M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

• Produit irritants. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. Le risque dépend de l’espèce chimique. c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité. porter des gants. Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. Éviter tout contact avec la peau. liée à ses conditions d’emploi. plus la définition. Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9. L’espèce chimique correspondrait. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. lorsqu’elle interviendra dans le cours. Note. par sa définition. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. Sécurité au laboratoire de chimie (p. alcool à brûler. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients. Note. c. Il s’agit d’une approximation. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. b. Notes • Ce risque est codé R11. Effectivement. etc. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. pression de vapeur. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . à un produit chimique parfaitement pur. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. les yeux et les vêtements. • Produits corrosifs. ce qui est considérable. d. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. etc. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. • Produits toxiques. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. prendra du sens. Plus ils l’utiliseront à bon escient. Éviter toute inhalation ou ingestion. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. 3. Essence. Note. c. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. Eau et sirop de menthe (p. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. avec le pictogramme. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». Enfin. 13) Microméga 2de. etc. d. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. e. Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques. 2. Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. et celle de sécurité. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. En fonction de la curiosité de sa classe. 2004 © Hatier Correction a. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle.

colorant E102 et colorant E131. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. Note. alors que l’eau s’évapore continûment. – les cations sont les ions potassium. autant de connaissances acquises au collège. 3. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». 2004 © Hatier c. opposée à celle d’espèce chimique. 2. la température ne varie pas. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. Note. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom. D’autre part. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. comme l’indique l’étiquette. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés. le mélange aura la couleur. e. du saccharose. en conservant les bonnes proportions. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. sulfure et oxyde . Le sulfure de fer. du colorant E102 et du colorant E131. voire goûter. glucose. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. Constitution d’un sirop de menthe a. de l’eau. la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. Note. si les conditions de sécurité le permettent. éthanoate de méthyle. E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 . fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme. les deux sens étant physiologiquement interdépendants. Dans d’autres cas (air pur. On en a donc au moins 5. du glucose. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. b. b. Ainsi dans tous les supermarchés. Correction 1. Pour un échantillon quasi pur. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. tétrachlorure de carbone etc. et colorants E102. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé.non ioniques. La notion de mélange.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. eau. La règle indique que le glucose. eau pure. b. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau. alcool éthylique. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose. carbonate de calcium. c. etc. Espèces chimiques et pureté a. Si l’on mélange. etc. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium. • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. les différents éléments. eau. D’un ion. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. etc. Microméga 2de. d. l’hydrogénocarbonate de potassium. etc. sulfure et calcium. pas plus que sa formule. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens.3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion.

b. Note. dans le nom sulfure de fer. Cependant. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. écharpe…). 2004 © Hatier a. b. s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier. Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair. Note. magnésium. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. Tenu par une pince en bois. ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique. C’est même son constituant essentiel.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. a. Ce dernier ne contient donc pas d’eau. 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. Espèce chimique amidon Correction 1. La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. mercure. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. b. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. 3. Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. 4. einsteinium. C’est un polymère du glucose. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. magnésium et sodium. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. Espèces chimiques de la famille des sucres a. l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau. 2. On trouve les ions chlorure. c’est-à-dire de les rappeler. On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. En effet trop souvent. b. nitrate. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). possédant une fonction aldéhyde. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. qui contient donc de l’eau. Espèces chimiques acides a. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. cuivre chrome. 4. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. La fécule contient de l’amidon. etc. Au-delà de cet objectif officiel. chlorure . On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. mais jamais pour l’invalider. etc. c. c. ce sont des aldoses. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. Note. mais pas en présence d’éthanol. sulfate. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. Espèce chimique eau Microméga 2de. – les cations sont les ions calcium. rubidium. Analyse d’une pomme (p. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . potassium et calcium.

Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons. Identification de liquides a. Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette . De même. L’index gradué. 2. – le flacon C correspond à l’étiquette . Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau. f. pas de pictogramme de sécurité. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ». Le cyclohexane. c’est de l’eau . b. on identifierait les trois liquides. ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. θfus = 0 °C . Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette . Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette . Comme toutes les activités du manuel.78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c. c’est du cyclohexane d’après la dernière observation . Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. indice de réfraction = 1. d. montré en photo. 5. trop peu présent dans les lycées. Identification de solides a. Attention aux unités (masse en kg. l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion. sont inflammables . On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température. 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. en utilisant la température de fusion.00 .20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. e. Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 . c. donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène. elle est autonome. Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides. d = 1. Le flacon B contient donc de l’eau.79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0. b. c’est de l’éthanol. Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées.20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0. 158 ·10–3 m(A) 0. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. 2004 © Hatier 1. Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles. ils devront donc être manipulés loin de toute flamme. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations. comme l’éthanol. Sur la plaque métallique du banc. Caractéristiques physiques (p.0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0. l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger.• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. L’identification des solides mentionne un banc Kofler. permet de déterminer sa température de fusion. en vis-à-vis. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu. – le flacon B correspond à l’étiquette . Correction Microméga 2de.20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1. g. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience.33 .

Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. mais qui ne sont pas colorées. d. alcool. dans le 4e tube. contrairement à la phase mobile. ne parvient pas à les entraîner. Enfin. éther. il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . conformément au programme. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. d. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. c. Quant aux tubes 1 et 3. Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). Après agitation. Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. Correction 1. connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. La phase organique surnageant. Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. pour chacune des espèces chimiques.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. Il faudrait. Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. b. plutôt que de la leur faire remplir. 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. Cette activité expérimentale vise à donner. la phase organique est colorée. Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes. Extraction d’espèces chimiques a. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. Séparation d’espèces chimiques a. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince. e. d. B et C avec chacun des solvants. dans lequel elles sont pourtant solubles. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. On gagne ainsi un temps précieux. les bases de l’extraction liquide-liquide. Pour la partie 2. f. on en a récupéré d’autres. – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». c. glycérine. 2004 © Hatier b. 2. Dans le 2e tube. e.

24. Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. 5 p. c. Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. c. c. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple. c. Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. b. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH. a. Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. e. c. a. 14. L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. b. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d. Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0. a. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. 18. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . a. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. Voir la fiche méthode 9.84. c. 19. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. On ne pourra. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques. liquide par temps froid. sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. a. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping. b. Le butane. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. Comme l’anhydride acétique est dit organique. a. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. b. • Extraction d’espèces chimiques 25. 15. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique. c’en est même le principal constituant. a. 1 18. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. b. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). 17. En effet. c. donc non anhydre. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants. Le reste est constitué d’impuretés. Microméga 2de. Le propane est gazeux.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme. b. b. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. b. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons.84 = 1 = 0. On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. à ce stade. a. b. Voir schéma du Doc. c. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. 22. Il y a donc extraction du limonène par l’eau. a.

La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. le mode de stockage. c. a. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. c. Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. a. lorsqu’on dispose des composés de référence. Voir les définitions du cours page 20. l’éther sera situé au-dessus de l’eau. L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline. Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes. c. b. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. sur une même plaque de chromatographie. d. 2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . • Chromatographie 30. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. c. l’autre une couleur jaune. b. a. – distillation du chloroforme. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. Dépôt 3 : mélange vert. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine). Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique. la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. la température d’ébullition. Aller plus loin 32. Analyse d’un anesthésique a. – espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier. Voir « Essentiel ». les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. Phases fixes : silice . Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). Après migration de la phase mobile. phase mobile : éthanoate d’éthyle. il suffit de déposer. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. Microméga 2de. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. b. acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre .26. Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). la densité. d. b. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . Il s’agit d’une extraction par solvant. chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. b. a. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. 28. – filtration du sulfate de sodium hydraté . le volume. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. par comparaison. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. page 21. 31. c.

30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. mais plus vrai que nature (p. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ».CHAPITRE 2. Correction a. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. réactif en excès). Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. L’enseignant pourra donc s’appuyer. on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. dans différents registres. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question. On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. c. Activités de découverte 1. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. p. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux. 8 et 9. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. L’ambition est bien moindre. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques. par les questions. qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. lors de la réalisation de cette activité. ce que nos six activités proposent. Il pourra. À ce titre. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom. Il est important. sur l’exemple de ce même ester. sur les photos de l’entrée de la partie I. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. Microméga 2de. La première activité montre. Synthétique. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. Puis on suggère à l’élève. Enfin la sixième activité montre. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. Dès cette activité. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. et sont donc identiques.

Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. chlorure . L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. pour les solides et.d. Note. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. On observe la formation d’un précipité blanc. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. si l’on veut en faire la synthèse. fer . L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. Synthèse d’une espèce chimique (p. à la poubelle. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. à l’évier. le dispositif décrit ici est nécessaire. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. D’après le tableau. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. On observe la formation d’un précipité vert. pour les solutions. 2004 © Hatier 2. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. Tests chimiques préliminaires a. Note. Elle est donc apparue au cours de l’expérience. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. blanc. D’après le tableau. L’oxalate de fer se forme facilement. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. Correction 1. 3. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés. c. l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. En revanche. Correction a. Microméga 2de. les masses choisies ne sont pas anodines. ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. d. Pour la synthèse. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. b. on a en solution les ions : sulfate . Odeur de lavande (p. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. d. c. Dans le tube B. et non pas extraite de produits naturels. 2. À l’issue de cette activité. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. C’est l’occasion de revenir sur cette notion. Dans le cas d’une synthèse organique. L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. C’est bien la couleur du précipité observé. fer . 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. on a en solution les ions : sulfate . Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . Dans le tube A. b. tuyauterie importante dans l’industrie…). sodium. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. De plus cette synthèse est rapide. hydroxyde . ce qui est toujours désagréable. baryum.

le Nylon®. 3. L’état physique du Nylon® est l’état solide. les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). d. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. anion apporté par l’oxalate d’ammonium . cation apporté par l’oxalate d’ammonium. 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. on se place ainsi du point de vue de l’élève. On observe la formation d’un précipité orange. « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». Aux élèves qui se posent la question. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). est une espèce chimique ionique. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». Microméga 2de. il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. Synthèse. Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. En revanche. – fer. • Un ballon de 100 mL et un valet. S’il apparaît un précipité blanc. L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse. mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. b. Note. le carbonate de sodium. L’obtention du Nylon® a. 2004 © Hatier Correction 1. c. Ce n’est pas le cas. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. d. il faut faire comparer le test initial et celui-là. • Deux spatules. c. Caractérisation de certains ions a. • Un chauffe-ballon électrique. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme). puisqu’on évoque un fil. anion apporté par le sulfate de fer . • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. • Oxalate d’ammonium. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. Les ions oxalate ont été introduits en excès. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). portant un nom composé. Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits . cation apporté par le sulfate de fer . c. – ammonium. on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. entraînement à la vapeur et extraction (p. • Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer.b. • Une pissette d’eau distillée. Le carbonate de sodium. Activités d’exploitation 4. L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. Il y a eu un changement de couleur. • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. ou les ions sulfate avec les ions ammonium. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. Note. • Un montage de filtration sous vide et les filtres. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . – oxalate. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. b. mais c’est un indice. ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). • Une spatule. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate.

d. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. c. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau). on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique. • 1 ballon sec à fond rond. e. C’est un dispositif de chauffage à reflux. Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante). Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. partagé entre les deux phases). Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. • 1 valet en liège + 1 moufle. L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. • 1 entonnoir. L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est. • 1 ampoule à décanter + support. elle y est donc toujours présente. La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes.e. On fabrique aussi des joints en Nylon®. Ballon pour contenir le mélange de départ. l’espèce chimique attendue est extraite. Une fois la synthèse réalisée. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. Correction 1. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. 2. d. f. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . Distillat : ce qui est récupéré. On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter. De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. Extraction de l’éthanoate de linalyle a. Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. c. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. • 1 support élévateur ou une cale. effet. il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. L’obtention de l’essence de lavande a. b. b. 5. • 3 béchers + 1 spatule. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. de par ses propriétés de solubilité. Note. Contrairement à l’expérience de la partie 1. Voir la fiche méthode 1. Après élimination de la phase aqueuse inférieure. b. 2. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage. f. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau.

• 1 pince pour sortir les plaques des cuves.9 g. b. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9. soit les synthétiser. c. f. • dichorométhane. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses. Caractéristiques physiques a. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane. Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence. c. c. Par combustion du pétrole. • grand cristallisoir. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves. b. • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible. Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles. • sèche-cheveux. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. on retrouve une masse proche de 0. Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1. • linalol. On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. • paire de gants (1 par groupe). d(A) = = = = 0. • 10 pipettes Pasteur étiquetées. comme l’extrait d’essence de lavande.89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. a. 2. • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1. 2004 © Hatier a.Pour la classe : • anhydride éthanoïque. e. • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). 6. g. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante. • linalol en solution dans du dichorométhane. m(A) m(A) V(A) 1. b. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone.89 g. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4.0·10–3 ρ(A) d. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. • cyclohexane.89 1 000 1. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre. 11. a. La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A. d. sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. • plaques de silice (petites. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg. • eau distillée.0·10–3 = 0. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles. b. Expérimentalement. L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. Le liquide A sent la lavande et est incolore. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. prévoir 2 par binôme). On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc. il y en a dans le charbon).

c. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel. 15. À l’issue de la synthèse. d. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. e. Après fermentation. b. a. Synthèse de l’aniline a. L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. dans une ampoule à décanter par exemple. L’eau n’est évidemment pas organique. L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. Dans ce récipient. Le carbure de calcium est ionique. b. d. on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. 2004 © Hatier e. b. Si les deux produits ne sont pas miscibles. Dans le jus de fruit. à haute température. • Représentation d’une synthèse 13. Schéma d’un chauffage à reflux. Procédé de fabrication des savons a. l’éthanol est présent . • Protocole d’une synthèse 19. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. c. f. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . b. Note. L’huile contient du triglycéride. L’aniline. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases. non un gaz. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. 100 10–3 d.Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium.4·1010 €. d. Par ailleurs. a. Produit : acétylène. alors ils constituent deux phases. pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène. 23. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. c. l’éthanol n’est pas présent . L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs. colorants. il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. etc. Aller plus loin 21. sa distillation s’apparente donc à une extraction. b. e. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. Note. Synthèse de l’acétylène a. la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. 22. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. c. adoucissants. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium. f. c’est son nom qui l’indique. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. 16. sinon. f. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. Le dichloroéthane réagit tout seul. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. Microméga 2de. b. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. d. g. C’est une espèce chimique organique. a. les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums. il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. On le réutilise dans la première synthèse. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. après séparation de l’eau (par décantation). L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. L’origine du méthanol est synthétique. c. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. Réactif : carbure de calcium et eau.

MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. dans l’énoncé. et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. de Thomson… Outre son aspect historique. L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. Microméga 2de. La première activité permet. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. À cette occasion. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé. dans ce chapitre. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. introduit celle d’un ion monoatomique. À l’aide du simulateur. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ». L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. 2004 © Hatier Correction b. Par ailleurs. Activités de découverte 1. Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. mais occupe un volume. ni même d’une microscopie électronique. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. par le biais des activités proposées et par le cours. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science. la notion d’atome a également été mise en jeu. au collège. la taille des atomes avait été évoquée. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m.CHAPITRE 3. Sur le dessin. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. les ions et surtout l’élément chimique. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. électrons). La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. Ainsi. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique. La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. des Grecs au XXe siècle. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. Dessine-moi un atome (p. il en a en effet déjà été question. aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ».

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle. parmi lesquelles le cuivre . on peut décrire les transformations avec des phrases. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. Étude de quelques transformations chimiques a. la totalité du précipité doit avoir disparu. Note. • Transformation 3. également 5 à 6 mol·L–1. même après plusieurs transformations chimiques. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles.• Transformation 2. Note. La tache observée est une tache de cuivre. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. contrairement au métal cuivre qui disparaît) . 2004 © Hatier 2. dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois. les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé. La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. identifiée grâce à sa couleur. À la fin. parmi des fils de fer ou de plomb. c. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. On reconnaît un fil de cuivre. en effet. f. Il y a formation d’un précipité bleu. • Transformation 3. l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. • Transformation 5. le morceau de cuivre ne se voit plus. Après agitation. doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. même après agitation. e. Note. Correction 1. les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. – si le TP est effectué avant le cours. lui-même concentré. b. formation 1. La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée. La lame de fer doit être propre. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. Note. ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). d. Cette situation. On observe des bulles (effervescence). ce qui surprend les narines de certains élèves. sans faire appel à la notation symbolique. Comme on le constate. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. non rouillée. Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. • Transformation 5. à sa couleur orange. ce qui montre que. • Transformation 4. • Transformation 4. Note.

Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. 2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. 6 3 – MODÈLE DE L’ATOME . b. puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement. f. Par exemple. le modèle de Thomson permet cette interprétation. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. Dans l’expérience de Rutherford. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. c’est-à-dire 1932. Correction a. h. ce que propose Thomson. Outre son intérêt épistémologique. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. Pour parler d’isotopes. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. e. d’oxygène et d’hydrogène. d. B. presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. le bois est constitué d’atomes de carbone. g. 6. Pour Bohr. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. et il n’existe pas d’atome de bois. Seules quelques particules subissent un changement de direction. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. En revanche. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. Actuellement. Pour Dalton. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. c. mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. Pour qu’un atome se transforme en cation. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts. La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau.

b.6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part. 15.6·10–19 3.2·10–19 – 1. a. Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. 17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17. Charge 3.3·10–11 On a donc R = 1. 12) et (6. 1. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16. F : 9 protons. Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34. 28 neutrons. a.8 ·10–18 Z= = 30. 30 Microméga 2de. a.6·10–19 (en C) b. du grec hêlios = soleil. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium. Na : 11 protons.6·10–19 C .régulière autour du noyau. 26. b. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position. 32) et (16. F– : – 1. du grec a = sans et dzôe = vie. 4 électrons . He : hélium. C’est un cation. c. a.6·10–19 C . Fe3+ : + 4. 16) et (8. Fe3+ : + 3e . 14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . N : azote. Des atomes isotopes ont le même nombre de protons.3 km. Be : 4 protons. Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21. b. 15 électrons. Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton. Cr : 24 protons. et b. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl. Le noyau est constitué de 64 nucléons. a. 16 neutrons. O2– : – 3. d. a. F– : – e . Son symbole s’écrit : 64 Zn. H+ : + 1. et 2 et 3 d’autre part. soit : 4. Z = 16 : (16. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24. de charge – 3e et de symbole Al3+. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b. 5 neutrons. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. a. 20. c. 11 électrons . L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. du grec khlôros = verdâtre. du grec lithos = pierre. Z = 6 : (6. Symbole c. 24 électrons . Li : lithium. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+. r 3 ·10 3. Son symbole s’écrit 40 Ca. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 . donc le même numéro atomique Z.3·103 m ≈ 1.2·10–19 1.2·10–19 C. Dans ce chapitre. 23. Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17. 20 • Ions monoatomiques 19.2·10–15 = 1. H+ : + e . a. b. 10 neutrons. Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. 9 électrons . et b. La charge de cet ion est – 2e. P : 15 protons. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. Cl : chlore. Z = 8 : (8. O2– : – 2e. L’entité 2 est un cation de charge + 2e. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–. 12 neutrons.0·10–2 5.8·10–19 C .

Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. O et H. Or. L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons . Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. B (K)2(L)3 . C : (K) (L) . d. 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro. Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) . H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré.(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . Quel est cet atome ? a. le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. Si (K)2(L)8(M)4 . 1. Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation. a. 1. Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons. c. b. il faut deux ions HO–. L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O . son symbole est Ca2+. Calcium Ca (Z = 20). 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35. Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34. 33. K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20. Mg 32. La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). soit 20. b. Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. He (K)2 .8·10–19 Z= = 13. il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons). c. b.6·10–19 b. L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux. D’après cet exercice. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. Cl–. • Structure électronique : atomes et ions 29. d’après la loi de conservation des éléments chimiques.7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de. Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas.9·10–27 A= = 27. Na (K)2(L)8(M)1. Pour compenser la charge d’un ion Ca2+.c. a.

soit 7. Espèces chimiques ioniques et non ioniques a. H2S est constitué des éléments chimiques H et S. 3. il s’agit des ions Fe2+. Il s’agit de l’atome d’azote N. 13 protons. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation).0·10–3 matome = = 4. Microméga 2de.8·10–4 kg. Leur charge étant + 2e. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 . L’entité A a 19 protons et 18 électrons. d.6·10–26 kg. b. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium. de charge –2e. de symbole Al.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39. – le chlorure de lithium. D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al. Nombre d’atomes a. 37. b. constitué d’anions oxyde et de cations calcium . e.6 ·103 5·10–8 = 6. Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe. matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1.6·10–26 kg. Il s’agit de l’ion potassium K+. a 8 protons. soufre S et hydrogène H. – l’oxyde de potassium. Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium. B. b. Masse d’une goutte : mgoutte = 13. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons. a 10 électrons (Z = 8). Nombre d’atomes dans la goutte : 6. Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8. 41. de charge – 2e.8 ·10– 4 Natomes = = 2. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3.7·10–27 matome = 3. Pour identifier les entités. constitué d’anions chlorure et de cations lithium . Il s’agit de l’ion oxyde O2–. il faudrait connaître leur nombre de protons. Autre méthode. 6. d.c. 14 neutrons et 13 électrons.5·1022 42. C a autant de protons que d’électrons.7·10–27 = 4. Un solide ionique est toujours électriquement neutre. L’ion oxyde. c.05 mL = 5·10–8 m3. c. Atomes et ions monoatomiques a. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38. Volume d’une goutte : 0.4·10–25 kg.0·1021. constitué d’anions oxyde et de cations potassium. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium.

CHAPITRE 4. Dans le cours (p. occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. 3 ou 4. – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). en conformité avec le programme. encore non étudiée. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule. La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. 68). l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. les atomes réagissent pour obtenir une structure… ». et non en lien avec l’énergie. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . pour cette raison. la liaison covalente et les doublets liants et non liants. pyramidale ou tétraédrique. au sein de ces molécules. La référence à la réaction chimique. nous avons. ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. La liaison chimique. 70). c’est pourquoi. Cette idée est suggérée par le programme. à l’image de celle des atomes de gaz nobles. Ensuite (p. Microméga 2de. n’aide pas à la compréhension. L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes. Enfin. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples. la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. Le nombre de doublets liants peut être 2. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. qui ne fait pas référence à la classification périodique. Dans la deuxième activité. DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . Après cette activité. d’abord défini la molécule. – de définir la notion d’isomérie . Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun. les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente. Note.

etc. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. c. b. 64) Cette activité permet. b. La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. (5) et (6) Faux. d’autre part. Al3+. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. Note. nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. (3) Faux et (4) Vrai. Al2+. mais pour l’élève. Cl2. Être ou ne pas être (p. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe. Mg2+. Mg–.). pour un atome F donné. 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . 64) Microméga 2de. En tout. Correction a. le volume. Une molécule a donc une masse. En revanche.Activités de découverte 1. par conséquent. Chercher l’intrus (p. sont explicitées. • Molécule H2O. d. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. etc. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. (1) Faux. d’une part. d’autres de centaines de milliers (protéine. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. etc. Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. Note. En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. une molécule aussi. 2. La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. • Molécule F2. Une molécule occupe donc un certain volume. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. Il faut pour cela compter. l’une représentant l’autre. (9) Faux. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. Chaque atome H en a 1. (7) et (8) Faux. Nylon®. Pour la molécule de difluor. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. les électrons. 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. Pour cela. Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique. les relations avec la masse. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison.). Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. Un atome est électriquement neutre. (2) Vrai. il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse. c. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau).

66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. e. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. b. c. Dans la représentation de Lewis. Sur les 5 électrons. chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. Correction 1. tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. qui a 5 électrons périphériques. Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. les doublets liants sont représentés. 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. CH4. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. 4. Il s’agit d’une triple liaison. donnée avec sa formulation générale. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. aucun doublet n’est représenté. On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. CO2. N d. la forme de la molécule est mise en évidence. a 7 électrons périphériques. à ce stade. c. 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. Dans le modèle compact. H (p. Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. Dans les modèles moléculaires. de structure électronique (K)2(L)8(M)7. L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. Géométrie d’une molécule a. La règle de l’octet développée sur un exemple simple est. Modèle de Lewis a. Dans le modèle éclaté. 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. L’atome N. H2O. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. Note. Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. 4 doublets doivent donc être dessinés. • Molécule de diazote N2 a. Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. 2. Dans sa représentation de Lewis. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. Pour être entouré de 2 électrons. Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. c. Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. N c. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). L’atome de chlore (Z = 17). Correction 1. comme dans la molécule CH4 précédente. b. L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). Note.3. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. Dans la molécule NH3. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. d. L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. b. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. b. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). Chaque atome H en a 1. entouré de 4 doublets d’électrons. d. e. soit de 4 doublets. La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples. En tout. Géométrie de quelques molécules simples (p. Cl2.

4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . C10H20O. Li : (K)2(L)1 . Mg : (K)2(L)8(M)2 . H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. He : (K)2 . La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur. Ces ions ont une structure en duet ou en octet. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. d. Avec un rapporteur. 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13. Oui. e. La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité. L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. En effet. Cet angle vaut 90°. on trouve 109°. 74) a. 5. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. e. dans certains cas. Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs . c. 12. Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. Microméga 2de. 2. Ces ions ont tous une structure en octet. a. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. Règle des doublets d’électrons a.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière. a. La molécule est donc coudée. se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. b. c. b. Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives. soit (K)2(L)8. Représentation de Cram a. d. Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. Il s’agit de l’ion O2–. e. Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. b. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. Il a une structure en octet. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. O : (K)2(L)6. f. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. Sa formule est donc O2–. comme pour la molécule CH4. les deux liquides sont différents car. la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. L’ion considéré a donc une charge de – 2e. Note. dans le liquide qui a une odeur. L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. g. b. soit 2 électrons (charge + 6e). a.

e. soit 4 doublets. H C Cl H 14. PH3 et P2H4. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. b. 20. C : (K)2(L)4 . L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet. Z = 20 pour le calcium. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. En tout. e. H O O H 19. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. dans la molécule. b. c. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. H P H c. a. d. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. d. a. a. S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. soit une charge +2e. Pour avoir une structure en duet. a. H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. Sa formule est Ca2+. L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. Au total. H : (K)1 . Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . S : (K)2(L)8(M)6. a. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. Cela fait un total de 14 électrons. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. a. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. H P H P H H H d. d. P : (K)2(L)8(M)5. H : (K)1 . (K) (L) (M) . Pour avoir une structure en octet. a. Na+ : même structure électronique que Ne. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. H e. soit 5 doublets d’électrons. O : (K)2(L)6. 24. b. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. b. Cl : (K)2(L)8(M)7. il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. H S H • Isomères. soit 7 doublets. c. a. b. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b. d. Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. CH3—CHCl2 . b. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. H : (K)1 . Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants. L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. H C C H 17. 2004 © Hatier b. c. c. En tout dans la molécule. liant. Les atomes H en ont 1. formules développées et semidéveloppées 22. a. La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. H : (K)1 . L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. CH2Cl—CH2Cl. 23. L’ion a 18 électrons et 20 protons. soit 7 doublets. Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants.

La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. b. S établit 2 liaisons. P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . CF3Cl . L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. CFCl2H . appelées isomères. La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. a. Autour de l’atome central S. Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. b. Les températures d’ébullition étant différentes. chaque Microméga 2de. comme la molécule d’eau : H S H Note. représentent alors des espèces chimiques différentes. CFCl3 . b. a. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. Molécule : S C S de formule CS2. a. Molécule PH3. Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. CF2ClH . b. 2004 © Hatier atome H engage 1 liaison. CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH . CFH3. Formule brute : CH2FCl. Propriétés communes d’ions et d’atomes a. L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. Formules de molécules a. Fréons a. b. Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. Pour avoir une structure en octet. b. CH3—CH3. les espèces chimiques considérées le sont également. Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. CFClH2 . • Géométrie d’une molécule 29. CH3—CH2—O—CH3. Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. Ces molécules. Même raisonnement pour I–. b. Z = 1 : atome H. 35. H H H C H C H H b. Formules brutes : CF4 . 37. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. Pour avoir une structure en duet. 32. a. CF3H . Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25. les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre. 34. CF2Cl2 . Cl et H en engagent toujours une.H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. c. Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre. Z = 6 : atome C. • Représentation de Cram 26. Cl est en avant et F en arrière. CF2H2 . l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. Comparaison d’espèces chimiques a.

Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. par exemple. la stœchiométrie des molécules simples. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. déjà. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés. Grâce aux notions de ce chapitre. qui utilise le cédérom Microméga. soit dans un solide. cette recherche informatisée devait être organisée. Quelques exercices font appel à ces notions. Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées. C’est également une activité recommandée par le programme. H2Se ou au brome. Cette idée. d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. On citera LotharMeyer et. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. Or. structurée. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. Nous avons estimé que. Nous pensons qu’il suffit. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. le rayon atomique diminue. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille. dans une ligne. au niveau de la seconde. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. Pour les élèves plus curieux. ou Beguyer de Chancourtois. Par ailleurs. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . pour être opérationnel. Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. En conformité avec les recommandations officielles. ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe. avant lui Newland. et à l’iode.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. Avec l’activité 4. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. pour qu’elle soit profitable. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification. ou la charge des ions monoatomiques. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. Br et I. et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. D’où le texte de notre activité. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. les ions et les molécules. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9.

Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement. 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. etc. Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. Correction a. ce que nous ne considérons pas ici. Activités de découverte 1. Pour ces gaz. constituent un bon point de départ. Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. Les ions monoatomiques. b. La suivante aurait un gros rayon. ce qui serait prématuré d’utiliser ici. mais ne permettent pas de créer toutes les familles . ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. N2. en revanche. L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre . 80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. (connues des élèves) . Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements. Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique. Elle représenterait l’atome de potassium K. c. Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. 2. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. Microméga 2de. page 48. Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. Classer les éléments chimiques (p. Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. en effet. • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique).des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. d. en particulier. Classer les atomes selon leur rayon (p. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne.

En rajoutant quelques gouttes de soude.2 mol·L– 1). b.1 mol·L– 1. Correction 1. • Solution de diiode.1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. Note. à cause du dégagement de dichlore. Microméga 2de. • Solutions d’halogénure de potassium.1 mol·L– 1. Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique. La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles. dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. Boucher. ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille. • Solution de dichlore. – acide chlorhydrique concentré : 20 mL . – eau : 100 mL. Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique.77 V et I2/I–. 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. E° = 0. Elle titre approximativement 0. Leur concentration doit être d’environ 0. b.001 3 mol·L– 1). • Solution de sulfate de fer II.Note. remplie au trois quarts d’eau distillée. agiter. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. 3. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. En effet. Eau de Javel commerciale 2. le diiode est sous forme d’ions iodate. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure. On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–. C’est le fluor F : Z = 9. Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet. E° = 0. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution. c. On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. Au-delà de Z = 18. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. • Solution de dibrome. On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode. Note. Quelques propriétés d’une famille chimique (p. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. tube 3 : AgI. Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse). En revanche. Une famille chimique : les halogènes a. il contient également beaucoup de dichlore. Sa concentration doit être d’environ 0.54 V ne permettent pas la réaction. c. tant qu’on est en milieu acide. On peut déjà remplir les cases suivantes. Ions halogénures a. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté. au moment de vider l’erlenmeyer. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0. l’oxydoréduction ne peut avoir lieu. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+. Sous la hotte. Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . tel que Z 18. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. en milieu basique. Tube 2 : AgBr . À préparer sous la hotte. a. b.

Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0. Fer. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS .072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0. etc. Ar : K2 L8 M8 . 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. e. etc. les dihalogènes sont de 3. Mg : K2 L8 M2 .8 kg par litre d’eau). b. Ca : K2 L8 M8 N2 . Par exemple.114 0. Béryllium. b. tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe. radium. 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1. Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0. L’élève doit être muni d’un papier. Évolution de la structure électronique dans une ligne a. numéro atomique. • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1. métal. structure électronique. He : K2 c. couche électronique externe. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. Dans une ligne de la classification périodique. d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga. Exploration du simulateur classification périodique (p. les récipients doivent être en téflon.133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. Ne : K2 L8 d. Une famille est une colonne de la classification périodique. Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. Si : K2 L8 M4 . Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente. c.099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4. Al : K2 L8 M3 . f. Kr : K2 L8 M18 N8 . calcium. De même. Tous ont deux électrons sur leur couche externe. ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille. baryum. ou en nickel (qui se passive au contact du difluor). Na : K2 L8 M1. Be : K2 L2 . À part l’hélium. Certaines notions vont ainsi se préciser : famille. Xe : K2 L8 M18 N18 O8.4. Mg : K2 L8 M2 . Les métaux a. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor. cuivre. Familles d’éléments chimiques a. strontium. aluminium. etc. *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières . en relation avec la classification périodique. g. Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion. les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF.

présents oxygène O h. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience. Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. H2. il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits. La solution contient des anions (HO–).b. Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. e. Certains élèves s’en souviennent. Pour pouvoir caractériser H2. et tellure et iode. Microméga 2de. c. H et O. ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence). C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. vu la petite quantité de calcium utilisée. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). Les éléments chimiques sont Ca. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. d. c. Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). Réactifs Nom et formule Produits Ca. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. f. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. Al. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. H2O HO–. Les atomes cobalt et nickel. ce sont des ions de formule Ca2+. 4. Correction 1. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. Ge. Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. a. d. Dans le tableau récapitulatif. il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. g. Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. etc. et à gauche du béryllium. sinon le professeur le rappelle. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. b. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. Masse et numéro atomique a. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. Le volume de H2 produit est faible. Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. b. C’est bien sûr volontaire. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 . c. carbone. chlore. Interprétation et précision des données expérimentales (p. Activités d’exploitation 5. hydrogène H. argon et potassium. 2004 © Hatier 2. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. Oxygène. qui passe par Be. e. Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques.

par synthèse nucléaire. b. mercure. etc. Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. Cl et Cu. gallus = la poule. Puis. Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. soufre. – H2 ne peut être caractérisé. Francium. S et C. mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. sans même penser au chinois ! b. et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. la vie n’est plus possible. dans les amalgames dentaires. B. mais pas le curium. germanium. dans un premier temps. il y a un H à chlore !). Sept corps simples (carbone. 2004 © Hatier 2. ensteinium. Cm (Z = 96). jamais (sauf pour le gallium. et pour les deux premières : He. Sc (Z = 21). les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. Md (Z = 101). argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. 3. 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . S et P. quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. Be. dans une famille. c. voir la question 3. Propriétés physiques. Al. La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur. L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios). Curium. Fr (Z = 87). Note. est moins démonstrative. 4. Symboles et noms chimiques a. cuivre.doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. mais la réaction. b. Note. Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). Les noms de l’Antiquité a. nitrogen pour l’azote. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes. b. Par exemple. en latin. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. d. Samarium. Correction 1. gallina. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. En effet. Origine des noms des éléments chimiques (p. b. Ne. Es (Z = 99). Origine géographique a. C’est le cas. penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction. Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». O. Il reste présent dans certains thermomètres. dans un second temps. Tellus. Pour la première lettre du nom : H. Note. ils vont. Note.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. fer. moins violente. Sm (Z = 62). 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. Si et Ar (attention. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. F. c. le radium et le polonium : Marie Curie. Or = Aurum. c. Nom des grands savants a. Marie Curie a découvert le radium et le polonium. Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux. juste autour du magnésium . en grec. Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. D’où le symbole Au pour cet élément chimique. Li. 5. mendelevium. et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. b. Europium. 6. Cette réaction montre que. ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. Am (Z = 95). Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. scandinavium. Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. Ca. le coq (de Boisbaudran). C. Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. chimiques ou biologiques a. etc. la Gaule). mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple. Eu (Z = 63) et américium. C. telluris est le nom latin donné au globe terrestre. etc. Sélène est le nom de la Lune. qui a découvert deux éléments chimiques.

Le potassium appartient à la 4e période. Microméga 2de. plus cette couche a d’électrons. X2 : oxygène (O). a. Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 . rubidium. Le potassium appartient à la famille des alcalins. 2 8 5 21. a. 22. 13 a. b. c. c. d. la dernière couche est la même. L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. H2S. d. X1 : lithium (Li). c. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite.Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K. Famille de l’oxygène. Les formules sont AlI3 et BBr3. alcalino-terreux. 15 . d. sodium. (K) (L) (M) . Effectivement. Ca et Ba. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. ainsi que Cl et Br. b. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. Les formules sont AgBr et AgI. • Molécules 24. 3e ligne. c. a. b. Magnésium (Mg). et b. b. potassium. Li+. Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. a. Azote (N). Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. la formule AsH3 existe aussi. Z = 33 : As = arsenic. Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. Z = 79 : Au = or. d. Z = 12. le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. Lithium. 3e colonne. b. b. 10. 15. 12. b. Z = 8. Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. b. • Familles chimiques 11. Sa formule est : Ba2+. a. Z = 92 : U = uranium. Z = 3. 23. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . La charge électrique augmente en même temps. b. b. et c. 2e colonne. Dans cette famille. Dans toute une ligne. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. ce qui autorise à les comparer. 17. a. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. • Ions monoatomiques 19. etc. Alcalin. On sait que la molécule NH3 existe. ils ont donc beaucoup de points communs. Z = 86 : Rn = radon. d. L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. Plus le numéro atomique Z augmente. Z = 63 : Eu = europium. b. a. a. 14. 20. a. Phosphore (P). c. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. car Al et B sont dans la même famille chimique. Z =13 : aluminium (Al). c. a. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. précipité blanc qui noircit à la lumière. Ces atomes sont dans la même colonne. Bore (B) et gallium (Ga). Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. d. colonne du bore. Le baryum est dans la 2e colonne. C’est le chlorure d’argent AgCl. Structures électroniques et classification restreinte page 84. 3e ligne. tous les ions ont une charge – e. 16. Magnésium (Mg). Non. le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. (K)2(L)8(M)2. Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. 15 protons et 16 neutrons. Z croissant. 2004 © Hatier 25. Mg2+. O2–. césium et francium. X3 : magnésium (Mg).

28. mais aussi des différences importantes de ce fait. Ca2+. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. c. O2– car O est dans la l6e colonne. a. Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. b. Une octave. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. K et Cs appartiennent à la 1re colonne. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. ce qui explique la formule CaCl2. le neuvième étant l’analogue du premier. Mg2+. 31. 35. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. Dans le cas des gaz nobles. Ca est dans la 2e colonne. c. b. et pour I. alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents. f. oxygène. Famille chimique a. b. b. Pour l’élément chimique fluor. alors que CH4 existe. Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. sont des métaux notoires. Na. c’est F –. comme le plomb. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. Découverte des gaz nobles a. Métaux : fer. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. a. d. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de. CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. La formule du chlorure correspondant est CCl4. b. Le carbone C. Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. nickel . H2O. cobalt. 34. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. b. b. 2004 © Hatier 8 . On avait une famille entière. Dans l’octave. 29. 38. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+. Alcalino-terreux. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. Composé ionique a. c’est sept notes de musique. 30. e. L’ion monoatomique est Ca2+. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne. c. ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. la huitième note est analogue à la première. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). c. pour Br. Newland ne connaissant pas les gaz nobles. Il n’en connaissait pas de 39. et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). Magnésium et calcium a. c. En effet. K+ et Cs+. ce qui explique les formules des solides ioniques. 3e ligne. azote. a. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si. H2S. Aller plus loin 32. c. non métaux : carbone. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. L’ensemble a ainsi une charge nulle. Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. ce qui est la condition relevée à la question précédente. c. aucun élément de la famille n’était connu. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. Le chlorure de germanium est donc GeCl4. Loi des octaves a. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique. b. Ba2+. c’est le dibrome Br2. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. c’est le diiode I2. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. d. La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. 14e colonne. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué.

c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie. fait intervenir un groupement par « paquets ». Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. notée NA. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique. A fortiori. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. est de nature introductive. voire 6·1023. et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). dans la vie courante. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. p. lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. 108. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. eau. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. La constante d’Avogadro Cette constante. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6.022·1023. éthanol). Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 . 102. L’activité 4. volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves. Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. ions – lors d’une description microscopique. Microméga 2de. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA. Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. la quantité de matière. Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur. Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. p. soufre. molécules. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques. exprimée en mole. Le terme « quantité ». L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves. permet de réaliser un changement d’échelle. L’activité 5.CHAPITRE 6.

Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles. • Compter puis peser 50 lentilles. Cependant. Le nombre total de lentilles est pn. Cette idée est à la base du concept de mole. les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici. on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence. on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille.fois l’âge de la Terre. concernant la grandeur quantité de matière. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes. des grains de riz. • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. « paquet » correspondant à 10 mL. verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. illustrées d’applications. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. Le cours. Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles. cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. Le nombre total de lentilles est 50n. on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. que l’on souhaite introduire dans cette activité. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. Compter ces lentilles (nombre n). lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. c. « paquet » correspondant au contenu du pilulier). un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. Activités de découverte 1. Lire le volume V2 obtenu. Comptage des petits objets (p. On peut proposer différentes méthodes. comme dans la méthode précédente. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature. Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. Note. Pour cela. • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple. 2 6 – LA MOLE . plus accessibles. Correction a. 2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». Microméga 2de. Au cours de ce travail. Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte. Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. V1 Le nombre total de lentilles est n. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet). par exemple. etc. et b. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5).

de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets. b. Les définitions proposées ici ont valeur de cours. Quantité de matière.5·10– 23 g. 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. la masse molaire correspondante. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves. De même. il y a : M 80 N = règle = matome 4.5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6.5·10– 23 6. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière. que nous avons reléguée en marge du cours. alors qu’ils ne le sont bien sûr pas. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3.5·10– 26 kg soit 4. presque identique. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g. Par exemple. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4.8·1022 N n = = = 3. De notre point de vue. à la fois. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique. la quantité de matière. est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle. mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 . soit 3. la mole (symbole mol) . Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire. Ici. et son unité. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. et il a une idée de la dimension des atomes. celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde. Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1.0·1023 NA d’aluminium. pour la mole d’atomes. Par rapport aux précédents chapitres.1·10– 31) = 4.8 ·1022 atomes d’aluminium. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes. – de définir et de déterminer des masses molaires.0 moles d’atomes d’aluminium. 3. Il s’agit donc.0·1023) : MAl = matome NA = 4. Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12.673·10– 27) + (14 1. Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres.0·1023 = 27 g .0 moles d’atomes d’aluminium. 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre.675·10– 27) + (13 9. n 3. L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques. Ainsi. Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre. ce lien devient quantitatif. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves.0 (p.0 « paquets » d’atomes 6. c.5·10– 23 = 1. 2. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. petite boîte… • Éventuellement double décimètre.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante . Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier. Dans la règle en aluminium. masse molaire (p. dans la troisième partie du Correction a. il y a : 1. page 103. d. 250 mL • Petit récipient : pilulier.

des mesures de volumes à l’éprouvette graduée.0 = 58. 2004 © Hatier c. en chimie.0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités. Calcul de la masse molaire atomique : 2.4·1023 molécules.083 mol d’eau ou d’acétone.0 ·10– 23 6.0 ·1023 = 1. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme). c. etc. Dioxygène : 16. À l’échelle microscopique. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière. la quantité m de matière (en mol) est nS = S . Les échantillons utilisés pourront être récupérés. La masse molaire du fer est MFe = 55. C’est pour cela que la glace flotte.0·1023 = 12 g pour une mole. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes. Note. Cas de solides a. 6. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP. Quantité de matière de carbone dans la mine de 1. c.86 mol. La masse molaire du saccharose est Msac = 342. Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord. C’est l’occasion de réaliser des pesées. de l’éthanol ou de l’eau liquides. 5.0 g·mol– 1.0 g·mol– 1. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro.0 ·1022 tent = 0. b. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives. Si mS est la masse du morceau de soufre. Correction 1.0 2 = 32. b. c. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a. ne peut pas se mesurer directement.0 g·mol– 1.2 crayon : = 0. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique. de volume pour l’essence (litre). Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !). Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques.1 = 257 g·mol– 1. on sera amené à parler de mole d’air. 18.0 0. d.0 ·1023 = 1. Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide. les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre. Correction 1.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0.8 mol.0 + 16.0 g·mol– 1. f).23 6.0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5.0 Microméga 2de. On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée.0 6.8 0.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0.0 + 6 1.0 ·1023 2.20 = 68 g de sucre. à la différence d’une masse ou d’un volume. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela.0 4. Dans 3.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide. Eau : 2 1. Dans 0. 50 b. La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32. C’est presque toujours le cas et. Acétone : 3 12. Il faut peser mFe = MFe n = 55. d.0 + 16. Mole d’atomes et masse molaire a. Quantité de matière a. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air).0 g·mol– 1.8 g·mol– 1. Détermination de quantités de matière (p. Quantité de matière d’eau : = 2. b. La classification périodique donne pour C : 12. 257 3. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE . Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1.cours de physique concernant les gaz.0 = 18. 58. Pour le nombre de billes.10 mol. il n’y a pas d’unité.

c’est toujours 6·1023 entités identiques.e. Note. Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur. Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 . 2004 © Hatier 2. b. L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz. Introduction à l’activité a. Dans la partie 2. Cas des solides et des liquides a. Microméga 2de. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée. Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. Dans la partie 1.2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL). Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau. Une mole.0 g·mol– 1 pour l’eau.20 mol d’eau. Matériel • poudre de fer . Travail de réflexion a.0 mL. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique.78 6·1023) d. • éthanol (l’alcool à brûler convient) . dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz.0 g·mol– 1 pour l’éthanol. 10 mL et 25 mL. f. avec la formulation proposée. 108) 2. Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles. 3. il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. 0. ne pose pas de difficulté aux élèves. c. on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. c’est 9. NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46. 5. • éprouvettes graduées de 100 mL. On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable. Correction 1.6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL).0·1023 molécules par mole. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon. 46. 0.0 = = 3. NA (0. Si l’espèce chimique est inconnue. b. Le nouveau volume lu est V2. La question 3. • soufre solide (morceau de soufre en canon) . et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= . Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs. Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège). Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année.6 g soit 3. • balance au dg . c’est 3. on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. • sucre en poudre .8·10– 23 mL.20 mol d’éthanol. Cas de liquides a. Volume molaire (p. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1. une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse.0 par M = = 9.0·10– 23 mL. c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue. C’est beaucoup… c. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire. b. Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18. On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides. sa masse molaire aussi. On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique. En effet. Masses molaires : 18.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

0 g. HCO3 . 61. donc à masse égale. Ca2+ . À l’état gazeux.109·10– 31 kg. M = 24 0.78 c.38·10– 2 mol .c.54·10– 2 + 4. Na+ . SO4 . à quantité de matière égale. État liquide.022·1023 = 1.25 Vm = = = 25 L·mol– 1.0 1. 29 35. Quantité de matière d’ions : 0. n 1. Aller plus loin 33.68·10– 5 + 6.10 + 26 0.54·10– 2 mol . 25 g et 26 g. b.0·10– 2 e. ρ 0. les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide.1 0.61·10– 3 = 37. et de 1. 2.61·10– 3 mol.9. c. occupe un volume beaucoup plus grand). De même pour une mole de neutrons.10– 3 g·cm– 3.9·10– 3 g·cm– 3. Donc.9 g·L– 1 soit 1. M = 46. 62.0·10– 3 kg soit 1. d.0 0. à l’état liquide.53·10– 3 + 6.0 = 1.3 0. Charges négatives : 2 1.3·10– 3 mol. a. 40. Dans les mêmes conditions de température et de pression.09·10– 4 = 37.0·10– 2 mol.79 + 25 0. Masse d’un proton : 1. Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux.5·10– 4 g (négligeable). Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée. M 44.014 • sodium : = 6. V = = = 60 cm3 ou 60 mL.403 • hydrogénocarbonate : = 6. 24. le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère).45 n= = = 1. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 . compte tenu de la précision des données et des calculs. La masse volumique de l’éthanol est de 0. Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0.002 9 • nitrate : = 4. 23.3 g·mol– 1. 96.11 = 24. Charges positives : 2 1.78 g·cm– 3.4·10– 3 mol.110 • magnésium : = 4.0 3.0 b. pour le méthane. Masse d’un neutron : 1. Mg2+ . f.0 d. e. Pour la vapeur. Microméga 2de. NO3 . la masse volumique est : 46.38·10– 2 + 2 4. état gazeux a.09·10– 4 mol . La quantité de matière de propane est m 0.68·10– 5 mol . Mole d’électrons : 5.673 ·10– 27 6. M 46.673·10– 27 kg. 34. c. 24 1. Vm = 25 L·mol– 1.675·10– 27 kg.555 • calcium : = 1.1 0. Mole d’ions 2– – – 1. Mole de protons : 1.53·10– 3 mol . Masse d’un électron : 9. La classification périodique donne la valeur trouvée en e.0 g·mol– 1. dans les mêmes conditions que pour le propane. à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui.479 • sulfate : = 1. b. d.0 = 24 g. Isotopes du magnésium a.

Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. qui intervient assez souvent au quotidien. mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. Microméga 2de. La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. Il n’est pas exclu. de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons. qui séduit les élèves. Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) . dilution et prélèV vement (activité 4). l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution. n • Utilisation de la relation c = . • Notion de concentration. la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. Dans ce cas. Il en a rencontré qui portent le même nom. 116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. mais réduit le nombre d’exemples. L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. au moyen d’exemples. Il sait. en privilégiant les ions qui colorent la solution. dilution. échelle de teintes (activité 1). 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant . comme le mentionnent les commentaires du programme. qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. sa concentration. Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. Toutes ces notions sont reprises dans le cours. • Solution aqueuse. – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. Le terme « concentration » n’est pas employé . concentration molaire. Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. évaporation de solvant (activité 2). Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. Activités de découverte 1. les concepts fondamentaux du chapitre. généralisées et illustrées d’exemples. • Préparation de solutions aqueuses (activité 3). Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. Sirop de menthe (p. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. d’autre part. même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée.CHAPITRE 7. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux.

Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0. 116) Correction a. Sucre et eau sucrée (p. Dans le tube 1. il faudrait 2 500 gouttes de sirop. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant. Microméga 2de.15 mol. Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. ils doivent pouvoir y parvenir. que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. À la différence de l’activité précédente. 2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste. 2. à la différence de la suivante. Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution. par simple observation. il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. mais en modifie la concentration. donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. La couleur varie graduellement . il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière. concentrer leur pose plus de problème. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. f. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. Cette activité ne nécessite aucun calcul. Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1). et cette activité y contribue.– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée. 2004 © Hatier Correction a. En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop). il faudrait 500 gouttes de sirop. Dans un litre de solution. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. de même concentration. Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). En revanche. c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. On constate. M 342 b. – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. d. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. mais les calculs étant simples. Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. boisson analogue (volume cent fois plus grand). Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir. e. suivant les questions. b. que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5. Dans le tube 5. c. Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. • sirop de menthe verte. Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. dilution et évaporation partielle de solvant . classiques et aidés. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2. Matériel • 6 tubes à essais . • compte-gouttes .75 mol de saccharose.

d. C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème. volume. masse molaire. tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume. c.30 mol·L– 1. quantité de matière. Le volume de la solution est 360 mL. b. 0.00 mL.0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1. il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant.42 mol·L– 1.15 mol de saccharose. La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second. 100 mL. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 . Dans un litre.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide. en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental. Il faut peser 1.15 il y aurait = 0. b. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2). b.La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0. l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant. Dans un litre. est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis. On utilise la fiole jaugée de 100 mL. Pour la première solution (la plus concentrée). On a toujours 0. Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique. Le volume de la solution est 500 mL. • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium). Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres. De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique. c. obtenu plus rapidement. les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais.100 c1 soit 5. 3.00·10– 4 mol de glucose. Préparation de solutions aqueuses (p. Microméga 2de.30 mol.00·10– 3 L 0. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0.00·10– 2 50.0·10– 3 = 5. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1. c. ils sont maintenus en solution.15 mol de saccharose.80 g de glucose. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0. elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration. c. il faut n2 = c2V2 = 1. Le travail en TP. concentration. On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL. Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde. Il faut utiliser une balance au centigramme. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution. Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué. C’est le cas du glucose. Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs.). Comparaison des solutions a.00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5. On a toujours 0.75 mol·L– 1. Correction 1. a. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution.00·10– 2 mol·L– 1.42 mol de saccharose. – par dilution d’une solution. etc. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé. Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5. Pour la solution la plus concentrée. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– . Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique). Pour préparer V2 = 50. Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel. Le test se déroule à chaud. 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL. en effectuant les calculs nécessaires. Et pourtant. jusqu’au bac. À ce pH. masse. 2. 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide . 0. Préparation d’une solution par dilution a. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique. 3. Pour la deuxième solution.

du moins pas précisément. recueillir et agiter le filtrat. c. Volatil signifie facilement vaporisable.3·10– 3 mol·L– 1.25 mol·L– 1. concernant les solutions aqueuses.400 2 2. Échelle de teintes (p. C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière. on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever. La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages. Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable. Concentration molaire de la solution : n 0. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. Ce point manque souvent aux élèves. solvant volatil. 10 mL.168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet. extraction par solvant. Il faut évaporer le solvant. d. La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3. La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ).250 mol. 100·10– 3 h. e. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 . même en première S.1·10– 2 mol·L– 1. méthodes de séparation… Elle nécessite.200 b. donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . 2004 © Hatier a.250 = = 0. c. On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S).1·10– 3 = 1. En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1).1·10– 3 c= = = 7. à manipuler sous hotte et loin de toute flamme). dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– . La partie 2. La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). cA = A = V 0. V = 400 mL. 625 mol·L– 1 (cA = A ). On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4. La dissolution est lente . tité de matière correspondante ne peut être calculée. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable . Il faut agiter longuement (plusieurs heures. i. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2). 70 f. Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses. Concentration et parfumerie (p. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1. la dilution et Correction 1. Un chauffage avec flamme doit être exclu. d. quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution. Activités d’exploitation 5. La quantité de matière de phényléthanol en solution 0. pour être faite complètement. Eau alcoolisée et dilution a. avec un agitateur magnétique). cA = V 0. b. La masse de phényléthanol est 0. sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. nA c 0. la couleur étant intense. la relation entre concentration. V 150·10– 3 g. d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution. Elle débute avec des questions simples. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre.20 = 0. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide. Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de.14 est n = = 1. pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser. nA = nA = 0. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises. ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate). réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène. le moyen de prélèvement. l’éthanol.14 g.1·10– 3 mol.250 = 1. La concentration de (S ) est : 1.• Pipettes jaugées : 5 mL.

Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves.0 2. Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1). a. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents.0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). 3. c. moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie. Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs.l’agitation.0·10– 4 V0 = = = 1. On agite le contenu de la fiole. Pour clair que paraisse le Doc. Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois. d. Correction 1. Étape 6. l’aspect de la solution n’est pas partout le même. Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence. Étape 2. a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1. Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge. Pour comparer. la relation entre ce qui est dessiné. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir. Microméga 2de. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée). 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 . Étape 3.0·10– 2 L c0 2. ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. 1 (page 124 du manuel). Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). Une eau salée n’est pas colorée. dans un tube à essais identique. On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. On peut seulement donner un encadrement. b. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes. ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes. on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher. b. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5. Par exemple c3 cx c4 .0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). b. On réalise une dilution de (S0). Note. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine.0·10– 4 mol. Utilisation d’une échelle de teintes a. mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. La fiole est bouchée et agitée par retournement. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. L’intérêt de la réflexion de la question 3. Étape 1. De plus. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. Étape 5. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents. On ne peut pas donner de valeur pour cx. Une justification expérimentale s’impose donc. Note. Étape 3. Étape 1. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence. Réalisation d’une échelle de teintes a. les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau. Elle est apportée par un volume n 2. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps. Étude détaillée des modes opératoires a. La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. Matériel • Solution de permanganate de potassium 2. Étape 4. ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium.

5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6. Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves. par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique.6 mol·L– 1.75 = 2.78·10– 3 = 1. Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e.1·10– 3 180 = 1.7·10– 5 mol·L– 1.500 • d’aspirine : = 2. Mglucose = 180 g·mol– 1 .4·10– 3 113 = 0. vitamine C : 176. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre. a.0 g·mol– 1.14·10– 3 mol.50 g·L– 1.0 Remarque. Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL. 2004 © Hatier c. le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2. Pour le cholestérol.0 g·mol– 1.6 mol·L– 1). Quantité de matière d’éthanol dans 0. a. 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale . une concentration molaire de 8. Concentration molaire en aspirine : 2.6. Correction a. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant). 176.1 g·L– 1.5·10– 3 386 = 2.6 mol.6 0.200 • de vitamine C : = 1. On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion). c. L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière. il s’agit d’une solution saturée. b.75 L : 2. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2.0 mol. Masse d’éthanol : 2.9·10– 3 Hépar est = 4. d.78·10– 3 mol . est utilisée à la place de la concentration molaire. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4.85·10– 2 mol·L– 1. il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2. Concentration du vin dans le verre : 2. 180. La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2. 0. Murée = 113 g·mol– 1. les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10. Masse molaire de l’éthanol : 46. Pour le glucose.0 = 92 g. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1.150 11. Pour l’urée. Notons qu’au laboratoire une autre grandeur. Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique. et pas seulement moral. Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant. par exemple). sang.5 g·L– 1. Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0.14·10– 3 = 7. Mcholestérol = 386 g·mol– 1 . valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc. Microméga 2de.60·10– 3 mol·L– 1. Si le vin est à 12°.0 46. une concentration molaire de 6.0 0. Masses molaires : aspirine : 180.150 Concentration molaire en vitamine C : 1. b. Dans un litre de vin. b. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium.1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6. À ce titre. La donnée du volume est sans intérêt ici.0 g·mol– 1 . 1. La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1. Le volume de vin dans le verre est sans importance. Grâce à une telle réflexion. une concentration molaire de 6. 0. etc.6 mol·L– 1. Solutions et concentrations (p.

92·10– 2 0.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1. • Solution saturée 19. n = m d’où : M 10.180 = 3.0 = 0. La masse de sucre récupérée est 0. 0. m = nM = 6. n = m 0.99·10– 2 mol de saccharose.3 g·L– 1.7·103 m3.0·10– 3 mol. 2004 © Hatier 17.6 g 2·103 m c. e.08 4 = 20. il y a 5.0·106 L.c. a. Il y a 2. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0.10 mol . M 134.17 m soit 17 cm.92 ·10– 2 mol·L– 1.025 concentration est = 5.0·104 kg (60 tonnes). Au départ.180 = 5.51 mol.5 12. b.0 g·mol– 1 m = nM = 0. c. 1.22·10– 1 mol .010 mol·L– 1.00·10– 2 253.10 mol d’ammoniac donc 2. b. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle.0·104 20. La masse molaire du sucre est 342.025 342.00 d.200 = 0.2 = 0.0·103 m3 soit 2.50 0.0 • glucose : = 1. b.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées.5 = 58. Concentration molaire : 0.0 3.0·107g.46·10– 2 mol de saccharose 342.050 mol (dans 5. 450·10– 3 b. c = 8. le volume de solution 6. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23. d.17 g.0 dans 180 mL de limonade.8 g·mol– 1.5 g·mol– 1. Lorsque la saturation est atteinte. cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0. 5.7·103 = 0. a. On ajoute = 1.0·10– 3 mol d’ions Cl–. d.92·10– 2 mol .20·10– 2 mol et nacide citrique = 1.025 mol de sucre dans 500 mL de solution. M = 253. Électroneutralité. lorsque le dépôt commence. a.0 b.0·107 g soit 6. 1.8 = 5.50 60.0 • saccharose : = 2. il y a 0.4 L d’ammoniac.025 = 4 mL environ.26·10– 3 + 1.180 L est : nsaccharose = 2. a.08 g. n = cV = 0. 342. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 . 0.00 ·10– 2 mol·L– 1. De même nglucose = 1. a. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0. 20.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1. 6 Microméga 2de. La superfi360 cie étant de 1. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2. n = = = 6 mol. d. La concentration 342. La nouvelle 0.50 • acide citrique : = 1.3 g.7·105 L soit 1.0·106 = 6. 192.6·10– 2mol·L– 1. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium. M = 134.0 + 35.0·10– 2 mol·L– 1. M = 60. a.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0.0·107 est = 1.0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4. Dans 180 mL de la nouvelle boisson. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8.0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2. c.0·104 m2. a. 16.27 = = 2.010 17. Les concentrations molaires sont respectivement 2.5 g·mol– 1.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade.025 mol de sucre. Il y a 2.26·10– 3 mol. c. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1.82 ·10– 2 mol·L– 1. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0.0 = 30 g·L– 1.82·10– 2 0. 14. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2.0 g.5 b. c. b.22·10– 1 0. n = V = 1. c. 5. Il faut 0. c. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6. f.0 L de Vm 24 solution).0 g·mol– 1.82·10– 2 mol.180 = 2. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel.0 g·mol– 1.00·10– 2 mol de diiode. MNaCl 58.46·10– 2 = 1.0 22.3 mol·L– 1.0 = 8. [Cu2+] = 1. e. l’épaisseur d’eau salée est 1.28·10– 3 mol. Lorsque le sel commence à se déposer. m = nM = 2. 13. 1. 180.111 mol·L– 1. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17.

750 L soit 750 mL. c.8 b.00·10– 4 200.05 mol·L– 1. 2004 © Hatier 25.00 L. b. Pour dissoudre 16. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée. 58. maximale.0 11.51·10– 2 mol. b. 1. Mélange de solutions a.00·10– 2 = 6.5 = 0. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1.00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6. a.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5. a. Mêmes résultats dans les deux cas. 26. Il y a 10 poissons dans le seau. La solution (S3) de concentration 5.00·10– 2 mol.00·10– 2 mol·L– 1 . c. Il y a 16. b. n= 24. Les quantités de matière d’acétone sont : 0.0 mL de cette solution a pour masse 0. Il faut donc ajouter 1. a. c. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1.0 Concentration molaire de la solution : n 8.300 mol·L– 1. c4 = 1. il faut un volume de solution au moins égal à : 16. c3 = 2.5·102 g et renferme 28 9. La concentration est de 1.500 + 0.00·10– 3 mol·L– 1 .95 alors 1.5·102 = 2. On en ajoute 5.402 = 0.00·10– 2 mol de diiode.00 L d’eau distillée.5 g de caféine.3 et = 4.10 mol·L– 1.95 g.0 mL. 11.0 c1 d. Il y a donc 6. Dans chaque cas ci = c0V0. On introduit une quantité de matière supplémen23.00·10– 4mol·L– 1. b. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2. a.300 mol·L– 1. Il y a 10 poissons dans 5 L. 23.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15. Il y a 10 moles de soluté.02·10– 1 mol 58. La concentration est de 2 poissons·L– 1.00·10– 3 mol·L– 1 et 5.• Dilution 21.3 taire d’acétone de = 0. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11.7 m = = 5. La densité d’un liquide fait référence à l’eau. M = 34. ci représente les concentrations des solutions à préparer. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34.5 n= = = 8. V0 étant exprimé en L : c1 = 5.20 L.0 soit un total de 5. Il faut utiliser la même verrerie. 1.00·10– 2 mol de diiode. La solution initiale (S1) renferme 1. b.25·10– 1 mol 23.51·10– 2 c= = = 0. 3.00·10– 3 mol·L– 1 . Densité a. cV 1. a.5 g de caféine dans 750 mL de solution. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0. Concentration molaire : 2 mol·L– 1. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0. 1. 29. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de.300 150 rer la solution est = 40. 8 . 2.0 L de solution a pour masse 9. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons).8 g·mol– 1 : 12. b. M 253. 22.0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2.0 g·mol– 1.00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution. En suivant le même raisonnement que précédemment. c5 = 5.0 La concentration molaire de la solution est : 0.00·10– 2 mol. La quantité de matière de caféine est : m 16. Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0.10 Aller plus loin 27. c2 = 5.7·102 g d’ammoniac. jusqu’à dissolution complète du solide). a.0 g·mol– 1. M 194.27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange.500 250·10– 3 = 1.00·10– 2 soit V = 1.00·10– 3 mol·L– 1.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène. V 0. La masse molaire de l’acétone est 58.402 mol.113 mol·L– 1.0·10– 3 = 1.750 Il s’agit d’une dilution. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6. V0 correspond aux volumes des prélèvements. La masse molaire du diiode est 253. Si la densité de la solution est 0.00·10– 3 mol·L– 1 .9 mL.902 mol·L– 1.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur.

4 35. 16.2 sin i2 0. 110·10– 3 d.00·10– 3 = 4.46 1. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2. Évaporation du solvant a.080 donc de = 5. Pour n2 = 1. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée.00 et sin i1 = sin 60.0 Matériel. b. Il y aura 0. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1.0° = 0.La masse molaire de l’ammoniac est 17.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1.55·10– 2mol·L– 1.576 n2 1. on a c = 0. La concentration molaire en ions sodium est 5. c. On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié.0·10– 3 L soit 5. 5. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration.740 mol·L– 1. Mode opératoire.00 ·10– 2 mol·L– 1. On bouche et on agite.44. Le prélèvement à réaliser sera 0. b. On prélève.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration.0 g·mol– 1. bécher pour la solution à prélever.9 37. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 .866. d. la quantité de matière d’ions sodium est : 0.593 0. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter. On déduit.00·10– 3 mol.7·102 solution est = 16 mol. Microméga 2de. Dans 250 mL de solution. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2. Concentration et indice de réfraction a.42 1.610 0.6 36.500 10. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration. La concentration de la solution sera de 0.50 30. c. i2 (°) 38. On bouche et on agite.0 ·10– 3 = 5. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon.0 mL.16 mol·L– 1.628 0. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide). pipette simple. 31. de la deuxième loi de Descartes. 17.38 1. b. dans un bécher.

Deux enjeux distincts doivent donc être considérés.CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. Transformation et réaction chimique doivent. Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. pas de solvant ni de soluté. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) . les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. final. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. la réaction a déjà commencé. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. c’est-à-dire l’équation chimique. À chaque fois. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. d’une réaction. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. Pendant le mélange des réactifs. le comburant et les produits sont gazeux. L’élève doit faire avec. il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. et sa représentation. les ions spectateurs. dans le système chimique. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. les réactifs et les produits : pas de gaz. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. dans les activités et les exercices de ce chapitre. être distingués. au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. Si l’on veut que cela serve aux élèves. Par exemple. il faille plusieurs réactions (activité 3). La modélisation d’abord. de réactif et de produit. Le solvant. Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. etc. il ne peut être « photographié ». etc. La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. à part le carburant. Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille. dans la vie de tous les jours. l’état initial ne peut être montré du doigt. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. Souvent. La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. avec un peu d’entraînement. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière. dans la vie quotidienne. Le système n’est jamais dans son état initial. seuls les réactifs. Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. le scénario pédagogique est le même. s’approprient facilement les bases. au regard du programme. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. donc peu perceptibles. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. les notions d’état initial. C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. solides. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. un œuf qui cuit. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques.

il faut. 2. • Activité 4. • Activité 6. Correction a. b. etc. A priori. etc. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. on peut envisager une transformation chimique. Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. 2004 © Hatier Correction a. Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. Au laboratoire du lycée.comprennent qu’à travers celle de modèle. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. Activités de découverte 1. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée. Enfin. Microméga 2de. ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. le dioxyde de carbone). Transformations de la matière (p. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. on analyse. • Activité 2. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . Transformations chimiques (p. la fusion. c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. • Activité 5. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Note. la plupart des réactions chimiques sont lentes. Tout se déroule devant les yeux des élèves. En biologie. il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. le carbonate de calcium) disparaît. Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique. et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. b. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone. c. en termes de réaction chimique. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). d. la cuisson des aliments. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. Il s’agit d’une transformation chimique. L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. c. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne. comme cela a été vu au chapitre 2. Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. • Activité 3. Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . et tester l’action d’un acide sur le même matériau. le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. L’intérêt du broyage de deux poudres. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. comme le suggère la légende de la photo. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. le cours et les exercices. Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . surtout dans la vie quotidienne.

C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. 2 Microméga 2de. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. c. etc. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques. Transformations. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. b. Modélisation d’une transformation chimique (p. Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. et il y a 1 moins et 1 plus à droite. 6 O et 1 (−) pour la seconde. Il y a 1 Na. Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire. 2004 © Hatier 3. dont la composition évolue donc au cours de la transformation. d. état final. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. Réalisation d’une transformation chimique a.3. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau. Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre. Il y a 27 C. pyrophosphate de sodium. Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. e. cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. b. le 2. 3 6 − − c. C’est généralement motivant. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. progressivement. – et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. 3 7 4. 13 H. 23 H. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. 10 C. Cependant. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence. etc. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. On observe un gonflement du ballon. 1 C et 3 O de chaque côté. Note. À cette occasion. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. réaction chimique. c. la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. 9 H. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. Correction 1. etc. Transformation chimique a. 134) Correction 1. colorant. 1 H. réactions et équations chimiques (p. eau. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. b. b. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a.

Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. cette fois seulement en solution. Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. le dioxyde de carbone qui s’est formé. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». central dans ce chapitre. L’enjeu est donc autre. d. En ajustant la stoechiométrie de l’équation. Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. même sans solvant. cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . En plus de la découverte de ces savoir-faire. On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). c. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. mais également les notions relatives aux solutions. la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. il broie des solides. Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. il a ensuite constaté le produit de la réaction. ne voit rien. L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. 5 O et une charge (−). des colorants. il se serait passé un événement similaire. plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. 140) À la fois originale et simple. et non par un précipité. En troisième partie. il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f. il voit différentes couleurs. une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. Microméga 2de. On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. Note. il réalise que. 2. Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). il en mélange. On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. il prépare des solutions. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. intervenir des solutés. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. Réaction en phase dissoute a. Correction 1. En diluant le mélange réactionnel. qu’on en oublie souvent que l’élève. Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. On lui montre des liquides incolores. lui. Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste. jaune (PbI2). b. On n’a pas tenu compte des ions sodium. l’élève peut en prendre conscience. Note. bien broyés. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. Modélisation d’une transformation chimique a. Bien qu’on ne les voie pas. Note. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. Note. À l’état final. 5 H. on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. ils existent. vues dans les chapitres précédents. Transformations chimiques (p. et la magie fait son œuvre. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. si simple pour l’enseignant. Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. b. Stœchiométrie : 3 C. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. on les mélange devant lui. e. hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). À ce niveau. Par exemple. Enfin. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève).

Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. il ne peut donc pas constituer le précipité. en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. Réaction en phase solide Note. gazeux. Note. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. comprendre certains aspects des travaux de Stahl. sont mises en jeu dans les deux situations . Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. 2. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. il n’y a pas de changement de couleur . Non. d. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. Pour une raison analogue. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. On peut envisager : NH4 avec Cl–. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. b. Une transformation chimique a donc eu lieu. Formation d’une entité colorée a. nitrate de plomb et iodure de potassium. Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. Points communs : – les mêmes espèces chimiques. Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise. qu’en solution. chaque poudre reste blanche. Réactions chimiques et lois de conservation (p. Les travaux de ce dernier. des ions plomb. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. Si elle ne l’est pas. 3. ou Fe3+ avec – SCN . l’iodure de plomb). On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. il en a été question dans la première partie. précurseur des travaux de Lavoisier.c. d. Note. sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. dégage de la chaleur et émet de la lumière. b. des ions iodure et des ions potassium. D’une part. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. c. Les points communs et les différences sont dégagées. L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone. On distingue alors clairement le texte à travers la solution. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. en troisième partie. enseignant au Jardin des Plantes. Le solide devient jaune. 6. Correction 1. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. Note. La combustion du carbone a. a. l’élève peut. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. 2004 © Hatier e. ils doivent savoir. L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. + b. Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. g. C’est évident pour un chimiste. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. c. − et K+ avec NO3 . pris séparément. et grâce à la formule brute de la rouille. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. pour une réaction chimique. On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. e. f. D’autre part. − d. – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. Cette combustion est vive. La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. Microméga 2de. furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux.

Oui. un polymère du glucose. Microméga 2de. les carrosseries des voitures ne rouillent pas. mais à beaucoup plus haute température . En 15 jours. Pour le ballon 2. a. Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. Note. la réaction est visible. Le bois contient essentiellement de la cellulose. É. Note. I. Avant Stahl. É. Note. il y a des transformations. c. b. c’est parce qu’il ne s’est rien passé. d. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. • État initial. Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. et É. par exemple Fe3O4. Note. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. celui de la réaction chimique. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue. Un moteur à essence qui fonctionne. I. H et O. au moment où l’on craque l’allumette. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. Les réactifs sont le fer. l’eau et le dioxygène. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. Dans les pays chauds et secs. C + O2 → CO2. d. d. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. mais loin d’être totale. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. 3. par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. La formation de la rouille a. I. 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. Pour les autres ballons. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. Ce n’est donc pas une transformation chimique. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène. Cela pourrait très bien être le solvant. l’autre est beaucoup plus longue. : le moment où le moteur s’arrête. comme précédemment. É. etc. Un moteur diesel qui fonctionne. É. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. F. initialement limpide. La première transformation se déroule en moins d’une minute. À l’air humide ou dans la terre. À ce niveau. Note. b. c. il se forme alors un oxyde de fer. CO2 et H2O. Il peut s’oxyder sans eau. Sur un plan pédagogique. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. É. Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle. soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. F. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. Heureusement ! b. un clou met des années à rouiller complètement. e. soit parce qu’il n’y a plus de carburant. e. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. c. 2004 © Hatier 13. mais dans le cas d’une guirlande. La théorie de Stahl a. à haute température. a. d. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2. mais fausse. mais pas de rouille FeO2H.c. 11. Le produit est la rouille. = bûchette et air. c’est à cause de la loi de Lavoisier. e. elle se troublerait après agitation. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. état final 10. : le moment où l’on démarre le moteur. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. Si la combustion est complète. la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. Dans les tous les cas. Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. Note. Note. dégageant de la chaleur ou pas. par exemple après avoir soufflé la flamme. une partie du charbon a disparu. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H. car il a disparu pendant la transformation. b. Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). 2. F. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène.

2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. Il s’agit de l’eau H2O. l’éthanol C2H6O. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. 2– e. a. 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. c. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. 3 Pour d. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. 24. a. 17. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. 1 S. b. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. d. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. à gauche et à droite. puisqu’il y en a déjà. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O. c. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. L’acide propanoïque C3H6O2. b. d. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. c. a. 3 3+ i. 25. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. 9 C. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. b. a. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. 6 O. On peut donc parler de transformation chimique. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. initialement blanc. l. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. 2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. 21. 23. e. k. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium.b. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. De nouvelles espèces chimiques sont produites. l’eau constituent le système chimique à l’état initial. a. Il y a. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. Cacao et caféine a. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. c’est que les gouttelettes sont de l’eau. et d’autre part Fe3+ et HO–. m. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . 2 – b. – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. b. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . g. Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. devient bleuté. 2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. On a Na+ et Cl– d’une part. 2– h. a. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. Si le solide. • Réactions chimiques 20. 18. c. 2 – c. a. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. Microméga 2de. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. L’acide sulfurique n’est pas consommé. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. d. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. 4 N. La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. 2NO + O2 → 2NO2. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. j. 14 H. – 3– f. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. d. l’acide sulfurique H2SO4. a.

il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques. eau. SO3 + H2O → H2SO4. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. c. N2 + 2O2→ 2NO2. b. e. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1.94 g.I.b. c. Les pluies acides – a. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine. Note. provient forcément du diazote présent dans l’air. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . c. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O. de NO2. 27. d’acide) en groupe OCH3. En utilisant la deuxième loi de Lavoisier. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3.80 + 1. É. 28. le reste de diazote et de dioxygène. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. un peu de dioxyde d’azote. : dioxyde de carbone. b. d. soit 90 g. c’est une extraction. L’élément chimique N. Non. É.26 – 1.12 = 1. : essence et air.F. Microméga 2de. d. Le fonctionnement d’une moto a.

Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé. Il permet. L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. Bien que cette étude semble complète. Nous notons l’avancement x. Dans la progression d’activités proposée. – et des nombres stœchiométriques non triviaux. Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu. augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». masse. nous avons adopté cette approche. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 . conformément à la demande du programme. réactif limitant. Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. sont réinvesties dans cette activité expérimentale. il est question de la notion de stœchiométrie. La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. Pour avancer. face à tant d’adversité. etc. réactif en excès. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. Dans l’activité 4. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. concentration. Microméga 2de. volume de gaz. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. et parfois seulement. Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que. par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. Les différentes notions : tableau d’avancement. En troisième partie. il aura atteint l’objectif de ce chapitre. et non ξ comme dans la littérature universitaire. Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. lorsque deux réactifs sont en présence. en étant rempli de façon automatique. 1 / 2 / 1. en relation avec l’avancement. l’effet que produit la transformation chimique . de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate.CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique. L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité.

L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. Lors d’une première approche de cette activité. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. 2. 2004 © Hatier b. sans que l’acide ne soit excessivement concentré . Réactif en excès et réactif limitant (p. ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression.3 mol·L–1. Microméga 2de. on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . Note. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet.13 mol). La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé. On constate que la « quantité » (c’est un volume. les élèves n’ont pas besoin de la connaître. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès.Activités de découverte 1. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. Réaction chimique dans la cuisine (p. Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables. En revanche. 0. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. Plus le ballon est gros. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. d’une part. L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette.067 mol·L–1. En revanche. Note. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8. 148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique. Note. Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée. La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. c. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. d’autre part. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre. il s’agit donc d’une transformation chimique et. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand. Cette relation est importante à faire faire aux élèves. on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube. et la levure. Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. Pour cela. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque). Correction a. c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. contiennent les réactifs de la réaction chimique. soit 0. Si le chapitre sur les gaz a été traité. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. on modélise cette transformation par une réaction. d. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée.13 mol d’ions hydrogénocarbonate.

Pour les expériences 4 et 5. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4. c.14/460.3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition. On trouve : n(Pb2+)final = 0. Introduction à la notion d’avancement (p. d. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction. e. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves.1 – x 0. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change.3 0. en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5. xmax Pb2+ 0. « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant.0·10–4 mol. Correction a. qualitatif dans l’activité précédente. 2. xmax Pb2+ 0. La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1.1 0. Dans le vocabulaire courant. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction. Pb2+ + 2I– → PbI2. Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution.3 – xmax + 2I– 0.I.1 par 0. c.1 – xmax + 2I– 0. « Limiter ». Tableau d’avancement Expérience 5 É. Pour les expériences 1 et 4. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense. c’est imposer une limite. b. il faut remplacer les valeurs 0. 4 et 5. 2 et 3. Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0.I. 149) Microméga 2de. Pour les expériences 2 et 3. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique.6 g·mol–1 . Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement.2 + 2 × 126. « Limitant ».05 dans la colonne n(PbI2)final. M(PbI2) = 207. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. 3. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 .2 ou 0.1 0. Correction 1. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant. est donc relatif à celui qui fixe une limite. x = 0 x É. b.25 mol et n(I–)final = 0 mol.F. Celle-ci est de 0.Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique. Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial.3 0. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. b.6 = 3. Expérience 3 É. d. Utilisation de tableaux d’avancement a. e.1 mol). 2004 © Hatier 3. x = 0 x É. c. Son approche. Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution. Par définition de l’avancement x. En chimie.3 – x 0.7 = 460.3 – 2x 0. Avancement d’une réaction chimique a.05 mol.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. mais est la même dans les tubes 3. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert). Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0.1 – 2x 0. est maintenant traitée quantitativement.14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0. c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. a.F.

50 mol. b. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0. Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. Stœchiométrie de l’équation chimique a.I.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.1 mol. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits.09 mol.40 0.20 0.32 0.I.1 – xmax + 2I– 0.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées. C’est un peu difficile pour l’élève. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience. xmax Pb2+ 0. on en aurait eu initialement 0.2 – 2x 0.1 = 0 mol . – ions I– : 0.05 mol d’après la partie 1. il en aurait fallu la moitié de 1. Par ailleurs.1 mol. Pour l’expérience 2. la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité. 0. il en aurait fallu 0.16 0.1 – x 0. Stœchiométrie des réactifs a. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode. à l’état final.3 – 2 × 0. d. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée. On utilise le résultat de la question a. 150) Microméga 2de.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification.1 – 2x 0. Il en serait donc resté : 0. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3.64 mol .Comme xmax = 0. aux 0. on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier. il aurait fallu 0.1 = 0. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0.1 – x 0.1 – 0.F. en lien avec l’avancement.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques. Pour l’expérience 1. c.F. Stœchiométrie et avancement (p. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. x = 0 x É.16 + 0. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales. généralement bien appréciée des élèves. Pour l’expérience 3.1 mol d’après la partie 1. Correction 1.00 mol. c. Par définition. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol.1 – xmax 0.1 0. Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait. 2. On trouve : n(Pb2+)final = 0.09 n(S2O2–) en mol 3 0. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE . c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate. d.1 0. soit 0. x = 0 x É.16 mol de l’état final de l’expérience 1. b. c. Elle resservira dans le cours.2 0. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1. 4. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques. Expérience 2 É. Pour l’élève. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau.1 0. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate. b.05 mol et n(I–)final = 0 mol.48 mol.32 = 0.

3·10–3 – xmax = 8. une solution et un gaz. 3.3.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL. on aurait xmax = 16·10–3 mol. Un grand soin s’impose donc. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8.4·10–3 mol. Généralement. si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1. C’est une activité importante en chimie comme en physique. 3 e. Deuxième mesure : excès d’acide a. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte.I. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8. 0. x = 0 x 8.3·10–3 – 16·10–3 = – 7.3 ·10–3 – xmax 4.0 ·10 – x –3 É.0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate. ’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 . c. 2004 © Hatier d. xmax 8.F.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5.F.09 0.0·10–3 mol.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M. Avancement d’une réaction a.3 ·10–3 8.70 g : ns = 0. il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience. Par ailleurs. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves.70/84 = 8.09 mol. L’expérience proposée met en jeu un solide. b.0·10–3 mol.0·10–3 s n’ = 4. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2. Première mesure : défaut d’acide a. c. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 . xmax 8.7·10–3 mol. Microméga 2de. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S. c. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse. On peut donc. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0.3·10–3 mol. d. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É. – Pour le diiode.3 ·10–3 8. Note. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax. Avancement et bilan de matière (p. cuve à eau.0·10–3 × 2. en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4.0 = 16·10–3 mol. Correction 2. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant.0 = 4.18 Si m0 = 0. concentration ou volume de gaz suivant les cas.3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. x = 0 x 8. n(I2) = ni(I2) x. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé). soit : x3 = 0.3·10–3 – 4. C’est donc une activité assez complète. b. on peut écrire : 4. b. 2– – Pour les ions thiosulfate. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone.3 ·10 – x –3 + H+ 4.0·10–3 × 2. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée. d.I.

042 0.3·10–3 × 24 = 0.042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. x = 0 x 0.3 0. 5. dans le premier tube. 42·10–3 mol.est donc le réactif limitant. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé.3 0. L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b.042 – x + 2O2 0. a.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13. Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence. quelles qu’en soient les proportions.062 0. • 1er cas : CH4 É. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu. c.I. b.062 mol pour le méthane et 0. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE . sans résultat sur la production de gaz.3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0.3 – 4x 12.042 0. É. les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol . n(O2) = 0.I. Zn É. • 2e cas.3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8.031 0.3 0.6·10–3 mol. b. Le tableau devient : CH4 É. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8.I.0 L de gaz) en quantité de matière (0.031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11.20 L. C6H12O6 É.3 0. Pour xmax = 0. 2004 © Hatier e.5 mol. Pour les trois tableaux de cet exercice. c.I. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès.3·10–3 mol. d. a. Microméga 2de. • 3e cas. x = 0 x 0.3 – x + Cu2+ 0. a. 2H2 + O2 → 2H2O É. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol. x = 0 x 0.3 0. f. d. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. x = 0 x 0. 10. a.F. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice).I. b. Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative.005 6 – x + 6O2 0.005 6 0. c.5 mol et n(H2O) = 1 mol. on doit se limiter à remplir la première ligne. x = 0 x 0. Il faut convertir le volume de réactif (1.I. x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É. e.031 mol pour le dioxygène). Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8. Bien sûr. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial.I. x = 0 x 0.I. le réactif limitant. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès.042 mol). Si l’on avait mis plus d’acide. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O.0 g de gaz) en quantité de matière (0.042 0. Cela traduit le fait que la craie était. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O. Le tableau devient : CH4 É.062 – x + 2O2 0. Il faut convertir la masse de réactif (1. Si l’avancement était de 1 mol. x = 0 x É.

18. a. l’hypothèse est correcte.0 ·10–3 2NaI 6. on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique. c. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3.6 g. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 .0·10–3 mol. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1.7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz.0 ·10–3 – x 6. On était en fait dans les proportions stœchiométriques.0·10–3 mol. Pb(NO3)2 + x=0 x 3.0·10 – 2xmax xmax e. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 .10 g .0·10–3 mol. Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1. MNaI = 150 g·mol–1. xmax 2. On produit 0. il reste donc : n(Pb2+) = 2. même si le solvant est réactif ou produit. b. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1.010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante. É. 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2. nH2O = 103/18 = 56 mol. À l’état final. Note. mC2H4Cl2 = 1. mKNO3 = 101 × 6.12 L.99 mol d’eau. nNaI = 0. Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0. à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol .0·10 – x –3 –3 0. e.• Recherche de l’état final 15.9) = 0.005 0 × 24 = 0. a.012 0.0 mmol : nPbI2 = 3. L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3.0·10–3 2. Il faut déterminer quel est le réactif limitant. • Avancement et concentration 19. x = 0 x C2H4 0. e. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1. nNaNO3 = 6. Pb2+ + 2I– → PbI2 É.0·10–3 – xmax = 1. 16.70·10–3 mol. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement.010 mol . b.021 0.96 mL. Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol.010 0.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole.010 mol·L–1.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3.4 g . soit mPbI2 = 1. VH2 = 0. 2Na x=0 x xmax 0.46 g.010 – 2x 0 + b. a.0·10–3 mol. VC2H4Cl2 = 0.0·10–3 mol. soit mNaI = 0. Le dichlore est le réactif limitant.2 + 2 × 126. d. La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1.80 L de gaz.4 g et nKNO3 = 6. pour x = 3. 2. b. nPbI2 = 3.0·10–3 2. Ces quantités sont positives . d.0·10–3 × (207. d. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2.96 mL de produit liquide.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole.0·10–3 mol.I. À l’état final. nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol. On a.51 g . nNa = 0. d.0·10 – xmax 2.021 – x + Cl2 0. il reste 56 mol d’eau.2 g . MKI = 166 g·mol–1.20 × 10·10–3 = 2.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2. xCl2 = 0 mol .0 mmol. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de. Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol . De façon générale.I. x = 0 x É.0 mmol. a. Éthylène : 21·10–3 mol . [Na+] = [HO–] = 0. f. dichlore : 12·10–3 mol.0 mmol. soit nNaNO3 = 0. c. On part de 0. soit f. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0. e.F.0·10–3 mol. Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 . La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55. nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol. On a formé.010 0.0·10–3 = 0. c.0·10–3 mol. c.0·10–3 mol.

20 0. 4 25.3·10–3 = 1. soit un volume de 1.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. a. 4 d. on déduit que les ions argent sont en défaut. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement.I. La quantité de matière de chaque réactif est : 0.8 mol d’ions H+ sont alors produits. Le volume du laboratoire étant constant. x=0 x Cu2+ 1. On fait réagir seulement nAg+= 1. d.6 × 3. c.20 – x 0. U + 3F2 → UF6 É.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole.21 a. x = 0 x É. c. Avancement et gaz parfait a. w5 b. 2H2 + O2 → 2H2O. e. xmax = 3.F. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc. b. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3.2 % de dioxygène et 76.0 ·10–3 1. soit 65 mg. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418. c. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression.60 mol.25 mL. d. 3– b. 4 = 0. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques. Pour faire réagir. e. On obtient la quantité de matière xmax = 3. cela se traduit par 4. xmax 0. 19. 28. Il en 3 faudrait 0.3 mol de nitrate d’argent.4 g. 3Ag+ + PO4 → Ag3PO4. Ag3PO4. soit 4 800 = 200 mol. b.18 0. On veut produire 0. Il se forme autant de UF6. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+. w5 26. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Il ne reste que des ions carbonate. soit : 0. UF4 + F2 → UF6 É.05 × 10 ·10–3 = 0. c.8 % de diazote.4·10–3 mol pour l’ion CO2–. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final. Microméga 2de. donc : xmax = 0.20 mol et n2 = 0. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante. a. on montre que le dihydrogène est limitant.F. w 24 soit 3.20 mol et la seconde n = 0. En volume.25·10–3 mol d’ions carbonate. Les ions Cu2+ sont limitants. Détermination d’une quantité de matière a. d. il faudrait 1.20 mol de UF6. Grâce à un tableau d’avancement. et si des personnes sont présentes.0·10–3 mol de zinc. Ag2CO3.6 kg d’eau. Dans les proportions stœchiométriques.3·10–3 mol. d. La première équation donne : xmax = 0. Pour être dans les proportions stœchiométriques. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques. 1.8 m3 de dihydrogène. 2004 © Hatier b.20 mol. 22 a. 3 c. il faudrait 0. x = 0 x É. L’air contient 4 % de dihydrogène.2 × 2·10–3 = 0. b.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Aller plus loin 27.20 mol. 8 .3·10–3 mol.0 mol. f.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0. 2Ag+ + CO2– → Ag2CO3. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées.0 ·10 – x –3 + Zn 0. Du tableau d’avancement.I. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23. a. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique). 3Ag+ x=0 xmax 1. il faut : 2 = 0.4 mol d’ions permanganate.5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0. 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote.

w9.67 mmol. Pour établir le tableau d’avancement.38·10– 4 mol.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É. Détermination d’une formule brute a. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite.67 w wy e.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.217 g d’eau correspond à 12. xmax 0. 5Fe2+ 0. 29. 5) ou (4.046 9 × 10.0469 – xmax 0. C’est donc bien le fer. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0. Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. z) = (2. soit pour un avancement xmax = 0.500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques. 10). inconnue que l’on cherche .0469 × 24.010 = 4.0 / 100 = 0.I. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément.56/55. 232 mL de CO2 gaz correspondent à 9.10 L. Grâce à la loi de Lavoisier. d. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères.67 xz w2 12.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final. c. 0.046 9 mol.F. Les nombres y et z sont entiers. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0. On peut en déduire que : z 12.38·10– 4 × 0.0469 0.004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0. CyHz É. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 . Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés. Microméga 2de.1 mmol.250 mol. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n. + 2+ Fe + 2H → Fe É. d. xmax = 0. e.38·10– 6 mol·L–1.0469 – x 0. g. c.5. • H+ en grand excès. La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4.250 mol de fer à l’état initial. n(Fe) = m/M = 2. Note. donc on a les possibilités suivantes : (y. x = 0 x É. xmax = 0.14 g ». Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0. alors que si ce sont les ions H+.b.250 mol. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0.I.1 Si le fer est le réactif en excès.046 9 mol. x = 0 x 0. C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0.004 69 soit n = xmax = 4. CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O. w4 w2 b.8 = 0. f.F.004 69 mol .0 = 1.500 0. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés.1 w 2 = y soit z = 2.

Ils reviennent alors. Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge. Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique. il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . notion de quantité de matière et de concentration. par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . bilan de matière. les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . l’air qui nous entoure). L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie. d’autres acides. à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . Il s’agit d’un grand TP de révision. souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. Activités de découverte 1. en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. plus long qu’à l’habitude. chromatographie. approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . d’autres sa couleur jaune. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. b. Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique.CHAPITRE 10. – d’autres. les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH. utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. Pour satisfaire à ces deux usages possibles. Le cours n’a que trois pages. Cette fois. Correction a. Microméga 2de. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. extraction. 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année. réaction chimique. certaines sucrées. etc. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. d’autres encore donnent sa texture à la peau. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . De la pomme au cidre (p. qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques. par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique. sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. etc. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves. et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S.) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. pour cela. L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. et envisage les notions de conservation et de bilan. en fin d’année. Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »).

l’élève a utilisé des tests chimiques. ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau. Dans l’activité précédente. 2. L’eau et la vie a. Si une espèce chimique apparaît. Une distillation est une forme d’extraction. Ici. il s’agit de la fermentation alcoolique. Enfin. CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). ce qui constitue une difficulté supplémentaire. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. En chimie. d. en se dissolvant dans l’eau de chaux. d. notion qu’il connaît maintenant. il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques). deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. La réaction chimique mise en jeu. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). Ce gaz.c. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. b. L’espèce chimique eau (p. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. et non une synthèse. dans le dernier. La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. Note. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. Ici. 3. 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. au cours d’une réaction chimique. qui transforme le glucose en éthanol. Microméga 2de. L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). Correction 1. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. 3 e. la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . c’est une base forte. l’énergie se conservent. on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. L’eau de chaux se trouble naturellement. Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. congélateur. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . C’est le cycle de l’eau. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. En SVT. 2004 © Hatier c. Note. Par exemple. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. Dans les deux premiers cas. Dans certains contextes. et s’abîme (vieillit) à cette occasion. L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération. Note. soit avec l’eau atmosphérique. donne la réaction chimique évoquée précédemment. Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. Dans l’eau. On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. 167) Correction a. Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. l’ion oxyde n’existe pas. en dioxyde de carbone et en eau. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas. b. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. au collège. c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. 166) d. Tests chimiques (p. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. Au collège et au début de l’année de seconde. quand une espèce chimique « vieillit ». soit une dégradation spontanée. c. azote liquide).

6·1024 L et VO2 = 0. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. Bilan de matière f. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP. Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol. 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S. c. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision.2·1022 mol. Dans 2 mol de H2O.F. réaction chimique. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre.3·1024/18 = 7. Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. É. en revanche. L’usage du tableau d’avancement devient intéressant. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse. tableau d’avancement. 4. sans solvant (sauf pour l’extraction). Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. Espèce chimique.2·1022 × 22. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. Tableau d’avancement : É.4 = 1. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . h. g. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1. Bilan molaire d. il y a un excès de 2NA atomes H. on retrouve la masse totale initiale parmi les produits. que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP. ou une mole. Synthèse d’une espèce chimique (p. Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. 2.e. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part. e. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. avec peu de déchets. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année.I. et le passage macro-micro d’autre part. É. Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. Tableau d’avancement : 2H2 É. soit NA molécules H2.I. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b. synthèse. on peut donc dire qu’ils se sont conservés. Note. f. etc. comme il y a un réarrangement des atomes. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché.F. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O. À l’état initial il y a le compte d’atomes O.2·1022 mol et nO2 = xmax = 3. chromatographie. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question .3·1024 g. soit. Chaque atome possède une masse . La masse s’est conservée. En revanche. i. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées. Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O. peu d’odeurs sauf celle de l’éther.2·1022 mol. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. de l’extraction et de la chromatographie est proposée.6·1022 mol. il y a conservation des éléments chimiques. Microméga 2de. Une réaction chimique rapide a été choisie.81·1024 L. Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière. On trouve sur différents sites.

Expérimentalement.F. Les 2. b. ou phase alcoolique). La première tache est violette. Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure. soit l’évolution de la couleur du système chimique. Le test est un jeu d’enfant. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique. à force de lavage à l’eau. Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É. Les réactifs sont l’alcool benzylique. Note. le permanganate de potassium et l’acide sulfurique. mA = ρAVA = 1.I. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette. Les proportions stœchiométriques imposent : 0. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau. C’est la phase supérieure. simple à comprendre et rapide à réaliser. l’acide étant en grand excès.00 = 2. La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0. d. 3. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde. c. où elle représente le soluté principal. Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium. Microméga 2de. d. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée.08 g . Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu. d. Les 12. 2. c.500 = 0. il est progressivement et totalement éliminé. la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale. On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation. où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques. x = 0 x É.0129 L = 12. Le cas de l’acide sulfurique est à part . e.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL.08/108 = 0. La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. Réalisation expérimentale À leur niveau. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère. On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit. f. vers un autre milieu. Ce n’est pas le cas des élèves de seconde . b. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a. a. L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre.006 43 mol.006 43/0.019 3 mol. celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie.019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0. La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique .012 9 mol. nA = mA/MA = 2. 0. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther. la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde. Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0. b. il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace.03 g de permanganate de potassium vont être pesés. xmax 0.012 8 × 158 = 2. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux. Théoriquement. a. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL.Une fois sa stœchiométrie ajustée.04 × 2. on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs. un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire.0193 0. il se partage donc dans les deux phases .006 43 mol et nK = 0.9 mL.04 g. Par ailleurs.

À l’état final. on forme une mole de HCl. à la fin du XIXe siècle. Dioxygène. b. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl. Tableau d’avancement : H2 É. Atomes. b. ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. Par exemple. au XIXe siècle. i. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule. À l’état initial. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2. etc. mais ce fut un acquis important de la chimie. On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. h. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2). f. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène.F. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée. etc. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. É. difluor. Cette loi va être essentielle dans cette activité. etc. On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole.I. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. isolément en phase gazeuse. g. 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont. qui permit. À l’état initial. relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . comme les atomes d’hydrogène ou de chlore. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole. N2. le chlore. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis. Activités d’exploitation 5. définissait la liaison chimique covalente. Ce fut un réel problème. l’oxygène.4. a. pourtant dûment signalées comme telles. en 1916. d. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence. c. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. É.F.I. H2 + Cl2 → 2 HCl. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume. de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. Note. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. Cl2. Correction a. il y a un risque que les erreurs du passé. O2. Note.). On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. e. Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule. Note. Dans les mêmes conditions de température et de pression. Tableau d’avancement : H É. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. quelle que soit la nature du gaz. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). diazote. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile. Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. molécules et espèces chimiques (p. Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet.

Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64. on peut mettre en évidence. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone). 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3.796 c. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges).0 mol.0 mol. j. Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse.84·103 nAl = = 0.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O. au-dessus de la flamme. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10. par exemple pour produire du ciment.32 × 298 VO = O i = = 1. Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît. Espèces chimiques corrosives a. 27 98. nE = E = E E = = 10. non les atomes. il se dégage du dioxyde de carbone.0 1.0 + 54. g.8 mol. d. 2. il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –.8 mol. Espèces chimiques inflammables a. Ce dernier contient des ions fer.8 mol.8 × 5 = 54. Exercices Appliquer ses connaissances 5. p 1. soit Al3+. Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée. b. d.8 = 64. c.33 mol et nacide = = 18. Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10. et que ce gaz est brûlant. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique.0 d. Lorsqu’une bougie brûle. 3e colonne. La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore.0) × 8. ME ME 74. Lorsque l’on chauffe du calcaire. l. b. Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final. f. non des atomes. a.8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. la présence de l’espèce chimique eau. Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume. xmax = 10. et porter une blouse boutonnée. Le fer métallique est constitué d’atomes de fer. Si l’éther brûle entièrement. Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9. lors d’une réaction chimique. b. soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final. 2004 © Hatier 6.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43.8 0 0 xmax 10. 1.8 × 8. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2).8 × 4 = 43. 6 9. e. Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium. c. V ρ m 1 000 × 0.013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6).35 m3. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c).de gaz (deux moles de HCl). Lewis (Gilbert Newton). Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique. alors. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c). Celle d’eau est : nH = 10. 4 e. 1.8 mol. k. V= Microméga 2de. Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable.32 × (900 + 273) = 9. f. Aller plus loin 8. Ce sont les éléments chimiques qui se conservent.59 m3.

e.51 mol de H2 et xmax = 0. L’ion soufre est S2–. L’ion mercure est Hg2+.8·103 g. Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol. Microméga 2de. Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches. Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13. Il faut donc 68 mol de HgS.17 mol.33 18. b. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments. Cette expérience est réalisable avec les 1. 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. on réalise la chromatographie du mélange de pigment. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse.0 + 3 × (32. a. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2. Le vert de la feuille a. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille). La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0. un vert et un jaune. L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre). En troisième étape. La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique. c. il faut donc 0. A s’est transformé en C. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2. la phase fixe étant la craie. Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal.17 × (2 × 27. b. soit une masse : m = 68. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble. 10. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert. a. À la quatrième étape.79 t (pour 1 L de mercure !). c. Note.+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie.0)) = 58 g. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre. b. c’est donc l’aluminium. Le cinabre 1. Pour avoir 15. 14. À la deuxième étape.6·103 n= = 68. La couleur résiste ainsi au lavage.0 mol.33 – 2xmax 18. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère. Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur.0 × 232 = 15. c.8 0 0 xmax 0.2 mol. d. les ions monoatomiques portent deux charges négatives.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c.17 = 0. g. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard. Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique. Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure). Isomères et chromatographie a.2-diphényléthylène Z et E. 12. Pour vérifier cette hypothèse. b. 2. xmax = 6. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . Dans cette colonne. Lors de la première étape. Si c’est l’acide sulfurique.1 + 4 × 16.17 mol de sulfate d’aluminium. c.

en effet. c’est qu’elle se propage dans le vide. il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. 195). 183). Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers. Quand la lumière ne meurt pas. dans deux courtes activités introductives. sous forme d’un débat. STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. Une fois les questions posées. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . Activités de découverte 1. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée. Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. parallaxe. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. Elle peut avoir lieu en classe entière. nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p. En revanche. milieu différent du vide et. elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière. Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue.). et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder. Note. La lumière meurt-elle ? (p. L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer . Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. Correction a. nous proposons. La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. des étoiles etc. Dans ce contexte. La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). un débat sur la lumière (activité 1. La lumière meurt dans le brouillard. Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité.CHAPITRE 11. Dans le cas d’une étoile. 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. 182). Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. c. en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. sous l’eau etc. etc. de l’air). . p. Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. Nous avons. Il faut un milieu qui soit transparent. diffraction. on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre. 2004 © Hatier b. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. dans une certaine mesure. Dans l’activité 3. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». c’est-à-dire s’éteint. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes. Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. Microméga 2de. leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers.

livre 2. de l’infiniment grand à l’infiniment petit. 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg. On obtient le classement du doc. car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. d. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi. Structure de l’Univers (p. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. Ce n’est pas immédiat pour l’élève. la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg. 3). en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. 1. b. C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler. division et addition). b. La masse du Soleil M = 1. b. Les ordres de grandeur sont : 1011 . c. Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. crayon. Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. 183) Correction a. Note.99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . 1 + 0. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS .001 = 1.99·1030 = 8·1040 kg. Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface. Microméga 2de. e. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. 3. cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg. ce qui n’est pas simple pour l’élève. devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. 1 Doc. Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. 1010. 182) Lors de cette activité. Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire. c. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. De plus. Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire.2. Note. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs. parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. quarante milliards = 4·1010. La photo de la Voie lactée. Multiplier et diviser des grands nombres a. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale.001 alors. c. qu’en physique. Représenter les nombres a. Une fois ces notions introduites. 2. Enfin. soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre). Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10. d. la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. Voyage dans l’infiniment grand (p. 2 Doc.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre. En mathématiques. On obtient le classement du doc.

Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée. b. c.2 ·109 + 0. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin. que son bras mesure OA = 0.8 % près. La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier). OS = 1.844·105 km . D’après le théorème de Thalès. b. On vérifie la distance à l’aide d’une carte.001 22·109 km. l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. c.078·109 km .223 75/0. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques.002 57 La relation est vérifiée à 2.39·106 km . La longueur AB est connue précisément. Cette méthode est également utilisée en peinture. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0.223 m. S O 2. b. on a : AB/CD = OL/OS d. On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte. La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0.45 m et que la visée montre que AB = 0. mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison. Microméga 2de. la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. Mesures par visée (p. dSat/Mars = 1. 3. dTit/Sat = 0. Vérification à l’aide d’une autre méthode a. Additionner des grands nombres a. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e. b. 4. Cette subtilité doit être précisée aux élèves. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée. Mesure de la hauteur d’un immeuble a. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique. Correction 1. Note. AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre.27922 ·109 km. 4.496·108 km. Ce résultat doit être arrondi à 1. CD = 1. Celui qui est schématisé comporte 12 étages. OL = 3. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue. Attention. c.078 ·109 + 1. Enfin. b. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur.2·109 km . Distances astronomiques a.083 = 1.c. On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3. Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP. et en convertissant ensuite en mètres. On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble. Pour la lisibilité du dessin. on a : dTerre/Mars = 0. On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé. si l’on sait précisément où l’on se trouve. Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. En milliard de km.3.3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars.60/0.5°). AB/CD = 0. Sur le schéma. la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage. activité essentielle en sciences physiques. La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement.002 50 OL/OS = 0. Autres déterminations de distances a.45 = 37 m. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 .8·104 m = 18 km.48·103 km . En effet. 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille. Note. D B L A C Note. l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages.00122 ·109 = 1. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison.

On prélève. Enfin. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin.13 cm = 1. Nous avons utilisé une cuve rhéographique.Activités d’exploitation 5.1·10– 11 m3. ces informations sont au programme de la fin de terminale S.0/52 = 7. Microméga 2de. 3.0/52 = 0. à l’aide d’un compte-gouttes gradué. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang. La mesure est raisonnablement reproductible. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e. b. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . Expérience préliminaire a. Taille d’une molécule a. fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable.003 7 1.8·10– 2 m2. goutte à goutte. On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. spécifique aux ordres de grandeur des molécules. Lorsque la couche d’huile se forme. b.37 % en acide oléique. c.019 mL. L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. b. c.37 %. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. On trouve 52 gouttes. à la surface de l’eau. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang. Nous avons. il s’est formé. Expérience de Franklin a. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur. b. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité. On mesure L = 14 cm. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille). c. Ainsi. On trouve S = 76 cm2. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau . 4. Notre solution a une proportion volumique de 0. l’acétone se solubilise dans l’eau. donc peu accessibles en début de seconde. Dans une première partie. réalisée au 18e siècle. 1. On obtient : L = 280 cm2 = 2.1·110– 5 mL = 7. a. le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. Ainsi.3 mm. 2.0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires. 1.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone. soit un ordre de grandeur de 1 nm. On a versé une goutte de solution S0. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule. de proportion volumique 0. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire. Détermination de la taille d’une molécule (p. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. Pour cela. alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques. d. munie d’un flotteur léger. un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse. Ainsi. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. Les molécules d’huile sont identiques et indéformables. en effet. Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm. Lors du dépôt de la goutte de solution S0. on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0.

Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique.025 = 1. Par définition de l’année de lumière.000 97 0. À l’aide du théorème de Thalès.7·10– 4 4.000 000 12 630 0. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien.3·10– 23 g = 9. d = 4.0/8.0·1023 = 9. 24. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1.50·1025 = 8.8·10– 2 = 2.2·10– 7 – 11 4. Ainsi. b. 2004 © Hatier 13.11 dm3.2 km.2 km de la boule.1·10– 4 m3 = 0. c.32 km 31.d. d. a. a.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16. Ainsi. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang.14·10– 5 7. a.52·10– 2 1.82·102 7.000 0314 0.98 dam 10 25 cm 0.000 000 000 053 5.24·10 –5 20.30·102 5. b.89·10– 7 9. la lumière met 2. soit S e.01·108 6. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0.93·103 g.5/1.045 2 0.17 mm 697 km 106 0.000 77 0. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile.000 43 3 2 2·105 1 5. 15. Nombre Chiffres significatifs 3.l.5·10– 9 m = 2.000 000 589 4. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire. Note. on trouve : L = D /d = 6.5·103 km. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale. La balle se trouverait à 1. Ainsi.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de.00·108 . L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm).320 ·103 3.2 mm 0.93·103 kg·m– 3. Ainsi.93·103 = 1.46·1012 =1.4 m 0.496·1011/3.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9. La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique.79 nm 10– 9 23. 21.05·10– 22 8.0 0. Par définition. Le volume de 1.0·1023 mFe. pour le cuivre. mFe = 56/6.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg. On a : tan /2 ≈ /2 = 0.45·1015/9. t = 499 s soit 8 min 19 s. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8. 0. a.1·10– 15 = 1. On a : 56 = 6. dLune = dTerre-Lune = 3. b. Notation Notation décimale scientifique 382 0. 9. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5. Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0. D B L A C 10– 1 10– 4 11.2·105 cm soit 1. 14.000 000 97 3.5 nm.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1.93·103 g·dm– 3 = 8. t = d/c = 1. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m. = 8.70/0.000 072 4 0. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7. a. e.0·106 années pour nous parvenir.46·1012 = 470 a.25·104 0.7·102 m.3·10– 11 2.1·10– 11/2. La masse volumique est = m/V.77 mm 45.7·10– 7 10.7·10– 4 9. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 . b.5dLune/dTerre-Lune.3·10 6.9·1019 km. • Lumière : mesures de distance 18. d = 2.

27. 2 26. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé. La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure.0·10– 2 4. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne.80 7.5·108 km. On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée. • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes.85 cm. c.5 ms. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné. C’est un problème à gérer également avec les élèves. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction.b. c.62 15. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs.55 3. 2 b. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent.013 µm– 1 soit a = 77 m. On a : 2DTerre-Lune = ct. DTerre-Lune = ct/2 = 3. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . Détermination de la taille d’un cheveu 1. c. on trouve pour d = 4. a.5 = 1. En effet. D = Notes.49 2. • Cette réflexion sur la diffraction. À l’aide de la courbe précédente. a. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). 2. recommandée par le programme officiel.00·10 6.67·10 1. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28. Ainsi. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur. On trouve e ≈ 77 m. On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4. mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2.00·10 b. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données. a. On obtient les valeurs suivantes. c’est-à-dire à 10– 5 s près.0·10 –2 25 4.00·108 = 3.85 cm.0 + 0. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de.3 b. on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1. • Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. Note.1 m. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m. Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1. Ainsi. a. La courbe est une droite passant par l’origine.84·108 m. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale. De même. On obtient le graphe suivant. 2.56/2 Note. 1/a = 0. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1.

Écholocation a. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile. d.0·10– 6 m = 1. b.9·107 dm3 = 2.l. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m. D = R/tan p ≈ R/p. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0.1·1013 km = 3. D’où : TE = 1.5·104/1.86 = 2. Parallaxe d’une étoile a. Marée noire a.1·105 U.3 a. Ainsi. Ainsi. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne. d. c. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 . p = 1 = 4. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian).8·10-6 = 2.5·107/0. alors D = 1/p (D en U.3·1014 km. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris.l.0·103 tonnes de pétrole.A.A. = 3. V = m/ = 2. Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine. tan p = R/D. TE = 1. Ainsi. il y a t = 70 – 3 = 67 ms.32 2.2·103 = 21 h.A. b.50·108/1. il s’est échappé : 1. et p en radian).46·1012 = 14 a. un minimum de deux points (dans la pratique.1·10– 6 = 1. Si l’on fait confiance à la loi. D’après le schéma. alors p = 1/D = 1/(1. On a : V = Se et e = V/S = 1. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle.2·103 5 = 6.0 m. Il faut 2. Par définition.9·104 m3. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie. 2 29. Microméga 2de. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux. e. Un parsec correspond alors à : D = 1/4.3·1014/9. D’où : 30. . Puisque D = 1/p. Puisque R = 1 U. b. Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant. on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage. 2 2 c.51 m. Au bout de cinq heures.d.6·10– 6 rad. 32.8·10– 6 rad.1·105) = 3. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m. c.

par exemple. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. p. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. il peut tester des idées. de représentations graphiques. p. ce que la simulation réalise sans difficulté. l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. l’une expérimentale (activité 3. en mettant deux élèves par ordinateur. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. et les lois elles-mêmes. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière. En fin de chapitre.199). par l’élève. Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. p. Or cette substitution facilite l’apprentissage. 200). Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées. il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène. la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités. de ce qu’est la lumière. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes.CHAPITRE 12. En effet. Puis deux activités de cours. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5. Il n’est pas simple. p. et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. d’exploitation. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. En revanche. UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant. Dans ce chapitre. Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre. non pour leur étude propre. a priori dépourvues de points communs pour l’élève. Activités de découverte 1. La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p. cette absence de crainte face à l’expérience. p.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2.198). 206). Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre. deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux). et le professeur intéressé s’y reportera. la relation directe entre les objets (prismes).

Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. Il suffit d’une lampe blanche. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure . d’une fente d’une lentille de projection. On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel. 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. dans l’expérience 1. la pièce réapparaît. reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire. On constate qu’après l’ajout du prisme. Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. judicieusement placée. le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel. d’un écran blanc. L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision. On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre. En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . faire partir les rayons lumineux de l’œil. dans ce type de situation.a). on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. Sur les deux exemples. tous deux initialement ignorés des élèves. c. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air. 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment. En effet. Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. d’un filtre rouge et d’un prisme. elle n’apporte pas de réponse. Microméga 2de. les élèves voulant souvent. b. ne sont pas déviées de la même façon par un prisme. l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. Lorsqu’on verse de l’eau. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. b. Correction a. d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. avec et sans filtre. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. avec et sans prisme. mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». Non. le trajet de la lumière observé (Doc. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu. On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. Réfraction de la lumière (p. 199) Cette activité permet. Dans l’expérience 2. cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions . dans certaines expériences. a. d. On intro- 3. 2004 © Hatier 2.représenter la situation en termes de rayon lumineux. conformément au programme. le prisme. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11. Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ». c. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1.

515 0.Au cours de cette activité purement expérimentale. Note. ce qui n’est pas envisagé ici. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question.866 0. on propose un modèle. type i2 = ki1. L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction. D’autres expériences aidant. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre. k étant un coefficient de proportionnalité. À partir de certaines mesures. Cela peut être discuté. Ainsi.174 0. quand l’angle est inférieur à 20°. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation. Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire.087 2 0. i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque.985 39 42 sin i2 0. En effet. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés. que lorsqu’on complète le graphe précédent. C’est le rayon bleu. travail dans un plan particulier. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau. On constate. il faudrait étudier au moins deux milieux différents. plus sophistiqué. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous).259 0. 2004 © Hatier Note. d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant.342 0. qui n’est pas l’esprit du programme. dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière.225 0. b. b. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles. d. l’élève repère et mesure des angles .174 0. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 . la relation proposée en e n’est donc pas générale. e. ce que nous ne faisons pas. C’est le rayon rouge.629 0.5 0.766 0.942 0.052 3 0.669 Le tableau de données devient le suivant. les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée. c. tant en physique qu’en chimie.643 0. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves. Lois de Descartes a. Correction 1. Étude de la réfraction de la lumière a.342 0. i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés . Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles). qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme.105 0. le plan d’incidence). On obtient le tableau suivant.438 0.588 0. On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0. c’est une compétence exigible.

L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens). 2004 © Hatier h. f.7 0. a étant un coefficient de proportionnalité.1 0 0 0. » Ce faisant. nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes. g. Note. 4. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux.5 0. Ainsi. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite.8 1. ainsi. Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité. Dans un second temps.6 0. Les mesures d’angle effectuées. d. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. le plan d’incidence est ici horizontal. e. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme. i. il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre. une référence à deux modèles distincts.c. sin i2 0. Note. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels. par commodité. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre.0 1. En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. à partir de représentations graphiques. Dans un premier temps.4 0. La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. Cela ne gène pas l’élève. l’élève se familiarise avec les notions de lumière. En effet. rien de plus.2 sin i1 sin i2 = 0.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. C’est un modèle géométrique de la lumière. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation.4 0. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental. Utilisation du simulateur Descartes (p. constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle. Cependant. e. Note. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise . l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre. l’élève peut. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1. Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction. Ces traits colorés à l’écran constituent donc.2 0. Note. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation. Le graphe demandé est donné ci-dessous. C’est un autre modèle de la lumière.2 0. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul. on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves.3 0. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3.6 0. L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes. de radiation et d’indice de réfraction. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs. Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes.8 0.67. c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence. On obtient a = 0. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information. Microméga 2de. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures.

534 0.2 0.643 50.7 0.00.62. On trouve a = 0.4 0.0 0. Dispersion de la lumière a. λ = 534 nm : vert .345 30. on trouve nflint = 1.8 0. On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine.9 1. b.0 23. Pour l’air : n400 = 1. On obtient les valeurs suivantes. cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction.0 sin i1 Correction 1.2 0. Cette étude n’est pas une connaissance exigible. À la sortie du prisme. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1.00. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme. Puisque nair = 1.62 sin i1 0. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur.1 0 0 0.2 12.296 0. 3.867 70.473 0.33. n800 = 1. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1. Note.2 0.4 Microméga 2de. Le simulateur donne nflint = 1.8 % d’erreur).1 6. Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p. la longueur d’onde est une longueur.6.579 sin i2 = 0. Dans un second temps.5 0.2 0. Seconde loi de Descartes a.Correction 1. Non. Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques. 2004 © Hatier sin i2 0. En utilisant la seconde loi de Descartes. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement.113 0.766 60.6 0. Lumière blanche et lumière colorée a. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée. la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel.208 0. 206) Conformément au programme. l’élève étudie la dispersion de la lumière.1 35.3 0. c. n800 = 1. λ = 712 nm : rouge.5 40. 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 .3 0.8 0. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1. la réflexion totale.940 b.1 0. Ainsi.63 à λ = 600 nm. λ = 420 nm : bleu . b.403 0. on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde.0 17. L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle. Dans un premier temps. avec a = nair/nflint. i1 i2 sin i1 10.5 0.175 20. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après.4 0. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner. Indice de réfraction a. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire.00 . On obtient le graphe suivant. Pour l’eau : n400 = 1.6 0.3 0.34 . 2. sin i2 0. Ainsi.5 0.1 32. Activités d’exploitation 5. Ainsi.0 28. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ».

3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm.3 6. c. En utilisant le critère de l’énoncé.3 17. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié. on obtient le tableau suivant.2 60.50·10– 10 s.00·10– 1/2. c. On obtient le schéma suivant. tair = d/v = 1. pour un certain angle d’incidence i1. b.0 50.22·108 = 4. Ainsi.1 38. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2.1 23.33·10– 10 s et. On a : v = c/n = 2.6 33. on obtient le tableau suivant.0 35. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°.6 40. g. L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°.0 8.3 15.3 15.5°.6 30. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible. 45° 45° B 90° C Géométriquement.22·108 m·s– 1.4 35.0 28. Pour λ = 720 nm. Dans l’air. c. a. proche de 0°. Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme. e. dans l’éther. On mesure i1 ≈ 38. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur.1 21.6 29. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10.00·10– 1/3.5 26.0 9. A I 90° J Microméga 2de.0 34.8 50.0°. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C). Par analogie avec ce qui précède.5 30. Théoriquement. a.0 16. Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation. 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .1 12. On constate que.3 30.8 20. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.b. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13. il est totalement réfléchi.7 8. le rayon ne subit pas de réfraction.9 30. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°).2 12. d.9 8. Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié. Une utilisation surprenante du prisme a. alors sin i1 = 0.2 60. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée.4 40. téther = d/v = 1. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul. Note. Pour λ = 600 nm. le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K. f. b.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau.1 28. Cette radiation correspond à une couleur verte.7 33. b.5 31. sin i2 = 0 et i2 = 0°.2 36. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde.00·108 = 3.0 10 19.

Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b. 19. Sur l’écran. On observe la dispersion de la lumière blanche. on a : sin i1 = 1. Ainsi. • Prisme 21.5 et i2 = 34°.50 = 2. On a : v = c/n = 3. b.000 sin 80 n2 = 1 = = 1. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction.0 nP = 1 = = 1. D’après la seconde loi de Descartes. alors i2 est nul également. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents.00·108 m·s– 1.0·108 m·s– 1.5. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. b. a. Elle est donc polychromatique. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique. cela équivaut alors à i2 < 32°.00·108/1. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1. Dans le triangle ABC rectangle en A. Cette radiation correspond à la couleur orange. d. sin i2 = 1. c. On observe maintenant plusieurs raies colorées. a. b. c. Dans le plexiglas : v = c/n = 3. c. b. sin 28. a. Microméga 2de. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32. on a : n sin i1 1. 22. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . v = c/n = 2. Par définition. i2 = et on a tan i2 = AC/AB.000 sin 30 n2 = 1 = = 1. La couleur correspondante est l’orange. Puisque la lumière incidente est monochromatique.50. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°.0 sin 56/1. leurs indices de réfraction sont différents.000 sin 45. D’où i2 = 41°.70 et i1 = 22°. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde.3.000 sin 40/1. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Ainsi : n sin i1 1. a. f. d. Les angles i1 et sont alternes internes. Il reste sur l’écran le violet. d. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations.000 sin 27/sin 10 = 2. 16.6° pour la radiation 740 nm. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile.1 sin n2 Aller plus loin 23. l’angle d’incidence est nul. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. b. a. On a : n1 = 1. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence. Ainsi. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. De même.6. e. On trouve i2 = 40. Ainsi. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2.5 sin 41 et i2 = 80°. 2004 © Hatier 17. a.3·108 m·s– 1. Ainsi. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident. Note. sin i2 sin 41 c.00·108/1. c.5 = 2. on a : n sin n1 1. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées.• Loi de Descartes 14.3. n1 sin i1 = n2 sin i2. Par application de la seconde loi de Descartes. sin i2 sin 22 15.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40. a.

14·108 m·s– 1.3 cm. on a cos 38 = AB /AB. c. Propagation dans une fibre optique a. Par définition.80 ·108 m·s– 1. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0.86·108 m·s– 1.333 et i2 = 19.6° 60° 40. LA = A A/cos 60 = 10 cm. Ainsi.b.668. Ainsi. Lame à faces parallèles a. Dans le triangle LAA . Ainsi. On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °.0 °. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .33 et i2 = 19. i3 = 90° – i2 = 70. Les angles i1 et i2 sont alternes internes. Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre).2·10– 10 s. b.3·10– 10 s. b. Ainsi. Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3. c. Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires.52 = ng. On a : D = i1 + i 2 – A = 53. d. d. Dans la zone centrale du spectre. Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel. on a : Microméga 2de. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0.2°. surface de séparation air eau 40. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. 24. Dans le triangle ABB . En utilisant A = i2 + i1 . 28. b. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1. les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche. e.9·10– 10 s. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur.0 °. c.5°. la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes.5°. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6.8 °. Par définition. Déviation de la lumière par un prisme a. On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1. On a v = c/n = 2. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. c. et c. On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29. 27. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme.2 °. On trouve que i2 vaut 30°. Si on calcule nc sin i3. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. AB = AB /cos 38 = 6. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 . v = c/n = 1. on constate que : nc sin i3 1. D’où i1 = 19.8°. on a cos 60 = A A/LA. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. b. on a i1 = 30. Propagation dans un bloc de plastique a. 30° air verre air i2 i2 i1 26.

« Modèle de l’atome »). s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). La couleur des flammes (p. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. l’électricité et l’astrophysique. l’activité 5 (p. La troisième activité est une activité de cours (p. sa propagation et sa dispersion. Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. Les applications proposées concernent la combustion. H2. un spectre étant fourni. 215). En particulier. À la condition sur la température du système qui émet la lumière. La deuxième activité introductive (p. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. La relation entre la longueur d’onde et la couleur. nécessaire à la production d’un spectre discontinu. 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. la distinction entre radiation et lumière. plutôt qu’il ne les introduise. La quatrième activité (p. 214). Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. bien plus que les lois de Descartes par exemple. Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires. les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie. on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière. de raies ou de bandes. et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. H2O etc. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. À ce titre. la lumière. Nous proposons une première activité introductive (p. » En ce qui concerne la notion d’ion. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle. permet de soulever un questionnement. » En tout état de cause. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. fondamental en spectroscopie. 215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre. Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. Activités de découverte 1. Ainsi. En application du cours. LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici. qui peuvent être d’émission ou d’absorption. 225). Les nouvelles connaissances portent sur les spectres.CHAPITRE 13. H+. L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur. on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 .

généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. Co2+. L’hypothèse est toujours acceptable . Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde.. Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53).5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente. Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. Fe2+. on ne voit pas l’absorption. une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite. On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. quant à la flamme orange.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles. bien qu’il soit plus subtil en réalité. 214) Dans cette deuxième activité introductive. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. d. de niveau terminale S. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche. La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre . Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6). Avec le chlorure de lithium. de la loi de Beer-Lambert. ε. Note. 2. Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe.micromega-hatier. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile. Dans ce chapitre. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. elle provient de la présence de l’élément chimique sodium. Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité. trop diluée. On peut envisager une application analytique de ces résultats. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. Correction a. 2004 © Hatier c. Pour réaliser la première expérience. En revanche. on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. etc. quand le milieu étudié est une solution colorée. nous recommandons que ces expériences soient réalisés . Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche.com. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles. On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. Trop concentrée on ne voit pas la lumière . Correction a. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. Il s’agit donc de spectres de bandes. Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose. Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. Il est également possible. Ni2+. Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium. on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. gratuitement téléchargeable sur le site www. elles sont excessivement simples. Microméga 2de. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . b. pour réaliser la seconde. et parfois des solutions diluées. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution.

La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. les corps chauffés sont des solides . On retrouve le même spectre qu’à la question a. En revanche. proposés. Pour réaliser une telle expérience. On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. 3. naturellement au cœur de la physique. La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température. plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. Note.de sulfate de cuivre. qui peut tenir lieu de cours. L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. 2004 © Hatier f. c. Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. b. ce qui se traduit. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. Microméga 2de. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique. dans cette activité. Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien. 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). d. à l’œil. La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium. Note. ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. il va donc manquer la partie rouge. Dans cette activité. Pour ce faire. Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. e. Note. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. La lumière est bleue. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu. 215) Il s’agit. d. de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. Justification de l’énoncé . Quand le filament est alimenté. il s’échauffe. précédemment. Plus la température d’un corps est élevée. Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. Couleur et température des étoiles (p. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). c. On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. 229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. Note. La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. des radiations étant absorbées et d’autres pas. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. par une plage noire sur l’écran. Justification de l’énoncé . Note. est ici clairement mise en œuvre. g. La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. Correction a.

ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. méthane. Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. spectre discontinu a. La description microscopique d’un gaz n’est. Atome et lumière (p. lui. l’eau. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles. c. les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. De façon concrète. métal en phase gazeuse. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. Si un atome émet quelques radiations particulières. Composition des étoiles (p. Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu. constituée de molécules. Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe.étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. parce qu’on le pense plus clair. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. c. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . pour les élèves. Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. Cette émission de lumière intervient à faible pression. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur. voire avec le niveau fondamental de l’atome. il y aura donc émission d’un spectre de raies. dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. dans un solide ou au sein d’une molécule. On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. en effet. Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. g. Note. Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. Pour réaliser le spectre d’une lumière. Atome : hélium. s’ils sont excités. dichlore. Microméga 2de. on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote. Par exemple. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. Dans l’énoncé. Le néon est un gaz noble. donc monoatomique. d. Dans les conditions ordinaires. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. etc. Correction 1. les atomes sont en contact avec leurs voisins. Spectroscopie atomique a. f. est au programme. on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative . b. En revanche. elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. b. Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). quand il est chauffé. Les atomes isolés. Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. que le terme atome en phase gazeuse. 2. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. 4. à faible pression. néon (et les gaz nobles). alors que. surtout. En revanche. on utilise le terme « atome isolé ». il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. mais d’un solide. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . e. En cas de question d’un élève curieux. Note. de carbone. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. Molécule : eau. Spectre continu. dans le cas du filament des lampes. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. abordé qu’en fin d’année. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV.

8/7. 2. Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission. 5 Microméga 2de. Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale. 410 nm et 397 nm. Sur l’étoile DZ8. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme.9). Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a.5 et 14. Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . d. en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet. une radiation caractéristique d’une entité chimique. Sur les étoiles DA6 et DA7. e.3/18. ont la même longueur d’onde. 439 nm. dans un spectre d’émission. Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11. on trouve les raies à 397 nm. L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471. Correction 1. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12. pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde. La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc. Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. b. Il faut faire fondre du fer. 221).5 mm. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). c. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge). et f. dans les spectres des naines blanches. en particulier dans le cas du Soleil. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques.3 nm et 486. a. les raies sont pointées à 434 nm.0 et 1. Les raies qui sont aux mêmes positions. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette. c.3 nm (∆λ = 37. b. Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission. d. La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil. la proportionnalité. Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours. 13. 403 nm. Les rapports 37. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule). Le métal en fusion émet donc de la lumière. Non. car la lampe ordinaire émet une lumière blanche. L’écart entre les raies de longueur d’onde 471. la photosphère. Ce sont des raies de l’hélium. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières. Elles appartiennent à l’hydrogène.8 nm) est 7.sa longueur d’onde. b. 393 nm et 373 nm. Structure du Soleil a. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé.7 mm. Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. Non. Il s’agit d’un spectre continu. écarts entre les raies sont proportionnels. c. c. b.1 nm (∆λ = 14. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies. ainsi que l’origine de chacun d’eux. On voit la partie externe du Soleil. b. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2. 447 nm et 471 nm. Sur le spectre de DB4. 13 p. Pour obtenir le spectre de référence.3 nm) est 18. a. a. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée.

Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile. et d. c. La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7.6 cm. • Applications à l’astrophysique 18. alors le spectre est un spectre continu. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. dans la flamme. et s’il ne peut pas devenir gazeux.8 nm (lumière visible). soit sous forme Na+.7·105 années de lumière. c. La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. c. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption. b. Lampe à hydrogène a. d. Si le carbone est la source de lumière. Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression. c. L’élément chimique sodium. constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. a. ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode.7 nm (lumière visible) . est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre. c. Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées. Aller plus loin 21. a. ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane. la raie de longueur d’onde 590 nm. seul le spectres Sc peut donc convenir. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud. d. Feu d’artifice a. La lumière possède un spectre de raies. • n = 4 : λ = 485. Une solution de chlorure de sodium est incolore. Or. Sa distance est donc de 1. La solution incolore n’absorbe pas la lumière. La température de l’explosion était très élevée. Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655.• Spectre d’absorption 16. a. on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière . Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane. La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre. soit sous forme Na. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé. a. b. b. En fait.7 nm (lumière visible) . Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée. le gaz peut émettre de la lumière. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17. Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies. Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude. La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2). toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable.26 années pour nous parvenir. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium. Microméga 2de.6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. b.8 nm (lumière visible) . Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale. Parmi les spectres proposés. 400 500 7. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. • n = 5 : λ = 433.2·104 3. Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) . 6 . Cette dernière étant de 590 nm. b. 22. 2004 © Hatier b. • n = 6 : λ = 409. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. donc en particulier. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques.

b. plus chaude que le Soleil. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm. Pour Spica. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm. f. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. • n = 8 : λ = 388. donc connu exactement. est un rayonnement infrarouge. Antarès. puisque que n est un nombre entier. • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H. La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale. Étant donnée sa classe spectrale. donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies.6 nm (rayonnement UV). Notes. 25. mais également la distance à notre planète. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé). moins chaude que le Soleil. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien.7 nm (rayonnement UV) . e. la courbe est déplacée vers la gauche. • Ce sont les raies de Balmer. d. car sa magnitude est petite. Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques. Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. On aurait une courbe quasi sinusoïdale. d.Pour les valeurs suivantes de n. f. d. L’éclat de Véga de la Lyre est grand. H et He. abondamment présents dans tout l’Univers. En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de. c. Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges. Classement des étoiles 1. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. c. b. il ne peut former que les ions He+ et He2+. b. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 . Étoiles et éléments chimiques a. 23. vu sa température. b. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte. On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. mais déplacée vers la droite. 2. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. 24. a. L’hélium n’ayant que deux électrons. a. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. Le rayonnement réellement émis par la Lune. Au clair de la lune a. e. c. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible.

la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 . il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. Avant de continuer l’étude du mouvement. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p. même si elle n’est pas explicitement évoquée. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée. conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . Toutefois. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ». et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents. 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction.fr/enseigne/physique/sesames. par son sens et sa vitesse. C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. conformément au programme. Il sera ensuite commode d’introduire.ac-lyon. Ces travaux. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support. Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14. Microméga 2de.CHAPITRE 14. Il s’agira d’une vitesse moyenne. judicieusement choisi. La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». Néanmoins. 234). considéré dans l’activité 3 (p. 235). s’appuyant sur diverses recherches en didactique. qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. pourront être consultés sur le site : http://www2. point dont les élèves ont entendu parler au collège. et ainsi validées. les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis. À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire. C’est souvent son centre de gravité. – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction. des sens contraires et sont de même longueur. 243). Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet. Dans le cas du lancer d’un objet. et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. p. Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. qui change. mais à chaque instant sur ses parties courbes.

Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. et les interactions à distance. 244) exploite cette façon de procéder. L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes. Dans la phase de lancer (et à la réception). Au cours du mouvement. Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. souvent simple. ou de tout autre objet. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction. il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre. il n’y a plus d’action exercée par la main. il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet. 236). Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde. elle. sur laquelle on lui demande de réfléchir. L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. Cette notion n’est pas toujours évidente. devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. Ces dernières sont de trois types : électrique. 244). ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. L’étude de situations variées conduit à constater que. Afin d’aller plus loin. Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. mais sans se poser de questions. le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions. On distinguera les interactions de contact. 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. pour une situation donnée. • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. L’activité 2 montre. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. 236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). en se basant sur la perception d’un mouvement. Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction.– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets. Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p. anodines en apparence mais nécessaires. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. L’activité 6 (p. L’élève les a maintes fois réalisées. magnétique et gravitationnelle. La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ». et la notion de force. La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. L’activité 4 présente. l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves.

On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. Correction a. – le modèle des interactions . comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère. est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. b. Activités de découverte 1. Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . plus familier pour les élèves. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. à des mouvements simples. 338). mais la trajectoire correspondante est complexe. auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. On gagne en simplicité. 339). Le choix de l’hélicoptère. Lorsque l’hélicoptère se déplace. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . d. on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. est décrit dans la fiche méthode 5 (p. ordonne et complète les acquis des activités. Situations différentes perçues de la même façon a. descente et réception d’un objet). montée. Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. définie en physique comme une ligne mathématique. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. À l’issue de ces activités de découverte. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. c. – la notion de force. Dans la suite du livre. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. les pales tournent. à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. b. à partir d’un diagramme objet-interactions. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». comme objet d’étude de cette activité. On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité. il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. Certains points. Trajectoire (p. 234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire. Faire de la physique. Microméga 2de. La personne s’éloigne de moi. largement illustré d’exemples. le trottoir du quai par exemple. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. Il est suivi de deux activités d’exploitation. De façon générale. 2. permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. Cette activité permet d’en discuter.grammes objet-interactions et est amené. D’autres points. Si mon train part. avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. par projection. Une trajectoire. Le cours. L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. qui sera réinvesti dans le chapitre 15. comme ceux des pales. Correction 1. le roulis possible de la carlingue. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. etc. c. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos). c’est être conscient de ce type de choix. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. Le procédé des projections. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie.

c. 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . L’étude part donc d’objets concrets (valve. 3. Attention. dans le prolongement de l’activité 1. C’est. d’où : vC = C1C2 / nτ. Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève. Correction 1. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile. On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives. En conséquence. De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. Pour retrouver l’enregistrement du Doc. b. c. b. Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. si l’on déplace la feuille de papier. a. Cette activité a donc valeur de cours. v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. elle n’est plus solidaire de la table. l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement. 2004 © Hatier e. La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). Le référentiel d’étude est le sol. il verrait le mobile se déplacer. il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !). Microméga 2de. On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. v = 5 km·h– 1. Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. 4. 1. Note. des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne. Le référentiel d’étude est le sol. Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. Cette définition est donnée dans l’activité. Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. 1 dans le référentiel constitué par le papier. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. • carton. Cette étude nécessite. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. trajectoire) en jeu dans cette activité.2. Note. pour ce point. Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1. luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie. Conformément au programme. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). c. La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) . Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. 2. Même situation perçue de façons différentes a. Note. Mouvement de la valve d’une roue a. Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. La trajectoire de P est alors un cercle. Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). b. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue. d. La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. par définition.

gravitationnelle. Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. et pas d’un objet. et au large usage qu’on peut en faire. d’une part. On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. d. L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet. il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. Pour l’élève. ou l’air. le diagramme peut être établi sans difficulté. La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». a. Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. un chat agit. c. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. La Terre risque d’être oubliée… b. Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. et de l’objet Y sur l’objet X. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. l’apprentissage de la physique. de l’objet X sur l’objet Y. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée. dans le cas d’un livre posé sur une table. Que l’objet considéré soit en mouvement. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. soit un objet. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. ou non. élastique f. palpable.Microméga 2de. élastique pierre Terre e. C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ». Il faudra bien sûr remédier à cela. de Coulomb. De même. les forces qui s’exercent sur la table. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également. Après discussion. etc. ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . puis. en interaction avec d’autres objets. évident que la Terre. par exemple. Diverses situations vont être proposées. La situation proposée est simple. dans un second. et pourquoi. ce que les élèves ont du mal à admettre. Dans la langue française. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder.). etc. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces. que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement. on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . En mécanique. voire empêcher. Lors de ces situations. il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2).

– de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées. Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. Dans le cas où un support intervient (table. • motard moto sol Terre Correction 1. support . pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. – force exercée par la main sur la pierre. Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. etc. Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la Terre sur la pierre . la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. sol. mais cela doit être respecté sur le schéma. b. route. Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. Activités d’exploitation 5. C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales. pour une situation donnée.– dans les situations (3) et (4). 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . – force exercée par la Terre sur la pierre . Notion de force Microméga 2de. il part vers l’arrière…). Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. Lâcher d’une balle par un cycliste a. – force exercée par la Terre sur la pierre. De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques. – force exercée par la Terre sur la pierre. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture.) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction. 2004 © Hatier a. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. – force exercée par la main sur la pierre. Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . « vers l’avant ». – de faire constater à l’élève que. Le professeur pourra intervenir sur ce fait. pierre. le diagramme dépend de l’objet choisi . goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. oFTerre/pierre Matériel Fil élastique . – force exercée par la Terre sur la pierre. Faire appel à différents supports (glace. à savoir que le support agit sur l’objet. Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force. f. Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année. b. Dans la situation (4). d’autre part. • table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement. Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite. g. 2. Mouvements d’un point matériel (p. Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre .

la balle a une vitesse initiale (horizontale). c. et plusieurs fois. 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. Microméga 2de. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. Dans un référentiel constitué par le vélo. C’est le cas lors du lancement . Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale. 3. Diagramme des interactions Situation 1. vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. de la modélisation de cette situation. Dans le premier cas. b. le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. Correction 1. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. étape préliminaire à toute réflexion scientifique. dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. doit effectivement être réalisée par chaque élève. parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. Mouvement et forces (p. L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet. Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». cette vitesse est celle du vélo. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. Dans les deux cas. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. a. c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. bien que banale. la balle a une trajectoire verticale. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . Les résultats sont les mêmes. Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. Le lancer. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte. Lancer d’une balle a. e. Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). Dans le référentiel « sol ». Selon l’horizontale. Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). Plus précisément. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . Donc la norme du vecteur-vitesse croît. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses. L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. b. Selon la verticale. d. 2004 © Hatier 6. des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. où l’élève est acteur. « globalement » le mouvement est accéléré. L’expérience. Il se fait verticalement. 2. b. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. ce qui est une erreur classique en seconde. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. cette action s’exerce vers le haut.c. Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. Note. L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. comme en témoigne la projection verticale. Types de mouvement a. La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie.

Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. à la montée. Un élève peut au mieux pressentir cela. que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu. et non pas sur un même objet . Il est naturel pour l’élève. La vitesse diminue. vers le bas. Il s’agit ici d’un frottement fluide. d. Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. Le tableau est fourni pour la question b. comme système en interaction à distance avec l’objet. En revanche. L’objet est la boule. que le milieu soit l’air ou l’eau. On peut considérer. donc elle diminue. Elle varie donc notablement au cours du mouvement. Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. verticale. d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. La vitesse augmente. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). Pour a. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. c. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme. et b. objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . vers le haut. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. Certains vont l’envisager d’emblée. 2. pas pour le physicien. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori. 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. a. Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. La descente : mouvement vertical. le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. dans le cas des expériences de cette activité. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. par définition. Note. Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente. À la descente.La montée : mouvement vertical. La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. expérimentateur d. • Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse.

40 ·106/3 600 = 1. 10 = 0. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11. v34 = 1. Le mouvement n’est pas uniforme.90/0. On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle. La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement.10 = 1. v = d/t.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1. c.2 m. b. Le référentiel n’est pas le même. a. c.90/0.6·102 cm·s– 1 soit 3. d. Il est retardé (action de l’air). c. dont le centre est confondu avec le centre de la Terre.72 s. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet).6 m·s– 1. a. le centre de la roue paraît immobile. c. a. Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire. 14 .1·104 = 40 s. Dans un conducteur métallique. b.6·10– 3 km·h– 1.35 = 2. 12. La vitesse est de 48 km par heure.25 24 3 600/2π = 1. Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés. b. b. t = d/v = 1. c. Jérôme est immobile dans le référentiel voiture.0·102 s soit 8 min 20 s. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365. Le reporter utilise le kilomètre heure.25 = 8. les électrons ne circulent pas vite. 18.10 = 2. Même tableau. il a même direction. c.1·104 m·s– 1. Pour le téléspectateur. 1 000 km·h– 1 = 277. 25. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir. b. e. b. • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1. v9 .10 = 5. N’importe quel point de la cabine.c. b. 2 = 0. La balle est représentée par son centre. On choisit un point du cadre ou de la selle. parallèle à la route. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice.303 s.4 m·s– 1. f. a. ce qui est incorrect. b· t = d/v = 440·103/1.6·102 cm·s– 1 soit 2.40 0. Le centre de la roue décrit une droite.6·102 cm·s– 1 soit 1.5·1011/3. 22. c.10 = 2. b. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2. a. dans le référentiel terrestre. v45 = 1.6 m·h– 1 = 3. v23 = 0. a. 1 mm·s-1 = 3. a.5·108 km c. Le centre de la roue. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée). b. Il s’agit du référentiel terrestre (sol).6 m·s– 1. • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1. B : le mouvement est curviligne. • Mouvement et vitesse 17. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu.8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1.3 m·s– 1.60 0. d. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien). v4 . d. b. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route .8 m·s– 1 soit 8. a. a. 20 nœuds = 3. On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse. Air remplacé par eau.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 . accéléré.25 0. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié. t = d/v = 420/300 = 1.4 h soit 1 h 24 min. a. t = d/v = 100/278 = 0. des rayons…). 20. t = 100/330 = 0.10 = 3. même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture.90/0. d.8 20/0. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 .10 = 3.3 20/0. 21. la valve décrit un cercle. A : le mouvement est rectiligne. accéléré. 2004 © Hatier 23. La valve décrit une cycloïde (spirale plane). L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour. v1 . c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. Microméga 2de.360 s. a. 19. Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture. v = L/t = 2.6 m·s– 1 .80 20/0. 15. L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner. Le satellite décrit un cercle. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0. 5 = 0.6 m·s– 1 . 1 nœud = 1 852 m·h– 1 . Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon.2/0. C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent.0·108 = 5.

solidaire du cadre. c . a. f . passe de C en C . rectiligne dans les deux parties droites. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. a. le centre de la roue. circulaire dans les deux parties courbes.200 = 10. Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps. E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège.200 s. Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance. 1. a. – à la force exercée par la Terre. – à la force exercée par la glace . b.00/5 = 0. b.14/0. 32. La mère est immobile. déménageur coffre sol Terre 37. 31. De la même manière. 34. E3 : immobile. Même réponse. C’est un cercle. c. La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes. le sens est : du déménageur vers le coffre. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe.200 s. g. c. E1 : immobile. La mère n’est pas immobile. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur . Microméga 2de. C’est une force dont la direction est celle de la poussée . b. C A C A 29. b. La réponse est Vrai à toutes les questions. et d. Ils ont la même vitesse moyenne.0 = 214 cm . accéléré à la descente). 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. 1. glace Terre patineur lame • Force et interactions 27. Il s’écoule une durée de 1.7 m·s– 1. Non. p = 2πR = 2π 34. La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5).d. Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). d. Pierre Alice b. 28. La bonne proposition est d. La distance AA est égale au périmètre de la roue. c. Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale. E1 : mouvement circulaire uniforme. v = d/t = 5 214/1. c. X agit sur Y et Y agit sur X. La seule bonne proposition est b. 2. e . On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde.00 = 10. Mouvement uniforme. E2 : mouvement E3 curviligne. 30. pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde. d. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a . E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b. On retrouve bien la valeur de la question a. le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié. d. b . Patinage a. 2. Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction. e. v = d/t = 2. E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Manège a. E2 : mouvement E1 rectiligne. a. Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0.7 m·s– 1. Pierre livre livre Terre Terre 36.

tel un ballon qui roule dans l’herbe. C’est la troisième activité. de les analyser. et non un seul. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. 252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. ce que permet l’utilisation d’un simulateur. mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et. Dans l’activité 4 (p. utilisation de TICE. situation qui reviendra souvent. Cette cinquième activité (p. Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. influence de la masse. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. 254). nous proposons différentes approches. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois.CHAPITRE 15. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. 261). ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. et pas de force donc pas de variation de vitesse. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. utilisation du principe et de sa réciproque.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. Par ailleurs. 253. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. de ceux dont la vitesse varie. on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition. à l’aide d’un logiciel simple. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe. Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile. C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices. Grâce à une webcam. LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne. matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. Microméga 2de. p. Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition.

à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne. Une fois lancée. La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. Note. Enfin. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. Correction a. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. De plus. e. Pour le 1er exemple précédent. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. elle suit la trajectoire imposée. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière. hors du plan vertical. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même. 252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas. On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première.Activités de découverte 1. c. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle. Note. une pierre dans une fronde. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . sur le mouvement d’une balle de ping-pong. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. 253) 2. etc. C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. Introduction au principe d’inertie (p. Deux balles dans le vent (p. d. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. exercée par un sèche-cheveux. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. 3. Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. b. On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3. Microméga 2de. Il s’agit d’une balle plus lourde. exercée par l’élastique sur la balle. b. 2004 © Hatier c. Une fois lâchée. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale. la bille part en ligne droite. Correction a. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol. mais une des balles est plus lourde que l’autre. horizontale.

Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. yP 3. donc ni la direction du mouvement. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. ni la vitesse ne varient. f. d. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. d. d. e. dirigée vers le bas . On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale. yP yFmain/balle c. Correction 1. Dans ce cas. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle. elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. e. Décomposition du mouvement d’une balle (p. Tout comme pour l’activité 3. D’après l’énoncé 1. suivant la direction verticale. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a.guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. Lorsqu’on retire la main. 2004 © Hatier 4. Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. La pierre est soumise à : – son poids : force verticale. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. On constate que la pierre se met en mouvement. dirigée vers le bas . on peut appliquer l’énoncé 2. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. dirigée vers le bas . Microméga 2de. dirigée vers le haut. suivant le mouvement étudié. Lors de son mouveyFtable/balle ment. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. Ils permettent. On obtient le schéma ci-contre. On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. 254) 2. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. plus faciles à utiliser. dirigée vers le bas . Terre pierre élastique eau b. dirigée vers le haut. Puisque la vitesse de la balle varie. Pour l’élève. e. b. ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. dirigée vers le haut. Terre balle main c. b. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. c. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle.

dirigée vers le bas. force verticale. 2. Dans un premier temps. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. b. Correction 1. pour chaque mouvement. Cela correspond à un mouvement à vitesse constante.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. comme prévu à la question b. comme prévu à la question b. Verticalement. Suivant l’axe horizontal. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. Suivant l’axe vertical. la balle est soumise à son poids. la balle n’est soumise à aucune force. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable. l’élève construit la projection du mouvement. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. c. Sur la projection horizontale. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. Microméga 2de. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. force verticale. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. Lors des deux situations. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . lors de cette activité. 260) Il s’agit. la balle est soumise à son poids. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur. b. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. Horizontalement. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. On constate que. Lancer dans une direction quelconque a. Activités d’exploitation 5. À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel. Lors de sa chute. la balle est soumise à son poids. Lors de sa chute. dirigée vers le bas. Sur la projection verticale. la balle n’est soumise qu’à son poids. Utilisation du simulateur Newton (p. la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. Lancer suivant la direction horizontale a. c. 2004 © Hatier e.

36 8. Simulation d’un lancer horizontal a.22 6. Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement. Graphiquement.19 5. Note.La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier. c. Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon.61 3. 2004 © Hatier f. le ballon est soumis à son poids (force verticale.47 (m) y 11 10. x 0 1. La trajectoire obtenue est une courbe.94 2. Lors de sa chute. l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e. On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement. La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié. On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions.89 10. On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y.25 7. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite.14 4.14 3.31 7. d. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de. On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms.08 (m) g.06 2.39 9. En revanche.03 5. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 .56 10 9. dirigée vers le bas). Le graphe de gauche correspond à x = f (t). y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe.25 8. b. x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1. Note.

le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. les projections verticales à vitesse variable. La trajectoire de la balle est une droite. dans les deux mouvements étudiés. de façon générale. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme. d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. lors d’un lancer de ballon. C’est en accord avec la réponse à la question c. la seule force exercée sur le ballon est le poids. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. 6. etc. dirigée vers le bas. Ainsi. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement. mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant. L’activité proposée ici permet. Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite. 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. Exploitation des données a. avec une direction verticale. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. comme la détermination de l’échelle des images. e. Suivant l’axe vertical.04 s. inventaire des forces. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . Certains détails indispensables au traitement des données. de direction verticale. sont décrits. la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. On constate que. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. On retrouve les affirmations de la question d. c. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. avec du matériel de lycée. principe d’inertie. On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. Durant sa chute. 261) Microméga 2de. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. b. On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. Cependant. L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. e. C’est ce que l’on constate avec la simulation. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. la balle est soumise à son poids (force verticale. son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. Lors d’un lancer de ballon. D’après le principe d’inertie. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. f. c. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. d. La loi proposée y = – 2. d. 2. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. la chronophotographie tient une place de choix. le ballon est soumis à une force . Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. b. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. Correction 1. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. Suivant l’axe vertical.h. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée.

On a : air skieur sol Terre g.520 – 1.6 – 0. On obtient le tableau suivant. a. que la bille est soumise à des forces qui se compensent. a. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air. On en déduit le graphe suivant. k = – g /2 = – 4. c.0400 0. a. a. La vitesse du skieur décroît au cours du temps. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement.48 0.56 y (m) – 0.129 6 0. D’après le principe d’inertie.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9. j. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante. lors de son mouvement.3 t2 (s2) 0.2 – 0. 2.955 – 1. Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme. i.230 4 0. b. Le mouvement est rectiligne uniforme. 1.6 – 1.52 0.9 m·s– 2.15 0. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme. le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme. On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie. d’après le principe d’inertie.1 0. b. t (s) 0. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air.102 4 0.1600 0. La personne exerce la même force sur les trois véhicules. y (m) 0 – 0.8 –1 – 1.32 0.730 t (s ) 0. c. On constate que y et t 2 sont proportionnels. a. 10.794 – 0. Le skieur est soumis à son poids. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique. b.515 – 0. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace. D’après le principe d’inertie.05 0. on peut en déduire que. 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique.193 6 0. la voiture est soumise à des forces qui se compensent. c. Si le fil casse. y = – 5.f. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE .40 0.287 – 0.44 0.270 4 0. d’après le principe d’inertie. On trouve pour k : k = – 5. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas. On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0.25 0. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas.4 – 0. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme.130 – 1. D’après le principe d’inertie. 14.389 – 0.3 m·s– 2.4 – 1. On voit que les deux valeurs sont proches. Exercices Microméga 2de.2 – 1.8 –2 0 0. Dans l’énoncé. puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme.20 0. b.24 0.35 Variations de y en fonction de t 2 h.2 0. b. On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan.057 6 0. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace). 12.330 – 1.651 – 0. il y a la force exercée par le fil sur le palet. La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps).3 t 2.28 0. Lors de sa chute.36 0. Ainsi.078 4 0.

Influence de la masse a. 8 . Terre b. phase ascendante . Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme. 20.50 m·s– 1. Le problème est identique. force verticale. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. D’après le principe d’inertie. puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale. 2. – à droite. e. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale. Dans les deux cas. phase descendante. La direction du mouvement de la balle est horizontale. Microméga 2de. Avant d’être lâchée. on peut en déduire que. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16.85 m·s– 1 et vy(1. dirigée vers le bas. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. la seconde loi est vérifiée. yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant. b. la 1re loi est vérifiée. Ainsi. 2. d. f. À partir de la 1re loi. De plus. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille.300) = 2. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils. la balle décrit une trajectoire parabolique. 2004 © Hatier 19. On a : – à gauche. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. On a : b.c. la vitesse varie. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps. L’action de l’air est négligée dans cet exercice. e. a. d. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié. la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante. Dans le référentiel lié à la personne en rollers. la balle possède uniquement une vitesse verticale. on a vx = v0 cos = 6. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant. On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. On trouve : vy(0.05) = – 4. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. d. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. Étude de la première loi. a. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. a. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. L’absence de force sur l’axe horizontal implique. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. Suivant l’axe vertical. Les valeurs de vx sont identiques. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. Forces non colinéaires a. 1. c. b. alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. À l’aide du principe d’inertie. c.89 m·s– 1. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers. Étude de la deuxième loi. c. Trajectoire d’une balle 1. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse. on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile. La balle est soumise à son poids. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase.89 m·s– 1. Dans le référentiel terrestre. Horizontalement. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne. d’après le principe d’inertie.

les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent. c. ne se compensent pas. a. Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme. on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. Le mouvement du skieur est accéléré. qu’il est soumis à des forces qui se compensent. d’après le principe d’inertie. alors d’après le principe d’inertie. Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. dirigée vers le haut). 3. 2. Graphiquement. b.8 cm·s– 1. le sol et la perche. pendant la phase de démarrage. à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche. les mobiles sont au repos. Skieur sur un téléski 1. Le skieur est soumis à son poids (vertical. vers le haut). Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite. Initialement. le skieur est en interaction avec la Terre. Microméga 2de. La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2. d.s-1. dirigé vers le bas). on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8. b. c’est le diagramme a qui est approprié. à la force exercée par le sol (inclinée c. Dans les deux situations. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . les forces qui s’exercent sur le skieur. vers l’arrière. L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support.0 m. 21. En effet. Une fois en mouvement. a. Note.

portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. p. etc. 278. Activités de découverte 1. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur. d’en faire sentir le sens. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. la chute des corps sur la Terre. 270. l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie. Cette force. 268) Grâce au travail des chapitres précédents. Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de. sur Terre. Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. p.). C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre. dont celles d’un caillou et d’une plume. L’activité 2 (p. dont l’existence n’est pas intuitive. L’activité 3. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. Dans l’activité 1 p. p. C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune. remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. 269. Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. 268. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. etc. influence de la masse sur le mouvement. vitesse. force d’interaction gravitationnelle. principe d’inertie. mouvement. L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. Cette force. 277) et dans l’activité 6. et les interprète. – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. On déduit de l’observation de différentes chutes. force. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. (activité 5. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ». résultant de l’interaction de deux masses. Par ailleurs. poids. et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres.CHAPITRE 16. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. Les notions du cours sont exploitées dans un TP. pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune). Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. p.

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
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b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

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pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

Afin d’éviter de dériver dans l’espace. Sur la Lune. Sur Terre. 263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km. 256. Sur la Lune. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne. dans le cadre du principe d’inertie. Microméga 2de. Par analogie. Mouvement d’une goutte a. b. la nature de la goutte peut être modifiée. Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a.1 m.9·10– 4 N. h = v2/2gL = 19. et qui peut donner lieu à des mesures. Dans cette deuxième partie de l’activité. e. n’est pas utilisable pour une telle étude.force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même.7 s. Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1. Chute d’une goutte dans l’huile (p. de vitesse et de poids. la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette. principalement : le principe d’inertie. les notions de force.6/(2 1. 2. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible.61) = 6.80 N·kg– 1.98·1024/(1. sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute. En effet. 252. c.8 1. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre). C’est un exemple original et rare. Armstrong le premier en juillet 1969). On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse.1·102 N. en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont.61 N·kg– 1. 1. cours p. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié. il dure : t = v/gL = 4. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie. Note. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves.45 s. on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc. elle est seulement suggérée par le titre de cette partie. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. Si le spationaute effectuait un saut. les situations précédemment envisagées (activité 2 p.67·10– 11 7. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 .33·1022/(3.276·107/2)2 = 9.4/9. 277) Ce TP. 2004 © Hatier 5. par construction de la situation. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. En première approximation.4 m·s– 1. le saut dure : t = v/gT = 4.8 = 0. les autres paramètres sont maintenus constants. avec la même vitesse initiale.0 = 4. 1). Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent.48·106/2)2 = 1. exercice 7 p. On a F = GmmN/dN2 = 1. Enfin. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte. initialement nulle.67·10– 11 5.4/1. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite). L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève. Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes. Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous. inchangées. f. d. de faire un bilan des forces. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. l’influence de la masse sur le mouvement. e. Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date. Donc gT = GmT/d 2 = 6. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse.61 = 2. Bien que ce ne soit pas simple pour lui.61 = 1.

rP des sens opposés et des valeurs égales. c. Vitesse d’une goutte a. on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement.50 N. cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre. Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple. Oui. On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent .la partie basse de l’éprouvette. Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. 2. On constate que la vitesse est quasi constante. b. exigence du programme. Note.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles.51/10 = 0. Ici. La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme. les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système.3·10– 2 m·s– 1.051 g. La deuxième est de considérer. c. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes. D’après ce qui précède. on a : F = P = mgT = 0. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires. Ce fut la grandeur de Newton. 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . Dans notre cas. Note. Terre goutte huile d. etc.2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide. Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse. changé et que m2 a augmenté. Mouvement des satellites (p. puisque G.6·10 m·s . L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre. et celle des scientifiques à sa suite. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. 3. Influence de la masse sur la vitesse a. Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. f. trajectoire elliptique. Elles ont même direction. Dans un dernier temps. Les valeurs ne sont pas strictement identiques . il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut). m1 et d n’ont pas Microméga 2de. La première est une démarche propre au physicien. les uns après les autres. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien). c. Ainsi. On trouve m = 0. v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1. On peut calculer v200. La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente. ce qui justifie le titre du paragraphe. –3 –1 6. 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié. C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire. e. il y a toujours n corps et non deux. Note. v120 = 6. La goutte est soumise à son poids. différentes de celles trouvées précédemment.

L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation. Mouvements célestes a. c. F est proportionnelle à m . d. Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. 2004 © Hatier 9. Microméga 2de.98 ·1020 N. À chaque instant. d. d. Dans (R1). Soleil O : centre de la galaxie b. Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. c. e. Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre. On a : corps 1 corps 2 g. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. F sera divisée par 4. a. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises. dépourvue de son mouvement de rotation propre. sauf cas particulier. Étude de deux corps célestes a. b. Enfin. Faux. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. b. Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE .67·10– 11 5.33·1022/(3. e.Lune.99·1030 = 2·1040 kg. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1. dirigée vers le corps 1. Correction 1. Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie. d. f. le corps 2 est soumis à une force attractive. Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1.67·10– 11 1. 3. Dans (R1). un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune. Ainsi. décrire un mouvement non rectiligne. Lune Terre b. à chaque instant. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. La Lune tourne autour de la Terre. ne tombe pas sur la Terre. car F est proportionnelle à 1/d 2. du fait de leur masse.99·1030 1. c. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. Une année de lumière est égale à 1016 m.84·108)2 = 1. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement. Vrai. À chaque instant. il possède un mouvement rectiligne uniforme. 2.99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2. Le corps 2 va donc. Vrai. le corps 2 n’est soumis à aucune force. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre.98·1024 7. a. la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a. Faux. c.

38·106 + 3. On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A. Pour un observateur terrestre. On suppose que la Terre.3·10– 2 N. Note.7·104 s soit 24 h. a.8 h. Une fois lâchée. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h. d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4. Météosat et la Lune sont alignés.380·10 – 11 6 23 = 2. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable.38·106 + 1. Microméga 2de. c.43·10 0 6. Ainsi. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle.1·104 s soit 5.0·107) = 1. une vitesse limite est atteinte. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas.38·106 + 1.5 N. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11. Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE .7·10– 11 N.0·107)3 = 1.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6. c. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17.72 N·kg– 1. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat. b.38·106 + 3.7·104)2/(6. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B. le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel.1·104)2/(6. TB = dB/vB = 8.6·107) = 2. a. Par définition.17·1015 N. les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. b. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N. b. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3.1·103 m·s– 1. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N. • Trajectoire d’un projectile 15. 2004 © Hatier 18. 4 GMT RB = 3. La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. RMars2 b. 13. a. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2. Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5.40 N et P = m gT = 2. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre. b. e. Puisque RA est plus petit que RB. GmMétéosat ML = 1. Ainsi. a. f. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2.6·107)3 = 9. a. On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids.7·108 m. Par égalité des deux expressions précédentes. Sur Terre.9·103 m·s– 1. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6. FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles. d. c. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune. TA = dA/vA = 2.67·109. (RT + h)2 c.14·103 m·s– 1.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB . Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher. b. Ainsi.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi.

Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). Positionné entre le point E et la Terre. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale. d.84·104 km. 3. 3.c. il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2. Microméga 2de.75·104 s soit environ 7 h 39 min.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2.46·105 km. Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5. Ce point est plus proche de la surface de la Lune. qu’il ne l’est de la surface de la Terre. On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. En E. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière. b.46·105 km. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre. Cette dernière étant nulle. La distance entre l’objet et la Lune est D – x. en équilibre entre les deux astres. On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 . e. On a FT/objet = GMT m/x 2. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent. Aller plus loin 20. il restera immobile. Entre la Terre et la Lune a.

constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. de levers de soleil ou de cycle des saisons. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur. Au-delà des observations de l’Univers. Microméga 2de. Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. proposée sous une forme ludique. Les deux premières activités. Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. Rendez-vous (p. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. C’est cela que ce chapitre prend en charge. Enfin. présentées sous forme ludique. en fonction de son goût personnel. Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. mais n’étudie pas leurs interactions. avec l’étude des phénomènes astronomiques. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. Activités de découverte 1. permettent donc un retour utile sur des notions antérieures. l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée. Conformément au programme. Pour se retrouver 28 jours plus tard. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. 284) La première activité. comme dans certaines civilisations. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». est souvent considérée comme une partie de mécanique. En effet. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement. c. b. Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. Ces mêmes phénomènes astronomiques. présentée dans le cours. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 . Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale.CHAPITRE 17. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre. Correction a. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. parler de phases de la lune. L’enseignant pourra également. Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V. déjà introduits au collège. de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées.

Les cinq valeurs sont proches mais différentes. 2. Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer. T5 = 2. On trouve T2 = 2. plus la ficelle est longue. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule. Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement. Microméga 2de. T2 = 2.d. si le travail est fait en classe. Une période vaut donc T1 = 2. Ils peuvent également. l’usage d’un pendule.0 s. indétectables à l’œil. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». T3 = 2. On obtient T1 = 2. de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule. 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence.0 s. Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres. Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p. On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. doivent les guider dans leurs conclusions. Les résultats expérimentaux. à la question a. c. T5 = 2. Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. Cette durée est de 20 s. Sans évoquer le terme de période. Par exemple.1s. b. Note. Pour des 2 17 – LE TEMPS . la manipulation de matériel pour mesurer une durée. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves. il suffit de compter 60 allers et retours du caillou. T4 = 2. La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé. Pour l’oscilloscope. autant de fois que nécessaire. Correction a. Pour mesurer une minute. ce que les mesures de la question suivante contrediront. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination.3 s . l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. T4 = 2. De même. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller. La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre. Correction 1. Du chronomètre à l’oscilloscope (p. il faudra relancer le caillou comme précédemment. plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale. On peut allonger plus ou moins la ficelle. 3.1 s . On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande. b. ce qui est dommage. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. Notre énoncé étant peu directif.2 s. En revanche.0 s.1 s . Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves. T3 = 2. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves. Elle requiert. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument. On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum.2 s . 2004 © Hatier durées supérieures à une minute. c. tâche plus fastidieuse. on recommande. compter les jours. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison. Un chronomètre pour mesurer des durées a. L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes. qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort. la modification du caillou n’a pas d’influence.0 s.

C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope. C’est le lever du Soleil. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. 3. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil. Pour qu’il soit éclairé. Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF. heures. Le GBF peut il servir de chronomètre ? a. Sur 10 secondes.d. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit. 17 – LE TEMPS 3 . L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a. 4. b. g. T = 1/f ou f = 1/T. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil. C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours. La période de la tension vaut T = 4 ms. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre. on aurait 0. e. Plutôt que d’en faire un cours magistral. la fréquence est f = 0. minutes et secondes) comme requis par le programme. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. Note. d.0 s. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. Microméga 2de. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même. Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a. Note. a. Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre.5 clignotements . Le jour et la nuit b. h. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. f. Phénomènes astronomiques (p. Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. c. l’élève est ici mis en situation d’activité. À ce stade. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même. d. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. elle est simplement induite par le schéma du Doc. c. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope. Note. e. c. C’est l’inverse pour Quito et Le Cap.science. C’est pour lui. celle des éclairs de la LED est de 4 ms. ce qui se produit à une autre saison. f. on pourrait choisir la base de temps à 0. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ. e. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental. c.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. 2004 © Hatier d. g. Correction 1. Or. 1. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2. 86 164 s = 23.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence.fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet. On recommande de consulter le site institutionnel www. b.50 Hz. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode). 2.gouv.

Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. Bc . d. on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel. il s’agit donc bien de la même face de la Lune. 1. c. La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. Ha . sur le schéma du Doc. d. 5. position E. Ab . la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. Pour montrer toujours la même face à la Terre. c. Dernier quartier. Cd. 3. Ce sont les solstices. on observe les mêmes taches sombres. b. Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. Rotations de la Lune a. 2 : automne . 4 17 – LE TEMPS . on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite. la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil. e. position F. 1 : été . 2. Rayons du Soleil Lune Terre d. C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. 1. De plus on ne verra que la partie éclairée. Les saisons a. Éclairement de la Lune par le Soleil a. 1 an = 365. La face cachée de la Lune (p. Sur le Doc. Ces deux positions sont 2 et 4. b.2. La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. 3 : hiver . 4 : printemps (pour l’hémisphère nord). La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. Phases de la Lune a. e. Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D. et dernier croissant. Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes.25 24 3 600 = 32·106 s b. et c. ce qui n’a pas été observé. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. Note. Microméga 2de. soit environ 28 jours. 287) Dans le même esprit que l’activité précédente.

sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. Note. Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. on lit approximativement 12 h 20. Cadran solaire (p. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. c. situé plus à l’est. b. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. 5. Heures du cadran solaire a. Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. mi juin. 4. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. 2004 © Hatier 3. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève. c. ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4.Activités d’exploitation 6. les notions de longitude et de méridien. b. 6. Prévoir une carte de France c. il est plus de midi solaire à Berlin. début septembre et fin décembre d. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. b. Lecture du cadran solaire a. On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. les fuseaux horaires. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. Note. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. 17 – LE TEMPS 5 . Heures solaires en un lieu donné a. La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. Il est le plus en retard vers le mois de novembre. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest. Microméga 2de. la durée d’un jour terrestre. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. etc. Les fuseaux horaires a. À midi solaire dans ma ville. b. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre. Midi solaire a. Conclusion : l’heure légale en France a. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou.

C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales. il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ». c. a. Une année bissextile dure 366 jours.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS . Comme le Soleil s’est formé.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes.4 9 8. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ. b. La fréquence est de 1 Hz.1 dans la galaxie 12 13 12.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6. il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ». L’homme a marché sur la Lune. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire. En une année réelle. b.6 milliards d’années réelles. Voir le chéma ci-contre. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. a. il y a 0.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles.0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13. Pour un texte écrit en 1999. d. c. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux. les premiers pas sur la Lune datent de 1969.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15. pour des durées égales. Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer. le 10 « septembre cosmique ». • Dispositifs de mesure de durée 9. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même. a.0 Premier pas sur la Lune 12. La période est T = 1 s. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ». La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies. a. Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps. b. donc il y a 0. a. Non. Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique. On obtient des graduations non régulières le long de la burette.0 Pyramides 12. 11. Naissance Univers 0.0 Humanité 12. La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3. d. a. c. ce qui est exact.0 Naissance galaxie 1 2 3 8. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus.0 0 0. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8.063 « secondes cosmiques ».0 Aujourd'hui 12.7 milliards d’années réelles. 17. 16.8 Lucy 12. e. b. c. Microméga 2de. soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4.3 Naissance Soleil 9. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1. b.

6 0. on lit sur le graphe que L = 1.2 0. 18. le pendule bat la seconde. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux. les sphères auront des densités différentes .087 827 757·10– 10 = 3.5 00 0.2 1. Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées. 1 0. il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte.5 Aller plus loin 20.2 cm e. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet .5 2 1. Période (seconde) 2. c. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de.4 0. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 .0 s. Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. i. Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer.0 m h. j. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil.0·108 1. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine.b. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement . il faut donc diminuer la longueur du pendule. Si on utilise différents matériaux. g. b. Même si l’amplitude du mouvement diminue. d = cT = 3. d. Pour T = 2. Le pendule simple a.4 f. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel.8 1 Longueur (mètre) 1. les oscillations conservent la même période.

La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu. Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. ou calculées. se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . dans la plupart des cas. et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. Historiquement. Ce sont : – le volume du gaz. – la température du gaz. égal à celui du récipient contenant le gaz . Dans le cas des gaz. Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante. La théorie cinétique des gaz. Il faut noter aussi que. au milieu du XIXe siècle. et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires. qui en donne un modèle physique microscopique. Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. en mouvement permanent. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. Pour l’élève. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . – la quantité de matière du gaz. il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. a été élaborée plus tard. impalpable. Sur une surface donnée. l’air. C’est la force exercée par unité de surface. grandeur définie en chimie. Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). définie à partir de la notion de force pressante . le problème du lien objet/modèle. – en chimie. – la pression du gaz. Le modèle microscopique ne peut donc suffire. une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de.CHAPITRE 18. puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. et dont on pourra suivre l’évolution. qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. au niveau de la classe de seconde. inodore. perpendiculaire à la surface considérée en son centre. afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. au contact d’un gaz. déjà évoqué pour l’atome. Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz. Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège.

fonction de T. La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . d’autant plus étalée que la température est plus faible). En effet. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume. Il peut en résulter une déformation de cette surface. et par suite la pression. L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique .38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide. pression et température . L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique. notamment par l’utilisation des logos appropriés. Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre. c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. un terme additif. Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. En effet. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Note. l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1. Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz . Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3). Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . mais à une température donnée et à un instant donné. L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. dont l’un est visiblement déformable (la neige). On peut les considérer comme des activités de vulgarisation.avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse. – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique. La force pressante. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués. Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. intervient). L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible. milieu qui leur est assez peu familier. L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. cE = Les activités. Note. le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples. Microméga 2de. À titre d’exemple.

Correction a. C’est donc qu’elles se touchent. 2. volume. b. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. et diminue quand cette surface augmente. 2. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable. En relation avec le cours de mécanique. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. Correction 1. L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. mais le vide. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. b. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». Liquide et gaz (p. Note. et b. L’air. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. De même pour les autres expériences. et augmente avec lui. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 . équipement compris) et inversement proportionnel à S. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. Ballon de baudruche a. L’expérience n’apporte pas d’information. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage). Force pressante et surface (p. F La relation correcte est p = . chauffé. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. En revanche. de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées. donc la pression.Activités de découverte 1. Air et eau a. est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur. il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. S Microméga 2de. On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids. Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . c. donc la pression. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. L’enfoncement.

Pression de l’air dans une seringue (p. 2. Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. Interprétation microscopique a. • Si nécessaire. La pression du gaz est la même. On a vu en 1.5·105 3. Microméga 2de. plus la surface du piston est grande. soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique. On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle). Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. donc les molécules se resserrent. Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même). L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue). f. et donc de sa pression.3 cm. d. emprisonné dans une seringue. Pour une seringue de 60 mL. F = pS = 1. La quantité de matière de gaz étudié est constante. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . est la pression atmosphérique.3.3 cm2. On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue. c. Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle). Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz.0 cm : S = 3. Pression et force pressante a. S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue.1·10– 4 = 47 N. La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e. et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz. b. • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité). La surface est plus petite. b. il ne serait pas possible de les resserrer davantage. • Pressiomètre. • Tuyau (court) de raccordement. e. c. Si les molécules d’air se touchaient. 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes. on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression. valeur. S = 5. On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1. • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue. La température est constante. par exemple. Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent. La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. pas à l’air extérieur. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée. nous n’avons pas géré cette difficulté. émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. Note. La pression augmente lorsque le volume diminue. Conformément au programme. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». et à son interprétation microscopique. La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2). d.1 cm2 et p = 1.5·105 5. Note. pour laquelle R = 1. Le volume diminue. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée. Dans les situations de la vie quotidienne. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante). Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa. c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici. les courants d’air (dus aux différences de pression).3·10– 4 = 80 N. L’odeur d’un gaz. Par exemple si R = 1. Note. est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent. Correction 1. ou au déplacement d’objets ou de personnes. La pression initiale de l’échantillon d’air étudié. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs).

Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. Volume. Le volume du ballon va donc augmenter. pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. la température varie (selon celle du bain). L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. Conformément au programme. L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. etc. C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. État thermique. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes. volume). c. température et volume (p. 3. on pourra utiliser un sèche-cheveux. b. Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). 302) Cette activité a pour objectifs. L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. Note. État thermique d’un gaz a. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. volume. Correction 1. la tension superficielle. la concentration des solutés. Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné. à pression constante. Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. On citera : le pH. En travaillant avec ces énoncés. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . – parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression. température. L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. La pression reste constante (indication du pressiomètre). Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. seule chose que l’élève puisse faire.4. C’est un peu contraignant pour le professeur. Interprétations a. On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. c. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer. b. 2. Si le piston était bloqué. L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . b. traduite par la déformation du ballon de baudruche. qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. pression et température d’un gaz a. Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. quantité de matière en permettent une description complète.

ρ la masse volumique de l’eau. la pression de l’air à l’intérieur du manchon. Note. La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. Théoriquement. il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. 5. 308) b. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. 1 page 302). En troisième partie. oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. Les forces pressantes se compensent. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. exercées par l’air de part et d’autre. d. La membrane s’incurve vers le bas. • Thermomètre ou capteur de température. g l’accélération de la pesanteur. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. S la surface mouillée.1 en notant p la force pressante. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc. P le poids de l’eau. Matériel • Flacon. • Pressiomètre. h la hauteur d’eau. • Seringue. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. Avant Pendant Correction 1. • Bains à diverses températures (cristallisoir. eau chaude). mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. Mise en évidence Microméga 2de. il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . 2 page 302). La pression atmosphérique (p. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane. 2004 © Hatier a. Sur la partie située face au verre. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. • Ballon de baudruche.l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). et non la résultante des forces pressantes sur chaque face. eau glacée. • Sèche-cheveux. Pendant le pompage. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. Avant le pompage. oFair/papier d. La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. Fint Fext donc le ballon se gonfle. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. c. l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué.

par exemple. par exemple). Pour la plage de températures proposée. b.013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré. La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. Mesure a. qui varie avec la température. sa masse volumique (m/V) varie. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. h. b. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube. e. et à 20 °C à 2 338 Pa. b. La tension est une fonction décroissante de la température. Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. – ballon de baudruche . largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température.013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. Dans un anticyclone. Sous pression réduite. et b. La pression atmosphérique normale est 1. 2004 © Hatier 400 Correction 1.2. 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation). c. Effet sur l’ébullition de l’eau a. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. Sur un front dépressionnaire. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée. – manchon cylindrique et membrane . H = aθ + b (avec a 0). le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. – bécher. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. f. son volume varie. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur. 3. c. La hauteur H figure en ordonnée. Mesure d’une température (p. donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m. elle est plus petite. a. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. U (mV) 800 Microméga 2de. g. La colo0 50 q (°C) c. On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre. La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. Capteur de température Note. 6. • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide . C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. La masse du liquide ne varie pas. Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. d. sa quantité de matière ne varie pas. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone). La pression atmosphérique dépend de l’altitude. 85 °C à 4 800 m). Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. l’eau bout à basse température . Matériel • Verre et papier. a. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa. C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m). 2.

• Fils électriques (dont deux assez longs).3·102 N.7·103 N. Fext = pext S = 800·102 π(0. c. 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1.8·104 = 1. 1·102 l’altitude varie de 9.0·102 N.038 bar ou 38 mbar. La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend. a. d. Avec un baromètre usuel. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure.6 bar = 1. Le volume est 1.5 mm.15)2 = 2. c. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même. a. • Bains à différentes températures.6·105 Pa.29 9. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2. a. p = 1 bar = 105 Pa.81 40 = 1. b. La masse de l’air reste la même : 1. Le bouchon part horizontalement. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N. La représentation graphique donne une droite. Sa valeur est 5. mais approximativement. Pour h = 40 m : p = 1. b.6·103 N. papier millimétré (ou règle graduée).1·103 = 3. Microméga 2de. eau chaude. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel. 0. c.0 ·105 25·10– 4 = 5. pression. Lorsque la pression varie de 1 mbar. pression » (qui appuie). La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar). tube haut (environ 50 cm) et fin. • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms).1·103 N. Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante. 1. • État thermique. • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35). b. • Cristallisoir. un calcul analogue conduit à p = 0.04 L à 10 °C. « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1.15 15.15 cm soit 1. • Générateur de tension continue 6 V.8·105 N.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas. on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande. Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation. Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante.0·105 Pa. Pour h = 340 m. sur la Roumanie. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous). sur le nord de l’Afrique . 12. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale.Matériel (voir Doc. soit 1·102 Pa. 17. 1 bar = 105 Pa d’où p = 2. vers la droite. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée. b. • Thermomètre ou capteur de température. 21. température 20. 18.6 bar = 1. a. a.038·105 Pa soit 0. π(0. constantes pendant toute la durée du changement d’état.25 L à 70 °C. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot. c. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . c. p = p0 pour h = 0. b. a. • Multimètre (voltmètre). Le volume est 1. a. eau glacée.7·103 – 2. 1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral. Fint = pint S = 300·102 13. c. La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ. b. a.6·103 mbar. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur. • Agitateur magnétique.6·103 hPa = 1.15)2 = 5. a. de l’intérieur vers l’extérieur.970 ·105 Pa soit une différence de 0. Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0. d.5 ·105 25·10– 4 = 6. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce. 1. le ballon étant fermé.013·105 – 1. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23. unités 11. b.81 = 8 m environ. On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. 100 c. a. à environ 8 m près.008·105 Pa. b. 16. b.

À l’échelle microscopique. vont avoir lieu. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante . la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse. En revanche. Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné. 2.90·106 = 9. 2. il y a de l’air à la pression atmosphérique. les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente. C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape.90·106 = 9. un peu d’eau s’écoule. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents. plus violents. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . λ = 2. est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. Si l’on maintient les mains contre la bouteille. Aller plus loin 28. Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR. Un corps de même densité reste au sein du liquide. 30. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. 9 Microméga 2de. le phénomène se répète. La bouteille étant fermée par la pièce. 29. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante. b. Lorsqu’on débouche le bidon. Le liquide peut de nouveau couler. c. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure). sous l’action de la force pressante exercée par le gaz. Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. a. a. Comme ρ = m/V. 25. MHCl = 35. la soupape tourne. Note. Thermomètre médical a. mais tout élève de seconde.4·103 nm. b. et du gaz est évacué. c. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. Lorsque la température augmente. La pièce se soulève. Un corps moins dense flotte. sa masse volumique diminue. Il s’est formé de la vapeur d’eau.2·103 nm. θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5. Dans le bidon. 24. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide. En toute rigueur. Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. la pièce retombe. (273 + 37) d. Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient). des molécules de gaz s’échappent. b.5 g·mol– 1 MNH3 = 17.90·106 2.0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. Lorsqu’on ouvre le robinet. Réaction chimique entre gaz b. (273 + 41) b. b.b.90·106 c. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur. de l’air et d’ammoniac d’autre part. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. La pièce « sautille ». La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre). laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. Thermomètre de Galilée a. le volume ne varie pas. a. Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau. Note. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique.5·103 °C. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau. Note. λ= 26. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube. L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale). C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée. Sous l’action des mains. au-dessus de la réserve d’eau. Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR.

Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules. d. donc lorsque la température augmente. La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule. qui dépend du volume de la boule. la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. Si la température descend à 24 °C. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent. Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids. Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg). Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures. etc. la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. Note. 20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. la poussée d’Archimède est un peu plus forte. Pour une température de 26 °C. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. donc les masses des boules. Les poids. Le poids est une force verticale vers le bas. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. la boule 26 °C est en haut.c. Microméga 2de.

raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) .O. La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel. à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. celui du gonflage d’un ballon de volley-ball. origine de l’échelle Kelvin. L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue. Même si le programme actuel. T) et met en évidence leur interdépendance. les molécules sont « figées ». Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz. V. – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant). V. Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois. et de constater l’interdépendance des variables d’état. C’est la température la plus basse pouvant exister. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. Microméga 2de. définie à partir d’un phénomène physique. T et n) évoquées au chapitre précédent . – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible). Lorsque la pression s’annule. pour introduire la notion de variables d’état (p. 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 . Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. – loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) . et la température est de – 273. – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) . n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. immobiles. il n’y a plus de chocs. à volume constant. – de faire intervenir l’échelle de température absolue. Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte. pas plus que notre manuel.) s’avère pratique pour résoudre certains exercices. L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K). sa connaissance (suggérée au B. on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science. Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité. introduite lors de la première activité. réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. n et θ pouvant être choisies). puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative.15 °C. Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. La deuxième activité utilise un autre cas concret. référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles. Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. n. Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V.CHAPITRE 19. LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p.

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

19 – LE GAZ PARFAIT

3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

2. les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée.68 = 1. etc. on remarquera que. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre. la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses. Loi d’Avogadro-Ampère. c. 2004 © Hatier 2. Le zéro absolu correspond à une situation limite. La pression est liée aux chocs. On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380. d. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz. on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue.66 2. mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz. En effet. masse et masse molaire d’une part. L’expérience vérifie ces prévisions. V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …).34 380.6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 .Remarque. e. relations entre quantité de matière. 318). Correction 1. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume. Microméga 2de. La bouteille en plastique se serait écrasée. L’élève devra reconsidérer. on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence.18 2. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378. En particulier. mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3. p = 0 Pa. Quantité de matière d’un gaz a.0 M (g·mol ) ng (mol) 4.6·10– 2 4. la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même.02 –1 4.0 58. Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux. On trouve environ – 270 °C. dans les mêmes conditions. c. Dans les calculs. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille. h.42 g. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces). Note. • Capteur de température. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie.10 b.86 381. b. volume et volume molaire d’autre part. La masse de 1. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. fut-ce de l’air.10 – 378. il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles. 1 p. pour cette activité. C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide. On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité. sa section étant petite. Pression et température d’un gaz a. Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378. Activités d’exploitation 5. Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail. Matériel • Seringue.5·10– 2 4. le même comportement. • Bains à différentes températures (voir Doc. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 . Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions). etc.68 g. et selon la taille de la seringue. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. • Pressiomètre. Si la pression est nulle. dans la partie 1. dans les conditions envisagées. 1. 1. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé. Volume molaire d’un gaz (p. Note.70 mg (g) 0. quantité de matière.). f.42 La masse d’un litre d’air est donc = 1. g. Mesure de la masse d’un litre d’air a. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont. 40·103. Dans toute cette activité. ce qu’il appelle une bouteille « vide ».0 44. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille.29 g.

– problème de la relation entre pression et force pressante. 3. RT Ici p.02·1023 c. Note. dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4. volume moléculaire a.0 kg. 6 19 – LE GAZ PARFAIT . à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0.0) = 4. pV = nRT donc n = . le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace). le résultat est indépendant de la section du tube.0 cm2.b. Volume molaire. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau. quel qu’il soit.6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli.0 = 1. On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1.02·1023 entités. que l’on ne peut pas modifier. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg. pris dans les mêmes conditions de température et de pression. T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz. Son poids est PHg = mHg g = 2. à l’aide d’un système d’aspiration. Note. b.0·105 Pa.0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz. La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression.0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités . Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie. Évidemment. contrairement aux liquides. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13. Microméga 2de. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales. Correction a. La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4. gaz.0·10– 23 L. 2004 © Hatier 6. 1. expérience de Pascal et Perrier. les gaz ont une structure fortement lacunaire. ρeau 1. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) . liquide beaucoup plus commun (et sans danger).6·10– 26 L. généralement faibles dans les conditions usuelles. La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13. S S 2. qui fait intervenir la section du tube.0 9. V. b. Les fontaines des jardiniers de Florence (p. pV c. La masse volumique du solide est de 1. Le résultat était donc prévisible.0 d. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. sans augmentation de pression. Chaque entité chimique constituant un gaz.5 °C à la pression atmosphérique normale . au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique.013 ·105 1.15 + 20.0·103 g soit 2. – pour l’hélium liquide à – 270 °C . On en conclut que. Vm = V 1. La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents.10·10– 3 n= 8.31 (273.5·102 cm3.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c. Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz. La force pressante doit être la même. d. correspondent à des quantités de matière égales. Dans chacun des cas. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2. Le calcul complet effectué. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C.6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m.5·10– 26 L . Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique. – pour l’hélium liquide : 4. Pour une masse M.6·10– 25 L . La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1.56 g·L– 1.8 = 20 N environ. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6. 6. Par refroidissement seul.6 1. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6. il y a 6. sous pression.5·102 = 2.

De façon générale. impossible . θ(°C) = T(K) – 273. On utilise l’équation d’état du gaz parfait.4·10– 3 = .9·105 Pa. À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1.0·10– 3 m3. La température Celsius est doublée.021 mol.082 mol. Le volume total est de 2. 16.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1. 0. = 1.75 p2 = 1 1 = 2.31(273 + 20) 2. le volume est multiplié par 3. La quantité de matière n’est pas doublée. On utilise la loi de Mariotte. À température constante.1·105 V = 41 V avec V en m3. pV 0. a. RT1 RT2 constante. – 263. la pression non plus. c. 58. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert.1 + 6 19.9·10– 3 b. Pour V = 0.1·102 8. on a V = V= nRT mRT = p Mp 13. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux. b. Pour V = 2. 32 e.9 g·mol– 1 2.4·104 Pa.85 °C.0 g·mol– 1. Le récipient contient initialement = 2. la température et la quantité de matière étant constantes.mol– 1 d’où V = 55 L. a. V1 = 0.0 + 10 1. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12. 17. a. Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre. possible.0 = 146. pas la température Kelvin.1 mol de diazote. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1.0·105 p 3 3 V = 5. n = 0. impossible . La pression n’est pas doublée.31 323 Pour V = 1. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K.0 L = 1.15. 0 °C . a. pV = nRT donc V = = 1. b. 7 . n est doublé et n = 0. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres).041 mol.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L. 39.96·105 Pa. le volume est divisé par 5.5 ·105 Pa.1 m soit environ 5·10 L. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients. M M 1. possible .5·105 = 9. d. b.0 = 58. Argon : M = 39.100 8. est Comme pV = nRT. Si la pression est multipliée par 5. pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2. m 12 ·103 n= = = 2.15 °C : a.4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L. 2004 © Hatier 18. d. a. a.1·105Pa.50 L. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante.100 kg. 8. d. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b. n = 1 ou n = 2 . elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles.00 V2 c. d.75 L et V2 = 2. c.31 293 c. 226.0 mol 16 32 de méthane.1·102 mol. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273.0 M nRT 2. pT 1.1·105 283 = 0. 10. Le volume total est V 2 = 1. b.15 °C .00 L. n est divisé par 2 et n = 0.1 mol de gaz. Hexafluorure de soufre : M = 32. La pression est doublée. 2. c. b. 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de. T2 = 10 + 273 = 283 K. 28 Il y a au total 3. Dioxygène : M = 32.Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9. 15. c. a.0 L.00 L soit la moitié de V2. La masse molaire du butane est : 4 12. d’où des changements de direction. On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants.00 L. b.15 °C . On ajoute = 1. Si la pression est divisée par 3. Dioxyde de carbone : M = 44. – 223.0 g. Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné . Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz . La pression est doublée. • m = 100 g = 0. La pression est doublée.

0·102 29 c. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3.0·105 2. b. 8.8.30·105 soit 65 L·mol– 1.31 293 RT 0. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1.28 g .033 mol.0·104 = 11·104 Pa. 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12. 2. ρN2 = 1.78 • 0.0 de dioxyde de carbone.0·104 soit 47 L·mol– 1. m = nM . 0. La quantité de matière correspondante est : 1.0 = 1.0 + 4 1. p0V0 = nRT0 .2 g·L– 1. • La quantité de matière correspondante est : 7.0 moles de diazote.6 6. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire.0 = 16. 24 La masse correspondante est : m = nM = 4. On ajoute 2.045 mol M 44.0 + 32.0 320 = 2.10 0. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K. 7. m 2.92 g . a. nméthane nsulf. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4. Le volume occupé est 0.7 1.045 24 = 1. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1. VT 2.9 L. 8. Densité d’un gaz a. d. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire.2·10– 2 2. = mméthane Aller plus loin 25. a. Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1.7·102 = 2.3 34.70 m3 de méthane soit V = 7.0 1.033 habituellement adoptée dans ces conditions. 2004 © Hatier 28. 23.mol– 1 b.1 g·mol– 1.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5. plus précisément 21.0 L est n = = 4.1·102 g .0 = 0.10– 3 m3. 1. RT 8.8 g.045 65 = 2.80·10 = 0. a.0 g correspondent à n = = = 0.0 ·10– 3 8. ρ= Microméga 2de. c.0 = 4. Pour le dihydrogène.1 L dans les conditions de la question a .4·10– 2 g.0·102 V n= = = 29 mol. a.0 g·mol– 1. V2 = 1 2 = T1 300 b.31 soit 1. 19 – LE GAZ PARFAIT 22.0 L d’air renferme : 0.0 = 8. 0.0 ·104 = 1.2·10– 2 mol. b.8·10– 3 32.21 • 0. Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur.15 m3 soit 1. Vm = 24 L·mol– 1.0 8.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b. La quantité de matière est doublée.2 2. la quantité de matière est la même. donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b.7·102 g. 1. p3 = p2 + 1. La masse correspondante est : 4. La masse est 6.1 = 2.0 d. 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0.1 L à 20 °C et à la pression normale.0·105 + 1.0 ·102 24 = = 4.2·10– 2 44.5·102 L de sulfure d’hydrogène.1·102 msulf. pV 1.3 Vsulf. ρ = m . méthane = = 4. 0. La masse est m = nM = 29 16. MH2 MO2 donc ρH2 ρO2.5 ·102 24 19. V n 7.10– 3 mol et 24.0.3·10– 2 mol et 24.1 = 34.0 3. c. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression.013·105 = 1. Dans 1 m3 de gaz de Lacq. Mêmes réponses.78 L de diazote soit = 3.7 et méthane = = 4.21 L de dioxygène soit = 8. a.f. ρ diminue si la température augmente à pression constante.045 47 = 2.31 (273 – 40) = 65. n = pV = 1. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1. c. 5 –3 20.3 mol.5·102 nsulf.1 = 1. Dans les conditions précisées. il y a 0.0·102 L.9 L en haut de l’Everest .5·102 = 6. Vm = n 0.0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 .2 kg·m–3 293 8 .3·10– 2 28. Vm = 0. ρ augmente si la pression augmente à température constante .0 = 0. la pression aussi.1 L.

renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8. On peut charger (640 – 130) = 8 passagers. pour le mélange.2) 29 e. a. On procède comme précédemment.31 (273 + 120) b. Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0.2·10– 4 39.0·105 Pa on a V1 = 46 L.1·104 mol.01 = 4.0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1.4·104 g. c. dirigée vers le haut. La différence de quantité de matière aux deux températures est 2.2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2. 2 NaN3 → 2Na + 3N2. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T.28 + 0.2 d.9 = 0. 1. la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient. La poussée d’Archimède est une force verticale. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1. pV pV pV e. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet). p1V1 = n1RT1 . xmax = x=0 xmax 1. plus dense que l’air.3 8. pV pV pV n1 = 1 1 . a. Mélange de gaz et plongée a. 1. n2 = 2 2 et n = . b.02 g. masse de 1 L d’air (24 1.5 – 2xmax 1. « descend » et chasse l’air qui « monte ». Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. p2V2 = n2 RT2 .3·104 mol (donc plus grande).4·10–2 • pour le dihydrogène.07. d = = 0. Montgolfière 1.02 = 1. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1. V 42·10– 3 28.31 293 = = 1. il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène. il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton). 3.2 g. exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés.0 et 4. RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + . 2004 © Hatier 2. d.0 27. Avec p1 = p2 = 1. Pour remplir un ballon de dihydrogène. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures. il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. d. moins dense que l’air. La masse d’un litre d’air est donc : 0.75 mol 2 n(diazote) = 3 0. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air. D’après la définition de la densité d’un gaz : 1.3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2. Ici.22 g soit environ 1. La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = . RT RT1 RT2 c. et V = 5.3 24 = 55 L. Airbag a. b. n(azoture) = 100 m = = 1. RT 8.2 8. d.0. « monte » et chasse l’air qui « descend ».01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2. p= nRT 2.5 = 0. n = n1 + n2. celle du dioxyde de carbone supérieure à 1. pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6. V 5.0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c. b. 19 – LE GAZ PARFAIT 9 .8 • pour le dioxyde de carbone.92 + 0.3·105 Pa. V2 = 12 L Microméga 2de.75 = 2.5 1.5 mol.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1. La question est volontairement ouverte.2·106 Pa. d = = 1. 60 26.5 . Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone. 24 c. Un égal volume d’air. et. Le dihydrogène est moins dense que l’air.2·10– 4 mol 24.2·104 29 = 6. M 65. 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = . pV = nRT.

2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . ou une diminution de V. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible. Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ». pressurisés…). à pression constante.Comme pV = nRT. Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. • Si n est constant (enveloppe fermée). ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). Envisageons quelques cas. à volume constant. Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps. si T diminue il faut envisager une diminution de p. le poids aussi et la montgolfière descend. ouverts. • Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. Microméga 2de. Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. la montgolfière descend. À volumes égaux. 4. La masse augmente.

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