M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle. prendra du sens. Le risque dépend de l’espèce chimique. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . 13) Microméga 2de. Plus ils l’utiliseront à bon escient. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. Note. • Produits toxiques. Eau et sirop de menthe (p. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. • Produit irritants. d. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients. Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. Il s’agit d’une approximation. liée à ses conditions d’emploi. les yeux et les vêtements. ce qui est considérable. Effectivement. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. et celle de sécurité. Éviter toute inhalation ou ingestion. 3. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. Enfin.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. e. Essence. • Produits corrosifs. c. plus la définition. c. alcool à brûler. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. Sécurité au laboratoire de chimie (p. Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques. c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. par sa définition. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. etc. En fonction de la curiosité de sa classe. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9. d. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. b. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. pression de vapeur. etc. à un produit chimique parfaitement pur. 2004 © Hatier Correction a. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. avec le pictogramme. porter des gants. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. Note. Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. etc. Notes • Ce risque est codé R11. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. 2. L’espèce chimique correspondrait. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. lorsqu’elle interviendra dans le cours. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. Éviter tout contact avec la peau. Note.

autant de connaissances acquises au collège. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. c. voire goûter. Note. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. Si l’on mélange. les deux sens étant physiologiquement interdépendants. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. Dans d’autres cas (air pur. eau. – les cations sont les ions potassium. Correction 1. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. en conservant les bonnes proportions.non ioniques. b. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. Note. • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. Le sulfure de fer. la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition. etc. b. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. D’autre part. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 . Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. alors que l’eau s’évapore continûment. carbonate de calcium. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose. si les conditions de sécurité le permettent. sulfure et calcium. 2004 © Hatier c. Espèces chimiques et pureté a. E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. le mélange aura la couleur. On en a donc au moins 5. Constitution d’un sirop de menthe a. • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». sulfure et oxyde . b. 2. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. du glucose. La règle indique que le glucose. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. du saccharose. etc. colorant E102 et colorant E131. eau pure. pas plus que sa formule. Note. Pour un échantillon quasi pur. du colorant E102 et du colorant E131. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens. comme l’indique l’étiquette. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme. D’un ion. etc. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. alcool éthylique. tétrachlorure de carbone etc. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3. 3. opposée à celle d’espèce chimique. de l’eau.3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. d. eau. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé. Ainsi dans tous les supermarchés. Microméga 2de. et colorants E102. etc. la température ne varie pas. éthanoate de méthyle. glucose. les différents éléments. e. La notion de mélange. l’hydrogénocarbonate de potassium.

2. pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau. chlorure . Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. Espèce chimique eau Microméga 2de. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. qui contient donc de l’eau. 3. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. dans le nom sulfure de fer.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. Analyse d’une pomme (p. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. nitrate. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. Espèces chimiques acides a. mais pas en présence d’éthanol. Tenu par une pince en bois. etc. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. magnésium. Espèce chimique amidon Correction 1. sulfate. Note. s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier. C’est même son constituant essentiel. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. Espèces chimiques de la famille des sucres a. l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. – les cations sont les ions calcium. einsteinium. mercure. possédant une fonction aldéhyde. En effet trop souvent. La fécule contient de l’amidon. 2004 © Hatier a. Cependant. magnésium et sodium. Note. a. Note. etc. c’est-à-dire de les rappeler. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . cuivre chrome. C’est un polymère du glucose. Au-delà de cet objectif officiel. Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. 4. b. b. On trouve les ions chlorure. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. 4. b. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. rubidium. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. b. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . Ce dernier ne contient donc pas d’eau. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. c. ce sont des aldoses. écharpe…). 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. mais jamais pour l’invalider. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. potassium et calcium. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. c.

en vis-à-vis. 2. permet de déterminer sa température de fusion. De même. g. donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène. Caractéristiques physiques (p. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu. sont inflammables . Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides.00 . 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette . θfus = 0 °C . c. Sur la plaque métallique du banc. Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles. b. trop peu présent dans les lycées. indice de réfraction = 1. Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette . d = 1. 158 ·10–3 m(A) 0. l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température.78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c. ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. b.• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. e. Identification de liquides a. Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons. Correction Microméga 2de. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau. Le cyclohexane. c’est de l’eau . Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. f. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ».33 . l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion. 5. L’index gradué. Identification de solides a. Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . Attention aux unités (masse en kg. Le flacon B contient donc de l’eau.0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0. 2004 © Hatier 1. volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 .79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0. ils devront donc être manipulés loin de toute flamme. on identifierait les trois liquides. d. pas de pictogramme de sécurité. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. – le flacon C correspond à l’étiquette . – le flacon B correspond à l’étiquette .20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1. L’identification des solides mentionne un banc Kofler. comme l’éthanol. Comme toutes les activités du manuel. Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. elle est autonome.20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience. montré en photo. en utilisant la température de fusion. c’est de l’éthanol. c’est du cyclohexane d’après la dernière observation . Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées.20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette .

Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). Quant aux tubes 1 et 3. e. connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. Extraction d’espèces chimiques a. c. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . d. contrairement à la phase mobile. e. On gagne ainsi un temps précieux. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. éther. – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . conformément au programme. Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. Séparation d’espèces chimiques a. alcool. 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. Pour la partie 2. d. la phase organique est colorée. Dans le 2e tube. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes. on en a récupéré d’autres. Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. Cette activité expérimentale vise à donner. dans lequel elles sont pourtant solubles. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. c. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince. Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. glycérine. Il faudrait. plutôt que de la leur faire remplir. d. Correction 1. Après agitation. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. f. mais qui ne sont pas colorées. 2. les bases de l’extraction liquide-liquide. pour chacune des espèces chimiques. il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. ne parvient pas à les entraîner. Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. La phase organique surnageant. sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. dans le 4e tube. et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. 2004 © Hatier b. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. Enfin. B et C avec chacun des solvants. b.

17. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. e. La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. 24. Voir schéma du Doc. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants. b. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». • Extraction d’espèces chimiques 25. donc non anhydre. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. b. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme.84. c. 15. a. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. b. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. c. a. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0. a. c. c. b. Le reste est constitué d’impuretés. 19. Le butane. a. a. liquide par temps froid. L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons. c.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping.84 = 1 = 0. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique. 5 p. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH. 18. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. a. c. 1 18. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. Le propane est gazeux. c. Voir la fiche méthode 9. b. b. a. a. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse. Microméga 2de. Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. c’en est même le principal constituant. b. b. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . On ne pourra. Comme l’anhydride acétique est dit organique. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. a. à ce stade. sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons. Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. c. En effet. 14. 22. b. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. Il y a donc extraction du limonène par l’eau. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple.

• Chromatographie 30. Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique. Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes. 31. Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. Phases fixes : silice . Il s’agit d’une extraction par solvant. le mode de stockage. 28. Analyse d’un anesthésique a. la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. par comparaison. b. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. c. c. a. – filtration du sulfate de sodium hydraté . Voir les définitions du cours page 20. Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. Aller plus loin 32. le volume. l’éther sera situé au-dessus de l’eau. Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. page 21. L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. lorsqu’on dispose des composés de référence. il suffit de déposer. b. b. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier. a. c. Voir « Essentiel ». Dépôt 3 : mélange vert. – espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. Microméga 2de. – distillation du chloroforme. chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. b. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. Après migration de la phase mobile. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. sur une même plaque de chromatographie. La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. la température d’ébullition. les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. a. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. b. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. l’autre une couleur jaune. d. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine). phase mobile : éthanoate d’éthyle. On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). c. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. 2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. a. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre . on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. c. la densité.26. d.

Il est important. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. 30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques. lors de la réalisation de cette activité. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. c. Synthétique. dans différents registres. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre.CHAPITRE 2. À ce titre. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. Enfin la sixième activité montre. plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ». Puis on suggère à l’élève. La première activité montre. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. L’enseignant pourra donc s’appuyer. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. sur les photos de l’entrée de la partie I. 8 et 9. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux. ce que nos six activités proposent. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. Correction a. lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. Microméga 2de. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. L’ambition est bien moindre. et sont donc identiques. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom. réactif en excès). si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. par les questions. mais plus vrai que nature (p. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. sur l’exemple de ce même ester. On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . Dès cette activité. Il pourra. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. p. on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. Activités de découverte 1.

ce qui est toujours désagréable. On observe la formation d’un précipité blanc. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. on a en solution les ions : sulfate . pour les solides et. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. Note. on a en solution les ions : sulfate . De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés. baryum. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. Odeur de lavande (p. On observe la formation d’un précipité vert. À l’issue de cette activité. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. sodium. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. Dans le tube B. Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques. il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. En revanche. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement. L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. Pour la synthèse. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. le dispositif décrit ici est nécessaire. De plus cette synthèse est rapide. Synthèse d’une espèce chimique (p. chlorure . les masses choisies ne sont pas anodines. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. Correction 1. et non pas extraite de produits naturels. pour les solutions. 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. 2. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. b. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. tuyauterie importante dans l’industrie…). Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. Note. Correction a. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. à la poubelle. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant. si l’on veut en faire la synthèse. b. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. c. Tests chimiques préliminaires a. blanc. Dans le cas d’une synthèse organique. c. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. D’après le tableau. d. d. 2004 © Hatier 2. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. fer . ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. L’oxalate de fer se forme facilement. C’est bien la couleur du précipité observé. D’après le tableau. à l’évier. 3.d. Elle est donc apparue au cours de l’expérience. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. hydroxyde . fer . ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. Dans le tube A. Microméga 2de. C’est l’occasion de revenir sur cette notion.

Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. b. • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. 2004 © Hatier Correction 1. Synthèse. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. – oxalate. L’état physique du Nylon® est l’état solide. c. ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). cation apporté par le sulfate de fer . Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. Activités d’exploitation 4. Microméga 2de. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. • Un chauffe-ballon électrique. puisqu’on évoque un fil. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. Les ions oxalate ont été introduits en excès. Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse. est une espèce chimique ionique. L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. • Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. Note. Ce n’est pas le cas. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. le Nylon®. • Une pissette d’eau distillée. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». 3. – fer. « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. anion apporté par le sulfate de fer . S’il apparaît un précipité blanc. ou les ions sulfate avec les ions ammonium. Caractérisation de certains ions a. Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). Le carbonate de sodium. Aux élèves qui se posent la question. il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». On observe la formation d’un précipité orange. le carbonate de sodium. Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate. • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. Il y a eu un changement de couleur. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. Note. • Un montage de filtration sous vide et les filtres.b. • Une spatule. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. entraînement à la vapeur et extraction (p. il faut faire comparer le test initial et celui-là. • Un ballon de 100 mL et un valet. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). anion apporté par l’oxalate d’ammonium . 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. c. b. il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. c. On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. d. Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. on se place ainsi du point de vue de l’élève. d. cation apporté par l’oxalate d’ammonium. C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits . • Deux spatules. portant un nom composé. L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. mais c’est un indice. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme). • Oxalate d’ammonium. En revanche. – ammonium. L’obtention du Nylon® a.

L’obtention de l’essence de lavande a. • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique. e. • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. elle y est donc toujours présente. • 1 ballon sec à fond rond. • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). Une fois la synthèse réalisée. Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est.e. • 1 entonnoir. 5. de par ses propriétés de solubilité. Distillat : ce qui est récupéré. b. c. 2. L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. f. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. C’est un dispositif de chauffage à reflux. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. 2. f. • 1 ampoule à décanter + support. Contrairement à l’expérience de la partie 1. On fabrique aussi des joints en Nylon®. On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter. il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. b. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. Ballon pour contenir le mélange de départ. • 3 béchers + 1 spatule. effet. l’espèce chimique attendue est extraite. Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage. transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. b. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau). La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. Voir la fiche méthode 1. d. 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. • 1 support élévateur ou une cale. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. Après élimination de la phase aqueuse inférieure. Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. Note. d. Correction 1. Extraction de l’éthanoate de linalyle a. c. partagé entre les deux phases). • 1 valet en liège + 1 moufle. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante).

Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. • dichorométhane. on retrouve une masse proche de 0. d(A) = = = = 0. 2. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. c. 6. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles.0·10–3 = 0. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre. • grand cristallisoir. • paire de gants (1 par groupe). • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. • eau distillée. c. comme l’extrait d’essence de lavande. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . 11. Par combustion du pétrole. L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9. • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves. • cyclohexane. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc. • 10 pipettes Pasteur étiquetées. La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie. d. c. b.Pour la classe : • anhydride éthanoïque.89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg. b. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane. Caractéristiques physiques a. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A. b.0·10–3 ρ(A) d. sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. • sèche-cheveux. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. Expérimentalement.89 g. • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. e.9 g. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1. Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles. Le liquide A sent la lavande et est incolore. 2004 © Hatier a. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone.89 1 000 1. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante. • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1. g. a. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. il y en a dans le charbon). a. • 1 pince pour sortir les plaques des cuves. f. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. m(A) m(A) V(A) 1. • linalol en solution dans du dichorométhane. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL. prévoir 2 par binôme). soit les synthétiser. • plaques de silice (petites. • linalol. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. b.

Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium. les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums. C’est une espèce chimique organique. Dans ce récipient. d. colorants. L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. alors ils constituent deux phases. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. Note. b. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. Note. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel. • Protocole d’une synthèse 19. Dans le jus de fruit. c. 22. a. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. Réactif : carbure de calcium et eau. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. Le carbure de calcium est ionique. e. c. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. dans une ampoule à décanter par exemple. b. c. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. e. b. 2004 © Hatier e. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. Aller plus loin 21. L’aniline. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. Le dichloroéthane réagit tout seul. b. On le réutilise dans la première synthèse. Si les deux produits ne sont pas miscibles. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. Schéma d’un chauffage à reflux. L’eau n’est évidemment pas organique. 100 10–3 d. a. c’est son nom qui l’indique. sinon. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. f. 16. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium. g. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . l’éthanol n’est pas présent . il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. f. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. • Représentation d’une synthèse 13. Synthèse de l’acétylène a. c. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. d.4·1010 €. L’huile contient du triglycéride. d. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. à haute température. À l’issue de la synthèse. adoucissants. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases. pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. Produit : acétylène. 15. l’éthanol est présent . non un gaz. sa distillation s’apparente donc à une extraction. Microméga 2de. Par ailleurs. Procédé de fabrication des savons a. après séparation de l’eau (par décantation). la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. Synthèse de l’aniline a. L’origine du méthanol est synthétique. etc. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. c. b. f. d. a. on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs.Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. Après fermentation. 23. b.

les ions et surtout l’élément chimique. L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. La première activité permet. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. À cette occasion. électrons). La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. de Thomson… Outre son aspect historique. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. la notion d’atome a également été mise en jeu. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m. dans ce chapitre.CHAPITRE 3. des Grecs au XXe siècle. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science. mais occupe un volume. Dessine-moi un atome (p. 2004 © Hatier Correction b. pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ». La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. il en a en effet déjà été question. Activités de découverte 1. la taille des atomes avait été évoquée. au collège. Microméga 2de. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. Sur le dessin. Ainsi. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. dans l’énoncé. d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. ni même d’une microscopie électronique. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. À l’aide du simulateur. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé. Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . introduit celle d’un ion monoatomique. MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. Par ailleurs. Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ». par le biais des activités proposées et par le cours.

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

ce qui surprend les narines de certains élèves. les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. • Transformation 5. dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois. Note. le morceau de cuivre ne se voit plus. La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. on peut décrire les transformations avec des phrases. doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. même après plusieurs transformations chimiques. e. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. Étude de quelques transformations chimiques a. • Transformation 4. les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. Il y a formation d’un précipité bleu. La lame de fer doit être propre. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. à sa couleur orange. Après agitation. sans faire appel à la notation symbolique. Note. 2004 © Hatier 2. Correction 1. À la fin. • Transformation 5. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. • Transformation 3. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. • Transformation 4. ce qui montre que. la totalité du précipité doit avoir disparu. Comme on le constate. b. formation 1. non rouillée. ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée.• Transformation 2. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide. les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . contrairement au métal cuivre qui disparaît) . L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. On reconnaît un fil de cuivre. Note. lui-même concentré. c. Note. • Transformation 3. même après agitation. également 5 à 6 mol·L–1. en effet. On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. identifiée grâce à sa couleur. La tache observée est une tache de cuivre. La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . Note. l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. f. veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. parmi lesquelles le cuivre . – si le TP est effectué avant le cours. parmi des fils de fer ou de plomb. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles. On observe des bulles (effervescence). la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé. d. Cette situation.

le bois est constitué d’atomes de carbone. presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. Par exemple. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. Correction a. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. 6. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons. 2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. et il n’existe pas d’atome de bois. d. Pour Dalton. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). c. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. ce que propose Thomson. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. B. Dans l’expérience de Rutherford. Pour parler d’isotopes. Pour Bohr. 6 3 – MODÈLE DE L’ATOME . L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau. il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts. Pour qu’un atome se transforme en cation. Actuellement.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. Seules quelques particules subissent un changement de direction. Outre son intérêt épistémologique. d’oxygène et d’hydrogène. Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. c’est-à-dire 1932. En revanche. h. mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. g. le modèle de Thomson permet cette interprétation. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. e. b. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. f. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium.

Z = 16 : (16. O2– : – 3. Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17. a. Son symbole s’écrit 40 Ca.8 ·10–18 Z= = 30. 17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17.6·10–19 C . c. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position.6·10–19 (en C) b. Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b.3·10–11 On a donc R = 1.3 km. F : 9 protons. L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. H+ : + 1.régulière autour du noyau. c.2·10–19 1. Des atomes isotopes ont le même nombre de protons. de charge – 3e et de symbole Al3+. Be : 4 protons. b. Na : 11 protons. He : hélium. d. Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. 30 Microméga 2de. b. 20 • Ions monoatomiques 19. La charge de cet ion est – 2e. donc le même numéro atomique Z. a. Charge 3.3·103 m ≈ 1. du grec khlôros = verdâtre. a. Fe3+ : + 4. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+. Son symbole s’écrit : 64 Zn. du grec hêlios = soleil. Z = 6 : (6. Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21. a. du grec a = sans et dzôe = vie. Z = 8 : (8. 9 électrons . Cl : chlore. L’entité 2 est un cation de charge + 2e. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. et 2 et 3 d’autre part.2·10–19 C.8·10–19 C . 5 neutrons. b.2·10–19 – 1. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. 10 neutrons. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16. a. 20. Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. Dans ce chapitre.0·10–2 5. N : azote. du grec lithos = pierre. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24. a. 4 électrons . F– : – 1. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14. P : 15 protons. C’est un cation. 26. 12 neutrons. 24 électrons . 16) et (8. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34.6·10–19 3. 16 neutrons. 15 électrons. Le noyau est constitué de 64 nucléons. O2– : – 2e. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 . et b. 32) et (16. r 3 ·10 3. F– : – e . 15. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . et b. soit : 4. Li : lithium. H+ : + e . Fe3+ : + 3e . 12) et (6.6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. a. 11 électrons . Symbole c. 1. Cr : 24 protons. a.2·10–15 = 1.6·10–19 C . Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton. 14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. 28 neutrons. b. 23.

a. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation. Si (K)2(L)8(M)4 . Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) . d. Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons.7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de.c. • Structure électronique : atomes et ions 29. Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré. La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca. B (K)2(L)3 . Mg 32. 33. 1. Calcium Ca (Z = 20). He (K)2 . C : (K) (L) .6·10–19 b. Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20. Na (K)2(L)8(M)1. Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux. D’après cet exercice. Cl–. 1. d’après la loi de conservation des éléments chimiques. Pour compenser la charge d’un ion Ca2+. 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35. b. Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons). c. c. a. Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. Quel est cet atome ? a. b.9·10–27 A= = 27.(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. O et H. Or. son symbole est Ca2+. le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons . L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O . Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro. soit 20. il faut deux ions HO–. hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons. b. H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28.8·10–19 Z= = 13.

Leur charge étant + 2e. Il s’agit de l’atome d’azote N.8·10–4 kg. constitué d’anions oxyde et de cations calcium .7·10–27 matome = 3.0·10–3 matome = = 4. Atomes et ions monoatomiques a. d. Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe. C a autant de protons que d’électrons. c. a 8 protons. il s’agit des ions Fe2+. b. Autre méthode. Nombre d’atomes a. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium. – le chlorure de lithium.05 mL = 5·10–8 m3. L’entité A a 19 protons et 18 électrons. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 .7·10–27 = 4. B. Nombre d’atomes dans la goutte : 6.8 ·10– 4 Natomes = = 2. soit 7. Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium. d. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3. a 10 électrons (Z = 8). L’ion oxyde. Pour identifier les entités.4·10–25 kg. 37. H2S est constitué des éléments chimiques H et S.0·1021. c. e. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38. D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al. de charge –2e.6·10–26 kg. constitué d’anions chlorure et de cations lithium . Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8. 41. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation).5·1022 42. Volume d’une goutte : 0. Un solide ionique est toujours électriquement neutre. Microméga 2de. de symbole Al. il faudrait connaître leur nombre de protons.6·10–26 kg. soufre S et hydrogène H. de charge – 2e.6 ·103 5·10–8 = 6. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium. 14 neutrons et 13 électrons.c. – l’oxyde de potassium. Espèces chimiques ioniques et non ioniques a.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39. matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. 13 protons. constitué d’anions oxyde et de cations potassium. Il s’agit de l’ion potassium K+. Masse d’une goutte : mgoutte = 13. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer. Il s’agit de l’ion oxyde O2–. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1. b. 3. b. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde. 6.

70). Enfin. 3 ou 4. l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité. – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. pyramidale ou tétraédrique. Après cette activité. occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. Dans la deuxième activité. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. c’est pourquoi. la liaison covalente et les doublets liants et non liants. Cette idée est suggérée par le programme. La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes.CHAPITRE 4. Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . et non en lien avec l’énergie. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . Le nombre de doublets liants peut être 2. exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. d’abord défini la molécule. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente. Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun. Microméga 2de. à l’image de celle des atomes de gaz nobles. ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. – de définir la notion d’isomérie . La référence à la réaction chimique. DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . nous avons. Dans le cours (p. 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. au sein de ces molécules. Note. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. encore non étudiée. nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule. n’aide pas à la compréhension. Ensuite (p. qui ne fait pas référence à la classification périodique. La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. La liaison chimique. L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes. Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. les atomes réagissent pour obtenir une structure… ». 68). en conformité avec le programme. pour cette raison. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples.

b. d’une part. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. le volume. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). c. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. (1) Faux. (9) Faux. 64) Cette activité permet. Pour cela. Il faut pour cela compter. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. Pour la molécule de difluor. c. pour un atome F donné. etc.). (3) Faux et (4) Vrai. Mg2+. Chaque atome H en a 1. Être ou ne pas être (p. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. Une molécule occupe donc un certain volume. En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. les électrons. Chercher l’intrus (p. nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. d’autres de centaines de milliers (protéine. • Molécule H2O. une molécule aussi. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. En tout. Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau). Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . etc. l’une représentant l’autre. d’autre part. Al3+. (2) Vrai. sont explicitées.Activités de découverte 1. d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. par conséquent. mais pour l’élève. Note. Une molécule a donc une masse. b. La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. (5) et (6) Faux. En revanche. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. Correction a. La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. • Molécule F2. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. d. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. (7) et (8) Faux. Al2+. L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne. Mg–. etc.). Note. Nylon®. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique. les relations avec la masse. Cl2. 2. Un atome est électriquement neutre. 64) Microméga 2de. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes.

Note. La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples.3. c. d. b. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. Dans la molécule NH3. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. 4 doublets doivent donc être dessinés. la forme de la molécule est mise en évidence. Correction 1. Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. Dans sa représentation de Lewis. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. b. N d. L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. b. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène. Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. Il s’agit d’une triple liaison. Modèle de Lewis a. Pour être entouré de 2 électrons. H2O. soit de 4 doublets. e. Dans le modèle compact. e. Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. à ce stade. 66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. qui a 5 électrons périphériques. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. 4. L’atome de chlore (Z = 17). On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. c. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. aucun doublet n’est représenté. On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. Sur les 5 électrons. a 7 électrons périphériques. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. Géométrie de quelques molécules simples (p. Correction 1. La règle de l’octet développée sur un exemple simple est. comme dans la molécule CH4 précédente. b. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . Note. c. les doublets liants sont représentés. En tout. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant. H (p. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. donnée avec sa formulation générale. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. de structure électronique (K)2(L)8(M)7. Dans les modèles moléculaires. • Molécule de diazote N2 a. C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. Dans le modèle éclaté. N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). d. tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). Dans la représentation de Lewis. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. CH4. entouré de 4 doublets d’électrons. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. Géométrie d’une molécule a. L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. Cl2. L’atome N. 2. N c. Chaque atome H en a 1. 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. CO2.

dans certains cas. c. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . b. Il s’agit de l’ion O2–. Microméga 2de. Ces ions ont tous une structure en octet. de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière. L’ion considéré a donc une charge de – 2e. d. soit 2 électrons (charge + 6e). Li : (K)2(L)1 . la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. c. La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité. a. L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). 12. He : (K)2 . e. soit (K)2(L)8. Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. Cet angle vaut 90°. Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. 2. Règle des doublets d’électrons a. b. C10H20O. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. Mg : (K)2(L)8(M)2 . L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. 5. d. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. a. Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives. La molécule est donc coudée. Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). 74) a. e. H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. O : (K)2(L)6. se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. on trouve 109°. • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). e. Il a une structure en octet. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. g. Sa formule est donc O2–. Oui. Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). En effet. • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. Représentation de Cram a. La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. les deux liquides sont différents car. b. dans le liquide qui a une odeur. comme pour la molécule CH4. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13. Avec un rapporteur. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. Ces ions ont une structure en duet ou en octet. Note. Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs . Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. b. Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. a. f.

c. a. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. a. b. Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants. Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. formules développées et semidéveloppées 22. L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. S : (K)2(L)8(M)6. H P H c. 20. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. Cela fait un total de 14 électrons. soit 7 doublets. soit 5 doublets d’électrons. soit 7 doublets. soit une charge +2e. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. Cl : (K)2(L)8(M)7. d. H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. soit 4 doublets. En tout dans la molécule. C : (K)2(L)4 . 23. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. dans la molécule. Na+ : même structure électronique que Ne. a. Au total. Pour avoir une structure en octet. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. a. Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. O : (K)2(L)6. La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O. L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. (K) (L) (M) . PH3 et P2H4. a. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. e. H O O H 19. CH2Cl—CH2Cl. c. H : (K)1 . Sa formule est Ca2+. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. H P H P H H H d. a. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. a. b. c. b. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. H S H • Isomères. a. H e. b. d. H : (K)1 . En tout. d. Z = 20 pour le calcium. Les atomes H en ont 1. H C C H 17. Pour avoir une structure en duet. P : (K)2(L)8(M)5. b. L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet. d. CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. L’ion a 18 électrons et 20 protons. c. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. liant. e. H : (K)1 . H : (K)1 . b. H C Cl H 14. 24. CH3—CHCl2 . Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. a. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. 2004 © Hatier b.

2004 © Hatier atome H engage 1 liaison. CH3—CH3. CFCl2H . b. b. comme la molécule d’eau : H S H Note. Comparaison d’espèces chimiques a. 37. • Géométrie d’une molécule 29. Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. CFCl3 . Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. CFH3. 34. S établit 2 liaisons. Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre. appelées isomères. les espèces chimiques considérées le sont également. b. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. Formule brute : CH2FCl. Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH . b. Formules de molécules a. b. Z = 6 : atome C. Cl et H en engagent toujours une. P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. a. 32. CF3Cl . CF2H2 . • Représentation de Cram 26. CF2Cl2 . L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. CF3H . Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. Autour de l’atome central S. Même raisonnement pour I–. Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. Molécule PH3. c. a. CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. Cl est en avant et F en arrière. CF2ClH . 35. Pour avoir une structure en duet. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. chaque Microméga 2de. on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». Pour avoir une structure en octet. a. CFClH2 . Propriétés communes d’ions et d’atomes a. Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques.H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. b. a. L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre. H H H C H C H H b. CH3—CH2—O—CH3. b. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. Ces molécules. Molécule : S C S de formule CS2. Les températures d’ébullition étant différentes. Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25. Formules brutes : CF4 . Z = 1 : atome H. représentent alors des espèces chimiques différentes. Fréons a.

par exemple. ou la charge des ions monoatomiques. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire. d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . avant lui Newland. et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique. On citera LotharMeyer et. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. cette recherche informatisée devait être organisée. soit dans un solide. Quelques exercices font appel à ces notions. déjà. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. Par ailleurs. D’où le texte de notre activité. L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . Cette idée. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. et à l’iode. pour être opérationnel. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. au niveau de la seconde. le rayon atomique diminue. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille. Br et I. la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification. Nous avons estimé que. En conformité avec les recommandations officielles. Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées. Avec l’activité 4. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. H2Se ou au brome. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. Or. C’est également une activité recommandée par le programme. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9. Pour les élèves plus curieux. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe. structurée. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. Grâce aux notions de ce chapitre. Nous pensons qu’il suffit. ou Beguyer de Chancourtois. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. les ions et les molécules. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. dans une ligne. qui utilise le cédérom Microméga. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. pour qu’elle soit profitable. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. la stœchiométrie des molécules simples.

c. Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. etc. 80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. constituent un bon point de départ. 2. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique. Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements. Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. d. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique). Correction a. Classer les éléments chimiques (p. Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. ce que nous ne considérons pas ici. N2. • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . en revanche. de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . page 48. Activités de découverte 1. ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement.des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. Elle représenterait l’atome de potassium K. Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. Microméga 2de. (connues des élèves) . L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel. Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. en effet. Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord. Classer les atomes selon leur rayon (p. la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. La suivante aurait un gros rayon. mais ne permettent pas de créer toutes les familles . – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre . en particulier. b. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues. ce qui serait prématuré d’utiliser ici. Les ions monoatomiques. Pour ces gaz.

tel que Z 18. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. Elle titre approximativement 0. Note. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse). • Solution de dibrome. 3. Correction 1. c. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. – acide chlorhydrique concentré : 20 mL .1 mol·L– 1. En rajoutant quelques gouttes de soude. Une famille chimique : les halogènes a.Note. à cause du dégagement de dichlore.1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. C’est le fluor F : Z = 9.1 mol·L– 1. Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique. on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution. au moment de vider l’erlenmeyer. À préparer sous la hotte. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. Microméga 2de. On peut déjà remplir les cases suivantes. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. Leur concentration doit être d’environ 0. Sous la hotte. • Solution de diiode.54 V ne permettent pas la réaction. Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure.001 3 mol·L– 1). c. On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. Boucher.2 mol·L– 1). Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention.77 V et I2/I–. Tube 2 : AgBr . 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–. En effet. b. On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté. E° = 0. Note. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0. • Solution de sulfate de fer II. remplie au trois quarts d’eau distillée. a. Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet. En revanche. La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles. l’oxydoréduction ne peut avoir lieu. – eau : 100 mL. Sa concentration doit être d’environ 0. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. agiter. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. b. E° = 0. en milieu basique. Au-delà de Z = 18. • Solutions d’halogénure de potassium. Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique. b. Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . • Solution de dichlore. tube 3 : AgI. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. tant qu’on est en milieu acide. le diiode est sous forme d’ions iodate. Eau de Javel commerciale 2. il contient également beaucoup de dichlore. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode. Ions halogénures a. Quelques propriétés d’une famille chimique (p.

d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga. etc. 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion. les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF. Na : K2 L8 M1. • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1. L’élève doit être muni d’un papier. Kr : K2 L8 M18 N8 .072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0. À part l’hélium. radium. Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente. Mg : K2 L8 M2 . Be : K2 L2 . Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. Évolution de la structure électronique dans une ligne a. strontium. structure électronique. les dihalogènes sont de 3. Certaines notions vont ainsi se préciser : famille. Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0. etc.8 kg par litre d’eau). métal. Béryllium. b. Dans une ligne de la classification périodique. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. les récipients doivent être en téflon. Ne : K2 L8 d. Les métaux a. en relation avec la classification périodique. De même. calcium. He : K2 c. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe. e. Exploration du simulateur classification périodique (p. numéro atomique. Familles d’éléments chimiques a. g. 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. Al : K2 L8 M3 . Si : K2 L8 M4 . Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0. Mg : K2 L8 M2 . Xe : K2 L8 M18 N18 O8. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1. Fer. baryum. Par exemple. aluminium. Ar : K2 L8 M8 . Ca : K2 L8 M8 N2 . *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières .133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. cuivre. ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille.4. b. Une famille est une colonne de la classification périodique. c. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor.114 0. couche électronique externe. f. Tous ont deux électrons sur leur couche externe.099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4. ou en nickel (qui se passive au contact du difluor). etc.

C’est bien sûr volontaire.b. Dans le tableau récapitulatif. 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques. Ge. Activités d’exploitation 5. H2O HO–. Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. b. On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. g. Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. Pour pouvoir caractériser H2. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). Correction 1. et à gauche du béryllium. c. 2004 © Hatier 2. Les éléments chimiques sont Ca. 4. La solution contient des anions (HO–). C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. d. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). présents oxygène O h. Le volume de H2 produit est faible. ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence). ce sont des ions de formule Ca2+. argon et potassium. Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. e. Al. et tellure et iode. carbone. b. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). chlore. il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience. sinon le professeur le rappelle. Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. Réactifs Nom et formule Produits Ca. Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. a. d. vu la petite quantité de calcium utilisée. Microméga 2de. Les atomes cobalt et nickel. f. etc. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. H2. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. qui passe par Be. Oxygène. Interprétation et précision des données expérimentales (p. Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). Masse et numéro atomique a. H et O. c. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 . il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. c. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. Certains élèves s’en souviennent. hydrogène H. e.

Be. Cl et Cu. 2004 © Hatier 2. ensteinium. dans les amalgames dentaires. – H2 ne peut être caractérisé. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. gallus = la poule. 5. d. sans même penser au chinois ! b. b. 3. mendelevium. Francium. mais pas le curium. Il reste présent dans certains thermomètres. germanium. Ca. mais la réaction. Am (Z = 95). 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. cuivre. b. la Gaule). dans un second temps. Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . telluris est le nom latin donné au globe terrestre. B. Si et Ar (attention. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. Europium. Samarium. c. b. Sept corps simples (carbone. la vie n’est plus possible. Les noms de l’Antiquité a. mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple. Md (Z = 101). Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. etc. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. Pour la première lettre du nom : H. Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. fer. et pour les deux premières : He. le radium et le polonium : Marie Curie. est moins démonstrative. juste autour du magnésium . Es (Z = 99). et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. Curium. quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). Sélène est le nom de la Lune. dans une famille. Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». Or = Aurum. scandinavium. Nom des grands savants a. Tellus. Origine géographique a. Correction 1. Cm (Z = 96). En effet. en latin. Par exemple. Origine des noms des éléments chimiques (p. c. Note. Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes. mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. soufre. 6. etc.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. en grec. C’est le cas. Cette réaction montre que. jamais (sauf pour le gallium. nitrogen pour l’azote. Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. voir la question 3. C. F. par synthèse nucléaire. Sc (Z = 21).doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. le coq (de Boisbaudran). ils vont. 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . b. penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction. Puis. S et C. Note. qui a découvert deux éléments chimiques. Al. c. Propriétés physiques. O. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. moins violente. argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. Li. mercure. Marie Curie a découvert le radium et le polonium. Symboles et noms chimiques a. Note. S et P. La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur. Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. etc. Eu (Z = 63) et américium. dans un premier temps. b. 4. chimiques ou biologiques a. et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. D’où le symbole Au pour cet élément chimique. Sm (Z = 62). gallina. Note. il y a un H à chlore !). Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux. pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. Fr (Z = 87). Ne. L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios). C.

a. d. plus cette couche a d’électrons. Z = 12. La charge électrique augmente en même temps. Z = 86 : Rn = radon. Z = 63 : Eu = europium. b. Sa formule est : Ba2+. Mg2+. ainsi que Cl et Br. le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. b. 12. Magnésium (Mg). d. Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. X2 : oxygène (O). X3 : magnésium (Mg). césium et francium. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . c. 15 . L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. 3e colonne. • Molécules 24. d. a. précipité blanc qui noircit à la lumière. Li+. Ca et Ba. Le potassium appartient à la famille des alcalins. etc. Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. 20. • Familles chimiques 11. tous les ions ont une charge – e. H2S. b. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. a. Le baryum est dans la 2e colonne. potassium. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. c. 13 a. 3e ligne. Les formules sont AlI3 et BBr3. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. 3e ligne. b. b. d. On sait que la molécule NH3 existe. Dans cette famille. b. a. sodium. 22.Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. Z = 3. • Ions monoatomiques 19. Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. (K) (L) (M) . d. Alcalin. b. Le potassium appartient à la 4e période. (K)2(L)8(M)2. a. b. d. car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. Ces atomes sont dans la même colonne. Z =13 : aluminium (Al). Magnésium (Mg). a. Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 . 2004 © Hatier 25. Phosphore (P). et b. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. Bore (B) et gallium (Ga). a. Famille de l’oxygène. O2–. Structures électroniques et classification restreinte page 84. colonne du bore. la formule AsH3 existe aussi. 17. b. L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. Non. ce qui autorise à les comparer. ils ont donc beaucoup de points communs. Z = 33 : As = arsenic. 10. 15 protons et 16 neutrons. c. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite. et c. a. c. Azote (N). a. 2e colonne. alcalino-terreux. Z = 8. Microméga 2de. c. 16. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. Les formules sont AgBr et AgI. 2 8 5 21. Plus le numéro atomique Z augmente. Lithium. 14. Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. Effectivement. Z = 79 : Au = or. X1 : lithium (Li). Z = 92 : U = uranium. Dans toute une ligne. Z croissant. 15. a. la dernière couche est la même. b. rubidium. c. C’est le chlorure d’argent AgCl. 23. Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. car Al et B sont dans la même famille chimique. b.

c’est F –. ce qui explique la formule CaCl2. a. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. 35. 14e colonne. Découverte des gaz nobles a. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. 29. alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents. oxygène. 31. On avait une famille entière. b. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. Na. 38. d. Il n’en connaissait pas de 39. mais aussi des différences importantes de ce fait. c. Newland ne connaissant pas les gaz nobles. H2O. Le carbone C. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si. b. Une octave. L’ion monoatomique est Ca2+. ce qui explique les formules des solides ioniques. Ca est dans la 2e colonne. c’est le dibrome Br2. Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. Aller plus loin 32. f. aucun élément de la famille n’était connu. c. La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). Dans le cas des gaz nobles. c’est sept notes de musique. c. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. c. La formule du chlorure correspondant est CCl4. non métaux : carbone. c. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. b. Magnésium et calcium a. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. Dans l’octave. alors que CH4 existe. et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. H2S. Mg2+. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique.28. b. la huitième note est analogue à la première. pour Br. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+. c. b. Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. a. Le chlorure de germanium est donc GeCl4. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué. Composé ionique a. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. Loi des octaves a. comme le plomb. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. 30. O2– car O est dans la l6e colonne. ce qui est la condition relevée à la question précédente. L’ensemble a ainsi une charge nulle. ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. K+ et Cs+. Ca2+. K et Cs appartiennent à la 1re colonne. b. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. le neuvième étant l’analogue du premier. Pour l’élément chimique fluor. sont des métaux notoires. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. En effet. L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. c. Famille chimique a. Métaux : fer. et pour I. Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. nickel . b. 2004 © Hatier 8 . CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. c’est le diiode I2. cobalt. d. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. azote. Alcalino-terreux. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). 34. a. b. 3e ligne. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. Ba2+. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. e. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne.

et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves. Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. permet de réaliser un changement d’échelle. notée NA. La constante d’Avogadro Cette constante. Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. éthanol). Le terme « quantité ». 108. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique. voire 6·1023. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. dans la vie courante. on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. fait intervenir un groupement par « paquets ». Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 . L’activité 5. c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. A fortiori. LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière. 102. soufre. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6. Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. exprimée en mole. L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA. p. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques.CHAPITRE 6. la quantité de matière. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. ions – lors d’une description microscopique. L’activité 4. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). est de nature introductive. eau. molécules. Microméga 2de. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie.022·1023. Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. p. Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur.

Le nombre total de lentilles est pn. On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte. verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. 2 6 – LA MOLE . Pour cela. que l’on souhaite introduire dans cette activité. Lire le volume V2 obtenu. Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». « paquet » correspondant au contenu du pilulier). et b. on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille. Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. c. • Compter puis peser 50 lentilles. Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. Compter ces lentilles (nombre n). cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. On peut proposer différentes méthodes. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. Cependant. Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. Microméga 2de. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. Le nombre total de lentilles est 50n. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet). les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. plus accessibles. un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. 2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). etc. donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. Note. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature.fois l’âge de la Terre. illustrées d’applications. Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. des grains de riz. Le cours. on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. Activités de découverte 1. par exemple. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles. • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. Cette idée est à la base du concept de mole. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles. comme dans la méthode précédente. concernant la grandeur quantité de matière. Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. Correction a. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5). on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence. Comptage des petits objets (p. L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici. V1 Le nombre total de lentilles est n. Au cours de ce travail. « paquet » correspondant à 10 mL. lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles.

250 mL • Petit récipient : pilulier. et il a une idée de la dimension des atomes. Les définitions proposées ici ont valeur de cours.673·10– 27) + (14 1.675·10– 27) + (13 9. Dans la règle en aluminium. Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire. Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier. c. soit 3.5·10– 23 = 1. 2. la masse molaire correspondante. la mole (symbole mol) . Ici. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre. il y a : M 80 N = règle = matome 4.5·10– 23 g. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de.0·1023 = 27 g . Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre. presque identique. et son unité. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique.1·10– 31) = 4. Par rapport aux précédents chapitres. n 3. d. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves. 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. Quantité de matière. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4. 3. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves. Ainsi. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g. Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. – de définir et de déterminer des masses molaires. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 . De même. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3. mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question. Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g.0 (p.5·10– 23 6. Par exemple.0·1023 NA d’aluminium. petite boîte… • Éventuellement double décimètre. ce lien devient quantitatif. page 103. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre. de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets. dans la troisième partie du Correction a. b. est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle. Il s’agit donc. à la fois. il y a : 1. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes. 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres. masse molaire (p. celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes.5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6. L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques. que nous avons reléguée en marge du cours. De notre point de vue.0 moles d’atomes d’aluminium.0 moles d’atomes d’aluminium. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. la quantité de matière. pour la mole d’atomes.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante .8·1022 N n = = = 3.0·1023) : MAl = matome NA = 4. alors qu’ils ne le sont bien sûr pas.8 ·1022 atomes d’aluminium.0 « paquets » d’atomes 6.5·10– 26 kg soit 4.

d.0 ·1022 tent = 0.0 + 6 1. c. on sera amené à parler de mole d’air.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0. Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1. 257 3.0 ·1023 2. Détermination de quantités de matière (p. Dans 3. b.0 = 58. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0. Il faut peser mFe = MFe n = 55. Quantité de matière d’eau : = 2. f). Dans 0. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives.0 + 16. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP. Eau : 2 1.083 mol d’eau ou d’acétone.0 2 = 32.0 6.0 + 16. Si mS est la masse du morceau de soufre. etc. b.86 mol. les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme).0 g·mol– 1. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela. de volume pour l’essence (litre).23 6. 18. 58.2 crayon : = 0. en chimie. On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée. Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air).8 0.0·1023 = 12 g pour une mole. c.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE .20 = 68 g de sucre. Correction 1. Cas de solides a. ne peut pas se mesurer directement. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre. 6. Note. C’est presque toujours le cas et.0 ·1023 = 1.1 = 257 g·mol– 1. il n’y a pas d’unité. C’est l’occasion de réaliser des pesées. Quantité de matière a. 5. À l’échelle microscopique. des mesures de volumes à l’éprouvette graduée. d. Pour le nombre de billes. La classification périodique donne pour C : 12. de l’éthanol ou de l’eau liquides. Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide.0 g·mol– 1.8 g·mol– 1.0 0. à la différence d’une masse ou d’un volume. 50 b. Acétone : 3 12.0 ·1023 = 1. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide. Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques. Quantité de matière de carbone dans la mine de 1. la quantité m de matière (en mol) est nS = S . Calcul de la masse molaire atomique : 2.0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a. C’est pour cela que la glace flotte. La masse molaire du fer est MFe = 55.0 4.10 mol. La masse molaire du saccharose est Msac = 342.4·1023 molécules.0 = 18. La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32.0 ·10– 23 6. Les échantillons utilisés pourront être récupérés. 2004 © Hatier c. Correction 1. Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !).cours de physique concernant les gaz.0 g·mol– 1. Mole d’atomes et masse molaire a.0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5.8 mol. Dioxygène : 16. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro.0 g·mol– 1.0 g·mol– 1.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone. c. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique.0 Microméga 2de. b.

avec la formulation proposée. Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur. 108) 2. Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon. ne pose pas de difficulté aux élèves.2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL). on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. c’est toujours 6·1023 entités identiques. Dans la partie 1. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= .0 mL. f. 0. b. b. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire. Travail de réflexion a. il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année. 46. Introduction à l’activité a. • éthanol (l’alcool à brûler convient) . on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. 10 mL et 25 mL. On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique.0 g·mol– 1 pour l’éthanol. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles. Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. C’est beaucoup… c. Dans la partie 2. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1.78 6·1023) d. • sucre en poudre . Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège).6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL). Matériel • poudre de fer . sa masse molaire aussi. une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse. Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique. Microméga 2de. Une mole. Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau. En effet. c’est 9. Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière. NA (0. On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable. On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. c. c’est 3. • soufre solide (morceau de soufre en canon) .0·10– 23 mL.20 mol d’eau. c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue. Le nouveau volume lu est V2. Masses molaires : 18. Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 .0·1023 molécules par mole. Volume molaire (p.0 g·mol– 1 pour l’eau. • balance au dg . 0. 3.20 mol d’éthanol. • éprouvettes graduées de 100 mL. 5. L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz. b. Cas des solides et des liquides a. NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46.e.0 = = 3. dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz. La question 3. Cas de liquides a. 2004 © Hatier 2. Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs.6 g soit 3. Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui.8·10– 23 mL.0 par M = = 9. Correction 1. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée. Note. Si l’espèce chimique est inconnue.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

0 b.9·10– 3 g·cm– 3.0 g·mol– 1. Masse d’un neutron : 1. occupe un volume beaucoup plus grand). Quantité de matière d’ions : 0.3·10– 3 mol. d. Charges négatives : 2 1. c.0 3.555 • calcium : = 1.45 n= = = 1. 61.79 + 25 0.675·10– 27 kg. Na+ . à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui. M = 46. Ca2+ . d. Vm = 25 L·mol– 1. a. Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée.3 0. M 44. Mole de protons : 1. La classification périodique donne la valeur trouvée en e. le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère). et de 1. n 1.0·10– 3 kg soit 1. 40.403 • hydrogénocarbonate : = 6. Dans les mêmes conditions de température et de pression.53·10– 3 + 6. Masse d’un électron : 9. Mole d’ions 2– – – 1. 96.4·10– 3 mol. à quantité de matière égale.5·10– 4 g (négligeable).10– 3 g·cm– 3. Mole d’électrons : 5.673·10– 27 kg. Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0. NO3 .1 0. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 .68·10– 5 mol . SO4 .0 0. Donc. La masse volumique de l’éthanol est de 0. Charges positives : 2 1.c.78 c. Masse d’un proton : 1. À l’état gazeux.0 = 24 g. donc à masse égale.0 g. 34.25 Vm = = = 25 L·mol– 1. De même pour une mole de neutrons.014 • sodium : = 6.109·10– 31 kg. HCO3 . 62. La quantité de matière de propane est m 0. M 46. V = = = 60 cm3 ou 60 mL.68·10– 5 + 6. M = 24 0. 2.53·10– 3 mol . Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux. Aller plus loin 33.38·10– 2 mol .9 g·L– 1 soit 1. ρ 0.78 g·cm– 3.479 • sulfate : = 1.61·10– 3 = 37.54·10– 2 mol .9. Mg2+ . à l’état liquide. Microméga 2de.54·10– 2 + 4. la masse volumique est : 46.0 1.1 0.002 9 • nitrate : = 4. b. 29 35. dans les mêmes conditions que pour le propane.09·10– 4 = 37. État liquide.61·10– 3 mol. 24.38·10– 2 + 2 4. Pour la vapeur. b. c. e.09·10– 4 mol .3 g·mol– 1.10 + 26 0. 24 1.022·1023 = 1.673 ·10– 27 6. f. 25 g et 26 g. compte tenu de la précision des données et des calculs.0·10– 2 e. les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide.11 = 24.0·10– 2 mol. Isotopes du magnésium a.0 = 1.110 • magnésium : = 4. 23. pour le méthane. état gazeux a.0 d.

mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. généralisées et illustrées d’exemples. CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. concentration molaire. comme le mentionnent les commentaires du programme. Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux. qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. Il sait. on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant . – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). sa concentration. Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. • Préparation de solutions aqueuses (activité 3). Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. évaporation de solvant (activité 2). Sirop de menthe (p. dilution et prélèV vement (activité 4). la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. Il en a rencontré qui portent le même nom. Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution. Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. Il n’est pas exclu. Dans ce cas. de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. mais réduit le nombre d’exemples. d’autre part. les concepts fondamentaux du chapitre. Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . Toutes ces notions sont reprises dans le cours.CHAPITRE 7. 116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. Microméga 2de. qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons. n • Utilisation de la relation c = . • Notion de concentration. qui intervient assez souvent au quotidien. dilution. Le terme « concentration » n’est pas employé . • Solution aqueuse. en privilégiant les ions qui colorent la solution. Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée. échelle de teintes (activité 1). – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) . Activités de découverte 1. dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. au moyen d’exemples. qui séduit les élèves.

mais en modifie la concentration. d. concentrer leur pose plus de problème. Matériel • 6 tubes à essais . et cette activité y contribue. donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. ils doivent pouvoir y parvenir. dilution et évaporation partielle de solvant . à la différence de la suivante. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant. il faudrait 500 gouttes de sirop. On constate. f. On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. En revanche. de même concentration. Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0. suivant les questions. Cette activité ne nécessite aucun calcul. Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée. 2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir. À la différence de l’activité précédente. Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. 2004 © Hatier Correction a. il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. il faudrait 2 500 gouttes de sirop. M 342 b. Microméga 2de. classiques et aidés.75 mol de saccharose. Dans le tube 1. Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste. c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop).15 mol.– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste. 116) Correction a. par simple observation. Dans un litre de solution. mais les calculs étant simples. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. e. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1). – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. Sucre et eau sucrée (p. b. • sirop de menthe verte. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière. c. Dans le tube 5. On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). 2. • compte-gouttes . La couleur varie graduellement . Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution. Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. boisson analogue (volume cent fois plus grand).

obtenu plus rapidement. Préparation d’une solution par dilution a. Pour préparer V2 = 50. Dans un litre. l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant. Préparation de solutions aqueuses (p.42 mol de saccharose. b. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique.00 mL. b.00·10– 3 L 0. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution. est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis. masse molaire.00·10– 2 50. masse. Dans un litre.). Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel. concentration. 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL.15 mol de saccharose. Correction 1. Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5.0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1. Le volume de la solution est 500 mL.La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0. On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 . C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème. Pour la solution la plus concentrée.42 mol·L– 1. 2. etc. ils sont maintenus en solution. Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. 0. en effectuant les calculs nécessaires. 0. Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs. De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique. Pour la première solution (la plus concentrée). Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2). il faut n2 = c2V2 = 1.80 g de glucose.15 mol de saccharose.00·10– 2 mol·L– 1. d. Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde. il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant. C’est le cas du glucose. 100 mL. Il faut utiliser une balance au centigramme. tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume. Le volume de la solution est 360 mL. c. Microméga 2de. Le travail en TP.30 mol.15 il y aurait = 0. Comparaison des solutions a.00·10– 4 mol de glucose.30 mol·L– 1. 3.00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5. • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium). Et pourtant. Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres. jusqu’au bac. Pour la deuxième solution.100 c1 soit 5. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide.75 mol·L– 1. volume. 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide . quantité de matière. On utilise la fiole jaugée de 100 mL. On a toujours 0. les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé. Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique. c. a. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0. Le test se déroule à chaud. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution. On a toujours 0. Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique). La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second. en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1.0·10– 3 = 5. c. – par dilution d’une solution. 3. b. À ce pH. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– . Il faut peser 1. elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration. c.

Échelle de teintes (p. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 . extraction par solvant.1·10– 3 = 1. Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses. quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution.14 est n = = 1. avec un agitateur magnétique).1·10– 2 mol·L– 1. 70 f. Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de.250 = 1. V = 400 mL. nA = nA = 0. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide. C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière. Ce point manque souvent aux élèves. méthodes de séparation… Elle nécessite. b. La masse de phényléthanol est 0. Eau alcoolisée et dilution a. 100·10– 3 h. 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). la relation entre concentration. réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène. La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ). le moyen de prélèvement. Concentration molaire de la solution : n 0. On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S). Elle débute avec des questions simples. Un chauffage avec flamme doit être exclu. i. V 150·10– 3 g. La partie 2. 625 mol·L– 1 (cA = A ). c. la dilution et Correction 1. on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever. Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable. sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2).200 b. ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate). d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution. la couleur étant intense. tité de matière correspondante ne peut être calculée. cA = A = V 0. Volatil signifie facilement vaporisable. donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable . En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1). Activités d’exploitation 5. Il faut évaporer le solvant. Il faut agiter longuement (plusieurs heures.3·10– 3 mol·L– 1.250 = = 0. cA = V 0. Concentration et parfumerie (p. concernant les solutions aqueuses.168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet. La dissolution est lente . dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– . pour être faite complètement. même en première S.1·10– 3 mol.20 = 0.250 mol.• Pipettes jaugées : 5 mL. solvant volatil. pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser. du moins pas précisément. La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. d.14 g. 10 mL. 2004 © Hatier a.25 mol·L– 1. recueillir et agiter le filtrat. c. d.400 2 2. nA c 0. e.1·10– 3 c= = = 7. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1. La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3. à manipuler sous hotte et loin de toute flamme). La quantité de matière de phényléthanol en solution 0. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises. l’éthanol. La concentration de (S ) est : 1.

0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5.0 2. Utilisation d’une échelle de teintes a. On peut seulement donner un encadrement. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir. L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium. Microméga 2de. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes.0·10– 2 L c0 2. 1 (page 124 du manuel). On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. Étude détaillée des modes opératoires a. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée). Étape 1. Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. Correction 1. Par exemple c3 cx c4 . On réalise une dilution de (S0). 3. mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. d. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps. Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves. on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher.0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). L’intérêt de la réflexion de la question 3. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5. ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes.0·10– 4 mol. Étape 5. Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge.l’agitation. On ne peut pas donner de valeur pour cx. Pour comparer. La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau. Une justification expérimentale s’impose donc. Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence. c. Étape 3. Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. Elle est apportée par un volume n 2. b. Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois. a. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine. Note. On agite le contenu de la fiole. a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1. la relation entre ce qui est dessiné. moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie. Étape 6. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 . Étape 1. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents. Étape 2. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents. Étape 4. Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs. Étape 3. Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1). ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques. l’aspect de la solution n’est pas partout le même. b. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. Matériel • Solution de permanganate de potassium 2. Réalisation d’une échelle de teintes a. De plus. dans un tube à essais identique. Une eau salée n’est pas colorée. b. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. Note. Pour clair que paraisse le Doc. La fiole est bouchée et agitée par retournement.0·10– 4 V0 = = = 1. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence.

14·10– 3 = 7.14·10– 3 mol. Microméga 2de. les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens.60·10– 3 mol·L– 1. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre. 176. il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2.6 mol·L– 1. vitamine C : 176. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière.0 g·mol– 1. il s’agit d’une solution saturée. une concentration molaire de 6.78·10– 3 mol .85·10– 2 mol·L– 1. À ce titre. c. 0.6 mol·L– 1. Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré.0 g·mol– 1. La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1. Quantité de matière d’éthanol dans 0. et pas seulement moral. 2004 © Hatier c. a. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2. Mglucose = 180 g·mol– 1 . Si le vin est à 12°.0 0. etc. 0. Concentration molaire en aspirine : 2.200 • de vitamine C : = 1.75 = 2.0 = 92 g. a. b.78·10– 3 = 1.150 11.1 g·L– 1. par exemple). Correction a.6 mol·L– 1). Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique. Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1. une concentration molaire de 6.50 g·L– 1. est utilisée à la place de la concentration molaire. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1.6 0.500 • d’aspirine : = 2.75 L : 2. Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL. le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2.4·10– 3 113 = 0.1·10– 3 180 = 1. 180.6.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4. Dans un litre de vin. Pour le cholestérol. Notons qu’au laboratoire une autre grandeur. On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion).0 g·mol– 1 . Pour l’urée. Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10. 1. Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e. d. Concentration du vin dans le verre : 2.6 mol. b. Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves. Masses molaires : aspirine : 180. Grâce à une telle réflexion. Mcholestérol = 386 g·mol– 1 . Le volume de vin dans le verre est sans importance.5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6. Pour le glucose. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium. Masse molaire de l’éthanol : 46.5·10– 3 386 = 2. valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc.9·10– 3 Hépar est = 4.5 g·L– 1. 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale . La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2. Solutions et concentrations (p. sang.7·10– 5 mol·L– 1. par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique.1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6. une concentration molaire de 8.0 46.0 mol. Masse d’éthanol : 2. b. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant).150 Concentration molaire en vitamine C : 1.0 Remarque. La donnée du volume est sans intérêt ici. Murée = 113 g·mol– 1.

De même nglucose = 1.27 = = 2.8 = 5. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0. d. 13.00·10– 2 253.0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle. Il faut 0. a. n = cV = 0.0 3. d.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade. b.200 = 0.0 + 35.08 4 = 20.99·10– 2 mol de saccharose.00 d.8 g·mol– 1.0 • glucose : = 1.025 mol de sucre dans 500 mL de solution. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17. e.3 g.0·106 L.0·104 m2.0·107g. n = m d’où : M 10.08 g. 1.10 mol d’ammoniac donc 2. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23. f.0 = 0. a.82 ·10– 2 mol·L– 1. c.0·10– 3 mol d’ions Cl–.17 m soit 17 cm. 450·10– 3 b.2 = 0. a. 16.025 = 4 mL environ.82·10– 2 mol. il y a 5.50 0.92·10– 2 0. Électroneutralité. Au départ. Concentration molaire : 0.0 = 30 g·L– 1. il y a 0. La masse molaire du sucre est 342. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2.0 g. c = 8. Lorsque la saturation est atteinte. lorsque le dépôt commence.7·103 m3. 20. Il y a 2.20·10– 2 mol et nacide citrique = 1.17 g.5 = 58. 1.5 g·mol– 1. a. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6.82·10– 2 0. MNaCl 58. 5. c. e.0·10– 2 mol·L– 1.50 • acide citrique : = 1.c.111 mol·L– 1.5 g·mol– 1. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel. La concentration 342.0 g·mol– 1 m = nM = 0.0·104 kg (60 tonnes).0·106 = 6.22·10– 1 0. La nouvelle 0. 192.46·10– 2 = 1. Dans 180 mL de la nouvelle boisson.7·103 = 0. M 134. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 . c. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8.0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4.0 • saccharose : = 2. La masse de sucre récupérée est 0.0·107 est = 1. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium. a.7·105 L soit 1.0 g·mol– 1. b. c.46·10– 2 mol de saccharose 342.00 ·10– 2 mol·L– 1.92·10– 2 mol . Les concentrations molaires sont respectivement 2. c.3 mol·L– 1. m = nM = 2.3 g·L– 1.180 = 5.0·103 m3 soit 2.6 g 2·103 m c.5 b.180 = 2.0·10– 3 mol. [Cu2+] = 1. 0.0 g·mol– 1. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0.26·10– 3 mol. M = 134.025 concentration est = 5.50 60. m = nM = 6. c. n = m 0.0 L de Vm 24 solution). Lorsque le sel commence à se déposer. 5.010 mol·L– 1. 2004 © Hatier 17. n = = = 6 mol. 180.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2.5 12.6·10– 2mol·L– 1.010 17. 0. 342. M = 253. • Solution saturée 19.180 = 3.00·10– 2 mol de diiode.025 mol de sucre.51 mol.0 22.0·104 20. Il y a 2.4 L d’ammoniac. le volume de solution 6. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1.26·10– 3 + 1.92 ·10– 2 mol·L– 1. a. b. La superfi360 cie étant de 1. n = V = 1.28·10– 3 mol.0 dans 180 mL de limonade.0 b.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées. cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0. M = 60.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0. On ajoute = 1. d.180 L est : nsaccharose = 2. 14.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0. a. 6 Microméga 2de. b. l’épaisseur d’eau salée est 1.0·107 g soit 6.10 mol .050 mol (dans 5.0 = 8. 1.22·10– 1 mol .025 342.

00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution. V 0. 8 . 3.00·10– 2 mol·L– 1 . V0 correspond aux volumes des prélèvements.0 L de solution a pour masse 9.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau.902 mol·L– 1. La densité d’un liquide fait référence à l’eau.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2.0 g·mol– 1. On introduit une quantité de matière supplémen23. b. Pour dissoudre 16.02·10– 1 mol 58. 11. La quantité de matière de caféine est : m 16. Il faut utiliser la même verrerie.5 g de caféine.5 = 0. Il y a donc 6. V0 étant exprimé en L : c1 = 5. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée.7 m = = 5.8 b. b.0 11. Dans chaque cas ci = c0V0.10 Aller plus loin 27.00·10– 2 mol.5·102 = 2.0 c1 d. 1. c5 = 5.7·102 g d’ammoniac. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0. La solution initiale (S1) renferme 1. a. jusqu’à dissolution complète du solide).27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange.0 g·mol– 1.00·10– 4 200. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2. c3 = 2. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de.0 Concentration molaire de la solution : n 8. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1. 22. c4 = 1. c.9 mL. c. M 194. b. 58. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6.113 mol·L– 1. Mélange de solutions a. c2 = 5.95 alors 1.00·10– 2 mol de diiode.0 mL. La solution (S3) de concentration 5.750 L soit 750 mL. En suivant le même raisonnement que précédemment.00·10– 2 = 6. Il y a 10 poissons dans le seau. Il y a 10 moles de soluté.0 La concentration molaire de la solution est : 0.0 soit un total de 5.500 250·10– 3 = 1. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1. c.51·10– 2 c= = = 0. Il y a 16.3 taire d’acétone de = 0. Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0.10 mol·L– 1. b. maximale. M = 34. M 253. Concentration molaire : 2 mol·L– 1.00·10– 2 soit V = 1.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15.00·10– 3 mol·L– 1. Si la densité de la solution est 0. 23. cV 1.0·10– 3 = 1. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons).00·10– 3 mol·L– 1 .00·10– 3 mol·L– 1 . 2.300 mol·L– 1. a. 2004 © Hatier 25.300 150 rer la solution est = 40. a. a. 1.00·10– 3 mol·L– 1 et 5.20 L.25·10– 1 mol 23. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34. Il y a 10 poissons dans 5 L.05 mol·L– 1. La concentration est de 2 poissons·L– 1. La masse molaire du diiode est 253. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11. a.5·102 g et renferme 28 9.00 L. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1.95 g.0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2. Densité a.8 g·mol– 1 : 12. il faut un volume de solution au moins égal à : 16.500 + 0. On en ajoute 5. 1. La masse molaire de l’acétone est 58.5 n= = = 8. a.0 mL de cette solution a pour masse 0.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5. ci représente les concentrations des solutions à préparer.00·10– 2 mol de diiode. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1. 29. b.750 Il s’agit d’une dilution.402 = 0. Les quantités de matière d’acétone sont : 0. 26. b.402 mol. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur.00·10– 2 mol.00·10– 3 mol·L– 1 .00 L d’eau distillée.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène. Il faut donc ajouter 1. Mêmes résultats dans les deux cas. La concentration est de 1.300 mol·L– 1. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0.5 g de caféine dans 750 mL de solution.00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6.51·10– 2 mol. n= 24.3 et = 4.00·10– 4mol·L– 1.• Dilution 21.

38 1.0 mL. Évaporation du solvant a. de la deuxième loi de Descartes. bécher pour la solution à prélever.740 mol·L– 1. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1.593 0. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1.2 sin i2 0. b. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide). i2 (°) 38. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration.50 30.610 0. on a c = 0. On bouche et on agite. Il y aura 0.6 36. b.44. 16. 110·10– 3 d. On prélève. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 . 17. c. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée.080 donc de = 5. Mode opératoire.55·10– 2mol·L– 1. 5. 31.866. On bouche et on agite.00 ·10– 2 mol·L– 1.0 Matériel.0° = 0. Pour n2 = 1. dans un bécher.16 mol·L– 1. Dans 250 mL de solution.0 g·mol– 1. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2.0 ·10– 3 = 5.9 37.42 1. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié. Microméga 2de.La masse molaire de l’ammoniac est 17.00·10– 3 mol. La concentration de la solution sera de 0.00·10– 3 = 4. pipette simple. c. On déduit. Concentration et indice de réfraction a. la quantité de matière d’ions sodium est : 0.00 et sin i1 = sin 60.7·102 solution est = 16 mol.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2. b. Le prélèvement à réaliser sera 0.4 35. On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration.0·10– 3 L soit 5. La concentration molaire en ions sodium est 5.628 0.500 10. d.46 1.576 n2 1. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter.

donc peu perceptibles. seuls les réactifs. il ne peut être « photographié ». C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. de réactif et de produit. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) . Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. final. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille. dans la vie de tous les jours. les réactifs et les produits : pas de gaz. un œuf qui cuit. Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. La modélisation d’abord. à part le carburant. À chaque fois. À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. les notions d’état initial. être distingués. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. Par exemple. la réaction a déjà commencé. etc. il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. dans les activités et les exercices de ce chapitre. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. c’est-à-dire l’équation chimique. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. solides. L’élève doit faire avec. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière. Deux enjeux distincts doivent donc être considérés. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. les ions spectateurs. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques. Souvent. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. avec un peu d’entraînement. Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. et sa représentation. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. Le système n’est jamais dans son état initial. Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. pas de solvant ni de soluté. l’état initial ne peut être montré du doigt. s’approprient facilement les bases. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation.CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. dans la vie quotidienne. etc. les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. le comburant et les produits sont gazeux. il faille plusieurs réactions (activité 3). Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante. dans le système chimique. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. au regard du programme. d’une réaction. Transformation et réaction chimique doivent. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. Pendant le mélange des réactifs. Le solvant. Si l’on veut que cela serve aux élèves. le scénario pédagogique est le même.

comme cela a été vu au chapitre 2. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). il faut. b. c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. le carbonate de calcium) disparaît. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. le cours et les exercices. Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. • Activité 6. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . 2004 © Hatier Correction a. 2. Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. Note. • Activité 5. la fusion. il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. L’intérêt du broyage de deux poudres. Au laboratoire du lycée. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. la plupart des réactions chimiques sont lentes. Transformations chimiques (p. Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. Correction a. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. comme le suggère la légende de la photo. surtout dans la vie quotidienne. Microméga 2de. Enfin. le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. Transformations de la matière (p. on peut envisager une transformation chimique. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. A priori. • Activité 2. d. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . le dioxyde de carbone). En biologie. • Activité 3. etc. • Activité 4. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . c. b. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. Il s’agit d’une transformation chimique.comprennent qu’à travers celle de modèle. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique. et tester l’action d’un acide sur le même matériau. et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre. la cuisson des aliments. etc. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. en termes de réaction chimique. on analyse. Tout se déroule devant les yeux des élèves. c. ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. Activités de découverte 1. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne.

colorant. et il y a 1 moins et 1 plus à droite. Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire. 9 H. Réalisation d’une transformation chimique a. 134) Correction 1. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. réactions et équations chimiques (p. le 2. etc. Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. 2 Microméga 2de. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). Modélisation d’une transformation chimique (p. C’est généralement motivant. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. On observe un gonflement du ballon. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques. Il y a 1 Na. Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. 1 C et 3 O de chaque côté. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. état final. – et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. Note. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. Correction 1. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. 10 C. 23 H. La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. 6 O et 1 (−) pour la seconde. dont la composition évolue donc au cours de la transformation. c. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . b. etc. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. Cependant. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. progressivement. Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. 2004 © Hatier 3. b. 1 H. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. c. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. Transformations. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau. 3 7 4. Il y a 27 C. pyrophosphate de sodium.3. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. 13 H. réaction chimique. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. b. la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence. d. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. eau. Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre. À cette occasion. Transformation chimique a. e. C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. 3 6 − − c. Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. etc. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. b. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation.

cette fois seulement en solution. Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. intervenir des solutés. lui. il en mélange. En diluant le mélange réactionnel. Note. On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. b.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. central dans ce chapitre. À l’état final. Réaction en phase dissoute a. une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. 5 H. hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). ils existent. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure. qu’on en oublie souvent que l’élève. Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . Modélisation d’une transformation chimique a. 140) À la fois originale et simple. il broie des solides. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution. Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. b. En troisième partie. On lui montre des liquides incolores. si simple pour l’enseignant. En ajustant la stoechiométrie de l’équation. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. il voit différentes couleurs. En plus de la découverte de ces savoir-faire. il se serait passé un événement similaire. Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. Transformations chimiques (p. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. Stœchiométrie : 3 C. Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . même sans solvant. e. On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). À ce niveau. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. mais également les notions relatives aux solutions. il réalise que. Note. on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. Note. il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f. Bien qu’on ne les voie pas. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. 2. c. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. Enfin. On n’a pas tenu compte des ions sodium. cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. 5 O et une charge (−). ne voit rien. Note. Microméga 2de. on les mélange devant lui. vues dans les chapitres précédents. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). le dioxyde de carbone qui s’est formé. des colorants. Par exemple. Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. L’enjeu est donc autre. Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève). d. On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. il prépare des solutions. l’élève peut en prendre conscience. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. jaune (PbI2). bien broyés. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. et la magie fait son œuvre. Correction 1. plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. et non par un précipité. du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). il a ensuite constaté le produit de la réaction.

f. il ne peut donc pas constituer le précipité. Note. Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. ou Fe3+ avec – SCN . e. que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. Si elle ne l’est pas. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. C’est évident pour un chimiste. furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. b. Formation d’une entité colorée a. D’une part. On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer. ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux. Non. et grâce à la formule brute de la rouille. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. il n’y a pas de changement de couleur . On peut envisager : NH4 avec Cl–. On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. Points communs : – les mêmes espèces chimiques. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. comprendre certains aspects des travaux de Stahl. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. La combustion du carbone a. Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. l’iodure de plomb). On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. Les points communs et les différences sont dégagées. Réaction en phase solide Note. dégage de la chaleur et émet de la lumière. Note. pris séparément. D’autre part. ils doivent savoir. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). des ions plomb. Correction 1. Réactions chimiques et lois de conservation (p. L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone. d. Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . en troisième partie. c. précurseur des travaux de Lavoisier. − d. c. On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. + b. 6. il en a été question dans la première partie.c. pour une réaction chimique. des ions iodure et des ions potassium. – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. d. sont mises en jeu dans les deux situations . qu’en solution. chaque poudre reste blanche. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. gazeux. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. Note. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. 3. l’élève peut. a. Cette combustion est vive. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. Microméga 2de. On distingue alors clairement le texte à travers la solution. − et K+ avec NO3 . Une transformation chimique a donc eu lieu. enseignant au Jardin des Plantes. Le solide devient jaune. 2004 © Hatier e. Les travaux de ce dernier. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . nitrate de plomb et iodure de potassium. on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. 2. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. Pour une raison analogue. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. g. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. b.

soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. Oui. : le moment où l’on démarre le moteur. c’est parce qu’il ne s’est rien passé. À l’air humide ou dans la terre. Ce n’est donc pas une transformation chimique. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. comme précédemment. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. une partie du charbon a disparu. l’eau et le dioxygène. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . a. I. etc. Un moteur à essence qui fonctionne. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. d. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. 3. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H. il se forme alors un oxyde de fer. Note. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène. par exemple Fe3O4. • État initial. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2. Sur un plan pédagogique. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. CO2 et H2O. Note. b. Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle. Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. 2. b. e.c. un clou met des années à rouiller complètement. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. Il peut s’oxyder sans eau. l’autre est beaucoup plus longue. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. É. état final 10. Pour le ballon 2. par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. : le moment où le moteur s’arrête. b. d. À ce niveau. É. C + O2 → CO2. mais fausse. É. car il a disparu pendant la transformation. Un moteur diesel qui fonctionne. F. La formation de la rouille a. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. H et O. 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. à haute température. Pour les autres ballons. mais dans le cas d’une guirlande. c’est à cause de la loi de Lavoisier. la réaction est visible. e. mais à beaucoup plus haute température . par exemple après avoir soufflé la flamme. 11. I. = bûchette et air. celui de la réaction chimique. Note. La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène. d. Note. d. Note. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . soit parce qu’il n’y a plus de carburant. Avant Stahl. Si la combustion est complète. et É. É. un polymère du glucose. dégageant de la chaleur ou pas. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. au moment où l’on craque l’allumette. Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. Le produit est la rouille. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. c. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. c. e. F. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. Cela pourrait très bien être le solvant. Microméga 2de. Note. Dans les pays chauds et secs. I. Heureusement ! b. La première transformation se déroule en moins d’une minute. La théorie de Stahl a. elle se troublerait après agitation. En 15 jours. initialement limpide. les carrosseries des voitures ne rouillent pas. a. 2004 © Hatier 13. Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. mais loin d’être totale. F. Le bois contient essentiellement de la cellulose. Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. Les réactifs sont le fer. c. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. il y a des transformations. mais pas de rouille FeO2H. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue. Note. É. Dans les tous les cas.

9 C. l’eau constituent le système chimique à l’état initial. 2NO + O2 → 2NO2. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. 2– e. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. 23. L’acide propanoïque C3H6O2. 25. 18. 1 S. c’est que les gouttelettes sont de l’eau. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. a. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. c. puisqu’il y en a déjà. l. Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. b. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. Il s’agit de l’eau H2O. a. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. d. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. a. Si le solide. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. 14 H. j. c. a. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. 2– h. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. b. On a Na+ et Cl– d’une part. l’acide sulfurique H2SO4. b. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. d. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. Cacao et caféine a. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. a. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. 21. b. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. 2 – c. On peut donc parler de transformation chimique. 24. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . d. d.b. 17. La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. a. l’éthanol C2H6O. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium. a. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . 3 Pour d. Il y a. 6 O. – 3– f. 3 3+ i. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. k. 2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. c. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. g. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. L’acide sulfurique n’est pas consommé. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. De nouvelles espèces chimiques sont produites. Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. e. 2 – b. Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. à gauche et à droite. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. et d’autre part Fe3+ et HO–. 4 N. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. 2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. m. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. • Réactions chimiques 20. devient bleuté. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. initialement blanc. c. 2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. a. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. Microméga 2de. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O.

En utilisant la deuxième loi de Lavoisier. de NO2. : dioxyde de carbone. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool. d’acide) en groupe OCH3. C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3. b. 27.b. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. e. SO3 + H2O → H2SO4. c. eau. le reste de diazote et de dioxygène.12 = 1. Non. d. c’est une extraction.80 + 1. provient forcément du diazote présent dans l’air. un peu de dioxyde d’azote. Microméga 2de.I. 28. Le fonctionnement d’une moto a. É. Les pluies acides – a. il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine. N2 + 2O2→ 2NO2. c. b. d. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Note. : essence et air. É. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O. L’élément chimique N.F.26 – 1. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. soit 90 g.94 g. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1. c.

C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu. réactif en excès. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion. Dans la progression d’activités proposée. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. et non ξ comme dans la littérature universitaire. Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que. L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . nous avons adopté cette approche. volume de gaz. qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. face à tant d’adversité. en étant rempli de façon automatique. Dans l’activité 4.CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique. Bien que cette étude semble complète. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé. Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. conformément à la demande du programme. 1 / 2 / 1. L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé. de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 . La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. Nous notons l’avancement x. lorsque deux réactifs sont en présence. en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate. augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . Il permet. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. et parfois seulement. réactif limitant. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. Les différentes notions : tableau d’avancement. en relation avec l’avancement. il est question de la notion de stœchiométrie. ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. l’effet que produit la transformation chimique . etc. En troisième partie. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. il aura atteint l’objectif de ce chapitre. masse. Microméga 2de. sont réinvesties dans cette activité expérimentale. – et des nombres stœchiométriques non triviaux. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière. Pour avancer. Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. concentration.

Activités de découverte 1. L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. sans que l’acide ne soit excessivement concentré . d. Cette relation est importante à faire faire aux élèves. Réaction chimique dans la cuisine (p. Correction a. En revanche. 2. Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. d’autre part. on modélise cette transformation par une réaction. il s’agit donc d’une transformation chimique et. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand. On constate que la « quantité » (c’est un volume. Réactif en excès et réactif limitant (p. 148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique.13 mol).3 mol·L–1. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). Note. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet. Note. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque). Lors d’une première approche de cette activité. 2004 © Hatier b. c.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube. et la levure. d’une part. La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8.067 mol·L–1.13 mol d’ions hydrogénocarbonate. contiennent les réactifs de la réaction chimique. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès. La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès. Plus le ballon est gros. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement. L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette. Note. on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre. 0. c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. Pour cela. La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. Si le chapitre sur les gaz a été traité. Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. En revanche. Microméga 2de. on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible. Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. soit 0. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. les élèves n’ont pas besoin de la connaître. Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée.

est donc relatif à celui qui fixe une limite.3 – 2x 0. Pour les expériences 1 et 4. b.1 – 2x 0.3 – x 0. c’est imposer une limite. « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant. 3.6 g·mol–1 .I.1 0. est maintenant traitée quantitativement. c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. M(PbI2) = 207.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Expérience 3 É. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense. en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5. qualitatif dans l’activité précédente. Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau. xmax Pb2+ 0.1 par 0. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert). d. Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. Pb2+ + 2I– → PbI2. On trouve : n(Pb2+)final = 0. Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution.I. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Introduction à la notion d’avancement (p.05 mol.1 0. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4. Avancement d’une réaction chimique a. Pour les expériences 2 et 3. c.3 – xmax + 2I– 0. mais est la même dans les tubes 3. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement.05 dans la colonne n(PbI2)final. d. Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution. e.2 + 2 × 126. « Limitant ». Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0. 149) Microméga 2de.F.3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition. 2.1 mol). il faut remplacer les valeurs 0. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves.6 = 3. 4 et 5.2 ou 0.14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0. xmax Pb2+ 0.3 0. 2004 © Hatier 3. c. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant. 2 et 3.1 – xmax + 2I– 0. La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1. Pour les expériences 4 et 5. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint. c. a.1 – x 0. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique. e. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit.7 = 460. Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé. Par définition de l’avancement x. « Limiter ».14/460. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute.0·10–4 mol. Son approche. Tableau d’avancement Expérience 5 É. Utilisation de tableaux d’avancement a. Correction a.25 mol et n(I–)final = 0 mol. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction.3 0. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 . Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0. Celle-ci est de 0.F. En chimie.Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique. Correction 1. b. x = 0 x É. b. x = 0 x É. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change. Dans le vocabulaire courant.

F. c.09 n(S2O2–) en mol 3 0. Stœchiométrie des réactifs a. xmax Pb2+ 0. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. Expérience 2 É. Il en serait donc resté : 0. Pour l’expérience 3.16 0.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0.1 mol. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode.1 – x 0.1 – 0.32 0. C’est un peu difficile pour l’élève.3 – 2 × 0.32 = 0.16 + 0. x = 0 x É.1 = 0. – ions I– : 0.1 mol d’après la partie 1. la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité.1 – x 0. Pour l’expérience 2. on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0. La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode.05 mol d’après la partie 1.05 mol et n(I–)final = 0 mol. Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. il en aurait fallu la moitié de 1. le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification. Pour l’élève. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas. il en aurait fallu 0. 150) Microméga 2de. soit 0. c.1 – xmax + 2I– 0. c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0.I. Par ailleurs.1 – 2x 0.1 mol.1 0. à l’état final. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience. On trouve : n(Pb2+)final = 0. x = 0 x É.1 – xmax 0.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées. généralement bien appréciée des élèves.Comme xmax = 0.40 0.00 mol.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3. il aurait fallu 0. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas. 0.20 0. b. Correction 1. Elle resservira dans le cours.48 mol.1 0.2 – 2x 0.64 mol .09 mol. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0.I. b. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate. Pour l’expérience 1.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée. Stœchiométrie et avancement (p. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier. 2. 4.16 mol de l’état final de l’expérience 1. Stœchiométrie de l’équation chimique a. aux 0.1 0. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu. b. Par définition. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE . on en aurait eu initialement 0.2 0. On utilise le résultat de la question a. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.F.50 mol. d. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. c. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É. Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait.1 = 0 mol . en lien avec l’avancement. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. d.

’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable. b.09 0. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M. on aurait xmax = 16·10–3 mol. c. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte. 0.I. n(I2) = ni(I2) x.3·10–3 mol. c. Première mesure : défaut d’acide a.0 ·10 – x –3 É.0·10–3 × 2. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax.0·10–3 mol.3 ·10–3 8. d. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8. – Pour le diiode.0·10–3 mol.09 mol. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant. Microméga 2de.3 ·10–3 8.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4.70 g : ns = 0. c. 3.70/84 = 8. Avancement d’une réaction a. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves.I. Avancement et bilan de matière (p. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée. L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4. Par ailleurs.7·10–3 mol. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse.0·10–3 s n’ = 4.3 ·10 – x –3 + H+ 4.3 ·10–3 – xmax 4.3·10–3 – xmax = 8. 3 e.0 = 16·10–3 mol. d. Généralement. 2004 © Hatier d. b. Correction 2. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É.0 = 4. soit : x3 = 0. On peut donc. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0. 2– – Pour les ions thiosulfate. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x. L’expérience proposée met en jeu un solide. si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1.4·10–3 mol. C’est une activité importante en chimie comme en physique. en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4. on peut écrire : 4. une solution et un gaz.0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 . Deuxième mesure : excès d’acide a. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable. il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience.3·10–3 – 4.0·10–3 × 2.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5. C’est donc une activité assez complète. b. x = 0 x 8. xmax 8. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon.18 Si m0 = 0. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S. cuve à eau. xmax 8. Note. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 . Un grand soin s’impose donc. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé).3·10–3 – 16·10–3 = – 7.3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.F. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É.3. concentration ou volume de gaz suivant les cas.F. x = 0 x 8.

Bien sûr. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu.3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0.I.3 – x + Cu2+ 0. f.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É.F. b.3 – 4x 12. 10. Microméga 2de. les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol . Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE . C6H12O6 É. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence. • 3e cas.042 – x + 2O2 0. • 1er cas : CH4 É.I. d.5 mol et n(H2O) = 1 mol.042 0. d.062 0.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole.3 0. 5. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé. Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8. Le tableau devient : CH4 É.20 L. x = 0 x 0. n(O2) = 0. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice).042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. a. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O. c. Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques. Pour xmax = 0. x = 0 x É.I.042 0. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès.062 mol pour le méthane et 0. dans le premier tube. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol.3·10–3 × 24 = 0. e.031 mol pour le dioxygène).005 6 0. Cela traduit le fait que la craie était. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13.042 0. 42·10–3 mol. on doit se limiter à remplir la première ligne. • 2e cas.0 g de gaz) en quantité de matière (0. Si l’avancement était de 1 mol.031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11. le réactif limitant. a. Si l’on avait mis plus d’acide. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8. Zn É. c. L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b.031 0.est donc le réactif limitant.005 6 – x + 6O2 0. x = 0 x 0. É.042 mol). Le tableau devient : CH4 É. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O. x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice. Il faut convertir le volume de réactif (1.3 0.3 0. Pour les trois tableaux de cet exercice. 2H2 + O2 → 2H2O É.I. sans résultat sur la production de gaz.3 0. a. b. quelles qu’en soient les proportions.3 0. x = 0 x 0.3·10–3 mol.I.5 mol. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial.3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8. a.I.I. 2004 © Hatier e. x = 0 x 0.I. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès. x = 0 x 0.062 – x + 2O2 0. x = 0 x 0. c.0 L de gaz) en quantité de matière (0.6·10–3 mol. b. Il faut convertir la masse de réactif (1.

dichlore : 12·10–3 mol.0·10–3 mol.96 mL.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2. Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1. VH2 = 0. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 .7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole.99 mol d’eau. Pb(NO3)2 + x=0 x 3.0·10–3 mol. nNa = 0. b. Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol .010 – 2x 0 + b.0·10–3 2. mC2H4Cl2 = 1. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol. c.0 ·10–3 2NaI 6. Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3. On part de 0.10 g .021 – x + Cl2 0. d. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2.I. c. À l’état final. La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55. VC2H4Cl2 = 0.96 mL de produit liquide. e.I. même si le solvant est réactif ou produit. MKI = 166 g·mol–1. 18. c. nH2O = 103/18 = 56 mol. On était en fait dans les proportions stœchiométriques. Il faut déterminer quel est le réactif limitant.0·10–3 mol.F. É. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . nNaI = 0. d. nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol.0 mmol.9) = 0.• Recherche de l’état final 15.0·10–3 mol.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. x = 0 x É. On produit 0. x = 0 x C2H4 0. c. a. soit nNaNO3 = 0. nNaNO3 = 6. a. il reste donc : n(Pb2+) = 2.70·10–3 mol. De façon générale. MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 .0·10–3 mol.010 0.0 mmol : nPbI2 = 3. soit f.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole. soit mPbI2 = 1. Note. 2. Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0.010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3.0·10–3 = 0. a. mKNO3 = 101 × 6. soit mNaI = 0. On a formé.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3.4 g . À l’état final. [Na+] = [HO–] = 0. xmax 2. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0. e.46 g. 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2.0·10–3 mol.010 0. b. Le dichlore est le réactif limitant. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de. e. on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique. d.6 g. Ces quantités sont positives .0 mmol. nPbI2 = 3.012 0.0·10–3 – xmax = 1. Éthylène : 21·10–3 mol . 16.0·10 – xmax 2. b.005 0 × 24 = 0. xCl2 = 0 mol . il reste 56 mol d’eau.021 0.0·10–3 mol.0 mmol. 2Na x=0 x xmax 0.0·10 – 2xmax xmax e.2 g . On a. • Avancement et concentration 19. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement. à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol . f. l’hypothèse est correcte.0·10–3 2. d.2 + 2 × 126.12 L.4 g et nKNO3 = 6. a. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz.0·10–3 × (207.80 L de gaz. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1. MNaI = 150 g·mol–1.010 mol·L–1. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.010 mol .20 × 10·10–3 = 2. Pb2+ + 2I– → PbI2 É. L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3.0·10–3 mol.0·10–3 mol. nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante.0 ·10–3 – x 6. La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1.51 g . pour x = 3. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 .0·10 – x –3 –3 0. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1.

8 .0·10–3 mol de zinc. 4 = 0. Aller plus loin 27. il faudrait 1. a. 22 a. 3 c. w5 b. Ag3PO4.4 g. La première équation donne : xmax = 0. 4 25.20 mol. x = 0 x É. soit 65 mg.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e. d.3·10–3 mol.F. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression.I. Grâce à un tableau d’avancement. on montre que le dihydrogène est limitant. Pour être dans les proportions stœchiométriques.20 mol. 2004 © Hatier b.20 0. 3Ag+ + PO4 → Ag3PO4. Il ne reste que des ions carbonate. w5 26.25 mL.3·10–3 mol. il faut : 2 = 0. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent. 28. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0.20 mol de UF6.5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0. Avancement et gaz parfait a. on déduit que les ions argent sont en défaut. soit 4 800 = 200 mol.3·10–3 = 1.0 mol.8 % de diazote.21 a. c. Du tableau d’avancement. 1. cela se traduit par 4. b.8 m3 de dihydrogène. 19. Pour faire réagir. c. UF4 + F2 → UF6 É. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc.6 kg d’eau.I. c. e. et si des personnes sont présentes. c. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques. Détermination d’une quantité de matière a.05 × 10 ·10–3 = 0. 2Ag+ + CO2– → Ag2CO3. Il se forme autant de UF6.0 ·10 – x –3 + Zn 0. f.18 0. L’air contient 4 % de dihydrogène.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées. x=0 x Cu2+ 1.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. d. w 24 soit 3. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418.6 × 3. il faudrait 0.F. xmax 0. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement. 3– b. U + 3F2 → UF6 É.25·10–3 mol d’ions carbonate. Microméga 2de. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final. b.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.4·10–3 mol pour l’ion CO2–. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés. 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote. soit : 0.2 % de dioxygène et 76.20 – x 0. On fait réagir seulement nAg+= 1. 3Ag+ x=0 xmax 1. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3. En volume. d. Le volume du laboratoire étant constant. soit un volume de 1.0 ·10–3 1. La quantité de matière de chaque réactif est : 0.3 mol de nitrate d’argent.60 mol. On obtient la quantité de matière xmax = 3.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques.20 mol et n2 = 0. Dans les proportions stœchiométriques.20 mol et la seconde n = 0.2 × 2·10–3 = 0. 4 d. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Les ions Cu2+ sont limitants. a. d. donc : xmax = 0. On veut produire 0.4 mol d’ions permanganate. a. x = 0 x É. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante. Ag2CO3.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique).8 mol d’ions H+ sont alors produits. xmax = 3. b. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques. e. Il en 3 faudrait 0. 2H2 + O2 → 2H2O.

Microméga 2de. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final.010 = 4.1 mmol. La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4.0 / 100 = 0. w9.b. Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal.217 g d’eau correspond à 12.250 mol. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n.I. C’est donc bien le fer. Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0. xmax = 0. xmax = 0. 10).I.046 9 × 10.14 g ». Pour établir le tableau d’avancement.8 = 0. Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol.0469 0. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 . CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O.250 mol de fer à l’état initial. + 2+ Fe + 2H → Fe É. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères. c. 5Fe2+ 0. On peut en déduire que : z 12. • H+ en grand excès. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0.67 w wy e. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés.10 L.1 Si le fer est le réactif en excès.0469 – x 0.0 = 1. f. x = 0 x 0.500 0. d. soit pour un avancement xmax = 0. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions. d.56/55.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0. c.38·10– 6 mol·L–1.F.250 mol. z) = (2. g.500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques.67 mmol. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément.0469 × 24.38·10– 4 mol. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite. xmax 0. donc on a les possibilités suivantes : (y.046 9 mol.38·10– 4 × 0. Note. 0. Grâce à la loi de Lavoisier.004 69 soit n = xmax = 4.1 w 2 = y soit z = 2. alors que si ce sont les ions H+. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0. n(Fe) = m/M = 2. C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0. e. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9.004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0. Les nombres y et z sont entiers. 232 mL de CO2 gaz correspondent à 9.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés. 5) ou (4. x = 0 x É.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É. w4 w2 b.004 69 mol .F.046 9 mol.0469 – xmax 0. CyHz É. inconnue que l’on cherche . Détermination d’une formule brute a. 29.5.67 xz w2 12.

DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S. à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . Pour satisfaire à ces deux usages possibles. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »). en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. et envisage les notions de conservation et de bilan. etc. notion de quantité de matière et de concentration. De la pomme au cidre (p. réaction chimique. utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. certaines sucrées. Cette fois. Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques. Microméga 2de. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. d’autres encore donnent sa texture à la peau. par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique. plus long qu’à l’habitude. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. – d’autres. qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. l’air qui nous entoure).) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. Ils reviennent alors. d’autres sa couleur jaune. les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves. d’autres acides. Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge. Le cours n’a que trois pages.CHAPITRE 10. Correction a. souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. Activités de découverte 1. approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . b. L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie. Il s’agit d’un grand TP de révision. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. chromatographie. Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme. bilan de matière. sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique. pour cela. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . etc. en fin d’année. extraction. 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année.

Note. Ce gaz. Note. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). b. En SVT. La réaction chimique mise en jeu. Note. Au collège et au début de l’année de seconde. Ici. Ici. Tests chimiques (p. qui transforme le glucose en éthanol. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas. Correction 1. soit avec l’eau atmosphérique. 3. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. b. Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. 3 e. au cours d’une réaction chimique. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. d. L’espèce chimique eau (p. Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. c’est une base forte. et non une synthèse. l’élève a utilisé des tests chimiques. Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. Si une espèce chimique apparaît. Enfin. CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). au collège. quand une espèce chimique « vieillit ». 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). azote liquide). L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. L’eau de chaux se trouble naturellement. congélateur. On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. soit une dégradation spontanée. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. ce qui constitue une difficulté supplémentaire. Microméga 2de. 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2. dans le dernier. C’est le cycle de l’eau. Dans les deux premiers cas. sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. 2. Une distillation est une forme d’extraction. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques). il s’agit de la fermentation alcoolique. Dans certains contextes. Dans l’activité précédente. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. d. Par exemple. 166) d. Dans l’eau. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. en se dissolvant dans l’eau de chaux. on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. l’énergie se conservent. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. en dioxyde de carbone et en eau. l’ion oxyde n’existe pas. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. En chimie. deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. 167) Correction a. c. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau. L’eau et la vie a. 2004 © Hatier c. L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération.c. On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. notion qu’il connaît maintenant. la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . et s’abîme (vieillit) à cette occasion. donne la réaction chimique évoquée précédemment.

On trouve sur différents sites.F. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b.4 = 1. de l’extraction et de la chromatographie est proposée. Synthèse d’une espèce chimique (p. É. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. chromatographie. Microméga 2de. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . Dans 2 mol de H2O. 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 .2·1022 mol et nO2 = xmax = 3.6·1022 mol. La masse s’est conservée. sans solvant (sauf pour l’extraction).2·1022 mol.81·1024 L. En revanche. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. h.2·1022 × 22. il y a conservation des éléments chimiques. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre. réaction chimique. 2. synthèse. peu d’odeurs sauf celle de l’éther. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a.3·1024 g. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O. É. La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP. Note.I.e. g. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question . comme il y a un réarrangement des atomes. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part. il y a un excès de 2NA atomes H. Chaque atome possède une masse .3·1024/18 = 7. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision. c.2·1022 mol.I. on peut donc dire qu’ils se sont conservés. Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol. tableau d’avancement. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année. avec peu de déchets. en revanche. L’usage du tableau d’avancement devient intéressant. soit. etc. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché. on retrouve la masse totale initiale parmi les produits. i. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. f. ou une mole. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse. Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. Tableau d’avancement : É. et le passage macro-micro d’autre part. 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1. Une réaction chimique rapide a été choisie. Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. 4.F. Espèce chimique. Bilan molaire d. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. À l’état initial il y a le compte d’atomes O. soit NA molécules H2. Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées. Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. Bilan de matière f. Tableau d’avancement : 2H2 É. e. que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP.6·1024 L et VO2 = 0. On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S.

c. 2. Le cas de l’acide sulfurique est à part . Le test est un jeu d’enfant.Une fois sa stœchiométrie ajustée. Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace. b.012 9 mol. l’acide étant en grand excès. b. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau.04 × 2. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu.006 43 mol et nK = 0. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique. Note.019 3 mol. a. Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0.03 g de permanganate de potassium vont être pesés. nA = mA/MA = 2. Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau. La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur.08/108 = 0. on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs. soit l’évolution de la couleur du système chimique.F. il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé.9 mL.006 43 mol.0193 0. 0. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL. la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette. e. Expérimentalement. simple à comprendre et rapide à réaliser. où elle représente le soluté principal. x = 0 x É. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse. Théoriquement. Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É. L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée. f. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux. il est progressivement et totalement éliminé. La première tache est violette. il se partage donc dans les deux phases . ou phase alcoolique). Ce n’est pas le cas des élèves de seconde . Les 12. Réalisation expérimentale À leur niveau. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère.0129 L = 12.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL. b. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0. Les 2. ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique. Les réactifs sont l’alcool benzylique. Par ailleurs.08 g . Microméga 2de. On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit.006 43/0. d. mA = ρAVA = 1.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0. vers un autre milieu. le permanganate de potassium et l’acide sulfurique. Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence. Les proportions stœchiométriques imposent : 0. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction.012 8 × 158 = 2. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . d.I. Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther. 3. celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie. La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a. à force de lavage à l’eau. La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique . a. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée.500 = 0. C’est la phase supérieure. xmax 0. c. d. où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques.00 = 2.04 g. On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation.

Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2).I. difluor. le chlore. On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. à la fin du XIXe siècle. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole. l’oxygène. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule. les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). diazote. Cl2. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . g. O2. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. a. i. Dans les mêmes conditions de température et de pression. Note. c. h. H2 + Cl2 → 2 HCl. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». Tableau d’avancement : H2 É. en 1916. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. isolément en phase gazeuse. Dioxygène. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. d. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. etc. mais ce fut un acquis important de la chimie. de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. définissait la liaison chimique covalente. Atomes.I. qui permit. Par exemple. On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène. il y a un risque que les erreurs du passé.F. pourtant dûment signalées comme telles. On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. Correction a. É. b. À l’état initial. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique. À l’état initial. etc. Cette loi va être essentielle dans cette activité. À l’état final. Note. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis. b. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. au XIXe siècle.4. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. N2. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée. comme les atomes d’hydrogène ou de chlore.F.). 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole. Ce fut un réel problème. Activités d’exploitation 5. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. Tableau d’avancement : H É. É. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui. Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. quelle que soit la nature du gaz. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. on forme une mole de HCl. relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence. f. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile. etc. e. Note. molécules et espèces chimiques (p. Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule.

0 mol. 6 9. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer. f. Le fer métallique est constitué d’atomes de fer. Espèces chimiques inflammables a. Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique. soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–. b. non des atomes. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges). Espèces chimiques corrosives a.84·103 nAl = = 0. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10. 1. p 1. nE = E = E E = = 10. et porter une blouse boutonnée.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE .59 m3. La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final. Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10.33 mol et nacide = = 18. V ρ m 1 000 × 0. V= Microméga 2de. par exemple pour produire du ciment. Ce sont les éléments chimiques qui se conservent. on peut mettre en évidence. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. Ce dernier contient des ions fer.de gaz (deux moles de HCl). et que ce gaz est brûlant. Lorsque l’on chauffe du calcaire.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43.8 0 0 xmax 10. Si l’éther brûle entièrement. Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64.0 1. k.8 × 4 = 43.8 mol. 27 98. Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable. d. Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse. 2. 3e colonne.0 d. c.0 mol. g. l. 2004 © Hatier 6. b. Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final. Lewis (Gilbert Newton). C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O. Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée.8 × 8. ME ME 74. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c). au-dessus de la flamme. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c). c. e. 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2).0 + 54. Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure. soit Al3+.8 mol. 1.0) × 8. la présence de l’espèce chimique eau. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection. 4 e. Celle d’eau est : nH = 10.8 mol.32 × 298 VO = O i = = 1. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone). Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique. non les atomes. il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –.8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9. il se dégage du dioxyde de carbone. lors d’une réaction chimique.796 c.8 mol.35 m3.32 × (900 + 273) = 9.013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6). La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium. a. Lorsqu’une bougie brûle. b. Exercices Appliquer ses connaissances 5. j.8 × 5 = 54. xmax = 10. Aller plus loin 8. d. f.8 = 64. alors. Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît.

6·103 n= = 68.33 18. Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. Note. Dans cette colonne. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble. Il faut donc 68 mol de HgS. g. il faut donc 0. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille).17 mol. 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. un vert et un jaune.2 mol.17 = 0. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments. a. les ions monoatomiques portent deux charges négatives.8·103 g. c. 12. c. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre. L’ion soufre est S2–. En troisième étape.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2. on réalise la chromatographie du mélange de pigment. Isomères et chromatographie a. Pour avoir 15. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune. b. d. Le cinabre 1. Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. c. La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0. a. Pour vérifier cette hypothèse. c.1 + 4 × 16. soit une masse : m = 68.0 + 3 × (32.0 mol.0)) = 58 g. La couleur résiste ainsi au lavage. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère. Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches.79 t (pour 1 L de mercure !). L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre). Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13.17 mol de sulfate d’aluminium. Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. A s’est transformé en C. À la quatrième étape. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique. Si c’est l’acide sulfurique. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 .0 × 232 = 15. il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert. La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique. Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure). Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. e.8 0 0 xmax 0. Le vert de la feuille a. L’ion mercure est Hg2+. Microméga 2de. xmax = 6. 10. 14.17 × (2 × 27. b. c. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard.2-diphényléthylène Z et E. b. Cette expérience est réalisable avec les 1.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse. À la deuxième étape.33 – 2xmax 18. Lors de la première étape. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2.51 mol de H2 et xmax = 0. b. la phase fixe étant la craie. c’est donc l’aluminium. 2.

Quand la lumière ne meurt pas. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes. Nous avons. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. Dans le cas d’une étoile. de l’air). 182). des étoiles etc. à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers. elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil. en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés. c’est qu’elle se propage dans le vide. leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). Dans l’activité 3. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée. nous proposons. il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. La lumière meurt dans le brouillard. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. Elle peut avoir lieu en classe entière. Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. p. La lumière meurt-elle ? (p. etc. et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. Note. Dans ce contexte. Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. Microméga 2de. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . en effet. parallaxe. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder. L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer .CHAPITRE 11. 2004 © Hatier b. diffraction. La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. milieu différent du vide et. c’est-à-dire s’éteint. Une fois les questions posées. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. un débat sur la lumière (activité 1. c.). Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité. Il faut un milieu qui soit transparent. 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. Correction a. on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre. dans une certaine mesure. Activités de découverte 1. 183). . STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. En revanche. Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. sous forme d’un débat. sous l’eau etc. 195). dans deux courtes activités introductives. les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue. Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers. nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p.

C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler.001 alors.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre. d. 2 Doc. b. b. crayon. Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale. 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . de l’infiniment grand à l’infiniment petit. parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . Structure de l’Univers (p.2. en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. quarante milliards = 4·1010. 182) Lors de cette activité. b. l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. La masse du Soleil M = 1. 2. 1 + 0. c. Voyage dans l’infiniment grand (p. Ce n’est pas immédiat pour l’élève. 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. Une fois ces notions introduites. soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre). 1010.001 = 1. e. d. On obtient le classement du doc. Note. Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10.99·1030 = 8·1040 kg. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. 1. Représenter les nombres a. Multiplier et diviser des grands nombres a. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg. La photo de la Voie lactée. division et addition). 3). Enfin. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. De plus. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface. livre 2. On obtient le classement du doc. car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire. 3. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. En mathématiques. Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. 183) Correction a. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi. Note. ce qui n’est pas simple pour l’élève. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs. 1 Doc.99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg. c. qu’en physique. afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. Les ordres de grandeur sont : 1011 . 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. Microméga 2de. devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. c. Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire. la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg.

2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 . La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement. l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages. Celui qui est schématisé comporte 12 étages.27922 ·109 km.00122 ·109 = 1. Autres déterminations de distances a. On vérifie la distance à l’aide d’une carte. On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1. D B L A C Note. Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée. En effet. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique. D’après le théorème de Thalès. mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée. On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé. Pour la lisibilité du dessin. OL = 3.496·108 km. b. 4. la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier).3.c. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble. l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. La longueur AB est connue précisément. CD = 1. Mesure de la hauteur d’un immeuble a.3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars. c. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques. Cette subtilité doit être précisée aux élèves.844·105 km .45 m et que la visée montre que AB = 0. On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur. dTit/Sat = 0. et en convertissant ensuite en mètres.2 ·109 + 0. Distances astronomiques a. dSat/Mars = 1. 4. Note. Enfin.083 = 1.002 50 OL/OS = 0. Cette méthode est également utilisée en peinture.078·109 km .8·104 m = 18 km. En milliard de km.45 = 37 m.2·109 km . c. La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0. on a : AB/CD = OL/OS d. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison.5°).078 ·109 + 1. Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0. si l’on sait précisément où l’on se trouve. b.39·106 km . 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille. b. OS = 1.001 22·109 km. Note.002 57 La relation est vérifiée à 2. Vérification à l’aide d’une autre méthode a.223 75/0. Mesures par visée (p.48·103 km . AB/CD = 0. Attention. 3. on a : dTerre/Mars = 0. S O 2.223 m. activité essentielle en sciences physiques. la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage. que son bras mesure OA = 0. Microméga 2de. c. AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0. On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte. Sur le schéma. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. Additionner des grands nombres a.8 % près.60/0. Correction 1. b. b. Ce résultat doit être arrondi à 1. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP.

le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable. b. réalisée au 18e siècle. spécifique aux ordres de grandeur des molécules.003 7 1. il s’est formé. ces informations sont au programme de la fin de terminale S. 4. b. de proportion volumique 0. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . Les molécules d’huile sont identiques et indéformables. c. 1. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. Nous avons. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau . Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm. La mesure est raisonnablement reproductible. Ainsi. On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. donc peu accessibles en début de seconde. Taille d’une molécule a.0/52 = 0. On mesure L = 14 cm. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité. fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique. Ainsi. d.0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires.37 %. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur.8·10– 2 m2. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau.13 cm = 1. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang. l’acétone se solubilise dans l’eau. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e. On trouve S = 76 cm2. Nous avons utilisé une cuve rhéographique. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance. On trouve 52 gouttes. à l’aide d’un compte-gouttes gradué. à la surface de l’eau. 2. alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e. c.Activités d’exploitation 5. Dans une première partie. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin. Expérience préliminaire a. soit un ordre de grandeur de 1 nm. Expérience de Franklin a. L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. Microméga 2de. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. Détermination de la taille d’une molécule (p. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire.1·10– 11 m3. Notre solution a une proportion volumique de 0. On obtient : L = 280 cm2 = 2. b.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone. Pour cela. On a versé une goutte de solution S0.019 mL.37 % en acide oléique. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1. Ainsi.0/52 = 7. a.1·110– 5 mL = 7. b. goutte à goutte. en effet. munie d’un flotteur léger. Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang. on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile. Lors du dépôt de la goutte de solution S0. c. On prélève. Lorsque la couche d’huile se forme. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve.3 mm. 1. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. 3. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille). un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse. Enfin.

2·10– 7 – 11 4.000 000 000 053 5. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7.93·103 g·dm– 3 = 8.000 43 3 2 2·105 1 5. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique. a. c. Ainsi. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8.l.7·10– 4 9. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale. On a : 56 = 6. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien.32 km 31.30·102 5.3·10 6.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de.70/0. b.0 0.000 000 97 3. dLune = dTerre-Lune = 3.24·10 –5 20.2·105 cm soit 1. 21. mFe = 56/6.1·10– 11/2.8·10– 2 = 2.50·1025 = 8. Note.3·10– 23 g = 9.93·103 = 1.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0.7·10– 4 4.000 77 0.496·1011/3. b.0·1023 mFe.5·103 km. 14.000 072 4 0. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile. b.93·103 g. Ainsi. À l’aide du théorème de Thalès.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9. a.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1. t = d/c = 1. 15. Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique.46·1012 =1.000 000 589 4. pour le cuivre.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16.11 dm3. e.0·1023 = 9. 0. Notation Notation décimale scientifique 382 0.82·102 7.045 2 0. Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0. d.000 000 12 630 0.2 km.1·10– 4 m3 = 0.9·1019 km.2 mm 0.5/1.17 mm 697 km 106 0.025 = 1. soit S e. • Lumière : mesures de distance 18. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m. Par définition de l’année de lumière. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1. L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm). Ainsi.14·10– 5 7.89·10– 7 9. Par définition.7·102 m. la lumière met 2. d = 4.000 97 0.98 dam 10 25 cm 0.7·10– 7 10. 9. b.d. on trouve : L = D /d = 6.3·10– 11 2. Le volume de 1.5dLune/dTerre-Lune. 2004 © Hatier 13.1·10– 15 = 1. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire.000 0314 0. La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée.93·103 kg·m– 3. a. La masse volumique est = m/V. On a : tan /2 ≈ /2 = 0. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang.01·108 6.0/8. Ainsi. d = 2.45·1015/9.00·108 . t = 499 s soit 8 min 19 s. D B L A C 10– 1 10– 4 11.52·10– 2 1. = 8.5·10– 9 m = 2.0·106 années pour nous parvenir.5 nm.4 m 0.2 km de la boule.77 mm 45.46·1012 = 470 a. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 . a. Nombre Chiffres significatifs 3.79 nm 10– 9 23.25·104 0.05·10– 22 8.320 ·103 3. 24. La balle se trouverait à 1. a.

0 + 0. À l’aide de la courbe précédente. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent.00·10 6. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné. On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4. On trouve e ≈ 77 m.0·10– 2 4. 2. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage.013 µm– 1 soit a = 77 m. c.85 cm. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de. Note. De même. 2. D = Notes.0·10 –2 25 4. a. On obtient le graphe suivant. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil.55 3. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation.00·108 = 3. c.1 m. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1. • Cette réflexion sur la diffraction. C’est un problème à gérer également avec les élèves. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). a. La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure. 2 b. mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons. La courbe est une droite passant par l’origine.b.56/2 Note. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs. Ainsi. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près.49 2.80 7. On a : 2DTerre-Lune = ct.85 cm.3 b. Ainsi. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m. on trouve pour d = 4.5 ms. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données. • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes. a. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . 2 26. On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée. c.84·108 m. recommandée par le programme officiel. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur. On obtient les valeurs suivantes.5 = 1. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé.67·10 1. • Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. 27. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice. c’est-à-dire à 10– 5 s près.5·108 km. En effet. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1.00·10 b. DTerre-Lune = ct/2 = 3. Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1. Détermination de la taille d’un cheveu 1.62 15. a. on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2. 1/a = 0.

D’où : TE = 1.9·107 dm3 = 2.9·104 m3.46·1012 = 14 a. Si l’on fait confiance à la loi. On a : V = Se et e = V/S = 1.0·10– 6 m = 1. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie. Puisque R = 1 U. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m.A. D’où : 30. il y a t = 70 – 3 = 67 ms. il s’est échappé : 1. Ainsi. et p en radian). . b. Au bout de cinq heures. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris.l. D’après le schéma. b.A. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux.0·103 tonnes de pétrole. Ainsi. 2 2 c.3·1014/9. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile.5·107/0. Il faut 2. Un parsec correspond alors à : D = 1/4. alors D = 1/p (D en U. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian).1·105 U. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0. c.32 2. tan p = R/D.2·103 5 = 6.2·103 = 21 h.0 m. Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine. D = R/tan p ≈ R/p.8·10– 6 rad. Écholocation a. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne. d.3 a.51 m.5·104/1.A.50·108/1. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m. 32. = 3. TE = 1.86 = 2. d.1·105) = 3.1·1013 km = 3.3·1014 km. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 .1·10– 6 = 1.d. c. 2 29.l. alors p = 1/D = 1/(1. Microméga 2de. Par définition. V = m/ = 2. on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage. Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant.6·10– 6 rad. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle. e.8·10-6 = 2. Parallaxe d’une étoile a. b. p = 1 = 4. Ainsi. Puisque D = 1/p. un minimum de deux points (dans la pratique. Marée noire a.

L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. p. p. a priori dépourvues de points communs pour l’élève. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière.198). Puis deux activités de cours. p. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux). cette absence de crainte face à l’expérience. non pour leur étude propre. Activités de découverte 1.199). p. deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. la relation directe entre les objets (prismes). par l’élève. ce que la simulation réalise sans difficulté. la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. p. En revanche. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. Il n’est pas simple. il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène. 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p. Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. de ce qu’est la lumière. UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant. Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités.CHAPITRE 12. Or cette substitution facilite l’apprentissage. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. et le professeur intéressé s’y reportera. par exemple. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5. En effet. 206). il peut tester des idées. Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre. l’une expérimentale (activité 3. tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. et les lois elles-mêmes.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2. en mettant deux élèves par ordinateur. Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. En fin de chapitre. 200). d’exploitation. Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes. et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. Dans ce chapitre. l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. de représentations graphiques.

avec et sans prisme. Microméga 2de. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . b. avec et sans filtre. d’un écran blanc. ne sont pas déviées de la même façon par un prisme. l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. Dans l’expérience 2. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ». Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. conformément au programme. faire partir les rayons lumineux de l’œil. tous deux initialement ignorés des élèves. dans certaines expériences. les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11. a. d. Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure . Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. dans l’expérience 1. Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. Non. d’un filtre rouge et d’un prisme.représenter la situation en termes de rayon lumineux. 199) Cette activité permet. la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1. On intro- 3. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre. les élèves voulant souvent. elle n’apporte pas de réponse. d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. 2004 © Hatier 2. On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel. Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions . On constate qu’après l’ajout du prisme. la pièce réapparaît. Correction a. 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire. Lorsqu’on verse de l’eau. on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. b. l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. c. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. d’une fente d’une lentille de projection. dans ce type de situation. En effet. c. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. Réfraction de la lumière (p. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». Il suffit d’une lampe blanche. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu.a). L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. Sur les deux exemples. judicieusement placée. mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». le prisme. le trajet de la lumière observé (Doc.

d.588 0. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque. c’est une compétence exigible.985 39 42 sin i2 0. d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire.643 0.629 0.766 0. À partir de certaines mesures. On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. k étant un coefficient de proportionnalité.174 0. ce que nous ne faisons pas. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles. dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière. b. les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique.342 0.866 0. i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de. C’est le rayon bleu. L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves. le plan d’incidence). En effet. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau. b. travail dans un plan particulier. D’autres expériences aidant. Cela peut être discuté. qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie. e. l’élève repère et mesure des angles . 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. Lois de Descartes a.225 0.087 2 0.342 0. 2004 © Hatier Note. De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question. ce qui n’est pas envisagé ici.259 0. plus sophistiqué. la relation proposée en e n’est donc pas générale. On obtient le tableau suivant. type i2 = ki1. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre.Au cours de cette activité purement expérimentale. tant en physique qu’en chimie.515 0. C’est le rayon rouge. Ainsi. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant. on propose un modèle. quand l’angle est inférieur à 20°. il faudrait étudier au moins deux milieux différents. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 . i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0. On constate. i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés . Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une. Correction 1. Note.942 0.105 0. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme. que lorsqu’on complète le graphe précédent. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés.438 0. c. Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles). Étude de la réfraction de la lumière a.174 0.669 Le tableau de données devient le suivant.5 0. qui n’est pas l’esprit du programme.052 3 0. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous).

e. a étant un coefficient de proportionnalité.3 0.6 0. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes. Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité. par commodité. l’élève peut. Note. Ces traits colorés à l’écran constituent donc.2 0.8 1. 4. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. à partir de représentations graphiques. on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2. L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens). constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes. Cela ne gène pas l’élève. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels. ainsi. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction. Cependant. rien de plus. e. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul. C’est un modèle géométrique de la lumière. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3. Note. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation.7 0. sin i2 0. de radiation et d’indice de réfraction. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux.4 0. l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes.67. g.8 0. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. Note. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre. f. La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. le plan d’incidence est ici horizontal. Ainsi. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation. Dans un premier temps. On obtient a = 0. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes. En effet. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs. L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes. une référence à deux modèles distincts. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre. Microméga 2de. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme. c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence. i. C’est un autre modèle de la lumière. Les mesures d’angle effectuées.c. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. » Ce faisant. Le graphe demandé est donné ci-dessous.1 0 0 0.0 1.5 0. Dans un second temps. Utilisation du simulateur Descartes (p. d. l’élève se familiarise avec les notions de lumière. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1. Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air. il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre.2 0. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise . l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord.2 sin i1 sin i2 = 0. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures.4 0. En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. 2004 © Hatier h. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite. Note.6 0.

62.1 0 0 0.0 sin i1 Correction 1.0 28.5 0.2 12. Dans un premier temps. Activités d’exploitation 5. la réflexion totale. 2. b. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1.6.2 0.2 0.00.345 30. Cette étude n’est pas une connaissance exigible.2 0. b. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire. On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine.6 0.175 20. la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel. On obtient le graphe suivant. Ainsi.6 0. Indice de réfraction a. sin i2 0.296 0.33. Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après. À la sortie du prisme. Ainsi. Pour l’eau : n400 = 1.34 .867 70.0 0.8 0. Note. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme. λ = 420 nm : bleu . 206) Conformément au programme.Correction 1.113 0.0 23.00 .8 % d’erreur). λ = 712 nm : rouge. Seconde loi de Descartes a.8 0.643 50.579 sin i2 = 0.1 0. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ». Dispersion de la lumière a.1 32.62 sin i1 0.1 35. On trouve a = 0. 2004 © Hatier sin i2 0.3 0.3 0. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée.403 0. En utilisant la seconde loi de Descartes.9 1. l’élève étudie la dispersion de la lumière. on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde.4 0. Ainsi.3 0. n800 = 1. L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle. Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs.940 b. c.5 0. i1 i2 sin i1 10.4 Microméga 2de. cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction. on trouve nflint = 1.4 0. 3.5 0.7 0. Dans un second temps. 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 . On obtient les valeurs suivantes. Puisque nair = 1. Lumière blanche et lumière colorée a.63 à λ = 600 nm. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur.00.473 0.208 0.1 6.766 60. Non. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques. n800 = 1. Le simulateur donne nflint = 1. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves.2 0.5 40. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement. Pour l’air : n400 = 1. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1.534 0. la longueur d’onde est une longueur. avec a = nair/nflint.0 17. λ = 534 nm : vert .

b. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée. alors sin i1 = 0.00·10– 1/2.00·108 = 3. Cette radiation correspond à une couleur verte.8 50. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20. Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C). 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . b.0 8. Note. tair = d/v = 1. sin i2 = 0 et i2 = 0°.5°. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur.2 12. On a : v = c/n = 2.0 35.00·10– 1/3. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°).3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm.22·108 = 4. dans l’éther. 45° 45° B 90° C Géométriquement. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié. f.4 40. On mesure i1 ≈ 38. Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme. Une utilisation surprenante du prisme a. proche de 0°. Théoriquement.0 34.1 21.0°.b.3 15. e. A I 90° J Microméga 2de.33·10– 10 s et. pour un certain angle d’incidence i1. d. Par analogie avec ce qui précède.1 12. a.0 50.5 31.6 29.6 30.6 40.3 15. on obtient le tableau suivant.5 26. b.50·10– 10 s.6 33. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38. L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°.7 33. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2. On obtient le schéma suivant. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde. Pour λ = 720 nm.1 28.22·108 m·s– 1.0 10 19. Ainsi. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.2 60.4 35.2 36.3 17.0 9. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10.5 30. Dans l’air. En utilisant le critère de l’énoncé.3 6.8 20.7 8. il est totalement réfléchi. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible.1 38.0 16. g. On constate que. on obtient le tableau suivant. c. le rayon ne subit pas de réfraction.9 8.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau. Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face. c. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13.9 30. Pour λ = 600 nm.3 30.1 23. a.0 28.2 60. c. téther = d/v = 1. le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K.

sin i2 sin 41 c. b. Ainsi : n sin i1 1.5.000 sin 40/1.50. on a : sin i1 = 1.000 sin 27/sin 10 = 2. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1. Il reste sur l’écran le violet. i2 = et on a tan i2 = AC/AB. 16. on a : n sin n1 1. c. Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b. Ainsi. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b.000 sin 80 n2 = 1 = = 1. b. • Prisme 21. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. d. Dans le plexiglas : v = c/n = 3. a. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile. c.00·108/1. b. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique.6° pour la radiation 740 nm. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation. D’après la seconde loi de Descartes. 2004 © Hatier 17. c. l’angle d’incidence est nul.• Loi de Descartes 14. On trouve i2 = 40. a. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde.3·108 m·s– 1.70 et i1 = 22°. Ainsi. Ainsi. Cette radiation correspond à la couleur orange. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. v = c/n = 2. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. 22.0 sin 56/1. a. Microméga 2de.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40. On observe la dispersion de la lumière blanche. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes.5 = 2. b. cela équivaut alors à i2 < 32°. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32.5 et i2 = 34°. on a : n sin i1 1.5 sin 41 et i2 = 80°. a. D’où i2 = 41°.1 sin n2 Aller plus loin 23. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. On a : v = c/n = 3. Puisque la lumière incidente est monochromatique. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. On observe maintenant plusieurs raies colorées. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a. 19.0 nP = 1 = = 1.00·108 m·s– 1. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Les angles i1 et sont alternes internes. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction.000 sin 30 n2 = 1 = = 1. Ainsi. alors i2 est nul également. d.6. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul.50 = 2. e.3. Par application de la seconde loi de Descartes. b. sin i2 = 1. f. Par définition. a. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°. n1 sin i1 = n2 sin i2. Dans le triangle ABC rectangle en A. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction.3. Elle est donc polychromatique. De même. On a : n1 = 1. c. leurs indices de réfraction sont différents.00·108/1. sin i2 sin 22 15. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°. d. a. Note. Sur l’écran. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations.000 sin 45. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents. sin 28. a. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées.0·108 m·s– 1. La couleur correspondante est l’orange.

Déviation de la lumière par un prisme a. Ainsi. b. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. b. Lame à faces parallèles a.668. Dans le triangle ABB .3·10– 10 s.80 ·108 m·s– 1. e.52 = ng. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes. d.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °. LA = A A/cos 60 = 10 cm. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. D’où i1 = 19. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 . On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles. on constate que : nc sin i3 1.3 cm.2·10– 10 s.5°. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1.333 et i2 = 19. 24. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57.33 et i2 = 19. Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre). Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires. Dans le triangle LAA .8 °. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. v = c/n = 1. Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel. c. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur. On a v = c/n = 2. b. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6. Ainsi. On trouve que i2 vaut 30°. On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1. on a cos 60 = A A/LA. On a : D = i1 + i 2 – A = 53.9·10– 10 s.0 °. on a i1 = 30.b.5°. les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche.14·108 m·s– 1. c. et c. on a : Microméga 2de. 28.0 °.8°. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme. En utilisant A = i2 + i1 . Par définition. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. c. 27. Ainsi. c.6° 60° 40.2 °. la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre. Les angles i1 et i2 sont alternes internes. Par définition. Propagation dans un bloc de plastique a. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29. AB = AB /cos 38 = 6. Si on calcule nc sin i3. Dans la zone centrale du spectre.2°. i3 = 90° – i2 = 70.86·108 m·s– 1. d. b. Ainsi. on a cos 38 = AB /AB. Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3. Propagation dans une fibre optique a. 30° air verre air i2 i2 i1 26. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. surface de séparation air eau 40. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0.

Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. plutôt qu’il ne les introduise. Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur. En particulier. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici.CHAPITRE 13. H+. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. Les applications proposées concernent la combustion. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. Activités de découverte 1. permet de soulever un questionnement. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. H2O etc. l’activité 5 (p. il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière. La relation entre la longueur d’onde et la couleur. Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. un spectre étant fourni. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. La quatrième activité (p. qui peuvent être d’émission ou d’absorption. H2. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. de raies ou de bandes. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. « Modèle de l’atome »). À la condition sur la température du système qui émet la lumière. S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière. Ainsi. les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie. La deuxième activité introductive (p. l’électricité et l’astrophysique. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. bien plus que les lois de Descartes par exemple. sa propagation et sa dispersion. Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle. fondamental en spectroscopie. Les nouvelles connaissances portent sur les spectres. ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre. Nous proposons une première activité introductive (p. » En ce qui concerne la notion d’ion. 215). » En tout état de cause. 214). La troisième activité est une activité de cours (p. la distinction entre radiation et lumière. À ce titre. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. En application du cours. 225). La couleur des flammes (p. la lumière. 215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. nécessaire à la production d’un spectre discontinu. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 .

de niveau terminale S. généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. bien qu’il soit plus subtil en réalité. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre . Trop concentrée on ne voit pas la lumière . 2004 © Hatier c.. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. On peut envisager une application analytique de ces résultats. Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6).micromega-hatier. Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. 214) Dans cette deuxième activité introductive. trop diluée. quand le milieu étudié est une solution colorée. Microméga 2de. etc. quant à la flamme orange. d. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . Co2+. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile. Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose. Note. elle provient de la présence de l’élément chimique sodium. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium. On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. Il s’agit donc de spectres de bandes. Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. Il est également possible. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles.5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+. Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. b. Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53). L’hypothèse est toujours acceptable . pour réaliser la seconde. Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité. et parfois des solutions diluées. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. on ne voit pas l’absorption.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles. En revanche. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche. gratuitement téléchargeable sur le site www. de la loi de Beer-Lambert. on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. 2. elles sont excessivement simples. Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable. Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. Dans ce chapitre. Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. Correction a. La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire. Avec le chlorure de lithium. Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution.com. nous recommandons que ces expériences soient réalisés . Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. Correction a. Fe2+. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. Pour réaliser la première expérience. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. Ni2+. une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite. ε. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente.

229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température. Note. c. Correction a. L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. Note. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. des radiations étant absorbées et d’autres pas. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien. proposés. 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. Couleur et température des étoiles (p. La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. Justification de l’énoncé . Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . Justification de l’énoncé . On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. par une plage noire sur l’écran. Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. 215) Il s’agit. Microméga 2de. de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium. Note. Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. d. est ici clairement mise en œuvre. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. Dans cette activité. il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu.de sulfate de cuivre. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. d. Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. La lumière est bleue. Note. 3. Quand le filament est alimenté. il s’échauffe. qui peut tenir lieu de cours. il va donc manquer la partie rouge. On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. Plus la température d’un corps est élevée. précédemment. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). Note. les corps chauffés sont des solides . 2004 © Hatier f. ce qui se traduit. La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. c. On retrouve le même spectre qu’à la question a. Pour ce faire. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. b. L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. Pour réaliser une telle expérience. naturellement au cœur de la physique. Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. g. On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. En revanche. e. Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). dans cette activité. à l’œil. La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique.

Les atomes isolés. Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. pour les élèves. Molécule : eau. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. l’eau. 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . donc monoatomique. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. Note. Le néon est un gaz noble. Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. surtout. 4. Pour réaliser le spectre d’une lumière. b. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative . les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. il y aura donc émission d’un spectre de raies. Spectroscopie atomique a. est au programme. Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. dans un solide ou au sein d’une molécule. métal en phase gazeuse. parce qu’on le pense plus clair. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. Atome : hélium. ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles. e. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. voire avec le niveau fondamental de l’atome. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. En cas de question d’un élève curieux. Composition des étoiles (p. La description microscopique d’un gaz n’est. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée.étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. Dans l’énoncé. de carbone. Si un atome émet quelques radiations particulières. c. Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote. on utilise le terme « atome isolé ». De façon concrète. c. On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. g. En revanche. b. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. Spectre continu. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. dans le cas du filament des lampes. Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). Cette émission de lumière intervient à faible pression. méthane. etc. Dans les conditions ordinaires. mais d’un solide. à faible pression. dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. Microméga 2de. ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu. f. Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. Note. que le terme atome en phase gazeuse. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut. elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. En revanche. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. spectre discontinu a. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. dichlore. s’ils sont excités. en effet. d. Par exemple. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. alors que. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV. Atome et lumière (p. quand il est chauffé. Correction 1. 2. il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. abordé qu’en fin d’année. les atomes sont en contact avec leurs voisins. constituée de molécules. on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. lui. néon (et les gaz nobles).

13 p. 13. c. Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies.5 mm.3 nm et 486. a.0 et 1. Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles. Non. c. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface.8/7. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge). L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471.3 nm (∆λ = 37. 410 nm et 397 nm. 5 Microméga 2de. Sur les étoiles DA6 et DA7. Elles appartiennent à l’hydrogène. Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a. 403 nm. On voit la partie externe du Soleil. en particulier dans le cas du Soleil. La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil. Pour obtenir le spectre de référence. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières. 393 nm et 373 nm.8 nm) est 7. Correction 1. b. la photosphère. 447 nm et 471 nm. en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure. Structure du Soleil a. ainsi que l’origine de chacun d’eux. Ce sont des raies de l’hélium.3 nm) est 18.9). dans un spectre d’émission. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire. 221). Le métal en fusion émet donc de la lumière. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale. ont la même longueur d’onde. c. Sur l’étoile DZ8. et f. Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière.sa longueur d’onde. Les rapports 37. Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours.3/18. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . L’écart entre les raies de longueur d’onde 471. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. 2. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission. a. car la lampe ordinaire émet une lumière blanche. Non.7 mm. Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre. e. Sur le spectre de DB4. b.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2. Les raies qui sont aux mêmes positions. d.5 et 14. on trouve les raies à 397 nm. une radiation caractéristique d’une entité chimique. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule). Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé. c. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée. b. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+. la proportionnalité. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques. b. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme. Il s’agit d’un spectre continu. La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc. Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission. les raies sont pointées à 434 nm. dans les spectres des naines blanches. Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome. 439 nm. a.1 nm (∆λ = 14. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. Il faut faire fondre du fer. b. écarts entre les raies sont proportionnels. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet. d. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme.

ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane. La solution incolore n’absorbe pas la lumière.8 nm (lumière visible) . On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée.7·105 années de lumière. b. dans la flamme. d.2·104 3. a. 6 . et s’il ne peut pas devenir gazeux. • Applications à l’astrophysique 18.26 années pour nous parvenir. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption. • n = 5 : λ = 433. Lampe à hydrogène a. Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées. c. La température de l’explosion était très élevée. c. • n = 6 : λ = 409. soit sous forme Na. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère. Aller plus loin 21. a. soit sous forme Na+.• Spectre d’absorption 16. toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable. c. Parmi les spectres proposés. 22. b. Cette dernière étant de 590 nm. la raie de longueur d’onde 590 nm. donc en particulier. La lumière possède un spectre de raies. 2004 © Hatier b. et d. Si le carbone est la source de lumière. On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode. b. En fait. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. 400 500 7. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. c. d. Une solution de chlorure de sodium est incolore. Feu d’artifice a. Microméga 2de. le gaz peut émettre de la lumière. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17. Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. L’élément chimique sodium. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium. alors le spectre est un spectre continu. b. Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale.7 nm (lumière visible) . La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2).6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies. La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre. existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud. seul le spectres Sc peut donc convenir. La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude. a. constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. • n = 4 : λ = 485. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. Or. Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655.6 cm. La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7. ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile. Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) . est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre.8 nm (lumière visible). on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière . Sa distance est donc de 1. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. b. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé. c. a.7 nm (lumière visible) . Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression.

est un rayonnement infrarouge. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. Antarès. • n = 8 : λ = 388. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé). • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. 2. La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. donc connu exactement. abondamment présents dans tout l’Univers. Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. Étoiles et éléments chimiques a.6 nm (rayonnement UV). car sa magnitude est petite. On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies. donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. Notes. il ne peut former que les ions He+ et He2+. b. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm. b. • Ce sont les raies de Balmer. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien. moins chaude que le Soleil. b. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. f. On aurait une courbe quasi sinusoïdale. f. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 . 23. L’éclat de Véga de la Lyre est grand. b. d. c. Classement des étoiles 1. 24. En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. a. d. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. mais également la distance à notre planète. e. Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges. Au clair de la lune a. e. puisque que n est un nombre entier. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. 25. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. la courbe est déplacée vers la gauche. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible. Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale. H et He. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte. c. Le rayonnement réellement émis par la Lune. vu sa température. Pour Spica. d. a. plus chaude que le Soleil. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm.Pour les valeurs suivantes de n. mais déplacée vers la droite. Étant donnée sa classe spectrale.7 nm (rayonnement UV) . c. L’hélium n’ayant que deux électrons.

Microméga 2de. Néanmoins. 243). point dont les élèves ont entendu parler au collège. On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. pourront être consultés sur le site : http://www2. Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support.ac-lyon. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée. À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. Toutefois. Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». des sens contraires et sont de même longueur. C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ». les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis. La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. judicieusement choisi. Il sera ensuite commode d’introduire. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 . et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). Avant de continuer l’étude du mouvement. – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. s’appuyant sur diverses recherches en didactique. Ces travaux. et ainsi validées. par son sens et sa vitesse. C’est souvent son centre de gravité. non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire. 234). 235). les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p. qui change. conformément au programme. mais à chaque instant sur ses parties courbes. Dans le cas du lancer d’un objet. qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. p. il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction. considéré dans l’activité 3 (p. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. Il s’agira d’une vitesse moyenne. la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents. et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14.fr/enseigne/physique/sesames. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet. même si elle n’est pas explicitement évoquée.CHAPITRE 14.

Cette notion n’est pas toujours évidente. Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p. mais sans se poser de questions. ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves. il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet. Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction. • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . pour une situation donnée. Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». L’activité 6 (p. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets. L’activité 2 montre. il n’y a plus d’action exercée par la main. L’étude de situations variées conduit à constater que. d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. sur laquelle on lui demande de réfléchir. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ». Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction. et les interactions à distance. il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre. L’activité 4 présente. 236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde. – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. en se basant sur la perception d’un mouvement. 244) exploite cette façon de procéder. Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). magnétique et gravitationnelle. l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. Dans la phase de lancer (et à la réception). L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes. chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. ou de tout autre objet. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. elle. 236). ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. 244). Ces dernières sont de trois types : électrique. Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES .– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. et la notion de force. souvent simple. L’élève les a maintes fois réalisées. anodines en apparence mais nécessaires. La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. Afin d’aller plus loin. Au cours du mouvement. L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. On distinguera les interactions de contact.

De façon générale. etc. d. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. Une trajectoire. Le procédé des projections. L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. le trottoir du quai par exemple. Correction a. sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère. permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos). 234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire. – le modèle des interactions . b. Microméga 2de. Activités de découverte 1. On gagne en simplicité. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. c’est être conscient de ce type de choix. Si mon train part. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . Il est suivi de deux activités d’exploitation. comme objet d’étude de cette activité. à partir d’un diagramme objet-interactions. Faire de la physique. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient. il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. c. définie en physique comme une ligne mathématique. comme ceux des pales. Correction 1. par projection. Trajectoire (p. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. descente et réception d’un objet). Lorsque l’hélicoptère se déplace. ordonne et complète les acquis des activités. Cette activité permet d’en discuter. Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. les pales tournent. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet. On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. est décrit dans la fiche méthode 5 (p. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité. D’autres points. montée. Le choix de l’hélicoptère. b. plus familier pour les élèves. largement illustré d’exemples. À l’issue de ces activités de découverte. Situations différentes perçues de la même façon a. le roulis possible de la carlingue. Certains points. qui sera réinvesti dans le chapitre 15. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie. on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. 338).grammes objet-interactions et est amené. 339). mais la trajectoire correspondante est complexe. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. – la notion de force. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. Le cours. Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. c. 2. Dans la suite du livre. La personne s’éloigne de moi. avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». à des mouvements simples.

Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. 4. c. Note. Correction 1. ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. Note. Mouvement de la valve d’une roue a. 1 dans le référentiel constitué par le papier. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile. Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. d. par définition. b. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1.2. Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. si l’on déplace la feuille de papier. il verrait le mobile se déplacer. Attention. 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. 2. La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. 2004 © Hatier e. Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. v = 5 km·h– 1. a. d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. La trajectoire de P est alors un cercle. • carton. On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. pour ce point. Le référentiel d’étude est le sol. De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. c. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. Cette définition est donnée dans l’activité. Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. 1. Pour retrouver l’enregistrement du Doc. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) . Note. Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève. d’où : vC = C1C2 / nτ. Même situation perçue de façons différentes a. b. trajectoire) en jeu dans cette activité. Conformément au programme. Microméga 2de. elle n’est plus solidaire de la table. Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. Cette activité a donc valeur de cours. b. On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives. des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !). Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie. En conséquence. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . Cette étude nécessite. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. C’est. dans le prolongement de l’activité 1. L’étude part donc d’objets concrets (valve. 3. Le référentiel d’étude est le sol. qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. c. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue.

L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée. il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2). en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. ou l’air. etc. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. élastique pierre Terre e. le diagramme peut être établi sans difficulté. on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. d. les forces qui s’exercent sur la table. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder. Que l’objet considéré soit en mouvement. et de l’objet Y sur l’objet X. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ».). palpable. « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. et pas d’un objet. l’apprentissage de la physique. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment. a.Microméga 2de. ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . Il faudra bien sûr remédier à cela. Lors de ces situations. gravitationnelle. en interaction avec d’autres objets. mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. ce que les élèves ont du mal à admettre. La situation proposée est simple. Pour l’élève. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces. soit un objet. L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. dans le cas d’un livre posé sur une table. On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. La Terre risque d’être oubliée… b. L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet. De même. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. puis. c. C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. et au large usage qu’on peut en faire. évident que la Terre. un chat agit. que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement. Après discussion. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. dans un second. par exemple. voire empêcher. Diverses situations vont être proposées. et pourquoi. d’une part. de l’objet X sur l’objet Y. etc. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. Dans la langue française. ou non. de Coulomb. élastique f. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . En mécanique.

De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques.– dans les situations (3) et (4). route. L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . Dans la situation (4). Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. Dans le cas où un support intervient (table.) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction. – force exercée par la Terre sur la pierre . 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Notion de force Microméga 2de. il part vers l’arrière…). Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force. Mouvements d’un point matériel (p. 2004 © Hatier a. à savoir que le support agit sur l’objet. Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. sol. Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . g. pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. 2. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. – force exercée par la main sur la pierre. • motard moto sol Terre Correction 1. L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. Activités d’exploitation 5. pierre. Faire appel à différents supports (glace. C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales. Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement. L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. – de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées. b. Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite. le diagramme dépend de l’objet choisi . – force exercée par la Terre sur la pierre. support . • table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Le professeur pourra intervenir sur ce fait. d’autre part. Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. Lâcher d’une balle par un cycliste a. Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – de faire constater à l’élève que. Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. f. pour une situation donnée. oFTerre/pierre Matériel Fil élastique . « vers l’avant ». – force exercée par la main sur la pierre. Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture. b. – force exercée par la Terre sur la pierre . Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. mais cela doit être respecté sur le schéma. Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la Terre sur la pierre. – force exercée par la Terre sur la pierre. Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . etc.

comme en témoigne la projection verticale. ce qui est une erreur classique en seconde. vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. Il se fait verticalement. Correction 1. c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie. Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. 2. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. Dans un référentiel constitué par le vélo. Dans les deux cas. cette vitesse est celle du vélo. 2004 © Hatier 6. Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). Plus précisément. a. de la modélisation de cette situation. Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». c. Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale. Le lancer. dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur.c. le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. b. cette action s’exerce vers le haut. bien que banale. Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses. Mouvement et forces (p. ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. Selon l’horizontale. doit effectivement être réalisée par chaque élève. Diagramme des interactions Situation 1. L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. b. b. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. Types de mouvement a. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. e. la balle a une trajectoire verticale. et plusieurs fois. où l’élève est acteur. L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet. Lancer d’une balle a. Microméga 2de. étape préliminaire à toute réflexion scientifique. Selon la verticale. et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). la balle a une vitesse initiale (horizontale). 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. Les résultats sont les mêmes. L’expérience. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte. L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. « globalement » le mouvement est accéléré. Dans le référentiel « sol ». d. parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. Donc la norme du vecteur-vitesse croît. 3. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . C’est le cas lors du lancement . 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. Dans le premier cas. Note.

c.La montée : mouvement vertical. vers le bas. pas pour le physicien. et non pas sur un même objet . et b. Un élève peut au mieux pressentir cela. Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. comme système en interaction à distance avec l’objet. • Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse. donc elle diminue. Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. Il est naturel pour l’élève. 2. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. d. à la montée. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme. par définition. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. dans le cas des expériences de cette activité. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. À la descente. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). que le milieu soit l’air ou l’eau. objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau. La descente : mouvement vertical. L’objet est la boule. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. La vitesse diminue. Certains vont l’envisager d’emblée. Pour a. On peut considérer. Le tableau est fourni pour la question b. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. Il s’agit ici d’un frottement fluide. vers le haut. a. verticale. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. Elle varie donc notablement au cours du mouvement. Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente. La vitesse augmente. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. En revanche. expérimentateur d. Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori. Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable. Note.

a. t = 100/330 = 0.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir. f. e. a. 2 = 0. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2. Le mouvement n’est pas uniforme. 19.4 h soit 1 h 24 min. a. d. 22. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 . La vitesse est de 48 km par heure. Pour le téléspectateur.6 m·s– 1. b. la valve décrit un cercle. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0.6 m·s– 1 . Air remplacé par eau. 18. Jérôme est immobile dans le référentiel voiture. accéléré. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365. t = d/v = 420/300 = 1. 14 . Dans un conducteur métallique.0·108 = 5. a. b. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11. b.10 = 3. Il s’agit du référentiel terrestre (sol). Même tableau. d. v1 . il a même direction. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée). Le centre de la roue décrit une droite. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu.10 = 3.35 = 2.c.6·10– 3 km·h– 1.6 m·s– 1.10 = 2. t = d/v = 100/278 = 0. Le référentiel n’est pas le même.90/0. c. b. b· t = d/v = 440·103/1. Le satellite décrit un cercle. Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés.10 = 1. b. La balle est représentée par son centre. 5 = 0. La valve décrit une cycloïde (spirale plane). a.303 s. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0.2 m.360 s. v = d/t.10 = 5.5·1011/3. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié. • Mouvement et vitesse 17.8 20/0.2/0.1·104 = 40 s. d. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien). a.80 20/0. t = d/v = 1.6 m·s– 1 . 2004 © Hatier 23. les électrons ne circulent pas vite. 20.0·102 s soit 8 min 20 s.5·108 km c.8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1.90/0.8 m·s– 1 soit 8. dont le centre est confondu avec le centre de la Terre. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet). L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner. 25.6·102 cm·s– 1 soit 2. 12. b. c. v4 . On choisit un point du cadre ou de la selle. b. Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon. même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture. c. 21. Le centre de la roue.25 24 3 600/2π = 1. Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire. c. c. des rayons…). ce qui est incorrect. 1 nœud = 1 852 m·h– 1 . le centre de la roue paraît immobile.6·102 cm·s– 1 soit 1. 10 = 0. C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent.10 = 2. • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1. Microméga 2de. c. La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement. accéléré. 20 nœuds = 3. v23 = 0. Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture.72 s. 1 mm·s-1 = 3. 40 ·106/3 600 = 1. v9 . parallèle à la route.25 0. A : le mouvement est rectiligne. a.90/0.6 m·h– 1 = 3. v = L/t = 2. a.4 m·s– 1.3 20/0. a. Le reporter utilise le kilomètre heure.25 = 8. 1 000 km·h– 1 = 277. c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. b. • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 . dans le référentiel terrestre. a. B : le mouvement est curviligne. v45 = 1. c. b. v34 = 1.1·104 m·s– 1.3 m·s– 1. N’importe quel point de la cabine. On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse. d. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route .60 0. On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle.6·102 cm·s– 1 soit 3. b. a. Il est retardé (action de l’air). L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour.40 0. 15.

Non. Il s’écoule une durée de 1. 28.200 = 10. La seule bonne proposition est b. Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction. c . f . pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde. E1 : immobile. rectiligne dans les deux parties droites.00 = 10. E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur . 31.7 m·s– 1. C’est une force dont la direction est celle de la poussée . On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde. 1. le centre de la roue. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a . v = d/t = 2. E1 : mouvement circulaire uniforme. X agit sur Y et Y agit sur X. b. Patinage a. E3 : immobile. a. e . 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. Manège a. e. déménageur coffre sol Terre 37. c. Pierre Alice b. La réponse est Vrai à toutes les questions. b .7 m·s– 1. Mouvement uniforme. 32. circulaire dans les deux parties courbes. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. a.0 = 214 cm . La mère n’est pas immobile. Pierre livre livre Terre Terre 36. Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0. v = d/t = 5 214/1. 1. passe de C en C . a.14/0. d. On retrouve bien la valeur de la question a. a. accéléré à la descente). c. Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance. solidaire du cadre. b. glace Terre patineur lame • Force et interactions 27.d. g. b. E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b. 30.00/5 = 0. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe. c. et d. – à la force exercée par la Terre. La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5). le sens est : du déménageur vers le coffre. Ils ont la même vitesse moyenne. E2 : mouvement E3 curviligne. Même réponse. le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié. La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes. Microméga 2de. – à la force exercée par la glace . De la même manière. C’est un cercle. Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale.200 s. Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps. 34. d. c. d. 2. 2. E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . La bonne proposition est d. b. La mère est immobile. C A C A 29. p = 2πR = 2π 34. E2 : mouvement E1 rectiligne. La distance AA est égale au périmètre de la roue.200 s.

de les analyser. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. ce que permet l’utilisation d’un simulateur. 253. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. et pas de force donc pas de variation de vitesse. Cette cinquième activité (p. Grâce à une webcam. Dans l’activité 4 (p. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. et non un seul. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices. nous proposons différentes approches. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations.CHAPITRE 15. on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale. matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et. C’est la troisième activité. C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4. 261). Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p. 252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. tel un ballon qui roule dans l’herbe. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. à l’aide d’un logiciel simple. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. utilisation du principe et de sa réciproque. Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants. Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. Microméga 2de. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois. influence de la masse. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . utilisation de TICE. 254). Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition. de ceux dont la vitesse varie. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. p. Par ailleurs. situation qui reviendra souvent. LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne.

C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. Correction a. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale. une pierre dans une fronde. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. sur le mouvement d’une balle de ping-pong. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. Enfin. elle suit la trajectoire imposée. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. horizontale. 252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. Pour le 1er exemple précédent. Correction a. 253) 2. Une fois lâchée. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. Microméga 2de. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière.Activités de découverte 1. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol. b. 3. exercée par un sèche-cheveux. Deux balles dans le vent (p. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. etc. On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. c. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. exercée par l’élastique sur la balle. d. Introduction au principe d’inertie (p. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. Note. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle. e. à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne. Une fois lancée. mais une des balles est plus lourde que l’autre. hors du plan vertical. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. 2004 © Hatier c. De plus. La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. Note. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. la bille part en ligne droite. On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. Il s’agit d’une balle plus lourde. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. b.

– la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. yP 3. Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. 2004 © Hatier 4. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . suivant le mouvement étudié. On constate que la pierre se met en mouvement. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. e. d. dirigée vers le haut. 254) 2. La pierre est soumise à : – son poids : force verticale. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. Ils permettent. dirigée vers le haut. La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. Tout comme pour l’activité 3. b. dirigée vers le bas . donc ni la direction du mouvement. d. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle. b. Terre pierre élastique eau b. Terre balle main c. suivant la direction verticale. dirigée vers le bas . Lorsqu’on retire la main. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a. e. plus faciles à utiliser. on peut appliquer l’énoncé 2. On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. c. Dans ce cas. On obtient le schéma ci-contre. Lors de son mouveyFtable/balle ment. Pour l’élève. Décomposition du mouvement d’une balle (p. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. D’après l’énoncé 1. yP yFmain/balle c. e.guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. dirigée vers le bas . Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. ni la vitesse ne varient. d. Puisque la vitesse de la balle varie. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves. Correction 1. dirigée vers le haut. – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. Microméga 2de. f. La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. dirigée vers le bas . – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle. On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f.

On constate que. 2004 © Hatier e. la balle est soumise à son poids. dirigée vers le bas. Lancer suivant la direction horizontale a. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . b. Activités d’exploitation 5. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente. lors de cette activité. La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. la balle n’est soumise qu’à son poids. c. Utilisation du simulateur Newton (p. Horizontalement. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque. Lors de sa chute. Cela correspond à un mouvement à vitesse constante. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. b. On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. Lancer dans une direction quelconque a. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. Lors de sa chute. Sur la projection verticale. pour chaque mouvement. Correction 1. la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. dirigée vers le bas. la balle n’est soumise à aucune force. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. force verticale. c. aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. Verticalement. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. force verticale. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel. Lors des deux situations. 260) Il s’agit. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. comme prévu à la question b. Suivant l’axe vertical. Suivant l’axe horizontal. l’élève construit la projection du mouvement. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. Microméga 2de. la balle est soumise à son poids. 2. Dans un premier temps.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. la balle est soumise à son poids. comme prévu à la question b. Sur la projection horizontale.

On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y. Simulation d’un lancer horizontal a.06 2. La trajectoire obtenue est une courbe. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement. y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe. Note. 2004 © Hatier f. Le graphe de gauche correspond à x = f (t). Graphiquement.25 7. c. Note. Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon.25 8. On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement.31 7.36 8. x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1.03 5.22 6.56 10 9.08 (m) g.14 3.19 5.47 (m) y 11 10. Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre. d.39 9. x 0 1. On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms.61 3. En revanche. dirigée vers le bas). La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié. le ballon est soumis à son poids (force verticale.89 10. Lors de sa chute. b. On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions.94 2.14 4. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 . l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e.La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier.

Durant sa chute. Suivant l’axe vertical. de direction verticale. Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. C’est en accord avec la réponse à la question c. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. principe d’inertie. etc. dans les deux mouvements étudiés. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique. de façon générale. b. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement. La loi proposée y = – 2. dirigée vers le bas. Certains détails indispensables au traitement des données. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). sont décrits. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. C’est ce que l’on constate avec la simulation.h. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite. f. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. Correction 1. On constate que. mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant. On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. Exploitation des données a. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. la chronophotographie tient une place de choix. la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. les projections verticales à vitesse variable. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme. Suivant l’axe vertical. c. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante. On retrouve les affirmations de la question d. inventaire des forces. L’activité proposée ici permet. Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. 261) Microméga 2de. Lors d’un lancer de ballon. 6. D’après le principe d’inertie. le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. e. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. La trajectoire de la balle est une droite. la seule force exercée sur le ballon est le poids. Ainsi. e. 2. comme la détermination de l’échelle des images. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu.04 s. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. lors d’un lancer de ballon. d. d. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. Cependant. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction. avec une direction verticale. c. avec du matériel de lycée. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. b. le ballon est soumis à une force . d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. la balle est soumise à son poids (force verticale.

On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan. t (s) 0.270 4 0. Exercices Microméga 2de.05 0. 12.230 4 0. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace). puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air.193 6 0.2 – 1.3 m·s– 2.8 –1 – 1. D’après le principe d’inertie. d’après le principe d’inertie.2 – 0. on peut en déduire que. il y a la force exercée par le fil sur le palet.0400 0.389 – 0. y (m) 0 – 0.102 4 0.6 – 1. On voit que les deux valeurs sont proches.129 6 0. b. Le skieur est soumis à son poids. j. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8.28 0.130 – 1. On a : air skieur sol Terre g. On obtient le tableau suivant.36 0. b. k = – g /2 = – 4. On trouve pour k : k = – 5.32 0. c.730 t (s ) 0.1 0. b. 2. Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme. a. La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps).40 0.515 – 0. c. la voiture est soumise à des forces qui se compensent. On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie.6 – 0.3 t2 (s2) 0. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas.3 t 2. i. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. Si le fil casse. c. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement.287 – 0.8 –2 0 0. La personne exerce la même force sur les trois véhicules.25 0.9 m·s– 2.1600 0.057 6 0.955 – 1. D’après le principe d’inertie. On constate que y et t 2 sont proportionnels. La vitesse du skieur décroît au cours du temps.20 0. b. 1. Lors de sa chute. que la bille est soumise à des forces qui se compensent. le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme. 10. 14. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme.35 Variations de y en fonction de t 2 h.56 y (m) – 0. Ainsi.651 – 0.4 – 0. Le mouvement est rectiligne uniforme. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas.24 0.48 0. lors de son mouvement. a. d’après le principe d’inertie. a.44 0. Dans l’énoncé.520 – 1.15 0.52 0. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante.f. D’après le principe d’inertie. On en déduit le graphe suivant. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace.330 – 1.794 – 0.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme. On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0.2 0.078 4 0. a. b.4 – 1. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique. y = – 5. a.

alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. la 1re loi est vérifiée. Suivant l’axe vertical. la balle possède uniquement une vitesse verticale. On a : b. Étude de la deuxième loi. dirigée vers le bas. c. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16. a. a. On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile. yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. La balle est soumise à son poids. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant. Trajectoire d’une balle 1. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps. c. b. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille. 2. on a vx = v0 cos = 6. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase.c. Le problème est identique. À l’aide du principe d’inertie. b. 1. c. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers. Avant d’être lâchée. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié. Les valeurs de vx sont identiques.89 m·s– 1. la vitesse varie. Ainsi. 20. L’absence de force sur l’axe horizontal implique. Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme. D’après le principe d’inertie. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante. e. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale. d. 2004 © Hatier 19. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. Dans le référentiel lié à la personne en rollers. d.85 m·s– 1 et vy(1. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse. 8 . 2. Dans le référentiel terrestre.300) = 2. Microméga 2de. Horizontalement. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. Influence de la masse a. d. À partir de la 1re loi. Forces non colinéaires a. De plus. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant. Étude de la première loi. force verticale.05) = – 4. f. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. L’action de l’air est négligée dans cet exercice. e. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne. La direction du mouvement de la balle est horizontale. puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale.89 m·s– 1. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. On trouve : vy(0. Dans les deux cas. a. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. On a : – à gauche. phase descendante. phase ascendante . la balle décrit une trajectoire parabolique. d’après le principe d’inertie.50 m·s– 1. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. – à droite. Terre b. la seconde loi est vérifiée. on peut en déduire que.

Skieur sur un téléski 1. le skieur est en interaction avec la Terre. c. Microméga 2de. Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme. le sol et la perche. d’après le principe d’inertie. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . Une fois en mouvement. Le skieur est soumis à son poids (vertical. on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. 2. b.les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent. dirigée vers le haut). Initialement. vers le haut).0 m. 21. on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8. pendant la phase de démarrage. Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. qu’il est soumis à des forces qui se compensent. vers l’arrière. à la force exercée par le sol (inclinée c. les mobiles sont au repos. L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support. d. Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite. Note. Le mouvement du skieur est accéléré. Dans les deux situations. c’est le diagramme a qui est approprié. a. En effet.8 cm·s– 1. ne se compensent pas. La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2. les forces qui s’exercent sur le skieur. à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche. a. dirigé vers le bas). alors d’après le principe d’inertie. b.s-1. Graphiquement. 3.

C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . mouvement. Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. 278. alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites. – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. la chute des corps sur la Terre. et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. p. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. d’en faire sentir le sens. et les interprète. Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . L’activité 2 (p. et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de. vitesse. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. L’activité 3. etc. Activités de découverte 1. 270. force. poids. 277) et dans l’activité 6. pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune). Les notions du cours sont exploitées dans un TP. portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. Par ailleurs. dont l’existence n’est pas intuitive. de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. résultant de l’interaction de deux masses. dont celles d’un caillou et d’une plume.CHAPITRE 16. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. Dans l’activité 1 p. etc. p. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ». On déduit de l’observation de différentes chutes. la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. sur Terre. C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune. L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie. 268. Cette force. p. cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres. principe d’inertie.). force d’interaction gravitationnelle. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. 268) Grâce au travail des chapitres précédents. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur. remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. p. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. (activité 5. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. Cette force. influence de la masse sur le mouvement. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. 269.

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

2

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

3

pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

4

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

2.7 s. 277) Ce TP. de vitesse et de poids. les situations précédemment envisagées (activité 2 p. Armstrong le premier en juillet 1969). Microméga 2de. elle est seulement suggérée par le titre de cette partie. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre). e. 2004 © Hatier 5. 263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. et qui peut donner lieu à des mesures. Donc gT = GmT/d 2 = 6. Par analogie.9·10– 4 N. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié. 1. 256. exercice 7 p. Si le spationaute effectuait un saut.4/1. Sur la Lune. Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous.6/(2 1. avec la même vitesse initiale. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne.1·102 N.276·107/2)2 = 9. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite). L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève. sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6.67·10– 11 5. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement.8 1. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. les autres paramètres sont maintenus constants. On a F = GmmN/dN2 = 1. la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette. l’influence de la masse sur le mouvement. inchangées.61 = 1. Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km. Afin d’éviter de dériver dans l’espace.8 = 0.67·10– 11 7. le saut dure : t = v/gT = 4. Enfin. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N. e. il dure : t = v/gL = 4.1 m. par construction de la situation. Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent.80 N·kg– 1. c. 1). Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date. 252. la nature de la goutte peut être modifiée. C’est un exemple original et rare. L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. Sur la Lune. On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse.33·1022/(3. En première approximation. Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes. h = v2/2gL = 19. En effet.45 s. en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 .61) = 6.61 = 2. principalement : le principe d’inertie. Dans cette deuxième partie de l’activité. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible.force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même.48·106/2)2 = 1.4/9. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique. f. Note. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. Mouvement d’une goutte a.0 = 4. d. b. initialement nulle. Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie.4 m·s– 1. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves. n’est pas utilisable pour une telle étude.61 N·kg– 1. Chute d’une goutte dans l’huile (p. les notions de force. Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1. on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc.98·1024/(1. cours p. de faire un bilan des forces. dans le cadre du principe d’inertie. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte. Sur Terre. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute. Bien que ce ne soit pas simple pour lui.

51/10 = 0.la partie basse de l’éprouvette.051 g. –3 –1 6. Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse. Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. La deuxième est de considérer. Note. Dans notre cas. Note. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. Dans un dernier temps. on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale. 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b.2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement. on a : F = P = mgT = 0. Elles ont même direction. La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n. les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système. Ainsi. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique. c. cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre. On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent .50 N. D’après ce qui précède. et celle des scientifiques à sa suite. 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes. Ce fut la grandeur de Newton. e. Terre goutte huile d. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). il y a toujours n corps et non deux. différentes de celles trouvées précédemment.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires. c. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien). force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut). c. m1 et d n’ont pas Microméga 2de. 2. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple. On trouve m = 0. Vitesse d’une goutte a. Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse. il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). Influence de la masse sur la vitesse a. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié. changé et que m2 a augmenté. On constate que la vitesse est quasi constante. Oui.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique. L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre. Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide. Note. trajectoire elliptique.3·10– 2 m·s– 1. v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1. f. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent. puisque G. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite. La goutte est soumise à son poids. 3. Ici. v120 = 6. exigence du programme. Les valeurs ne sont pas strictement identiques . La première est une démarche propre au physicien. La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente. b. C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire. etc.6·10 m·s . les uns après les autres. Mouvement des satellites (p. On peut calculer v200. ce qui justifie le titre du paragraphe. rP des sens opposés et des valeurs égales.

c.99·1030 = 2·1040 kg. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune. d. Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1.84·108)2 = 1. d. la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a. c. un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre. Microméga 2de. Vrai. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas. Enfin. L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation. le corps 2 est soumis à une force attractive. e. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. e. F sera divisée par 4.99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. du fait de leur masse. b. La Lune tourne autour de la Terre. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie.67·10– 11 1. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. Dans (R1). Une année de lumière est égale à 1016 m. a. Lune Terre b. dirigée vers le corps 1. 2004 © Hatier 9. a. à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres. Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. Soleil O : centre de la galaxie b.33·1022/(3. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. Mouvements célestes a. Dans (R1). Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. f. Faux. à chaque instant. b. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement. F est proportionnelle à m . c.98 ·1020 N.67·10– 11 5. d. Vrai. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre. c. 3. Ainsi. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. Le corps 2 va donc.99·1030 1. décrire un mouvement non rectiligne. d. Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. dépourvue de son mouvement de rotation propre. car F est proportionnelle à 1/d 2. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. À chaque instant.Lune. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. On a : corps 1 corps 2 g. Faux. Correction 1. ne tombe pas sur la Terre. À chaque instant. Étude de deux corps célestes a. sauf cas particulier. le corps 2 n’est soumis à aucune force. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2. il possède un mouvement rectiligne uniforme. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie.98·1024 7. 2. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises.

Ainsi. Par égalité des deux expressions précédentes. a.1·104)2/(6. b. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre. On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite.380·10 – 11 6 23 = 2. d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11.38·106 + 1. une vitesse limite est atteinte. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N. • Trajectoire d’un projectile 15.7·108 m. Puisque RA est plus petit que RB.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle.8 h. Note. d. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3.67·109. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h. Microméga 2de.3·10– 2 N. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6.43·10 0 6. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5. RMars2 b. f. Météosat et la Lune sont alignés. Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6. b. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas. Pour un observateur terrestre.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB . FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B. Ainsi.5 N. les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. c.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6.40 N et P = m gT = 2. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles. 13.9·103 m·s– 1. TA = dA/vA = 2. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique. Une fois lâchée. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2. 2004 © Hatier 18.0·107)3 = 1. Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6. Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher. La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau.0·107) = 1. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune.17·1015 N.1·103 m·s– 1.6·107) = 2. e. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A. c. Par définition. a. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable. GmMétéosat ML = 1. b. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B. a. On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids. a.72 N·kg– 1. Sur Terre. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre. b. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat. b. On suppose que la Terre. TB = dB/vB = 8. le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel.38·106 + 3. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17.38·106 + 1. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. 4 GMT RB = 3. a. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2.1·104 s soit 5.6·107)3 = 9.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . Ainsi. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct.14·103 m·s– 1.7·10– 11 N. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion. (RT + h)2 c.7·104)2/(6.38·106 + 3. c.7·104 s soit 24 h.

e. Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5.c. On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. 3. en équilibre entre les deux astres. Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 . Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3. Aller plus loin 20.46·105 km. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent. Ce point est plus proche de la surface de la Lune. Positionné entre le point E et la Terre. qu’il ne l’est de la surface de la Terre. Cette dernière étant nulle. b. il restera immobile. d. Microméga 2de. En E. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune.75·104 s soit environ 7 h 39 min. Entre la Terre et la Lune a.84·104 km. La distance entre l’objet et la Lune est D – x. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2. On a FT/objet = GMT m/x 2. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière.46·105 km. 3. il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2.

Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. c. Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. Conformément au programme. Ces mêmes phénomènes astronomiques. Pour se retrouver 28 jours plus tard. de levers de soleil ou de cycle des saisons. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). permettent donc un retour utile sur des notions antérieures. En effet. Les deux premières activités. Rendez-vous (p. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 . Activités de découverte 1. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. parler de phases de la lune. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. mais n’étudie pas leurs interactions. C’est cela que ce chapitre prend en charge. est souvent considérée comme une partie de mécanique. Enfin. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. proposée sous une forme ludique. Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. Correction a. qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. 284) La première activité. présentée dans le cours. en fonction de son goût personnel. permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée. La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. Au-delà des observations de l’Univers. Microméga 2de. présentées sous forme ludique. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre.CHAPITRE 17. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale. La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». b. Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. avec l’étude des phénomènes astronomiques. constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur. comme dans certaines civilisations. L’enseignant pourra également. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. déjà introduits au collège.

T4 = 2. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves.3 s . T3 = 2. T5 = 2. On trouve T2 = 2. Un chronomètre pour mesurer des durées a. T5 = 2. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». c. doivent les guider dans leurs conclusions. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves. compter les jours. Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres. Ils peuvent également. l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. il suffit de compter 60 allers et retours du caillou. ce que les mesures de la question suivante contrediront. on recommande. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule. De même. indétectables à l’œil. c. Les cinq valeurs sont proches mais différentes. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument. Microméga 2de. Note. 2. si le travail est fait en classe. qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort.1 s . On peut allonger plus ou moins la ficelle. autant de fois que nécessaire. c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. Les résultats expérimentaux. Du chronomètre à l’oscilloscope (p. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination. il faudra relancer le caillou comme précédemment. On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm. de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule. ce qui est dommage. Notre énoncé étant peu directif. Elle requiert. 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence.d. Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. T2 = 2. b. Correction 1. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement. Par exemple. à la question a. tâche plus fastidieuse. Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux.2 s. Sans évoquer le terme de période.0 s. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller. plus la ficelle est longue. plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale. Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer. Une période vaut donc T1 = 2. 3. Pour mesurer une minute.0 s. Pour l’oscilloscope. la modification du caillou n’a pas d’influence.1 s . On obtient T1 = 2. En revanche.2 s . La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé. T4 = 2. Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes. 2004 © Hatier durées supérieures à une minute. Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées. l’usage d’un pendule. b. T3 = 2. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum.1s. Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p. Pour des 2 17 – LE TEMPS . Correction a. On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande.0 s. On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. Cette durée est de 20 s. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre.0 s. la manipulation de matériel pour mesurer une durée. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves.

c. e. e. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit. on aurait 0. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2.gouv. Le jour et la nuit b. C’est l’inverse pour Quito et Le Cap. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ. Phénomènes astronomiques (p. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre. Or.d. l’élève est ici mis en situation d’activité. heures. À ce stade. la fréquence est f = 0. L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a. Note.5 clignotements . Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre. c. f. ce qui se produit à une autre saison. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode). Le GBF peut il servir de chronomètre ? a. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil. 4. g. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence. Note. Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours. 2. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope. Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. 86 164 s = 23.50 Hz. h. C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière. 17 – LE TEMPS 3 . on pourrait choisir la base de temps à 0. 2004 © Hatier d. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental. e. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. f. Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. Sur 10 secondes. Pour qu’il soit éclairé. c. celle des éclairs de la LED est de 4 ms. C’est le lever du Soleil. minutes et secondes) comme requis par le programme. 3. b. On recommande de consulter le site institutionnel www. C’est pour lui. Plutôt que d’en faire un cours magistral. b. Correction 1. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. d. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil.science. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF. d. Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF. La période de la tension vaut T = 4 ms. 1. Note. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. c. Microméga 2de. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope. elle est simplement induite par le schéma du Doc.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s.0 s. a. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. g. T = 1/f ou f = 1/T.fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet.

e. Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. Ab . La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. b. La face cachée de la Lune (p. C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. on observe les mêmes taches sombres. 4 17 – LE TEMPS . sur le schéma du Doc. Les saisons a. Rotations de la Lune a. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. Éclairement de la Lune par le Soleil a. Ce sont les solstices. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. Pour montrer toujours la même face à la Terre. 1. 1. Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée. 5. b. 2 : automne . Phases de la Lune a. Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. c. Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil. ce qui n’a pas été observé.25 24 3 600 = 32·106 s b. il s’agit donc bien de la même face de la Lune. Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes. Microméga 2de. la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel. d. on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison. La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. Note. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. Cd. Sur le Doc. 1 an = 365. 4 : printemps (pour l’hémisphère nord). position F. c. 3.2. Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. soit environ 28 jours. 3 : hiver . 287) Dans le même esprit que l’activité précédente. Ha . 1 : été . La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. De plus on ne verra que la partie éclairée. et c. Bc . position E. e. Ces deux positions sont 2 et 4. Dernier quartier. Rayons du Soleil Lune Terre d. on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite. 2. d. et dernier croissant.

Note. 6. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. Les fuseaux horaires a. les fuseaux horaires. Midi solaire a. 5. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s. situé plus à l’est. 4. on lit approximativement 12 h 20. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. 17 – LE TEMPS 5 . Lecture du cadran solaire a. Il est le plus en retard vers le mois de novembre. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest. ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4.Activités d’exploitation 6. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. b. les notions de longitude et de méridien. Cadran solaire (p. Heures solaires en un lieu donné a. c. b. Microméga 2de. début septembre et fin décembre d. c. Conclusion : l’heure légale en France a. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre. Note. etc. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire. 2004 © Hatier 3. b. À midi solaire dans ma ville. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. b. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. Prévoir une carte de France c. Heures du cadran solaire a. la durée d’un jour terrestre. On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève. il est plus de midi solaire à Berlin. sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. mi juin.

1 dans la galaxie 12 13 12. a. e. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux. il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ». b. il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ». b. c. a. donc il y a 0.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles.0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13. 16. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire. La période est T = 1 s. d. Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer. Microméga 2de. Comme le Soleil s’est formé.0 0 0.0 Humanité 12.0 Aujourd'hui 12. La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies. Naissance Univers 0.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11. b.0 Naissance galaxie 1 2 3 8. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ.0 Pyramides 12.4 9 8.6 milliards d’années réelles. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1.3 Naissance Soleil 9. 11.7 milliards d’années réelles. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ». a. Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique. Voir le chéma ci-contre. En une année réelle. pour des durées égales. c. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. il y a 0. Pour un texte écrit en 1999. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes. 17.0 Premier pas sur la Lune 12. c. C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales. b. La fréquence est de 1 Hz. La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3. a.8 Lucy 12. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même. ce qui est exact. Non. • Dispositifs de mesure de durée 9.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS . a. b. soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4. les premiers pas sur la Lune datent de 1969. le 10 « septembre cosmique ».063 « secondes cosmiques ». a. c. d. Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps. L’homme a marché sur la Lune. Une année bissextile dure 366 jours. On obtient des graduations non régulières le long de la burette.

d = cT = 3.0 m h. j.087 827 757·10– 10 = 3. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil.2 0.2 cm e. g. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil. le pendule bat la seconde. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 . Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer.0 s.b. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine. b. les oscillations conservent la même période. d. il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement.4 0.8 1 Longueur (mètre) 1. 18.0·108 1.2 1. les sphères auront des densités différentes . Si on utilise différents matériaux. Pour T = 2. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement . Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet . Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. c. 1 0. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux. Même si l’amplitude du mouvement diminue.5 2 1. i. Période (seconde) 2. on lit sur le graphe que L = 1. Le pendule simple a.6 0.4 f.5 Aller plus loin 20.5 00 0. il faut donc diminuer la longueur du pendule.

Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. au milieu du XIXe siècle. Historiquement. Pour l’élève. l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . au niveau de la classe de seconde. Ce sont : – le volume du gaz. a été élaborée plus tard. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . C’est la force exercée par unité de surface. ou calculées. déjà évoqué pour l’atome. l’air. perpendiculaire à la surface considérée en son centre. le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. Le modèle microscopique ne peut donc suffire. Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz.CHAPITRE 18. qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. égal à celui du récipient contenant le gaz . et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires. une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. inodore. au contact d’un gaz. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante. dans la plupart des cas. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. – la température du gaz. – en chimie. exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu. impalpable. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. grandeur définie en chimie. Sur une surface donnée. Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège. afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue. ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. le problème du lien objet/modèle. en mouvement permanent. La théorie cinétique des gaz. macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. – la pression du gaz. Il faut noter aussi que. et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. qui en donne un modèle physique microscopique. Dans le cas des gaz. et dont on pourra suivre l’évolution. – la quantité de matière du gaz. se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. définie à partir de la notion de force pressante .

Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . En effet. En effet. L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. un terme additif. Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. À titre d’exemple. la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne. pression et température . La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. et par suite la pression. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz . milieu qui leur est assez peu familier. – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique. On peut les considérer comme des activités de vulgarisation. notamment par l’utilisation des logos appropriés. utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique. elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre.38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples. d’autant plus étalée que la température est plus faible). ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. Il peut en résulter une déformation de cette surface. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. mais à une température donnée et à un instant donné. dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. cE = Les activités. toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. intervient). Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués. L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. Note. Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique . fonction de T. Microméga 2de.avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide. Note. Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume. les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse. dont l’un est visiblement déformable (la neige). l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1. Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3). La force pressante. d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz.

Correction a. est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur. Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. b. on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage). S Microméga 2de. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. donc la pression. équipement compris) et inversement proportionnel à S. 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. chauffé. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. C’est donc qu’elles se touchent. F La relation correcte est p = . mais le vide. En revanche. Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. 2. L’enfoncement. et diminue quand cette surface augmente. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. et b. On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. 2. Force pressante et surface (p. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. L’air. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. b. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids. donc la pression. En relation avec le cours de mécanique. Note. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées.Activités de découverte 1. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. c. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 . De même pour les autres expériences. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. Liquide et gaz (p. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. et augmente avec lui. l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. Air et eau a. L’expérience n’apporte pas d’information. 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable. Correction 1. volume. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. Ballon de baudruche a. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation.

les courants d’air (dus aux différences de pression). soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique. Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa. Note. pas à l’air extérieur. F = pS = 1. 2. Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz. La pression initiale de l’échantillon d’air étudié. Pour une seringue de 60 mL. La quantité de matière de gaz étudié est constante. d. Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici. c. et donc de sa pression. Microméga 2de. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue). Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle). a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue. S = 5. d. b. b. pour laquelle R = 1. La pression du gaz est la même. La surface est plus petite. ou au déplacement d’objets ou de personnes. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs). L’odeur d’un gaz. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Dans les situations de la vie quotidienne.3. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression. nous n’avons pas géré cette difficulté. L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. est la pression atmosphérique. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». Le volume diminue. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante). • Tuyau (court) de raccordement. Pression et force pressante a. On a vu en 1. La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. Correction 1. est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent.5·105 3. on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e. c.3·10– 4 = 80 N. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée.5·105 5. Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle). • Pressiomètre. plus la surface du piston est grande. Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent. 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes. emprisonné dans une seringue. par exemple. La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2). La température est constante. S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue. Conformément au programme. Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même).1 cm2 et p = 1. et à son interprétation microscopique.0 cm : S = 3. Par exemple si R = 1. • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite. Interprétation microscopique a. Si les molécules d’air se touchaient.1·10– 4 = 47 N. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu.3 cm. On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. Pression de l’air dans une seringue (p. et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz. il ne serait pas possible de les resserrer davantage. e. La pression augmente lorsque le volume diminue. • Si nécessaire. f. Note. On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée. On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1. donc les molécules se resserrent. Note. • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. valeur. On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue.3 cm2. émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité).

L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. volume. pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. b. b. qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. etc. – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. Conformément au programme. conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . C’est un peu contraignant pour le professeur. le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné. État thermique. température. Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. quantité de matière en permettent une description complète. on pourra utiliser un sèche-cheveux. L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . Le volume du ballon va donc augmenter. Si le piston était bloqué. L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression. la tension superficielle. On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. la température varie (selon celle du bain). 302) Cette activité a pour objectifs.4. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . État thermique d’un gaz a. Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. seule chose que l’élève puisse faire. En travaillant avec ces énoncés. Volume. la concentration des solutés. – parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. Interprétations a. à pression constante. – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. c. pression et température d’un gaz a. Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. On citera : le pH. La pression reste constante (indication du pressiomètre). mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». 2. traduite par la déformation du ballon de baudruche. température et volume (p. c. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. Correction 1. Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer. L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. 3. L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes. b. Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. Note. volume).

il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Sur la partie située face au verre. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. La pression atmosphérique (p. oFair/papier d. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. h la hauteur d’eau. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. Fint Fext donc le ballon se gonfle. • Sèche-cheveux. • Seringue. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. et non la résultante des forces pressantes sur chaque face. eau chaude). La membrane s’incurve vers le bas. la pression de l’air à l’intérieur du manchon. Matériel • Flacon. La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. 2 page 302). 2004 © Hatier a. g l’accélération de la pesanteur.l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). exercées par l’air de part et d’autre. 5.1 en notant p la force pressante. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. ρ la masse volumique de l’eau. d. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane. eau glacée. P le poids de l’eau. Avant Pendant Correction 1. Pendant le pompage. Avant le pompage. 308) b. • Pressiomètre. La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. • Bains à diverses températures (cristallisoir. c. • Ballon de baudruche. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. Note. mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. En troisième partie. 1 page 302). Mise en évidence Microméga 2de. Les forces pressantes se compensent. l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué. • Thermomètre ou capteur de température. Théoriquement. S la surface mouillée. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc.

La tension est une fonction décroissante de la température. La colo0 50 q (°C) c. Matériel • Verre et papier. c. Pour la plage de températures proposée. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone). en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. g. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température. par exemple. l’eau bout à basse température . On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre. Mesure d’une température (p. b. La pression atmosphérique normale est 1. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. e.2. on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. b. – ballon de baudruche . Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. a. – bécher. f. La masse du liquide ne varie pas. U (mV) 800 Microméga 2de. d. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. La pression atmosphérique dépend de l’altitude. donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m. et à 20 °C à 2 338 Pa. b. Sous pression réduite. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. sa masse volumique (m/V) varie. Effet sur l’ébullition de l’eau a. La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. – manchon cylindrique et membrane . sa quantité de matière ne varie pas. Mesure a. 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation). et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur. elle est plus petite. Capteur de température Note. son volume varie. Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau.013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. La hauteur H figure en ordonnée. c. a. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . et b. le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. 6. Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. qui varie avec la température. 2004 © Hatier 400 Correction 1. h. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m).013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. 2. • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide . Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. 85 °C à 4 800 m). Dans un anticyclone. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube. par exemple). Sur un front dépressionnaire. 3. H = aθ + b (avec a 0).

5 ·105 25·10– 4 = 6. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . a.8·105 N. • Agitateur magnétique. unités 11.29 9. 1 bar = 105 Pa d’où p = 2.0 ·105 25·10– 4 = 5. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar). La masse de l’air reste la même : 1. sur le nord de l’Afrique .7·103 N. b. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1. Avec un baromètre usuel. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques.1·103 = 3. La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend. c. 18. c. 1. b. un calcul analogue conduit à p = 0. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous). c. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce.6·103 hPa = 1. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure. 17. Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation.15 15.6 bar = 1. tube haut (environ 50 cm) et fin. a. 21. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée.04 L à 10 °C.0·102 N. Sa valeur est 5. sur la Roumanie. b. on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande. • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35). a. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N.6 bar = 1.81 = 8 m environ. Pour h = 40 m : p = 1. • Multimètre (voltmètre). papier millimétré (ou règle graduée). Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante. La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ. 100 c. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot. Fext = pext S = 800·102 π(0. • Fils électriques (dont deux assez longs).8·104 = 1.038 bar ou 38 mbar. Lorsque la pression varie de 1 mbar.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel. vers la droite. b. « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur.81 40 = 1. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale. eau chaude. c. 16. b. c. Microméga 2de. p = p0 pour h = 0.15)2 = 2. 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1.7·103 – 2.038·105 Pa soit 0. • État thermique.6·103 N. a. le ballon étant fermé. Fint = pint S = 300·102 13. 0. pression » (qui appuie).5 mm. de l’intérieur vers l’extérieur. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N. 1·102 l’altitude varie de 9. b. On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. a. a.6·103 mbar.6·105 Pa. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2. • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms).Matériel (voir Doc.013·105 – 1. soit 1·102 Pa. b. eau glacée. b.3·102 N. • Bains à différentes températures. • Cristallisoir.0·105 Pa. c. • Générateur de tension continue 6 V. pression. π(0. température 20. a. constantes pendant toute la durée du changement d’état. a.1·103 N. p = 1 bar = 105 Pa.970 ·105 Pa soit une différence de 0. mais approximativement.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas.008·105 Pa. d. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près. 12. 1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral. b. Le volume est 1. 1. La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0. Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante.15 cm soit 1. d. La représentation graphique donne une droite.25 L à 70 °C. a. Pour h = 340 m.15)2 = 5. Le volume est 1. Le bouchon part horizontalement. a. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même. à environ 8 m près. • Thermomètre ou capteur de température.

29. a. (273 + 41) b. plus violents. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. λ = 2. au-dessus de la réserve d’eau. Il s’est formé de la vapeur d’eau. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique. Note. Si l’on maintient les mains contre la bouteille. Lorsqu’on débouche le bidon. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante.90·106 = 9. le volume ne varie pas. 9 Microméga 2de.b. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube.4·103 nm. Réaction chimique entre gaz b. a. la soupape tourne. Aller plus loin 28. sa masse volumique diminue. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante . 25. c. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. c. Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau. Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR. le phénomène se répète. b. un peu d’eau s’écoule.90·106 2. les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente. laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. la pièce retombe.90·106 = 9. Dans le bidon. a. En toute rigueur. C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape. de l’air et d’ammoniac d’autre part. Thermomètre de Galilée a. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure). b. À l’échelle microscopique. Note. Un corps de même densité reste au sein du liquide. mais tout élève de seconde. 2. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. En revanche. Thermomètre médical a. L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part. Lorsque la température augmente. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur. Comme ρ = m/V. Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient). il y a de l’air à la pression atmosphérique.2·103 nm. Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse. Un corps moins dense flotte. Note.5·103 °C. 2.0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5. 24. C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné. λ= 26. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale). Sous l’action des mains. 30. La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre). sous l’action de la force pressante exercée par le gaz. et du gaz est évacué. La pièce se soulève. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. (273 + 37) d.5 g·mol– 1 MNH3 = 17. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . La bouteille étant fermée par la pièce. b. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. vont avoir lieu. b. La pièce « sautille ». Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents. Lorsqu’on ouvre le robinet. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide. Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR. des molécules de gaz s’échappent. MHCl = 35.90·106 c. Le liquide peut de nouveau couler.

la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. d. la poussée d’Archimède est un peu plus forte. Microméga 2de. Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids. 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Si la température descend à 24 °C. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. 20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. la boule 26 °C est en haut. qui dépend du volume de la boule. Note. donc les masses des boules. la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules. etc. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule. Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent.c. Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg). Les poids. Le poids est une force verticale vers le bas. donc lorsque la température augmente. Pour une température de 26 °C. la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures.

Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible). à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles. C’est la température la plus basse pouvant exister. V.CHAPITRE 19. 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 . La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel. Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V. Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte. n et θ pouvant être choisies). – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. pas plus que notre manuel. introduite lors de la première activité. Même si le programme actuel. par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. définie à partir d’un phénomène physique. il n’y a plus de chocs.) s’avère pratique pour résoudre certains exercices. raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) . L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K). puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative. Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois. et de constater l’interdépendance des variables d’état. Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité. – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) . immobiles. les molécules sont « figées ». Lorsque la pression s’annule. V. et la température est de – 273. Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue. à volume constant.15 °C. Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz. Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. n. pour introduire la notion de variables d’état (p. La deuxième activité utilise un autre cas concret. celui du gonflage d’un ballon de volley-ball. T et n) évoquées au chapitre précédent . – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant). – de faire intervenir l’échelle de température absolue. Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. – loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) .O. Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. Microméga 2de. origine de l’échelle Kelvin. sa connaissance (suggérée au B. T) et met en évidence leur interdépendance. on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science.

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

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3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

Matériel • Seringue. etc. dans les mêmes conditions.68 = 1. Si la pression est nulle. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. pour cette activité. 318). La pression est liée aux chocs. la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail. la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même. etc. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …).6·10– 2 4.66 2. 1. 2004 © Hatier 2. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz. Note. La masse de 1. c. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380. Dans toute cette activité. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée. il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. La bouteille en plastique se serait écrasée. p = 0 Pa. relations entre quantité de matière. On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité. fut-ce de l’air. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378. les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait. On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante.68 g. h. g. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 .29 g. 1. 1 p. • Bains à différentes températures (voir Doc. Activités d’exploitation 5. 40·103.Remarque. Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces).0 44. et selon la taille de la seringue. • Capteur de température.42 g.5·10– 2 4. on remarquera que.10 b. e. c. ce qu’il appelle une bouteille « vide ». En effet. Correction 1. 2. dans la partie 1. L’élève devra reconsidérer. Microméga 2de. masse et masse molaire d’une part.0 58.86 381.70 mg (g) 0.6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 . On trouve environ – 270 °C. En particulier. Loi d’Avogadro-Ampère. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie. mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3. Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378.02 –1 4. • Pressiomètre. Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux. quantité de matière. le même comportement. Dans les calculs.10 – 378.42 La masse d’un litre d’air est donc = 1. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions). b.0 M (g·mol ) ng (mol) 4. C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. f. Mesure de la masse d’un litre d’air a. sa section étant petite. Volume molaire d’un gaz (p. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont.34 380. Pression et température d’un gaz a.18 2. d. Note.). Quantité de matière d’un gaz a. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille. on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence. on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue. L’expérience vérifie ces prévisions. la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume. volume et volume molaire d’autre part. mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz. dans les conditions envisagées. Le zéro absolu correspond à une situation limite.

Pour une masse M. La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression. 1.8 = 20 N environ. Volume molaire. b. La force pressante doit être la même. le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz. Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie.0·105 Pa. Par refroidissement seul.6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m. Le résultat était donc prévisible. La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13. – pour l’hélium liquide : 4.0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. Chaque entité chimique constituant un gaz. T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz. Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2. – pour l’hélium liquide à – 270 °C .0 kg. Les fontaines des jardiniers de Florence (p.6·10– 25 L . dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4. expérience de Pascal et Perrier. les gaz ont une structure fortement lacunaire. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau. – problème de la relation entre pression et force pressante. Son poids est PHg = mHg g = 2.0 9. Le calcul complet effectué.013 ·105 1. généralement faibles dans les conditions usuelles. que l’on ne peut pas modifier.0) = 4. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2. La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure.b. au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique. V. RT Ici p.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4.10·10– 3 n= 8. qui fait intervenir la section du tube. ρeau 1. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6. La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents.5·102 = 2. 3. volume moléculaire a. On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère. pris dans les mêmes conditions de température et de pression. La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1.15 + 20.0 = 1. gaz. Note. 2004 © Hatier 6. le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace). correspondent à des quantités de matière égales. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1. le résultat est indépendant de la section du tube. liquide beaucoup plus commun (et sans danger). Dans chacun des cas.0 d.56 g·L– 1. b.31 (273.5 °C à la pression atmosphérique normale . il y a 6.6·10– 26 L. Note. contrairement aux liquides. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg.02·1023 c. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau. S S 2. Microméga 2de. quel qu’il soit.6 1. On en conclut que. 6. à l’aide d’un système d’aspiration. à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13.0·10– 23 L. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1.0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) . Vm = V 1. pV = nRT donc n = . d.6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C. sans augmentation de pression. Correction a.0·103 g soit 2. pV c. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités .02·1023 entités. La masse volumique du solide est de 1. Évidemment.0 cm2. sous pression.5·102 cm3. Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique. 6 19 – LE GAZ PARFAIT .5·10– 26 L .

Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné .15. pT 1. 28 Il y a au total 3. 0.021 mol.100 kg. impossible . d’où des changements de direction. La masse molaire du butane est : 4 12.4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L.0 + 10 1.9 g·mol– 1 2.4·10– 3 = .0 g·mol– 1.1·105 V = 41 V avec V en m3. Pour V = 0.1·105 283 = 0. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert. Le volume total est V 2 = 1. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1.0 mol 16 32 de méthane. À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1. À température constante. V1 = 0.1 mol de gaz.5·105 = 9.0 = 146. n = 0.00 L soit la moitié de V2. b. On ajoute = 1. 8. 17. est Comme pV = nRT.00 L. 32 e. a. a. 7 . Si la pression est divisée par 3. – 263. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux. d.0 M nRT 2. 2004 © Hatier 18. 58. La pression est doublée. De façon générale. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante.9·10– 3 b. le volume est multiplié par 3. = 1.00 V2 c. • m = 100 g = 0. On utilise la loi de Mariotte. la température et la quantité de matière étant constantes. n = 1 ou n = 2 . c.0 g.mol– 1 d’où V = 55 L.4·104 Pa. b. On utilise l’équation d’état du gaz parfait.100 8. d. b.1·105Pa. Hexafluorure de soufre : M = 32.041 mol.0 = 58. La pression est doublée.5 ·105 Pa. Argon : M = 39. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz . b. possible .082 mol. On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants. a. 226. a. c. La pression n’est pas doublée.85 °C.1·102 mol.1 m soit environ 5·10 L.31 293 c. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients. d. possible.1 + 6 19. Le récipient contient initialement = 2. a.0·10– 3 m3. c. Le volume total est de 2. pV 0. 2. a.31 323 Pour V = 1.1 mol de diazote. Pour V = 2. a. θ(°C) = T(K) – 273. n est doublé et n = 0. 16.0 L = 1. Dioxygène : M = 32. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K.1·102 8.0 L. m 12 ·103 n= = = 2.15 °C : a. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273. impossible .96·105 Pa. 0 °C .15 °C . – 223.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L. La température Celsius est doublée. b. Dioxyde de carbone : M = 44. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres). 15. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L. n est divisé par 2 et n = 0. pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2. pas la température Kelvin. le volume est divisé par 5.15 °C . Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur.00 L. RT1 RT2 constante. b.75 p2 = 1 1 = 2.Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9. 10. on a V = V= nRT mRT = p Mp 13. d. La quantité de matière n’est pas doublée. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b. c.50 L. 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de.9·105 Pa. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12. Si la pression est multipliée par 5. T2 = 10 + 273 = 283 K. la pression non plus.75 L et V2 = 2. M M 1. La pression est doublée.0·105 p 3 3 V = 5. 39. pV = nRT donc V = = 1.31(273 + 20) 2. elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles. Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique.

Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère.5·102 nsulf.0 320 = 2. 2. il y a 0. a.2·10– 2 mol.31 soit 1.4·10– 2 g.30·105 soit 65 L·mol– 1. La quantité de matière est doublée.0 3.1 g·mol– 1. 8. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b.3 mol. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4. = mméthane Aller plus loin 25.0·104 soit 47 L·mol– 1. n = pV = 1. RT 8. a.0 1.0 = 16.9 L en haut de l’Everest . c. Dans les conditions précisées.0 8. • La quantité de matière correspondante est : 7. On ajoute 2. c. 7.0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 . nméthane nsulf. Dans 1 m3 de gaz de Lacq.0 ·102 24 = = 4. a.0 g correspondent à n = = = 0. Pour le dihydrogène.0 L est n = = 4.78 • 0. pV 1.3·10– 2 mol et 24. ρ augmente si la pression augmente à température constante . plus précisément 21. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5.0 de dioxyde de carbone. Mêmes réponses.013·105 = 1.21 • 0. 1.15 m3 soit 1. 2004 © Hatier 28.1 L à 20 °C et à la pression normale.7·102 g.5 ·102 24 19. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire. 24 La masse correspondante est : m = nM = 4.033 mol.0 = 1.7·102 = 2. Vm = 0.6 6.1·102 msulf.2·10– 2 44. m 2. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K.1 = 34.92 g .0 = 8. 1. 0.70 m3 de méthane soit V = 7.5·102 L de sulfure d’hydrogène. MH2 MO2 donc ρH2 ρO2. la quantité de matière est la même. b.3 34. p3 = p2 + 1.033 habituellement adoptée dans ces conditions. Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1.0 = 0. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression.5·102 = 6.31 293 RT 0. V2 = 1 2 = T1 300 b.21 L de dioxygène soit = 8. ρ= Microméga 2de. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3. 19 – LE GAZ PARFAIT 22.1 L. Vm = n 0.0 g·mol– 1.mol– 1 b.3 Vsulf.0 = 4. Densité d’un gaz a.045 65 = 2.2·10– 2 2. c.f. La masse est 6. b. a. La masse est m = nM = 29 16. 23.0·104 = 11·104 Pa.0 L d’air renferme : 0.3·10– 2 28.045 47 = 2. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1. donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1. m = nM . 8.7 et méthane = = 4. 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0. La quantité de matière correspondante est : 1.8·10– 3 32.1 = 1.28 g .0·105 + 1.0·102 V n= = = 29 mol. la pression aussi. 0.7 1.0·102 L. La masse correspondante est : 4. ρ = m .8.1·102 g . 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12. ρN2 = 1.0·102 29 c.2 kg·m–3 293 8 .045 24 = 1.80·10 = 0. p0V0 = nRT0 .0 d.8 g.0 ·10– 3 8. ρ diminue si la température augmente à pression constante. Vm = 24 L·mol– 1.31 (273 – 40) = 65.10– 3 mol et 24.10 0.2 2. Le volume occupé est 0. 0.9 L. V n 7.0 + 4 1. d.0·105 2. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur.0 + 32.10– 3 m3.045 mol M 44.0 ·104 = 1. VT 2.2 g·L– 1. méthane = = 4.0 = 0. a.1 L dans les conditions de la question a .0 moles de diazote. 5 –3 20.1 = 2.78 L de diazote soit = 3.0.

pV pV pV e.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1. La différence de quantité de matière aux deux températures est 2. pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6. 3.28 + 0. il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. plus dense que l’air.1·104 mol. La question est volontairement ouverte. p2V2 = n2 RT2 . renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8. 19 – LE GAZ PARFAIT 9 .2·106 Pa. dirigée vers le haut.3·105 Pa. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T.02 = 1. Pour remplir un ballon de dihydrogène. d = = 1. c. La poussée d’Archimède est une force verticale. 2004 © Hatier 2. La masse d’un litre d’air est donc : 0.07. RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + . et V = 5. « monte » et chasse l’air qui « descend ». d = = 0.0 et 4.8 • pour le dioxyde de carbone. Avec p1 = p2 = 1.2·10– 4 39. Un égal volume d’air.31 293 = = 1.75 = 2. n2 = 2 2 et n = . il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène. pV = nRT. pour le mélange. n(azoture) = 100 m = = 1. a. 24 c.0 27. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air. Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. V 5. pV pV pV n1 = 1 1 . d. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2.4·10–2 • pour le dihydrogène. RT RT1 RT2 c.2 d. On peut charger (640 – 130) = 8 passagers. p1V1 = n1RT1 .2·10– 4 mol 24. d.5 . il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton).01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1.2·104 29 = 6. On procède comme précédemment. Mélange de gaz et plongée a.0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c.02 g.3 24 = 55 L.5 mol. RT 8.01 = 4.0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1. V 42·10– 3 28. La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2.4·104 g. exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés. 2 NaN3 → 2Na + 3N2.92 + 0. Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone. b. b.2 g. p= nRT 2.2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2. D’après la définition de la densité d’un gaz : 1. Montgolfière 1. b. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet). Le dihydrogène est moins dense que l’air.5 = 0. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1.31 (273 + 120) b. « descend » et chasse l’air qui « monte ». masse de 1 L d’air (24 1. 60 26.22 g soit environ 1. Ici. d. 1. xmax = x=0 xmax 1. Airbag a. 1.3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2.0·105 Pa on a V1 = 46 L. moins dense que l’air. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = .9 = 0.3 8. Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0.5 – 2xmax 1.2 8.75 mol 2 n(diazote) = 3 0.0. M 65. a. celle du dioxyde de carbone supérieure à 1. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1. 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = .5 1. n = n1 + n2. et.3·104 mol (donc plus grande). la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient.2) 29 e. V2 = 12 L Microméga 2de.

si T diminue il faut envisager une diminution de p. le poids aussi et la montgolfière descend. à pression constante. Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. • Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. 2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps. À volumes égaux. Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. la montgolfière descend. pressurisés…). Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. • Si n est constant (enveloppe fermée). Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. ouverts. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible. La masse augmente. Envisageons quelques cas. ou une diminution de V. Microméga 2de. à volume constant. Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ». 4.Comme pV = nRT.

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