ou l’eau. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. dans le cas des expériences de cette activité. Il est naturel pour l’élève. Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu.

a. • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1. b. 2 = 0. Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture. c. a. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0. Le centre de la roue décrit une droite. d. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet). dont le centre est confondu avec le centre de la Terre.2 m. dans le référentiel terrestre. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11.6·10– 3 km·h– 1.35 = 2. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 . 20.40 0. t = d/v = 100/278 = 0. Air remplacé par eau. v45 = 1. Microméga 2de. d.360 s. • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1. la valve décrit un cercle. c. v = d/t.8 20/0. 40 ·106/3 600 = 1.25 24 3 600/2π = 1. c. 18. f. 12.6 m·h– 1 = 3. parallèle à la route. a. c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner. Il est retardé (action de l’air). A : le mouvement est rectiligne. On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse. c. t = d/v = 420/300 = 1. t = 100/330 = 0. a. 1 000 km·h– 1 = 277. Le reporter utilise le kilomètre heure.72 s. 20 nœuds = 3. e. c. Même tableau. Dans un conducteur métallique. b.6 m·s– 1 . 1 nœud = 1 852 m·h– 1 . C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent. a. 21. 1 mm·s-1 = 3.10 = 1. Il s’agit du référentiel terrestre (sol). 15. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0. a. Le mouvement n’est pas uniforme. 25. b.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 . On choisit un point du cadre ou de la selle. b. 19. accéléré.90/0. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien).25 0.10 = 3.0·102 s soit 8 min 20 s. d. c. 5 = 0.4 h soit 1 h 24 min.6 m·s– 1. accéléré. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2. Le référentiel n’est pas le même. La vitesse est de 48 km par heure. des rayons…).60 0.0·108 = 5.10 = 3. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu.10 = 2. 2004 © Hatier 23.10 = 2.25 = 8. b· t = d/v = 440·103/1. a. La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement.80 20/0. même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture.5·108 km c. b. b.8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1.6·102 cm·s– 1 soit 1.1·104 = 40 s. v23 = 0.10 = 5. • Mouvement et vitesse 17. v4 . La balle est représentée par son centre. a. L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour. b. v = L/t = 2. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié.c.1·104 m·s– 1. d.8 m·s– 1 soit 8. b.3 m·s– 1. les électrons ne circulent pas vite.2/0.90/0. v9 . Pour le téléspectateur. 22. v1 . Jérôme est immobile dans le référentiel voiture. La valve décrit une cycloïde (spirale plane). a. b.6 m·s– 1 . v34 = 1. Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire.3 20/0.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1. On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle. B : le mouvement est curviligne. 14 . Le centre de la roue. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir. le centre de la roue paraît immobile. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365. a.90/0. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route . b. 10 = 0.6·102 cm·s– 1 soit 2. Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon.4 m·s– 1.5·1011/3. N’importe quel point de la cabine.6·102 cm·s– 1 soit 3. Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés. il a même direction. c. Le satellite décrit un cercle.303 s. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée). t = d/v = 1. ce qui est incorrect.6 m·s– 1. a.

c. E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b. b. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. La seule bonne proposition est b. X agit sur Y et Y agit sur X. On retrouve bien la valeur de la question a. Il s’écoule une durée de 1. E2 : mouvement E1 rectiligne. solidaire du cadre. passe de C en C . accéléré à la descente). p = 2πR = 2π 34. a. 32. La mère n’est pas immobile. f . d. c . b. v = d/t = 5 214/1. De la même manière. 1. Ils ont la même vitesse moyenne. rectiligne dans les deux parties droites.14/0. e . La mère est immobile. a. C A C A 29. 31. et d. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance.0 = 214 cm . d. Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). La bonne proposition est d. Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a . C’est une force dont la direction est celle de la poussée . c. 2. E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège. Patinage a. E2 : mouvement E3 curviligne. b. E3 : immobile. v = d/t = 2. g. 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. Pierre Alice b. pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde. On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde. b . 30. 2.7 m·s– 1. La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes.7 m·s– 1.00/5 = 0. Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe. c. Même réponse. Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps. La réponse est Vrai à toutes les questions. Microméga 2de. 34. circulaire dans les deux parties courbes. Pierre livre livre Terre Terre 36. glace Terre patineur lame • Force et interactions 27. déménageur coffre sol Terre 37. Manège a. 28. Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde. le sens est : du déménageur vers le coffre. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur . Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0. La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5).d. e. – à la force exercée par la Terre. d. le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié. a. a.00 = 10. E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Non. le centre de la roue. C’est un cercle.200 = 10.200 s. c. – à la force exercée par la glace . 1. E1 : mouvement circulaire uniforme. Mouvement uniforme. E1 : immobile. b.200 s. La distance AA est égale au périmètre de la roue.

utilisation du principe et de sa réciproque. de ceux dont la vitesse varie. LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne. influence de la masse. 254). et pas de force donc pas de variation de vitesse. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. 253. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et. 261).CHAPITRE 15. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. ce que permet l’utilisation d’un simulateur. Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. tel un ballon qui roule dans l’herbe. 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. 252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations. à l’aide d’un logiciel simple. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. p. Microméga 2de. Dans l’activité 4 (p. de les analyser. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. C’est la troisième activité. C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe. Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. Par ailleurs. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices. Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. situation qui reviendra souvent. Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force. utilisation de TICE. et non un seul. nous proposons différentes approches. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition. Cette cinquième activité (p. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois. Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. Grâce à une webcam.

2004 © Hatier c. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol. Note. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière. Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. Note. exercée par l’élastique sur la balle. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. 253) 2. Microméga 2de. mais une des balles est plus lourde que l’autre. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. la bille part en ligne droite. b. Correction a. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations.Activités de découverte 1. 252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. Il s’agit d’une balle plus lourde. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux. hors du plan vertical. exercée par un sèche-cheveux. Introduction au principe d’inertie (p. e. c. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même. horizontale. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. Une fois lâchée. C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. elle suit la trajectoire imposée. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . etc. d. Deux balles dans le vent (p. Correction a. à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne. b. Pour le 1er exemple précédent. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. 3. La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. Enfin. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3. une pierre dans une fronde. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. sur le mouvement d’une balle de ping-pong. Une fois lancée. De plus. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas.

ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. e. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. dirigée vers le haut. c. Tout comme pour l’activité 3. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. d. d. b. yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle. Lorsqu’on retire la main. On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. dirigée vers le bas . On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. Pour l’élève. suivant la direction verticale. 254) 2. Dans ce cas. on peut appliquer l’énoncé 2. La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. Lors de son mouveyFtable/balle ment. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. e. On obtient le schéma ci-contre. On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. Correction 1. suivant le mouvement étudié. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. ni la vitesse ne varient. Terre pierre élastique eau b. Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. plus faciles à utiliser. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. donc ni la direction du mouvement. dirigée vers le bas . La pierre est soumise à : – son poids : force verticale. Terre balle main c. Décomposition du mouvement d’une balle (p. – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. b. dirigée vers le bas . yP 3. dirigée vers le haut. e. dirigée vers le haut. On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f. On constate que la pierre se met en mouvement. d. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves.guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. 2004 © Hatier 4. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. f. Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. Puisque la vitesse de la balle varie. D’après l’énoncé 1. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. dirigée vers le bas . Ils permettent. Microméga 2de. yP yFmain/balle c. – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale.

Cela correspond à un mouvement à vitesse constante. Lancer dans une direction quelconque a. b. 2. l’élève construit la projection du mouvement. Utilisation du simulateur Newton (p. On constate que. Sur la projection horizontale. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. Dans un premier temps. 260) Il s’agit. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. Suivant l’axe horizontal. pour chaque mouvement. dirigée vers le bas. c. c. Lors de sa chute. la balle n’est soumise à aucune force. L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente. force verticale. comme prévu à la question b. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque. la balle est soumise à son poids. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable. dirigée vers le bas. Lancer suivant la direction horizontale a. aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. Verticalement. lors de cette activité. la balle est soumise à son poids. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . la balle n’est soumise qu’à son poids. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. Correction 1. À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel. Microméga 2de. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. Lors des deux situations. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. force verticale. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. Sur la projection verticale. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. la balle est soumise à son poids. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. b. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. Activités d’exploitation 5. 2004 © Hatier e. Suivant l’axe vertical. comme prévu à la question b. On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. Lors de sa chute. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. Horizontalement.

le ballon est soumis à son poids (force verticale. dirigée vers le bas). Note. d. b. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 . On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions.25 8. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement. Lors de sa chute. Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon. 2004 © Hatier f.36 8.08 (m) g.25 7. Simulation d’un lancer horizontal a. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite. La trajectoire obtenue est une courbe.14 4. Graphiquement. La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié.61 3. y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe.31 7.39 9.89 10.14 3. Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre. x 0 1.03 5.94 2. Note. En revanche.47 (m) y 11 10.56 10 9.La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier.06 2. x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1. c. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de. On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms. l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e.19 5. Le graphe de gauche correspond à x = f (t). On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement. On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y.22 6.

b. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme. e. Suivant l’axe vertical. sont décrits. Cependant. etc. La loi proposée y = – 2. c. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. Ainsi. la balle est soumise à son poids (force verticale. Exploitation des données a. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. D’après le principe d’inertie. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. inventaire des forces. d. On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. avec une direction verticale. la chronophotographie tient une place de choix.04 s. comme la détermination de l’échelle des images. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu. principe d’inertie. Correction 1. dans les deux mouvements étudiés. la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. d. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement. Durant sa chute. Lors d’un lancer de ballon. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante. Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. Certains détails indispensables au traitement des données. On retrouve les affirmations de la question d. f. c. la seule force exercée sur le ballon est le poids. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. Suivant l’axe vertical. L’activité proposée ici permet. avec du matériel de lycée. L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. le ballon est soumis à une force . de façon générale. 6. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. On constate que. e. La trajectoire de la balle est une droite. b. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. C’est en accord avec la réponse à la question c. dirigée vers le bas. 261) Microméga 2de. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. lors d’un lancer de ballon. de direction verticale. C’est ce que l’on constate avec la simulation. d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant.h. les projections verticales à vitesse variable. Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. 2.

Dans l’énoncé.36 0.4 – 0.287 – 0.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9.f. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique.28 0. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante. d’après le principe d’inertie. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme.15 0. On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0. on peut en déduire que.270 4 0.794 – 0. b. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie.193 6 0. Ainsi. d’après le principe d’inertie.1 0. y = – 5. On trouve pour k : k = – 5.2 – 0. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas.8 –2 0 0. 10.651 – 0. i. La vitesse du skieur décroît au cours du temps. D’après le principe d’inertie. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement. Exercices Microméga 2de. On voit que les deux valeurs sont proches. Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme.05 0.48 0.730 t (s ) 0. a. c. On en déduit le graphe suivant. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme. Le skieur est soumis à son poids. a. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. On constate que y et t 2 sont proportionnels. Si le fil casse.0400 0. 12. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace. Lors de sa chute. 1. a. lors de son mouvement. b. k = – g /2 = – 4. t (s) 0.515 – 0. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air. que la bille est soumise à des forces qui se compensent.2 – 1. j.6 – 0. c.3 t 2. 14. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme.230 4 0. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique. c. Le mouvement est rectiligne uniforme. a. On obtient le tableau suivant.955 – 1. 2.330 – 1.520 – 1.40 0. b.3 t2 (s2) 0.102 4 0. 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8.2 0.20 0. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace). La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps).9 m·s– 2.1600 0.078 4 0.44 0. b. puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme.129 6 0.25 0.56 y (m) – 0.057 6 0.130 – 1. D’après le principe d’inertie.3 m·s– 2. On a : air skieur sol Terre g.52 0. il y a la force exercée par le fil sur le palet. y (m) 0 – 0.32 0.6 – 1.35 Variations de y en fonction de t 2 h.24 0. a. On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan. D’après le principe d’inertie. b. La personne exerce la même force sur les trois véhicules. la voiture est soumise à des forces qui se compensent.389 – 0.8 –1 – 1.4 – 1.

Terre b. phase ascendante . force verticale. Dans le référentiel lié à la personne en rollers. a. L’action de l’air est négligée dans cet exercice. la 1re loi est vérifiée. a. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. dirigée vers le bas. la balle décrit une trajectoire parabolique. on a vx = v0 cos = 6. d. Dans le référentiel terrestre. on peut en déduire que. À partir de la 1re loi. 2004 © Hatier 19. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. Forces non colinéaires a. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. Trajectoire d’une balle 1. Horizontalement.50 m·s– 1. 2. La balle est soumise à son poids. Ainsi. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. 1. la seconde loi est vérifiée. puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale. On a : b. phase descendante. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse. alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. Microméga 2de. Étude de la deuxième loi. L’absence de force sur l’axe horizontal implique. la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante.89 m·s– 1. b.c. La direction du mouvement de la balle est horizontale. e. Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme. e. d’après le principe d’inertie. a. Étude de la première loi. On trouve : vy(0. – à droite. Suivant l’axe vertical. 20. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. On a : – à gauche. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. c. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. d. b. De plus. Les valeurs de vx sont identiques. f. d. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase. on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. Avant d’être lâchée. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne. la balle possède uniquement une vitesse verticale. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille. Le problème est identique. Dans les deux cas. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. c. À l’aide du principe d’inertie. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16. c. yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. 2. 8 . On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. la vitesse varie. D’après le principe d’inertie.300) = 2. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils. Influence de la masse a.89 m·s– 1.85 m·s– 1 et vy(1.05) = – 4. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale.

Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. alors d’après le principe d’inertie. vers le haut). 2. Une fois en mouvement. on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. c. b. vers l’arrière. dirigé vers le bas). on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8. à la force exercée par le sol (inclinée c. 21. Initialement. Le skieur est soumis à son poids (vertical. c’est le diagramme a qui est approprié.les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent. les forces qui s’exercent sur le skieur. Note. ne se compensent pas. Microméga 2de. le skieur est en interaction avec la Terre. les mobiles sont au repos. Le mouvement du skieur est accéléré. L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support. Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite. 3. d’après le principe d’inertie. pendant la phase de démarrage. Graphiquement.s-1. qu’il est soumis à des forces qui se compensent. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche. Skieur sur un téléski 1. le sol et la perche. dirigée vers le haut). Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. En effet. d.8 cm·s– 1.0 m. Dans les deux situations. b. a. a. La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2.

et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. vitesse. Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de. pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune). Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres. principe d’inertie. Dans l’activité 1 p. poids. 268. p. Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. 268) Grâce au travail des chapitres précédents. 278. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. p. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune. mouvement.CHAPITRE 16. 270. Par ailleurs. influence de la masse sur le mouvement. et les interprète. 277) et dans l’activité 6. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. la chute des corps sur la Terre. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. Cette force. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. d’en faire sentir le sens. dont celles d’un caillou et d’une plume. etc. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. etc. Activités de découverte 1. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. force. Cette force. résultant de l’interaction de deux masses. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. p. On déduit de l’observation de différentes chutes. alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites.). la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. dont l’existence n’est pas intuitive. et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. L’activité 2 (p. sur Terre. force d’interaction gravitationnelle. l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement. Les notions du cours sont exploitées dans un TP. (activité 5. p. – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . L’activité 3. 269. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ».

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

2

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

3

pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

Note. 263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. Donc gT = GmT/d 2 = 6. Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes.61 N·kg– 1. 277) Ce TP. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N. Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent.4/9.force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même.276·107/2)2 = 9.61) = 6. sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6. Microméga 2de.8 = 0. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves. et qui peut donner lieu à des mesures. Sur la Lune. h = v2/2gL = 19.6/(2 1. l’influence de la masse sur le mouvement. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite).1 m. 252.67·10– 11 7. par construction de la situation. Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous. Afin d’éviter de dériver dans l’espace.80 N·kg– 1. de vitesse et de poids.67·10– 11 5. En effet. initialement nulle. Armstrong le premier en juillet 1969). les situations précédemment envisagées (activité 2 p. 2. En première approximation. les autres paramètres sont maintenus constants.9·10– 4 N. 2004 © Hatier 5. L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève. d. Sur la Lune. Sur Terre.33·1022/(3. il dure : t = v/gL = 4. on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc. n’est pas utilisable pour une telle étude. 256.8 1. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse. principalement : le principe d’inertie.4 m·s– 1. elle est seulement suggérée par le titre de cette partie. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre). exercice 7 p. Chute d’une goutte dans l’huile (p. les notions de force. Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date.0 = 4. e. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement.1·102 N. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse.61 = 1. Si le spationaute effectuait un saut. inchangées. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute.61 = 2. Bien que ce ne soit pas simple pour lui. Enfin. avec la même vitesse initiale.45 s. Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 . C’est un exemple original et rare. 1. Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1. c. cours p. Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie. e. 1). la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette. la nature de la goutte peut être modifiée. en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. b. le saut dure : t = v/gT = 4.4/1. f. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique.98·1024/(1.48·106/2)2 = 1. de faire un bilan des forces. Dans cette deuxième partie de l’activité. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne. On a F = GmmN/dN2 = 1. L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. Par analogie. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié. dans le cadre du principe d’inertie. Mouvement d’une goutte a.7 s.

force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut). changé et que m2 a augmenté. les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système. La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente.051 g. La deuxième est de considérer. C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple. On trouve m = 0. v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles. Note. Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b. La première est une démarche propre au physicien. D’après ce qui précède. –3 –1 6. b. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes. Elles ont même direction.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6. m1 et d n’ont pas Microméga 2de. Dans un dernier temps. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien). cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre.la partie basse de l’éprouvette. L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre. Oui. Dans notre cas. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires. 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale. c. On constate que la vitesse est quasi constante. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. Terre goutte huile d. il y a toujours n corps et non deux. Note. 2. c. Ainsi. La goutte est soumise à son poids. 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile.2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent . exigence du programme. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). Influence de la masse sur la vitesse a. Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. et celle des scientifiques à sa suite. Note. Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse. Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse. Les valeurs ne sont pas strictement identiques . on a : F = P = mgT = 0. différentes de celles trouvées précédemment. La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n.3·10– 2 m·s– 1.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique. il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. f. les uns après les autres.6·10 m·s . la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique. puisque G. Ici. ce qui justifie le titre du paragraphe. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent. e. Vitesse d’une goutte a. La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide. On peut calculer v200. v120 = 6. 3.50 N. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite. rP des sens opposés et des valeurs égales. Mouvement des satellites (p.51/10 = 0. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. etc. trajectoire elliptique. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement. Ce fut la grandeur de Newton. c. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié.

le corps 2 n’est soumis à aucune force. car F est proportionnelle à 1/d 2. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas. Enfin.99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation. à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres. À chaque instant. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1. Vrai.84·108)2 = 1.67·10– 11 5. Une année de lumière est égale à 1016 m. du fait de leur masse. Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre. Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . On a : corps 1 corps 2 g.33·1022/(3. dirigée vers le corps 1. c. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie. F sera divisée par 4. 3. 2004 © Hatier 9. Le corps 2 va donc. e. d. Vrai.99·1030 = 2·1040 kg. b. b. Lune Terre b. Ainsi. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1. f. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises. c. d. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. Dans (R1). Soleil O : centre de la galaxie b.98 ·1020 N. un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre. c.67·10– 11 1. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. La Lune tourne autour de la Terre. ne tombe pas sur la Terre. a. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. décrire un mouvement non rectiligne. Faux. Microméga 2de. Correction 1. Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. 2. F est proportionnelle à m . dépourvue de son mouvement de rotation propre. d. c. Faux. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie. À chaque instant. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. Étude de deux corps célestes a. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune. à chaque instant. sauf cas particulier.98·1024 7. d. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2.99·1030 1. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement.Lune. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. e. la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a. Dans (R1). le corps 2 est soumis à une force attractive. a. il possède un mouvement rectiligne uniforme. Mouvements célestes a.

Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6.1·104 s soit 5. le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel.7·104)2/(6. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion.1·104)2/(6. f. a. c. On suppose que la Terre.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB .380·10 – 11 6 23 = 2. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre. 13.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi. 4 GMT RB = 3. On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids.38·106 + 3. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A. 2004 © Hatier 18. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B. Note. RMars2 b. Par égalité des deux expressions précédentes. b.67·109.43·10 0 6. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h. Une fois lâchée.38·106 + 3.40 N et P = m gT = 2. b.14·103 m·s– 1. c. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N. d. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3. a.7·108 m.1·103 m·s– 1. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17. Ainsi. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. a. • Trajectoire d’un projectile 15.0·107)3 = 1. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune. e.3·10– 2 N. Par définition. Ainsi.0·107) = 1. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat.38·106 + 1. Ainsi. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5.38·106 + 1. GmMétéosat ML = 1. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2. les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite.7·104 s soit 24 h. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle. Pour un observateur terrestre. Puisque RA est plus petit que RB. d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4. Sur Terre. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique. FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N. Microméga 2de. b. TA = dA/vA = 2. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N. b. une vitesse limite est atteinte.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6. Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6.17·1015 N. b. (RT + h)2 c.8 h.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8. Météosat et la Lune sont alignés.72 N·kg– 1.6·107)3 = 9. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11.7·10– 11 N. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2. c. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles.6·107) = 2. Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6. TB = dB/vB = 8. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars. a. a.9·103 m·s– 1. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau.5 N.

il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2.46·105 km. d. qu’il ne l’est de la surface de la Terre. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière. On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2. Entre la Terre et la Lune a. Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre. Ce point est plus proche de la surface de la Lune. il restera immobile. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). e. En E. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 .84·104 km.75·104 s soit environ 7 h 39 min. Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. Aller plus loin 20. Cette dernière étant nulle. en équilibre entre les deux astres. Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5. Microméga 2de. La distance entre l’objet et la Lune est D – x. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale. On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. 3. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent.c. 3. Positionné entre le point E et la Terre. b.46·105 km. On a FT/objet = GMT m/x 2.

présentée dans le cours. Conformément au programme. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. parler de phases de la lune. Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées. Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement. avec l’étude des phénomènes astronomiques. permettent donc un retour utile sur des notions antérieures.CHAPITRE 17. c. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 . Microméga 2de. Les deux premières activités. Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. présentées sous forme ludique. déjà introduits au collège. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre. Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. Pour se retrouver 28 jours plus tard. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. mais n’étudie pas leurs interactions. Activités de découverte 1. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. en fonction de son goût personnel. C’est cela que ce chapitre prend en charge. constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. comme dans certaines civilisations. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. Correction a. proposée sous une forme ludique. En effet. Ces mêmes phénomènes astronomiques. de levers de soleil ou de cycle des saisons. L’enseignant pourra également. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. b. 284) La première activité. Rendez-vous (p. est souvent considérée comme une partie de mécanique. l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». Au-delà des observations de l’Univers. Enfin.

les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves. Sans évoquer le terme de période.1 s . si le travail est fait en classe. Un chronomètre pour mesurer des durées a. On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande. La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». 2. Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. Les cinq valeurs sont proches mais différentes. Notre énoncé étant peu directif. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule.d. compter les jours. 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence. On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm. T4 = 2. doivent les guider dans leurs conclusions. T2 = 2. Elle requiert. de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule. T4 = 2.1s. indétectables à l’œil. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination. c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. autant de fois que nécessaire. la manipulation de matériel pour mesurer une durée. Ils peuvent également. Cette durée est de 20 s. On peut allonger plus ou moins la ficelle. Les résultats expérimentaux. On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). De même. L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison. Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. T3 = 2. l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves.0 s. plus la ficelle est longue. Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. On obtient T1 = 2. 3. b. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum. Correction a. tâche plus fastidieuse. il suffit de compter 60 allers et retours du caillou. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller. T5 = 2. On trouve T2 = 2. il faudra relancer le caillou comme précédemment. Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre. ce qui est dommage. Du chronomètre à l’oscilloscope (p. c.0 s.1 s .2 s . Microméga 2de. En revanche. à la question a. Pour mesurer une minute. Correction 1. plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale. Par exemple. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument. l’usage d’un pendule.0 s. ce que les mesures de la question suivante contrediront. La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. Note. la modification du caillou n’a pas d’influence. Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées. T5 = 2. qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux. on recommande.0 s. Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p.3 s . Une période vaut donc T1 = 2. Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. T3 = 2. Pour l’oscilloscope.2 s. 2004 © Hatier durées supérieures à une minute. Pour des 2 17 – LE TEMPS . b. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves. c.

Microméga 2de. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. On recommande de consulter le site institutionnel www. b. Phénomènes astronomiques (p. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. 86 164 s = 23. Note. c.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. À ce stade. c.0 s. e. Or. b. c. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière. Note. l’élève est ici mis en situation d’activité. Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. on aurait 0. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. Sur 10 secondes. Correction 1. Note. Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a. C’est l’inverse pour Quito et Le Cap. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. 17 – LE TEMPS 3 . Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. a. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil. d. la fréquence est f = 0.d. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil. Plutôt que d’en faire un cours magistral. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2. ce qui se produit à une autre saison. 4. Le GBF peut il servir de chronomètre ? a.science. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence. 1. minutes et secondes) comme requis par le programme. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même.50 Hz. L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a. Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF. g. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental. C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope. 2. elle est simplement induite par le schéma du Doc. C’est le lever du Soleil. e. f. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre. e. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. heures. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours. celle des éclairs de la LED est de 4 ms.gouv. c. f. Le jour et la nuit b. 3. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit. on pourrait choisir la base de temps à 0. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même. h. C’est pour lui. T = 1/f ou f = 1/T. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope. 2004 © Hatier d. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode).fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s. Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre. Pour qu’il soit éclairé. d. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. La période de la tension vaut T = 4 ms.5 clignotements . g.

C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. 4 17 – LE TEMPS . Bc . Ces deux positions sont 2 et 4. on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison. 5. position F. 2 : automne . Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. Rotations de la Lune a. e. La face cachée de la Lune (p.2. Ce sont les solstices. sur le schéma du Doc. Ha . Dernier quartier. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil. Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes. 4 : printemps (pour l’hémisphère nord). position E. Note. 1. 1 : été . 2. Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D. la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. et dernier croissant. c. La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. Microméga 2de. c. La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. Ab . la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. 3 : hiver . soit environ 28 jours. De plus on ne verra que la partie éclairée. d. on observe les mêmes taches sombres. Phases de la Lune a. Rayons du Soleil Lune Terre d. ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel. il s’agit donc bien de la même face de la Lune. Pour montrer toujours la même face à la Terre. Les saisons a. b. La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. Sur le Doc. Éclairement de la Lune par le Soleil a. b. 1 an = 365. Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée.25 24 3 600 = 32·106 s b. ce qui n’a pas été observé. 3. 1. on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite. 287) Dans le même esprit que l’activité précédente. et c. e. Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. d. Cd.

ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4. Microméga 2de. 2004 © Hatier 3. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. Lecture du cadran solaire a. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire. b. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. Note. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. Il est le plus en retard vers le mois de novembre. etc. 4. sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève. b. b. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. début septembre et fin décembre d. Conclusion : l’heure légale en France a. on lit approximativement 12 h 20. Midi solaire a. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. Les fuseaux horaires a. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. c. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. À midi solaire dans ma ville. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest. situé plus à l’est. Note. 17 – LE TEMPS 5 . Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. la durée d’un jour terrestre. La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre. Prévoir une carte de France c. c. Cadran solaire (p. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s.Activités d’exploitation 6. les fuseaux horaires. 5. On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. il est plus de midi solaire à Berlin. Heures du cadran solaire a. mi juin. Heures solaires en un lieu donné a. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. 6. les notions de longitude et de méridien. b.

a. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1. b. il y a 0. b.3 Naissance Soleil 9. 11. La fréquence est de 1 Hz. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus. L’homme a marché sur la Lune. • Dispositifs de mesure de durée 9.0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13. Pour un texte écrit en 1999.1 dans la galaxie 12 13 12.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes. b.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15. Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer. La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3.0 Pyramides 12. On obtient des graduations non régulières le long de la burette. c.7 milliards d’années réelles. Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps. ce qui est exact. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ».0 Naissance galaxie 1 2 3 8. 16. Naissance Univers 0.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ. C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales. il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ». a. a.6 milliards d’années réelles. En une année réelle. a. il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ».063 « secondes cosmiques ».0 0 0. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire. Comme le Soleil s’est formé. les premiers pas sur la Lune datent de 1969. La période est T = 1 s. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux. donc il y a 0. c. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8. d.8 Lucy 12. le 10 « septembre cosmique ». Voir le chéma ci-contre. La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies. Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11. Microméga 2de. a.0 Humanité 12. Une année bissextile dure 366 jours. 17. soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4.0 Premier pas sur la Lune 12. c. e. Non. pour des durées égales. c.0 Aujourd'hui 12. a.4 9 8. b. d. b. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS .

5 Aller plus loin 20. Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil. Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées. 1 0. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil. b. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine.8 1 Longueur (mètre) 1. Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. il faut donc diminuer la longueur du pendule. Pour T = 2. Période (seconde) 2.4 f. i. Le pendule simple a.2 1. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet .b.4 0. j. c.0 s.0 m h.6 0.5 2 1. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel.087 827 757·10– 10 = 3. Si on utilise différents matériaux. on lit sur le graphe que L = 1. d = cT = 3. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux. Même si l’amplitude du mouvement diminue. les oscillations conservent la même période. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de. les sphères auront des densités différentes . d. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement .2 cm e. g. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 .2 0.0·108 1. il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement.5 00 0. 18. le pendule bat la seconde.

afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue. impalpable. – la température du gaz. le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. déjà évoqué pour l’atome. les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. en mouvement permanent. se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. – la quantité de matière du gaz. l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . – la pression du gaz. puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). inodore. Historiquement. et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. au niveau de la classe de seconde. Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège. Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. La théorie cinétique des gaz. une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de. au contact d’un gaz. le problème du lien objet/modèle.CHAPITRE 18. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu. macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante. au milieu du XIXe siècle. a été élaborée plus tard. l’air. Sur une surface donnée. ou calculées. définie à partir de la notion de force pressante . Ce sont : – le volume du gaz. qui en donne un modèle physique microscopique. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . C’est la force exercée par unité de surface. Pour l’élève. dans la plupart des cas. et dont on pourra suivre l’évolution. et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires. grandeur définie en chimie. Dans le cas des gaz. – en chimie. Il faut noter aussi que. L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. égal à celui du récipient contenant le gaz . Le modèle microscopique ne peut donc suffire. perpendiculaire à la surface considérée en son centre.

elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. d’autant plus étalée que la température est plus faible). Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse. Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués. Note. notamment par l’utilisation des logos appropriés. la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique. dont l’un est visiblement déformable (la neige). En effet. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. intervient). l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3). Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. On peut les considérer comme des activités de vulgarisation. mais à une température donnée et à un instant donné. et par suite la pression. les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique. milieu qui leur est assez peu familier. fonction de T. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. Microméga 2de. 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . En effet. pression et température . nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples. Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne. La force pressante. Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume. il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide. La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. Note. L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz .avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. un terme additif.38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique . À titre d’exemple. Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. Il peut en résulter une déformation de cette surface. L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. cE = Les activités. Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre. L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible.

On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. équipement compris) et inversement proportionnel à S. En relation avec le cours de mécanique. Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. Force pressante et surface (p. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur. L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. F La relation correcte est p = . On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. chauffé. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . et diminue quand cette surface augmente. Air et eau a. b. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. En revanche. de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées. S Microméga 2de. et b. volume. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation. Liquide et gaz (p. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. b. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 . Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. Ballon de baudruche a. 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable. Correction a. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage). 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. De même pour les autres expériences. l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. 2. donc la pression. L’expérience n’apporte pas d’information. Correction 1. Note. C’est donc qu’elles se touchent. 2. L’air.Activités de découverte 1. et augmente avec lui. L’enfoncement. donc la pression. mais le vide. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. c.

La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e. plus la surface du piston est grande. Pression et force pressante a. Pression de l’air dans une seringue (p. donc les molécules se resserrent. Par exemple si R = 1. c. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité). L’odeur d’un gaz. 2. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs). emprisonné dans une seringue. Note. La pression du gaz est la même. Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz. • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite. La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. ou au déplacement d’objets ou de personnes. Pour une seringue de 60 mL. • Si nécessaire. Dans les situations de la vie quotidienne. On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée. Microméga 2de. pour laquelle R = 1. émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent. il ne serait pas possible de les resserrer davantage. soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique. S = 5. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante). • Tuyau (court) de raccordement. d. Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. Note. Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle).1·10– 4 = 47 N. On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue.3. La surface est plus petite. b. La quantité de matière de gaz étudié est constante. et donc de sa pression. valeur. pas à l’air extérieur. Correction 1. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. b. par exemple. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). d.3 cm.3 cm2. est la pression atmosphérique. Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle). F = pS = 1. a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue. Note. c. La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2). Interprétation microscopique a. La pression initiale de l’échantillon d’air étudié. f. Le volume diminue.5·105 5. et à son interprétation microscopique. On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1. On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. La température est constante.3·10– 4 = 80 N. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée. et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz. on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné. Si les molécules d’air se touchaient. On a vu en 1. S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue. Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa.1 cm2 et p = 1. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu. e. nous n’avons pas géré cette difficulté. Conformément au programme. les courants d’air (dus aux différences de pression). c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici.5·105 3. La pression augmente lorsque le volume diminue. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue). Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même).0 cm : S = 3. est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent. • Pressiomètre.

Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. Conformément au programme. 2. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. État thermique. L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). Correction 1. Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. b. l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. etc. On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. b. En travaillant avec ces énoncés. Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. volume). c. les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. température et volume (p. Interprétations a. c. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes.4. Si le piston était bloqué. – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. la température varie (selon celle du bain). conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. Le volume du ballon va donc augmenter. État thermique d’un gaz a. quantité de matière en permettent une description complète. Volume. L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. 3. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . à pression constante. On citera : le pH. L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. – parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . seule chose que l’élève puisse faire. la tension superficielle. b. on pourra utiliser un sèche-cheveux. Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. La pression reste constante (indication du pressiomètre). Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné. volume. On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. 302) Cette activité a pour objectifs. pression et température d’un gaz a. Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer. L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. la concentration des solutés. C’est un peu contraignant pour le professeur. il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. Note. température. traduite par la déformation du ballon de baudruche.

il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. Matériel • Flacon. Avant le pompage. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. Fint Fext donc le ballon se gonfle. P le poids de l’eau. il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . • Sèche-cheveux. En troisième partie.1 en notant p la force pressante. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. Pendant le pompage. 5. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane. c. exercées par l’air de part et d’autre. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. eau glacée. d. g l’accélération de la pesanteur. ρ la masse volumique de l’eau. Sur la partie située face au verre. • Pressiomètre.l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). et non la résultante des forces pressantes sur chaque face. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. Théoriquement. La membrane s’incurve vers le bas. Mise en évidence Microméga 2de. • Bains à diverses températures (cristallisoir. La pression atmosphérique (p. 2 page 302). la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude. oFair/papier d. oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. S la surface mouillée. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. 1 page 302). Les forces pressantes se compensent. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. 308) b. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. Avant Pendant Correction 1. eau chaude). Note. mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. • Thermomètre ou capteur de température. La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. la pression de l’air à l’intérieur du manchon. 2004 © Hatier a. • Seringue. • Ballon de baudruche. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. h la hauteur d’eau.

sa masse volumique (m/V) varie. La hauteur H figure en ordonnée. La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. c. sa quantité de matière ne varie pas. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m). l’eau bout à basse température . La colo0 50 q (°C) c. par exemple. 6. Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. qui varie avec la température. elle est plus petite. Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré. par exemple). largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. – manchon cylindrique et membrane . H = aθ + b (avec a 0).013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. et b. on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. c. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. Mesure d’une température (p. 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. Mesure a. e. 3. a. b. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation). donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m. – ballon de baudruche . d. Matériel • Verre et papier.013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. g. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . b. Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. U (mV) 800 Microméga 2de. 2. C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube. Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée. 85 °C à 4 800 m). b. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur. La tension est une fonction décroissante de la température. • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide . On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre. le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. son volume varie. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone). 2004 © Hatier 400 Correction 1. f. – bécher. Dans un anticyclone. et à 20 °C à 2 338 Pa. La masse du liquide ne varie pas. La pression atmosphérique normale est 1. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. Capteur de température Note. Sous pression réduite. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. Pour la plage de températures proposée. Effet sur l’ébullition de l’eau a. C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. La pression atmosphérique dépend de l’altitude. Sur un front dépressionnaire.2. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température. a. h.

1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas. 0. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur.04 L à 10 °C. p = 1 bar = 105 Pa. 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot. La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. tube haut (environ 50 cm) et fin. b. 1. pression » (qui appuie).1·103 N. p = p0 pour h = 0. mais approximativement. Microméga 2de. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même.970 ·105 Pa soit une différence de 0. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N. a. d. b. c. • Multimètre (voltmètre). b. sur la Roumanie. Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0. c. Le volume est 1. 1 bar = 105 Pa d’où p = 2. • Cristallisoir. a. • Fils électriques (dont deux assez longs).5 mm. Lorsque la pression varie de 1 mbar. Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation. • Thermomètre ou capteur de température.5 ·105 25·10– 4 = 6. a. a. Fext = pext S = 800·102 π(0. eau chaude. « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur.1·103 = 3. unités 11. Fint = pint S = 300·102 13. eau glacée. π(0. La masse de l’air reste la même : 1.038·105 Pa soit 0. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N. 12. Le volume est 1. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23.0·102 N.81 = 8 m environ.6 bar = 1. b.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel.7·103 – 2.6 bar = 1.81 40 = 1. 1·102 l’altitude varie de 9.15)2 = 2. Le bouchon part horizontalement. Sa valeur est 5.15 15. 1. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale. • État thermique. pression. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend. papier millimétré (ou règle graduée). La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ. 17. un calcul analogue conduit à p = 0.0·105 Pa. sur le nord de l’Afrique . a.8·105 N.8·104 = 1. b. a. soit 1·102 Pa. a. le ballon étant fermé. température 20.3·102 N.0 ·105 25·10– 4 = 5. de l’intérieur vers l’extérieur.29 9. • Bains à différentes températures. On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. d. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près. Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante.008·105 Pa. c. La représentation graphique donne une droite. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure. Pour h = 340 m. c.6·103 N. 16. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée. • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms). 21.15 cm soit 1. a. constantes pendant toute la durée du changement d’état. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce. c.7·103 N. a.013·105 – 1. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques. b.25 L à 70 °C.6·105 Pa. c.6·103 hPa = 1. Pour h = 40 m : p = 1. on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande. • Agitateur magnétique. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar).15)2 = 5.038 bar ou 38 mbar. • Générateur de tension continue 6 V. 100 c. 18. Avec un baromètre usuel. Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante. vers la droite. a.Matériel (voir Doc.6·103 mbar. b. à environ 8 m près. b. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous). • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35). b.

2·103 nm. Il s’est formé de la vapeur d’eau. MHCl = 35. 2. Note. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . (273 + 41) b. Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient). sous l’action de la force pressante exercée par le gaz. les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente. Thermomètre médical a. b. C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée.0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. de l’air et d’ammoniac d’autre part. Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part. c. b. plus violents. 29. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné. 9 Microméga 2de. C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape. Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. 30. Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR. Un corps moins dense flotte. Note. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique. b. un peu d’eau s’écoule. La pièce « sautille ». Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR.90·106 = 9. λ= 26. Un corps de même densité reste au sein du liquide. Le liquide peut de nouveau couler. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. Dans le bidon. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure). Thermomètre de Galilée a. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau. a. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents.b. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. Aller plus loin 28. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale). 25. En toute rigueur. mais tout élève de seconde. la pièce retombe.90·106 2. b. au-dessus de la réserve d’eau. 24. (273 + 37) d. λ = 2. Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau.90·106 = 9. a.5·103 °C. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur.5 g·mol– 1 MNH3 = 17. Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse. et du gaz est évacué. laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. Lorsque la température augmente. c. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube. Sous l’action des mains. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide. En revanche. θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe. la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. le volume ne varie pas. Lorsqu’on ouvre le robinet. Lorsqu’on débouche le bidon. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante. le phénomène se répète. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. vont avoir lieu. La pièce se soulève. des molécules de gaz s’échappent. Réaction chimique entre gaz b. À l’échelle microscopique. La bouteille étant fermée par la pièce. Comme ρ = m/V. 2. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante .4·103 nm. il y a de l’air à la pression atmosphérique.90·106 c. la soupape tourne. Si l’on maintient les mains contre la bouteille. est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. a. sa masse volumique diminue. La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre). Note.

etc. Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures. Pour une température de 26 °C. Si la température descend à 24 °C. Les poids. 20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue. Microméga 2de. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. Le poids est une force verticale vers le bas. la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. Note. la boule 26 °C est en haut. donc les masses des boules. 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . qui dépend du volume de la boule. d. Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule.c. la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg). Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. donc lorsque la température augmente. la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules. la poussée d’Archimède est un peu plus forte.

– loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) . Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité.) s’avère pratique pour résoudre certains exercices. les molécules sont « figées ». Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V. La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel. sa connaissance (suggérée au B. Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue.15 °C. origine de l’échelle Kelvin. réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. T et n) évoquées au chapitre précédent . Lorsque la pression s’annule. – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) . Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz.O. immobiles. Microméga 2de. n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K). – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant). par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. et de constater l’interdépendance des variables d’état. Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. il n’y a plus de chocs. – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois. pas plus que notre manuel. LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p. 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 . Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science. pour introduire la notion de variables d’état (p. raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) . Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. à volume constant. celui du gonflage d’un ballon de volley-ball. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. C’est la température la plus basse pouvant exister. Même si le programme actuel. V. et la température est de – 273. La deuxième activité utilise un autre cas concret. référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles.CHAPITRE 19. Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible). définie à partir d’un phénomène physique. V. introduite lors de la première activité. à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . n. Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte. – de faire intervenir l’échelle de température absolue. T) et met en évidence leur interdépendance. Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative. n et θ pouvant être choisies).

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

19 – LE GAZ PARFAIT

3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 . c. Si la pression est nulle.29 g. et selon la taille de la seringue. le même comportement. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé. Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux.10 b.02 –1 4.42 g. d.Remarque. fut-ce de l’air. volume et volume molaire d’autre part. Dans toute cette activité.5·10– 2 4. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. dans les mêmes conditions. on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence. • Bains à différentes températures (voir Doc. la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même. c. etc. les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée. On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante. Pression et température d’un gaz a. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie. Correction 1. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces). 1. mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz. On trouve environ – 270 °C. En effet. Le zéro absolu correspond à une situation limite. La pression est liée aux chocs. Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378. 2004 © Hatier 2. Microméga 2de.0 M (g·mol ) ng (mol) 4.). V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …). Quantité de matière d’un gaz a. La masse de 1. on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 .68 = 1.6·10– 2 4. quantité de matière. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité. dans les conditions envisagées.18 2. En particulier. 40·103.10 – 378. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille. Dans les calculs.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380. 2. Volume molaire d’un gaz (p. mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3. • Pressiomètre.34 380. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz.70 mg (g) 0. etc. la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail. la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses. Activités d’exploitation 5.42 La masse d’un litre d’air est donc = 1. on remarquera que.86 381. Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions).66 2. g. C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide. L’expérience vérifie ces prévisions. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. f. h. sa section étant petite. il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles. 318). Matériel • Seringue. relations entre quantité de matière. b. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378. 1. dans la partie 1. pour cette activité.68 g. masse et masse molaire d’une part.0 58. p = 0 Pa. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. ce qu’il appelle une bouteille « vide ». La bouteille en plastique se serait écrasée. Note.0 44. L’élève devra reconsidérer. Mesure de la masse d’un litre d’air a. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille. Note. Loi d’Avogadro-Ampère. • Capteur de température. e. 1 p. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont.

le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz. S S 2.8 = 20 N environ. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2.5·102 = 2. d.56 g·L– 1. La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure. les gaz ont une structure fortement lacunaire.013 ·105 1. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz. 6.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau. Son poids est PHg = mHg g = 2.5·102 cm3. pV c. dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. il y a 6. à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0.6 1.0·105 Pa. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6.0 9. Vm = V 1. Microméga 2de.6·10– 26 L. le résultat est indépendant de la section du tube.6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c. qui fait intervenir la section du tube. La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents. Pour une masse M.02·1023 entités.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités .5·10– 26 L . Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg. Dans chacun des cas.5 °C à la pression atmosphérique normale . La force pressante doit être la même. La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1. Les fontaines des jardiniers de Florence (p.0 d. On en conclut que. Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie. gaz. RT Ici p. pV = nRT donc n = . expérience de Pascal et Perrier. 3. ρeau 1. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6.0 kg. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) . liquide beaucoup plus commun (et sans danger). Volume molaire.0) = 4.02·1023 c. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1. Par refroidissement seul. 1. La masse volumique du solide est de 1. – pour l’hélium liquide à – 270 °C .0·10– 23 L.31 (273.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4.0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. volume moléculaire a. – pour l’hélium liquide : 4. à l’aide d’un système d’aspiration. contrairement aux liquides. La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression. Chaque entité chimique constituant un gaz. correspondent à des quantités de matière égales. le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace). On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère. Évidemment. sous pression. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau.0 cm2. Correction a. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13.15 + 20.b. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales. Note. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C. Le résultat était donc prévisible. V.10·10– 3 n= 8. Note. que l’on ne peut pas modifier.0 = 1. b. quel qu’il soit. au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau.0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. généralement faibles dans les conditions usuelles. 2004 © Hatier 6. 6 19 – LE GAZ PARFAIT . T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz. pris dans les mêmes conditions de température et de pression.0·103 g soit 2. – problème de la relation entre pression et force pressante. Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2. sans augmentation de pression.6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m.6·10– 25 L . La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13. b. Le calcul complet effectué.

pV = nRT donc V = = 1. b.0 mol 16 32 de méthane. n est doublé et n = 0. Pour V = 2. a. n = 1 ou n = 2 .Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9.96·105 Pa.082 mol.9·10– 3 b.4·10– 3 = . pV 0.021 mol. Dioxyde de carbone : M = 44. b. b.31 323 Pour V = 1. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz .4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L.00 L. Pour V = 0. La quantité de matière n’est pas doublée.0 g.1·102 8. 28 Il y a au total 3. 8. c.041 mol. Si la pression est multipliée par 5. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres).85 °C.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L. 32 e. pas la température Kelvin. d. a. Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1.0 M nRT 2.50 L. on a V = V= nRT mRT = p Mp 13. la température et la quantité de matière étant constantes. La pression n’est pas doublée.0 + 10 1. b. Argon : M = 39. On ajoute = 1. 17. 15. d’où des changements de direction. La pression est doublée.0·10– 3 m3.00 L. 2.9 g·mol– 1 2.0·105 p 3 3 V = 5. elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles. La pression est doublée.0 L = 1. On utilise la loi de Mariotte. V1 = 0. • m = 100 g = 0.15 °C : a. a. 2004 © Hatier 18. La pression est doublée.100 8.5·105 = 9. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K. 39. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12.1·105 283 = 0. n = 0.1 + 6 19.31 293 c.1·105Pa. À température constante. M M 1.15 °C . La température Celsius est doublée. Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert.0 = 146. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K.1·102 mol.mol– 1 d’où V = 55 L. De façon générale. d. Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné .1 mol de diazote. possible . b.0 L. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients. RT1 RT2 constante. Le volume total est V 2 = 1.75 L et V2 = 2. d.5 ·105 Pa.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L. La masse molaire du butane est : 4 12.75 p2 = 1 1 = 2. Le récipient contient initialement = 2.00 V2 c. impossible . – 263.4·104 Pa. 0. 0 °C . b. Le volume total est de 2. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273.15. Si la pression est divisée par 3.1 mol de gaz. Dioxygène : M = 32. 58.31(273 + 20) 2. À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1. la pression non plus. le volume est divisé par 5. le volume est multiplié par 3. c. On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants. possible. a. T2 = 10 + 273 = 283 K. c. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1. n est divisé par 2 et n = 0. impossible .1·105 V = 41 V avec V en m3. est Comme pV = nRT. d. pT 1. On utilise l’équation d’état du gaz parfait. 226.15 °C . 7 . = 1. 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de.0 = 58. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux.1 m soit environ 5·10 L. a. pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2.00 L soit la moitié de V2. 16. a. m 12 ·103 n= = = 2. – 223.9·105 Pa.0 g·mol– 1. 10. θ(°C) = T(K) – 273. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b. c. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante. a. Hexafluorure de soufre : M = 32.100 kg.

78 L de diazote soit = 3.0 + 32. Dans 1 m3 de gaz de Lacq. a.045 mol M 44.10– 3 m3. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3.0 de dioxyde de carbone.f. Vm = 24 L·mol– 1. 8.045 24 = 1. donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b. p0V0 = nRT0 . 2. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression. a.013·105 = 1. RT 8. c.0 g correspondent à n = = = 0.033 mol. = mméthane Aller plus loin 25.8. V2 = 1 2 = T1 300 b.31 soit 1.033 habituellement adoptée dans ces conditions.0 1.0 = 16.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b. a.mol– 1 b. Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire.0 = 8.1 = 2.0 L est n = = 4. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur.0·105 + 1. a.28 g . La quantité de matière correspondante est : 1. On ajoute 2.0 = 1.2 2. La masse est 6. 0. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1.7·102 g. ρ augmente si la pression augmente à température constante .045 47 = 2.8 g. Densité d’un gaz a.3·10– 2 28.0 ·102 24 = = 4.5·102 L de sulfure d’hydrogène.0 8.0·102 L.2 kg·m–3 293 8 .80·10 = 0.0·104 soit 47 L·mol– 1. Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère.045 65 = 2.31 293 RT 0.1 = 1. 24 La masse correspondante est : m = nM = 4.0·105 2.4·10– 2 g.6 6. 19 – LE GAZ PARFAIT 22. La masse est m = nM = 29 16.0 ·104 = 1. plus précisément 21. d. ρN2 = 1.5 ·102 24 19. nméthane nsulf.21 • 0. V n 7.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5.0 d.2·10– 2 mol.0 moles de diazote.1 g·mol– 1. ρ= Microméga 2de. La quantité de matière est doublée.2 g·L– 1.0·102 V n= = = 29 mol.0 320 = 2.0·104 = 11·104 Pa.3·10– 2 mol et 24.0 = 0.92 g .78 • 0. Pour le dihydrogène.31 (273 – 40) = 65.0 ·10– 3 8. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K.1 L dans les conditions de la question a .1 = 34. b. MH2 MO2 donc ρH2 ρO2. 8. a.0 g·mol– 1.7·102 = 2.0 + 4 1.2·10– 2 44. b. 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12. 0.3 34.21 L de dioxygène soit = 8. c. Le volume occupé est 0. 0. Dans les conditions précisées. 1.1·102 msulf. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1. 5 –3 20.1 L à 20 °C et à la pression normale. méthane = = 4. m = nM . 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0.9 L.0·102 29 c. Vm = 0. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1.3 mol. 7.5·102 = 6. Mêmes réponses.7 1. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire.0.9 L en haut de l’Everest . pV 1. ρ diminue si la température augmente à pression constante.1 L.7 et méthane = = 4. la pression aussi.30·105 soit 65 L·mol– 1. 1.0 = 0.1·102 g . n = pV = 1.8·10– 3 32.0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 . ρ = m .5·102 nsulf. il y a 0.70 m3 de méthane soit V = 7. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4. VT 2. m 2.10 0. 23.0 = 4. p3 = p2 + 1.10– 3 mol et 24.3 Vsulf. • La quantité de matière correspondante est : 7.0 3. la quantité de matière est la même. 2004 © Hatier 28. c. Vm = n 0.2·10– 2 2.0 L d’air renferme : 0. La masse correspondante est : 4.15 m3 soit 1.

pV = nRT. d = = 1. d.0·105 Pa on a V1 = 46 L.0 27. d. Pour remplir un ballon de dihydrogène. V 42·10– 3 28. 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = . RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + . il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. On peut charger (640 – 130) = 8 passagers. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2. 3. On procède comme précédemment.0.4·104 g. Mélange de gaz et plongée a.02 = 1.01 = 4. a. V 5. La différence de quantité de matière aux deux températures est 2. exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés. pour le mélange.5 = 0. V2 = 12 L Microméga 2de. Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone.8 • pour le dioxyde de carbone. 1. 2 NaN3 → 2Na + 3N2. dirigée vers le haut.0 et 4. n2 = 2 2 et n = . RT 8. 19 – LE GAZ PARFAIT 9 . et V = 5.2) 29 e. Airbag a. « descend » et chasse l’air qui « monte ». 24 c. Avec p1 = p2 = 1.2 d. 2004 © Hatier 2. Ici.07.2·106 Pa. d = = 0.75 = 2. renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8. xmax = x=0 xmax 1. n = n1 + n2.3·104 mol (donc plus grande). La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2. p1V1 = n1RT1 . b.3 8. La poussée d’Archimède est une force verticale. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet).2·10– 4 mol 24. Le dihydrogène est moins dense que l’air.2·104 29 = 6. la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient.28 + 0. La masse d’un litre d’air est donc : 0. « monte » et chasse l’air qui « descend ».2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2.01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1. La question est volontairement ouverte. plus dense que l’air.3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2.5 – 2xmax 1.3 24 = 55 L. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = . Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0. RT RT1 RT2 c. pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6. p2V2 = n2 RT2 .92 + 0. n(azoture) = 100 m = = 1. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T.5 mol. 1. il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène.2 g. a. c. Montgolfière 1.4·10–2 • pour le dihydrogène. celle du dioxyde de carbone supérieure à 1. et. pV pV pV e.2·10– 4 39. b.0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1. pV pV pV n1 = 1 1 .5 1.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1. il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton). moins dense que l’air. Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures.0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c.3·105 Pa. d. D’après la définition de la densité d’un gaz : 1. 60 26.1·104 mol. Un égal volume d’air.2 8.31 293 = = 1.5 .9 = 0.02 g. p= nRT 2.31 (273 + 120) b.22 g soit environ 1. masse de 1 L d’air (24 1. M 65. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1. b. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1.75 mol 2 n(diazote) = 3 0. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air.

Envisageons quelques cas. À volumes égaux. Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps. 2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . Microméga 2de. ou une diminution de V.Comme pV = nRT. le poids aussi et la montgolfière descend. Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. ouverts. • Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. 4. ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. • Si n est constant (enveloppe fermée). si T diminue il faut envisager une diminution de p. La masse augmente. à pression constante. la montgolfière descend. Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ». Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. à volume constant. pressurisés…). la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible.

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