M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques. prendra du sens. 2004 © Hatier Correction a. • Produits toxiques. Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. avec le pictogramme. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. Le risque dépend de l’espèce chimique. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. Éviter tout contact avec la peau. lorsqu’elle interviendra dans le cours. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée. Il s’agit d’une approximation. force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique. par sa définition. d.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. liée à ses conditions d’emploi. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. etc. Sécurité au laboratoire de chimie (p. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S. Plus ils l’utiliseront à bon escient. Essence. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. 2. • Produits corrosifs. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité. b. En fonction de la curiosité de sa classe. à un produit chimique parfaitement pur. Note. etc. La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. Note. Eau et sirop de menthe (p. plus la définition. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. L’espèce chimique correspondrait. les yeux et les vêtements. Notes • Ce risque est codé R11. alcool à brûler. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. Note. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. Éviter toute inhalation ou ingestion. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9. et celle de sécurité. Enfin. etc. 3. porter des gants. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. c. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. • Produit irritants. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. pression de vapeur. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. c. 13) Microméga 2de. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. ce qui est considérable. d. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. Effectivement. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. e. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients.

le mélange aura la couleur. si les conditions de sécurité le permettent. alcool éthylique. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium. les différents éléments. opposée à celle d’espèce chimique. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. de l’eau. On en a donc au moins 5. eau. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. e. b. d. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme. etc. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. les deux sens étant physiologiquement interdépendants. • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3. Le sulfure de fer. du glucose. la température ne varie pas. b. eau. – les cations sont les ions potassium. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. l’hydrogénocarbonate de potassium. pas plus que sa formule. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». D’un ion. autant de connaissances acquises au collège.3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre. sulfure et oxyde . la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition. Constitution d’un sirop de menthe a. etc. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. Note. 2.non ioniques. • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés. Ainsi dans tous les supermarchés. Note. La notion de mélange. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 . Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. voire goûter. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. Si l’on mélange. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. Note. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. D’autre part. Correction 1. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. b. Dans d’autres cas (air pur. La règle indique que le glucose. comme l’indique l’étiquette. en conservant les bonnes proportions. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. du saccharose. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. eau pure. tétrachlorure de carbone etc. sulfure et calcium. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir. alors que l’eau s’évapore continûment. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose. 2004 © Hatier c. glucose. éthanoate de méthyle. et colorants E102. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. 3. du colorant E102 et du colorant E131. c. Pour un échantillon quasi pur. colorant E102 et colorant E131. etc. carbonate de calcium. Espèces chimiques et pureté a. etc. Microméga 2de.

Espèces chimiques de la famille des sucres a. cuivre chrome. Cependant. potassium et calcium. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. Note. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. Espèce chimique amidon Correction 1. magnésium. – les cations sont les ions calcium. magnésium et sodium. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. c’est-à-dire de les rappeler. mais jamais pour l’invalider. rubidium. Analyse d’une pomme (p. Espèces chimiques acides a. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . sulfate. qui contient donc de l’eau. b. En effet trop souvent. écharpe…). – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. 2004 © Hatier a. Note. mais pas en présence d’éthanol. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. b. Ce dernier ne contient donc pas d’eau. C’est un polymère du glucose. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. chlorure . La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. 3. l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. b. b. Espèce chimique eau Microméga 2de. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. dans le nom sulfure de fer. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. Tenu par une pince en bois. 4. Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. Note. La fécule contient de l’amidon. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. On trouve les ions chlorure. 2. ce sont des aldoses. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. possédant une fonction aldéhyde. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. nitrate. mercure. a. Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. c. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. Au-delà de cet objectif officiel. ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique. c. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme. 4. C’est même son constituant essentiel. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. einsteinium. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. etc. 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). etc. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau.

on identifierait les trois liquides. Attention aux unités (masse en kg.79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations.• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. en vis-à-vis. Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger.33 . elle est autonome. 2004 © Hatier 1. θfus = 0 °C . De même. Identification de liquides a. c. Le flacon B contient donc de l’eau. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu. ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. sont inflammables . L’identification des solides mentionne un banc Kofler. donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène. Identification de solides a.0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0. Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons. en utilisant la température de fusion. Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette . d = 1. Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. g. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau. – le flacon C correspond à l’étiquette . ils devront donc être manipulés loin de toute flamme.20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1. Sur la plaque métallique du banc. indice de réfraction = 1. c’est de l’éthanol. Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles. montré en photo. f. l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience. c’est de l’eau . – le flacon B correspond à l’étiquette . Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées. Correction Microméga 2de. Caractéristiques physiques (p. permet de déterminer sa température de fusion. b. Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette . trop peu présent dans les lycées. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température. e. comme l’éthanol. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ».00 .78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c. Le cyclohexane. 2. Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides. Comme toutes les activités du manuel. volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 .20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0.20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. pas de pictogramme de sécurité. d. b. Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette . L’index gradué. 5. 158 ·10–3 m(A) 0. 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. c’est du cyclohexane d’après la dernière observation .

alcool. Quant aux tubes 1 et 3. et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. c. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince. f. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. 2. conformément au programme. Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. Après agitation. e. Correction 1. il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. pour chacune des espèces chimiques. c. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. dans le 4e tube. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. 2004 © Hatier b. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. b.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . glycérine. Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. plutôt que de la leur faire remplir. les bases de l’extraction liquide-liquide. Dans le 2e tube. éther. B et C avec chacun des solvants. On gagne ainsi un temps précieux. – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes. d. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. d. e. Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. dans lequel elles sont pourtant solubles. la phase organique est colorée. Séparation d’espèces chimiques a. Enfin. mais qui ne sont pas colorées. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. contrairement à la phase mobile. Pour la partie 2. Cette activité expérimentale vise à donner. sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. d. ne parvient pas à les entraîner. 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. on en a récupéré d’autres. La phase organique surnageant. Il faudrait. Extraction d’espèces chimiques a.

Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons. a. 15. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH.84 = 1 = 0. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. b. On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. 24. On ne pourra. 5 p. a. c. c. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. c. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. a. Comme l’anhydride acétique est dit organique. a. 22. c. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse. liquide par temps froid. donc non anhydre. Voir schéma du Doc. Le butane. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. • Extraction d’espèces chimiques 25. Il y a donc extraction du limonène par l’eau. a. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants. Microméga 2de. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. c. 17. 19. b. sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. a. c. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. c’en est même le principal constituant. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons. b. e. La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. a. b. Le propane est gazeux. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. b. b. 1 18. à ce stade. Le reste est constitué d’impuretés. c. En effet. Voir la fiche méthode 9. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique.84.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. 18. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques. Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. a. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. a. b. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple. 14. c. b. b.

le mode de stockage. par comparaison. b. 2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . c. acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. c. il suffit de déposer. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. a. Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. Analyse d’un anesthésique a. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre . le volume. d. 28.26. a. la température d’ébullition. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. Il s’agit d’une extraction par solvant. sur une même plaque de chromatographie. l’autre une couleur jaune. Microméga 2de. d. a. b. l’éther sera situé au-dessus de l’eau. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. lorsqu’on dispose des composés de référence. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. – espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. – filtration du sulfate de sodium hydraté . Dépôt 3 : mélange vert. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier. 31. Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. – distillation du chloroforme. Phases fixes : silice . page 21. Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. c. Après migration de la phase mobile. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. Voir « Essentiel ». les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. b. Voir les définitions du cours page 20. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. c. phase mobile : éthanoate d’éthyle. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. Aller plus loin 32. a. b. On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline. la densité. c. Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes. • Chromatographie 30. b. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine).

On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. Synthétique. mais plus vrai que nature (p. sur l’exemple de ce même ester. Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. lors de la réalisation de cette activité. Dès cette activité. L’enseignant pourra donc s’appuyer. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. À ce titre. Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. c. La première activité montre. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre. et sont donc identiques. lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. Puis on suggère à l’élève. qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. sur les photos de l’entrée de la partie I. plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. réactif en excès). Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom. 8 et 9. Microméga 2de. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. L’ambition est bien moindre. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. Enfin la sixième activité montre. 30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. par les questions. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question. dans différents registres. p. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée. Correction a. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. Il est important. Activités de découverte 1.CHAPITRE 2. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. Il pourra. ce que nos six activités proposent. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ». afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques.

on a en solution les ions : sulfate . Tests chimiques préliminaires a. L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. b. De plus cette synthèse est rapide. L’oxalate de fer se forme facilement. Note. ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. pour les solides et. c. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. ce qui est toujours désagréable. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. Dans le cas d’une synthèse organique. 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. on a en solution les ions : sulfate . blanc. à la poubelle. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. Odeur de lavande (p. tuyauterie importante dans l’industrie…). On observe la formation d’un précipité vert. chlorure . L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. Microméga 2de. On observe la formation d’un précipité blanc. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. hydroxyde . 2. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. fer . b. 3. 2004 © Hatier 2. et non pas extraite de produits naturels. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. À l’issue de cette activité. à l’évier. Elle est donc apparue au cours de l’expérience. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. Dans le tube B. ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. Note. D’après le tableau. d. Correction a. sodium. il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. le dispositif décrit ici est nécessaire. C’est bien la couleur du précipité observé. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. d. Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques. D’après le tableau. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. pour les solutions. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement.d. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . fer . baryum. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. c. Correction 1. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. Pour la synthèse. les masses choisies ne sont pas anodines. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. En revanche. Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. Synthèse d’une espèce chimique (p. Dans le tube A. l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. C’est l’occasion de revenir sur cette notion. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. si l’on veut en faire la synthèse.

• Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. • Oxalate d’ammonium. Note. L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. cation apporté par l’oxalate d’ammonium. Note. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. Synthèse. 3. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme). puisqu’on évoque un fil. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). L’obtention du Nylon® a. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. est une espèce chimique ionique. – ammonium. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. b. Les ions oxalate ont été introduits en excès. portant un nom composé. Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». c. • Un chauffe-ballon électrique. entraînement à la vapeur et extraction (p. On observe la formation d’un précipité orange. celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). d. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». le carbonate de sodium. mais c’est un indice. S’il apparaît un précipité blanc. anion apporté par l’oxalate d’ammonium . On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. anion apporté par le sulfate de fer . Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). • Deux spatules. – fer. b. Ce n’est pas le cas. Le carbonate de sodium. • Un montage de filtration sous vide et les filtres. L’état physique du Nylon® est l’état solide. on se place ainsi du point de vue de l’élève. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. 2004 © Hatier Correction 1. les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. • Une pissette d’eau distillée. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. Aux élèves qui se posent la question. ou les ions sulfate avec les ions ammonium. Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. Microméga 2de. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. d. il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. c. Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. • Un ballon de 100 mL et un valet. Il y a eu un changement de couleur. Caractérisation de certains ions a. on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. – oxalate. • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. cation apporté par le sulfate de fer . On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. c. C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits . le Nylon®. • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). • Une spatule. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». il faut faire comparer le test initial et celui-là. Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse.b. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. En revanche. L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. Activités d’exploitation 4. Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate.

de par ses propriétés de solubilité. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique. L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau. Note. d. • 1 support élévateur ou une cale. Correction 1. • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. Voir la fiche méthode 1. f. il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. c. C’est un dispositif de chauffage à reflux. f. Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. On fabrique aussi des joints en Nylon®. b. Une fois la synthèse réalisée. • 1 valet en liège + 1 moufle. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. Contrairement à l’expérience de la partie 1. Extraction de l’éthanoate de linalyle a. c. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante). De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. b. on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes. Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). e. 2. partagé entre les deux phases). L’obtention de l’essence de lavande a. 5. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. l’espèce chimique attendue est extraite. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. 2. elle y est donc toujours présente. La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. Après élimination de la phase aqueuse inférieure. Distillat : ce qui est récupéré. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. • 1 ballon sec à fond rond. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage.e. Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). b. La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. • 1 ampoule à décanter + support. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau). transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. d. • 3 béchers + 1 spatule. Ballon pour contenir le mélange de départ. effet. il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. • 1 entonnoir.

g. 2. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. a. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible. on retrouve une masse proche de 0. 11. • dichorométhane. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. b.Pour la classe : • anhydride éthanoïque. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante. Expérimentalement. • 10 pipettes Pasteur étiquetées. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. 6. • linalol. • grand cristallisoir. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. • cyclohexane. comme l’extrait d’essence de lavande. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. Par combustion du pétrole. soit les synthétiser. Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane.89 g.89 1 000 1. e. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau. On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc.9 g. • paire de gants (1 par groupe).89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. b. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A. • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1. Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg. Caractéristiques physiques a. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie. m(A) m(A) V(A) 1.0·10–3 = 0. a. • eau distillée. d(A) = = = = 0. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. • plaques de silice (petites. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4. prévoir 2 par binôme). • sèche-cheveux. • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves. c. Le liquide A sent la lavande et est incolore. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses. b. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles. 2004 © Hatier a. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL. b. • linalol en solution dans du dichorométhane. c. c. f. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence. • 1 pince pour sortir les plaques des cuves. L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. d.0·10–3 ρ(A) d. On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. il y en a dans le charbon). • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles.

a. Dans le jus de fruit. c. L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel. a. b. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. 16. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. C’est une espèce chimique organique. f. L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. b. d. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. Par ailleurs.Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. adoucissants. on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. Après fermentation. a. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . Note. 22. f. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. e. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. Le dichloroéthane réagit tout seul. On le réutilise dans la première synthèse. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. après séparation de l’eau (par décantation). L’origine du méthanol est synthétique. c. pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. c. l’éthanol n’est pas présent . l’éthanol est présent . C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. Note. d. f. L’eau n’est évidemment pas organique. • Représentation d’une synthèse 13. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. Procédé de fabrication des savons a. 15. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. sa distillation s’apparente donc à une extraction. il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. Schéma d’un chauffage à reflux. Produit : acétylène. c’est son nom qui l’indique. à haute température. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. b. la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. g. 2004 © Hatier e. b. Synthèse de l’aniline a. 100 10–3 d. • Protocole d’une synthèse 19. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. d. il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. Réactif : carbure de calcium et eau. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. alors ils constituent deux phases. L’huile contient du triglycéride. L’aniline. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. d. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. dans une ampoule à décanter par exemple.4·1010 €. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. b. c. e. Microméga 2de. Aller plus loin 21. Dans ce récipient. sinon. b. etc. Le carbure de calcium est ionique. Synthèse de l’acétylène a. colorants. À l’issue de la synthèse. c. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium. Si les deux produits ne sont pas miscibles. non un gaz. 23. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums.

L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. Sur le dessin. À l’aide du simulateur. le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. 2004 © Hatier Correction b. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. À cette occasion.CHAPITRE 3. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique. Activités de découverte 1. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science. Ainsi. dans l’énoncé. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. au collège. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ». pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. la notion d’atome a également été mise en jeu. de Thomson… Outre son aspect historique. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m. introduit celle d’un ion monoatomique. La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. Microméga 2de. Dessine-moi un atome (p. L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé. des Grecs au XXe siècle. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. les ions et surtout l’élément chimique. électrons). la taille des atomes avait été évoquée. mais occupe un volume. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. La première activité permet. aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. dans ce chapitre. par le biais des activités proposées et par le cours. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ». ni même d’une microscopie électronique. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. Par ailleurs. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. il en a en effet déjà été question.

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

parmi lesquelles le cuivre . La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. Comme on le constate. La lame de fer doit être propre. Note. On reconnaît un fil de cuivre.• Transformation 2. même après agitation. en effet. • Transformation 5. Note. les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. Correction 1. les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé. la totalité du précipité doit avoir disparu. La tache observée est une tache de cuivre. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. également 5 à 6 mol·L–1. Après agitation. parmi des fils de fer ou de plomb. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . lui-même concentré. L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle. Cette situation. Étude de quelques transformations chimiques a. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. Note. contrairement au métal cuivre qui disparaît) . • Transformation 3. e. À la fin. ce qui surprend les narines de certains élèves. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. On observe des bulles (effervescence). ce qui montre que. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles. ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. – si le TP est effectué avant le cours. même après plusieurs transformations chimiques. Il y a formation d’un précipité bleu. • Transformation 4. on peut décrire les transformations avec des phrases. Note. • Transformation 4. à sa couleur orange. f. d. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. b. dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois. le morceau de cuivre ne se voit plus. veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. Note. sans faire appel à la notation symbolique. • Transformation 3. 2004 © Hatier 2. formation 1. c. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. identifiée grâce à sa couleur. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide. l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. • Transformation 5. On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. non rouillée.

Outre son intérêt épistémologique. Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. Correction a. d. b. mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. h. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). c’est-à-dire 1932. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts. 6 3 – MODÈLE DE L’ATOME . puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. Dans l’expérience de Rutherford. Pour parler d’isotopes. le modèle de Thomson permet cette interprétation. 6. L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. e. Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. et il n’existe pas d’atome de bois. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. ce que propose Thomson. En revanche. 2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. le bois est constitué d’atomes de carbone. c. Pour qu’un atome se transforme en cation. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium. Pour Bohr. g. Pour Dalton. f. Par exemple. d’oxygène et d’hydrogène. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons. B. La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau. Actuellement. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. Seules quelques particules subissent un changement de direction.

17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17.3 km. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b. b. Z = 16 : (16. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24. Z = 6 : (6. He : hélium. Fe3+ : + 4. Dans ce chapitre. 23. et 2 et 3 d’autre part. du grec khlôros = verdâtre. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34. Be : 4 protons. 12 neutrons. H+ : + 1. N : azote. b. Li : lithium. Z = 8 : (8. c. a.6·10–19 (en C) b. soit : 4. O2– : – 2e. a. donc le même numéro atomique Z. Fe3+ : + 3e .2·10–15 = 1.2·10–19 C. 14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. 20. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–. a. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. du grec hêlios = soleil. b. Cr : 24 protons. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium.6·10–19 3. 12) et (6.2·10–19 – 1. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part. Des atomes isotopes ont le même nombre de protons. et b. Son symbole s’écrit : 64 Zn. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl. c. 20 • Ions monoatomiques 19.régulière autour du noyau.6·10–19 C . Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton. 16 neutrons. La charge de cet ion est – 2e. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16. Na : 11 protons. r 3 ·10 3.0·10–2 5.3·10–11 On a donc R = 1. 26. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+.6·10–19 C . du grec lithos = pierre. F– : – e . Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. C’est un cation. 30 Microméga 2de. 15. a.3·103 m ≈ 1. Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17. a.6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. Charge 3. et b. Symbole c. Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. H+ : + e . Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21. 1. 4 électrons . a. Son symbole s’écrit 40 Ca. 24 électrons . 28 neutrons. 9 électrons . d. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . P : 15 protons.8·10–19 C . 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 . F : 9 protons. 5 neutrons. Le noyau est constitué de 64 nucléons. a. F– : – 1. b. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position.8 ·10–18 Z= = 30. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14. de charge – 3e et de symbole Al3+. 10 neutrons. 16) et (8. 15 électrons. L’entité 2 est un cation de charge + 2e. Cl : chlore. Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. du grec a = sans et dzôe = vie.2·10–19 1. 11 électrons . a. L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. O2– : – 3. 32) et (16.

(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . C : (K) (L) . d. Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. c. c. Cl–. b. L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons . Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas. d’après la loi de conservation des éléments chimiques. a. 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35.6·10–19 b. D’après cet exercice. K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. Or. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. Mg 32. Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation. Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca. soit 20. b. O et H. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré. Na (K)2(L)8(M)1. B (K)2(L)3 . 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro. Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. 33.c. il faut deux ions HO–. Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. He (K)2 . Pour compenser la charge d’un ion Ca2+.7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de. Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. son symbole est Ca2+. b. • Structure électronique : atomes et ions 29. L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O . Quel est cet atome ? a. a. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons. Calcium Ca (Z = 20). Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20.8·10–19 Z= = 13. 1. Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) . L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons.9·10–27 A= = 27. Si (K)2(L)8(M)4 . 1. H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux. il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons).

6. Il s’agit de l’ion potassium K+. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde. c. Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium.6·10–26 kg. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium. de charge – 2e. Il s’agit de l’ion oxyde O2–. – le chlorure de lithium. il s’agit des ions Fe2+. il faudrait connaître leur nombre de protons. 41. Autre méthode. Espèces chimiques ioniques et non ioniques a.7·10–27 = 4. d. 3. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons. C a autant de protons que d’électrons. constitué d’anions oxyde et de cations potassium.6·10–26 kg. D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al. a 8 protons. H2S est constitué des éléments chimiques H et S. L’entité A a 19 protons et 18 électrons. b. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium.4·10–25 kg. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. L’ion oxyde. Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe.c. Atomes et ions monoatomiques a.0·1021. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1.5·1022 42.8·10–4 kg. Masse d’une goutte : mgoutte = 13.0·10–3 matome = = 4. – l’oxyde de potassium. B. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 . matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3. Volume d’une goutte : 0. a 10 électrons (Z = 8). soit 7. Microméga 2de. 37. b. constitué d’anions oxyde et de cations calcium .6 ·103 5·10–8 = 6. soufre S et hydrogène H. Il s’agit de l’atome d’azote N. d. Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39. Un solide ionique est toujours électriquement neutre. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38. e.8 ·10– 4 Natomes = = 2.05 mL = 5·10–8 m3. c. constitué d’anions chlorure et de cations lithium .7·10–27 matome = 3. de symbole Al. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation). de charge –2e. 13 protons. Nombre d’atomes dans la goutte : 6. Pour identifier les entités. b. 14 neutrons et 13 électrons. Leur charge étant + 2e. Nombre d’atomes a.

Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. c’est pourquoi. l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. 70). d’abord défini la molécule. à l’image de celle des atomes de gaz nobles.CHAPITRE 4. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples. 68). 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. en conformité avec le programme. Le nombre de doublets liants peut être 2. Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. Ensuite (p. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. nous avons. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». Microméga 2de. et non en lien avec l’énergie. 3 ou 4. Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. Enfin. n’aide pas à la compréhension. la liaison covalente et les doublets liants et non liants. pour cette raison. concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). les atomes réagissent pour obtenir une structure… ». – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. Dans le cours (p. ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. encore non étudiée. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . Note. Après cette activité. la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes. Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun. occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. La référence à la réaction chimique. qui ne fait pas référence à la classification périodique. au sein de ces molécules. les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. – de définir la notion d’isomérie . Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. Cette idée est suggérée par le programme. Dans la deuxième activité. La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes. exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. La liaison chimique. La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. pyramidale ou tétraédrique. Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule.

• Molécule H2O. La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. etc. d’une part. Mg2+. La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. etc. (5) et (6) Faux. Correction a. Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. Nylon®. une molécule aussi.Activités de découverte 1. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. Chercher l’intrus (p. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison. b. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. Al3+. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. pour un atome F donné. le volume. b. En revanche. Cl2. Il faut pour cela compter. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. Pour la molécule de difluor. Mg–. mais pour l’élève. Une molécule occupe donc un certain volume. etc. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. par conséquent. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. d’autre part. Être ou ne pas être (p. (2) Vrai. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). l’une représentant l’autre. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. Chaque atome H en a 1. 64) Cette activité permet. L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes. • Molécule F2. (7) et (8) Faux. Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. Un atome est électriquement neutre. Une molécule a donc une masse. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. c. (3) Faux et (4) Vrai. (9) Faux. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne. les électrons. 64) Microméga 2de. Pour cela. il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse.). 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau). (1) Faux. Note. 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . Note. En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma.). d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. sont explicitées. 2. En tout. les relations avec la masse. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. Al2+. c. d’autres de centaines de milliers (protéine. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique. d.

à ce stade. Modèle de Lewis a. e. la forme de la molécule est mise en évidence. chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. de structure électronique (K)2(L)8(M)7. qui a 5 électrons périphériques. b. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. b. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. Dans le modèle éclaté. CH4. Géométrie de quelques molécules simples (p. c. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. 4. entouré de 4 doublets d’électrons. L’atome de chlore (Z = 17). H (p. On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. 66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. Dans sa représentation de Lewis. b. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. Dans la molécule NH3. On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. Géométrie d’une molécule a. a 7 électrons périphériques. La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples. L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. Note. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène.3. Pour être entouré de 2 électrons. H2O. Correction 1. Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. Il s’agit d’une triple liaison. donnée avec sa formulation générale. Sur les 5 électrons. Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. 2. c. d. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. c. Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. • Molécule de diazote N2 a. Chaque atome H en a 1. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. L’atome N. L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . aucun doublet n’est représenté. Dans les modèles moléculaires. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. Cl2. doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). N c. Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. CO2. N d. Correction 1. En tout. On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. Dans le modèle compact. C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. Note. Dans la représentation de Lewis. d. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. comme dans la molécule CH4 précédente. L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. e. tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. b. les doublets liants sont représentés. 4 doublets doivent donc être dessinés. soit de 4 doublets. 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). La règle de l’octet développée sur un exemple simple est.

Mg : (K)2(L)8(M)2 . b. dans certains cas. Il a une structure en octet. L’ion considéré a donc une charge de – 2e. la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. a. La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. Il s’agit de l’ion O2–. soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. dans le liquide qui a une odeur. O : (K)2(L)6. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. f. e. C10H20O. 74) a. La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. les deux liquides sont différents car. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. Oui. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. En effet. g. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. a. Ces ions ont une structure en duet ou en octet. e. • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. b. L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). soit (K)2(L)8. a. 12. Microméga 2de. 2. Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. Avec un rapporteur. He : (K)2 . c. b. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. e. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. Ces ions ont tous une structure en octet. c. Représentation de Cram a. Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. on trouve 109°. La molécule est donc coudée. d. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. Note. 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13. Sa formule est donc O2–. Li : (K)2(L)1 . d. Règle des doublets d’électrons a. Cet angle vaut 90°. L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. comme pour la molécule CH4. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière. soit 2 électrons (charge + 6e). 5. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur. Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs . b.

e. H : (K)1 . L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. H C Cl H 14. Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants. H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. soit 7 doublets. a. soit 5 doublets d’électrons. dans la molécule. 23. L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet. a. L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. soit 7 doublets. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. e. il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. c. d. a. c. En tout dans la molécule. H P H c. H O O H 19. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O. En tout. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. Les atomes H en ont 1. liant. b. S : (K)2(L)8(M)6. Sa formule est Ca2+. a. H : (K)1 . S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants. soit une charge +2e. H P H P H H H d. H : (K)1 . Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. H C C H 17. c. Au total. C : (K)2(L)4 . L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b. a.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. b. H : (K)1 . a. CH3—CHCl2 . d. soit 4 doublets. d. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. L’ion a 18 électrons et 20 protons. Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. CH2Cl—CH2Cl. 24. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. a. Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . O : (K)2(L)6. Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. b. L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. Cl : (K)2(L)8(M)7. CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. (K) (L) (M) . Pour avoir une structure en duet. b. b. 2004 © Hatier b. d. c. 20. H e. a. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. Na+ : même structure électronique que Ne. PH3 et P2H4. L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. Z = 20 pour le calcium. H S H • Isomères. Cela fait un total de 14 électrons. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. formules développées et semidéveloppées 22. a. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. P : (K)2(L)8(M)5. b. Pour avoir une structure en octet.

Autour de l’atome central S. Propriétés communes d’ions et d’atomes a. les espèces chimiques considérées le sont également. Formule brute : CH2FCl. Formules de molécules a. Z = 1 : atome H. Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. CH3—CH3. Cl et H en engagent toujours une. CH3—CH2—O—CH3. a. Même raisonnement pour I–. comme la molécule d’eau : H S H Note. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. Les températures d’ébullition étant différentes. Molécule : S C S de formule CS2. Molécule PH3. Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. CF2Cl2 . b. Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. b. CF2H2 . représentent alors des espèces chimiques différentes. b. Fréons a. b. b. CFCl3 . P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. Comparaison d’espèces chimiques a. CF3Cl . Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. 34. CFH3. Pour avoir une structure en octet. 32. La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre. S établit 2 liaisons. chaque Microméga 2de. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. 37. CF3H . a. 35. a. CF2ClH . • Géométrie d’une molécule 29. Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25.H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. b. CFCl2H . Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. 2004 © Hatier atome H engage 1 liaison. appelées isomères. Pour avoir une structure en duet. La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. H H H C H C H H b. • Représentation de Cram 26. b. L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre. a. c. Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH . CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. Cl est en avant et F en arrière. CFClH2 . Ces molécules. Formules brutes : CF4 . Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques. L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». Z = 6 : atome C.

ou Beguyer de Chancourtois. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe. Cette idée. on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. soit dans un solide. Avec l’activité 4. H2Se ou au brome. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction. On citera LotharMeyer et. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. Pour les élèves plus curieux. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. avant lui Newland. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. En conformité avec les recommandations officielles. Nous pensons qu’il suffit. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. Br et I. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification. Par ailleurs. la stœchiométrie des molécules simples. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. pour être opérationnel. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. Grâce aux notions de ce chapitre. L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . le rayon atomique diminue. ou la charge des ions monoatomiques. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités. C’est également une activité recommandée par le programme. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche. cette recherche informatisée devait être organisée. dans une ligne. Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique. Quelques exercices font appel à ces notions. les ions et les molécules. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. par exemple. Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. Or. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9. D’où le texte de notre activité. qui utilise le cédérom Microméga. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées. déjà. pour qu’elle soit profitable. Nous avons estimé que. au niveau de la seconde. structurée. et à l’iode. ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille.

Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements. en effet. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). Elle représenterait l’atome de potassium K. Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles. • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique). Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. en particulier. page 48. 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS .des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. Correction a. – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. mais ne permettent pas de créer toutes les familles . N2. ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel. Classer les atomes selon leur rayon (p. constituent un bon point de départ. Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues. – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre . Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. (connues des élèves) . c. Microméga 2de. Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. en revanche. Activités de découverte 1. ce qui serait prématuré d’utiliser ici. Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. d. la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement. 80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique. etc. Pour ces gaz. b. Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. La suivante aurait un gros rayon. 2. Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. Les ions monoatomiques. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne. ce que nous ne considérons pas ici. • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. Classer les éléments chimiques (p.

Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique.Note. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique. dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–. • Solutions d’halogénure de potassium. Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention. • Solution de dibrome. Une famille chimique : les halogènes a. Au-delà de Z = 18. En rajoutant quelques gouttes de soude. On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . – acide chlorhydrique concentré : 20 mL . Elle titre approximativement 0. l’oxydoréduction ne peut avoir lieu. c. Eau de Javel commerciale 2. agiter. Correction 1. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. a. on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution. Sous la hotte. • Solution de sulfate de fer II. au moment de vider l’erlenmeyer. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+. ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille. 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. tube 3 : AgI. Boucher. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse).1 mol·L– 1. Leur concentration doit être d’environ 0. On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode. E° = 0. b.001 3 mol·L– 1).54 V ne permettent pas la réaction. C’est le fluor F : Z = 9. La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles. Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure. Ions halogénures a. Quelques propriétés d’une famille chimique (p.2 mol·L– 1). Note. On peut déjà remplir les cases suivantes. À préparer sous la hotte. remplie au trois quarts d’eau distillée. – eau : 100 mL. • Solution de dichlore. On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet. tant qu’on est en milieu acide. b. E° = 0. il contient également beaucoup de dichlore. Tube 2 : AgBr .1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. En effet. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. • Solution de diiode.1 mol·L– 1. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté.77 V et I2/I–. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. b. Microméga 2de. le diiode est sous forme d’ions iodate. à cause du dégagement de dichlore. c. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. Note. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. 3. Sa concentration doit être d’environ 0. En revanche. tel que Z 18. en milieu basique.

Ca : K2 L8 M8 N2 . Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0. e. He : K2 c. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1. etc. La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion. g. Évolution de la structure électronique dans une ligne a. métal. Dans une ligne de la classification périodique. c. f. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor. etc. ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. etc.072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0. Une famille est une colonne de la classification périodique. Béryllium. Ar : K2 L8 M8 . ou en nickel (qui se passive au contact du difluor). 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente. en relation avec la classification périodique. Al : K2 L8 M3 . structure électronique. les récipients doivent être en téflon. Les métaux a.133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. Kr : K2 L8 M18 N8 . À part l’hélium. L’élève doit être muni d’un papier. b. strontium.8 kg par litre d’eau). Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF. b. aluminium.4. couche électronique externe. les dihalogènes sont de 3. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Par exemple. Exploration du simulateur classification périodique (p.114 0. cuivre. calcium. Familles d’éléments chimiques a. baryum. Mg : K2 L8 M2 . Tous ont deux électrons sur leur couche externe. Mg : K2 L8 M2 . Na : K2 L8 M1. Xe : K2 L8 M18 N18 O8. Fer. d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga.099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4. • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1. radium. Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0. Ne : K2 L8 d. *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières . De même. Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. numéro atomique. tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe. Be : K2 L2 . 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. Certaines notions vont ainsi se préciser : famille. Si : K2 L8 M4 .

C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. Réactifs Nom et formule Produits Ca. Masse et numéro atomique a. Le volume de H2 produit est faible. a. Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. Les atomes cobalt et nickel. Les éléments chimiques sont Ca. argon et potassium. il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits. chlore. e. Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. carbone. Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. Correction 1. qui passe par Be. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. Activités d’exploitation 5. e. Pour pouvoir caractériser H2. et tellure et iode. Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. b. Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. H et O. Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence). Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. C’est bien sûr volontaire. b. Certains élèves s’en souviennent.b. Dans le tableau récapitulatif. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. c. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. présents oxygène O h. c. H2O HO–. Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 . La solution contient des anions (HO–). et à gauche du béryllium. Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. hydrogène H. d. vu la petite quantité de calcium utilisée. d. Interprétation et précision des données expérimentales (p. Oxygène. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience. H2. g. Ge. On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. f. c. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. ce sont des ions de formule Ca2+. 2004 © Hatier 2. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. sinon le professeur le rappelle. Microméga 2de. 4. etc. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). Al.

ils vont. 2004 © Hatier 2. germanium. Samarium. mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple. argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. c. La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur. ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. 4. c. Pour la première lettre du nom : H. Note. Correction 1. S et P. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . le radium et le polonium : Marie Curie. Par exemple. mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. Cette réaction montre que. est moins démonstrative. dans les amalgames dentaires. nitrogen pour l’azote. Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. mendelevium. juste autour du magnésium . L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios).doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. b. etc. etc. dans une famille. Curium. 3. pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. mais pas le curium. la Gaule). Marie Curie a découvert le radium et le polonium. c.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. Note. qui a découvert deux éléments chimiques. le coq (de Boisbaudran). b. jamais (sauf pour le gallium. par synthèse nucléaire. S et C. Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. en latin. Les noms de l’Antiquité a. Il reste présent dans certains thermomètres. B. d. Eu (Z = 63) et américium. Ne. dans un premier temps. Ca. sans même penser au chinois ! b. Propriétés physiques. la vie n’est plus possible. Europium. 5. F. Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. Li. – H2 ne peut être caractérisé. 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. Note. soufre. b. penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction. 6. Francium. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. Sélène est le nom de la Lune. Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes. scandinavium. Fr (Z = 87). fer. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). Es (Z = 99). cuivre. ensteinium. gallina. Sm (Z = 62). Am (Z = 95). mais la réaction. telluris est le nom latin donné au globe terrestre. Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». gallus = la poule. D’où le symbole Au pour cet élément chimique. C’est le cas. et pour les deux premières : He. b. Symboles et noms chimiques a. Or = Aurum. O. Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux. Cl et Cu. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. il y a un H à chlore !). Sept corps simples (carbone. Origine géographique a. Be. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. C. etc. voir la question 3. Si et Ar (attention. Note. dans un second temps. quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. Origine des noms des éléments chimiques (p. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. C. Al. en grec. moins violente. Tellus. Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. Sc (Z = 21). et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. Cm (Z = 96). et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. En effet. b. Nom des grands savants a. Md (Z = 101). mercure. Puis. chimiques ou biologiques a.

le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. X1 : lithium (Li). H2S. rubidium. Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. C’est le chlorure d’argent AgCl. O2–. b. Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. a. 2 8 5 21. 15. Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. Sa formule est : Ba2+. 3e ligne. 23. 16. Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 .Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. Effectivement. Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. a. Famille de l’oxygène. Azote (N). Le potassium appartient à la famille des alcalins. a. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. tous les ions ont une charge – e. b. Les formules sont AlI3 et BBr3. b. le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. c. alcalino-terreux. b. ils ont donc beaucoup de points communs. Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. Non. Z = 8. a. d. plus cette couche a d’électrons. car Al et B sont dans la même famille chimique. Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. colonne du bore. 15 . Plus le numéro atomique Z augmente. a. d. Z = 63 : Eu = europium. précipité blanc qui noircit à la lumière. 10. 3e colonne. Les formules sont AgBr et AgI. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite. Le potassium appartient à la 4e période. et c. • Molécules 24. Z croissant. Alcalin. b. a. d. Ces atomes sont dans la même colonne. Z =13 : aluminium (Al). 3e ligne. Dans cette famille. 2e colonne. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. b. c. 13 a. 22. 2004 © Hatier 25. Dans toute une ligne. a. Phosphore (P). et b. 17. a. b. Z = 86 : Rn = radon. 12. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. X3 : magnésium (Mg). Magnésium (Mg). c. Z = 12. b. d. Microméga 2de. Z = 92 : U = uranium. Ca et Ba. L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. 20. Mg2+. a. Z = 3. sodium. c. ainsi que Cl et Br. b. d. c. etc. Z = 79 : Au = or. la dernière couche est la même. c. Lithium. a. Magnésium (Mg). Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. Z = 33 : As = arsenic. Bore (B) et gallium (Ga). la formule AsH3 existe aussi. ce qui autorise à les comparer. 14. b. (K) (L) (M) . Structures électroniques et classification restreinte page 84. Li+. Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. On sait que la molécule NH3 existe. La charge électrique augmente en même temps. • Familles chimiques 11. • Ions monoatomiques 19. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. 15 protons et 16 neutrons. car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. b. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Le baryum est dans la 2e colonne. (K)2(L)8(M)2. potassium. césium et francium. X2 : oxygène (O). d.

K+ et Cs+. c. H2O. e. L’ion monoatomique est Ca2+. 14e colonne. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. a. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. L’ensemble a ainsi une charge nulle. b. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. La formule du chlorure correspondant est CCl4. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. nickel . b. Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. f. 2004 © Hatier 8 . masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. b. La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. cobalt. c’est le dibrome Br2. c. ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. b. H2S. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne. 35. alors que CH4 existe. Une octave. Ba2+. K et Cs appartiennent à la 1re colonne. mais aussi des différences importantes de ce fait. Famille chimique a. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. Le carbone C. Composé ionique a. Le chlorure de germanium est donc GeCl4. oxygène. a. On avait une famille entière. O2– car O est dans la l6e colonne. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. Newland ne connaissant pas les gaz nobles. 38. a. Ca2+. Mg2+. Découverte des gaz nobles a. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique. c’est sept notes de musique. c. Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. d. b. Na. la huitième note est analogue à la première. Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. c’est F –. azote. et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. Il n’en connaissait pas de 39. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+. 34. comme le plomb. c. Magnésium et calcium a. L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. pour Br. Aller plus loin 32. ce qui est la condition relevée à la question précédente. le neuvième étant l’analogue du premier. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. c. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. d. Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. b.28. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. 3e ligne. c. 31. b. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. En effet. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. Alcalino-terreux. ce qui explique les formules des solides ioniques. Métaux : fer. c. Loi des octaves a. 29. non métaux : carbone. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué. aucun élément de la famille n’était connu. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. sont des métaux notoires. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si. Dans le cas des gaz nobles. Ca est dans la 2e colonne. La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). et pour I. c’est le diiode I2. ce qui explique la formule CaCl2. Pour l’élément chimique fluor. b. Dans l’octave. 30. alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents.

Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA. molécules. soufre. Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière. est de nature introductive.CHAPITRE 6. notée NA. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques. voire 6·1023. p. Le terme « quantité ». lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6. on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. 108. la quantité de matière. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves.022·1023. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. L’activité 5.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. A fortiori. éthanol). 102. Microméga 2de. dans la vie courante. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie. et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle. p. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. fait intervenir un groupement par « paquets ». Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. L’activité 4. La constante d’Avogadro Cette constante. Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 . Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. permet de réaliser un changement d’échelle. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. exprimée en mole. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. eau. ions – lors d’une description microscopique. c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite. Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique.

des grains de riz. • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. Le nombre total de lentilles est pn. cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. par exemple. « paquet » correspondant au contenu du pilulier). etc. Cette idée est à la base du concept de mole. Lire le volume V2 obtenu. Comptage des petits objets (p. On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes.fois l’âge de la Terre. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. 2 6 – LA MOLE . on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. plus accessibles. Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. V1 Le nombre total de lentilles est n. Microméga 2de. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5). Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple. Activités de découverte 1. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature. lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence. Pour cela. Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. Cependant. Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». Compter ces lentilles (nombre n). les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles. et b. On peut proposer différentes méthodes. • Compter puis peser 50 lentilles. Le cours. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles. c. Au cours de ce travail. Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici. comme dans la méthode précédente. que l’on souhaite introduire dans cette activité. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet). On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte. illustrées d’applications. • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. « paquet » correspondant à 10 mL. 2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). Note. Correction a. Le nombre total de lentilles est 50n. concernant la grandeur quantité de matière.

la mole (symbole mol) . Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g. et il a une idée de la dimension des atomes. et son unité. Ici. la quantité de matière. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre. il y a : M 80 N = règle = matome 4. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves. De notre point de vue. masse molaire (p.5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6. Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier.5·10– 23 6. n 3.673·10– 27) + (14 1. il y a : 1.675·10– 27) + (13 9. alors qu’ils ne le sont bien sûr pas. Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre. 250 mL • Petit récipient : pilulier. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1. Il s’agit donc. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique.0 moles d’atomes d’aluminium. est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle. b.8·1022 N n = = = 3.5·10– 26 kg soit 4. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes. c. Quantité de matière. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3. la masse molaire correspondante. pour la mole d’atomes. – de définir et de déterminer des masses molaires.0 moles d’atomes d’aluminium. page 103. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves. presque identique. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière.0 « paquets » d’atomes 6.5·10– 23 g. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. dans la troisième partie du Correction a. 2. Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 . ce lien devient quantitatif. soit 3. 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur. Les définitions proposées ici ont valeur de cours.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante . L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques.0·1023) : MAl = matome NA = 4. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12. d. Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres. 3. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4.1·10– 31) = 4. Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. Dans la règle en aluminium.0·1023 = 27 g .8 ·1022 atomes d’aluminium.0·1023 NA d’aluminium. petite boîte… • Éventuellement double décimètre. Par exemple. à la fois. de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets. que nous avons reléguée en marge du cours. Ainsi. De même.5·10– 23 = 1. Par rapport aux précédents chapitres. mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question.0 (p. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de. 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre.

23 6.0 + 16. Quantité de matière de carbone dans la mine de 1. Si mS est la masse du morceau de soufre.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342. 18.0 + 6 1. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP. 58. Dans 3. 2004 © Hatier c. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro. on sera amené à parler de mole d’air.0 4. Pour le nombre de billes. La masse molaire du fer est MFe = 55. f). b. Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !). Correction 1.0 0. Quantité de matière a.86 mol.0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3.10 mol. Eau : 2 1. d. b. etc. Acétone : 3 12. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air). il n’y a pas d’unité. ne peut pas se mesurer directement. C’est pour cela que la glace flotte.0 g·mol– 1. la quantité m de matière (en mol) est nS = S . Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques. Cas de solides a.0 g·mol– 1. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes.0 2 = 32.0 = 58. b.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0.0 ·1022 tent = 0. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE .8 0.0 ·1023 = 1.8 g·mol– 1. à la différence d’une masse ou d’un volume. Détermination de quantités de matière (p.0·1023 = 12 g pour une mole.0 ·1023 = 1. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités.0 ·10– 23 6.0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5. 50 b. Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord. La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32.8 mol. de l’éthanol ou de l’eau liquides. 6. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a.4·1023 molécules.2 crayon : = 0. de volume pour l’essence (litre).0 Microméga 2de. C’est l’occasion de réaliser des pesées. Note. À l’échelle microscopique. c.0 6. c. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme). La classification périodique donne pour C : 12. Les échantillons utilisés pourront être récupérés. Calcul de la masse molaire atomique : 2.20 = 68 g de sucre.1 = 257 g·mol– 1. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre. en chimie. Il faut peser mFe = MFe n = 55. 257 3. Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1.cours de physique concernant les gaz. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone.0 ·1023 2. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide. les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. 5. Mole d’atomes et masse molaire a. Quantité de matière d’eau : = 2. c. On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée.0 + 16.0 g·mol– 1.0 g·mol– 1. Dioxygène : 16. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière. Dans 0. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique. Correction 1.0 g·mol– 1. des mesures de volumes à l’éprouvette graduée.083 mol d’eau ou d’acétone. d. Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide.0 = 18. La masse molaire du saccharose est Msac = 342. C’est presque toujours le cas et.

on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1. • sucre en poudre . Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. b. • éprouvettes graduées de 100 mL. c. On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. C’est beaucoup… c. Matériel • poudre de fer . Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année. Introduction à l’activité a. Cas de liquides a. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire.2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL). Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs. • balance au dg . Note.0 g·mol– 1 pour l’éthanol. Masses molaires : 18. f. En effet. La question 3. b. Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 . dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz. 0. Dans la partie 1. 108) 2. NA (0. • éthanol (l’alcool à brûler convient) . on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. 2004 © Hatier 2. Le nouveau volume lu est V2.e. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon. 5.78 6·1023) d. Cas des solides et des liquides a. Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur. Travail de réflexion a. et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière.0 mL.8·10– 23 mL.6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL). L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz. c’est 9. NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46.6 g soit 3. 10 mL et 25 mL.0 g·mol– 1 pour l’eau.20 mol d’eau. une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse. Dans la partie 2. Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège). • soufre solide (morceau de soufre en canon) . Correction 1.0·10– 23 mL.0·1023 molécules par mole. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= . On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable.0 = = 3. Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique. On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides. sa masse molaire aussi. 3. il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. ne pose pas de difficulté aux élèves. Une mole. Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18. Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui. Volume molaire (p. Microméga 2de. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée. 46. c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue.0 par M = = 9. Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau. Si l’espèce chimique est inconnue. Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. 0. c’est 3. avec la formulation proposée. c’est toujours 6·1023 entités identiques. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles. b.20 mol d’éthanol.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

3 g·mol– 1. d.022·1023 = 1. 62.9 g·L– 1 soit 1. n 1.45 n= = = 1.1 0. e.c.0 b. Charges positives : 2 1.9.4·10– 3 mol.9·10– 3 g·cm– 3. ρ 0.0 d. 34.014 • sodium : = 6.10– 3 g·cm– 3. les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide. M 46. Masse d’un neutron : 1. SO4 . Quantité de matière d’ions : 0. 23.78 g·cm– 3. M = 46. c.10 + 26 0.673·10– 27 kg.479 • sulfate : = 1. a. Ca2+ . Dans les mêmes conditions de température et de pression.0 g. Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux. HCO3 . à l’état liquide. à quantité de matière égale.11 = 24.38·10– 2 + 2 4.3·10– 3 mol.53·10– 3 + 6. Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0. la masse volumique est : 46.0 = 24 g.0·10– 2 mol. À l’état gazeux. 96.09·10– 4 mol .675·10– 27 kg.54·10– 2 + 4. Masse d’un proton : 1.3 0. compte tenu de la précision des données et des calculs. Vm = 25 L·mol– 1. état gazeux a. 40. Mole de protons : 1. La quantité de matière de propane est m 0.1 0. Mg2+ . Mole d’ions 2– – – 1. 2. 24 1. Na+ . occupe un volume beaucoup plus grand). Charges négatives : 2 1. Isotopes du magnésium a. c.25 Vm = = = 25 L·mol– 1.79 + 25 0. De même pour une mole de neutrons.5·10– 4 g (négligeable). dans les mêmes conditions que pour le propane. Mole d’électrons : 5. 61. et de 1. M 44. 24. d.0 1. La classification périodique donne la valeur trouvée en e. Microméga 2de. Pour la vapeur.403 • hydrogénocarbonate : = 6.0 = 1.38·10– 2 mol .0·10– 2 e.555 • calcium : = 1.53·10– 3 mol .0 3.0 g·mol– 1. M = 24 0.109·10– 31 kg. La masse volumique de l’éthanol est de 0. V = = = 60 cm3 ou 60 mL. donc à masse égale. Donc. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 .673 ·10– 27 6. le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère).54·10– 2 mol . Masse d’un électron : 9. pour le méthane.78 c. 25 g et 26 g.09·10– 4 = 37. b. f.0·10– 3 kg soit 1. à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui.68·10– 5 mol . NO3 . État liquide.61·10– 3 = 37. Aller plus loin 33.68·10– 5 + 6. b.61·10– 3 mol.002 9 • nitrate : = 4. 29 35.110 • magnésium : = 4. Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée.0 0.

mais réduit le nombre d’exemples. qui séduit les élèves. d’autre part. Il n’est pas exclu. Microméga 2de. • Préparation de solutions aqueuses (activité 3). 116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. comme le mentionnent les commentaires du programme. Il en a rencontré qui portent le même nom. • Solution aqueuse. Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. Dans ce cas. qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons. en privilégiant les ions qui colorent la solution. mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux. on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant . 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . Il sait.CHAPITRE 7. Toutes ces notions sont reprises dans le cours. au moyen d’exemples. l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution. Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). n • Utilisation de la relation c = . La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». Le terme « concentration » n’est pas employé . Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. évaporation de solvant (activité 2). Sirop de menthe (p. La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. généralisées et illustrées d’exemples. concentration molaire. la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) . même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée. échelle de teintes (activité 1). dilution. dilution et prélèV vement (activité 4). Activités de découverte 1. L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. sa concentration. qui intervient assez souvent au quotidien. • Notion de concentration. les concepts fondamentaux du chapitre.

il faudrait 500 gouttes de sirop. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant. Matériel • 6 tubes à essais . Dans le tube 5. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste. On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2. on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). M 342 b. mais les calculs étant simples. il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. Dans le tube 1. Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0. c. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir. Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste. – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. Sucre et eau sucrée (p. Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1). à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. Microméga 2de. On constate. Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. il faudrait 2 500 gouttes de sirop. Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. e. de même concentration. ils doivent pouvoir y parvenir. En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop). Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). 2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . • sirop de menthe verte. il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. par simple observation.75 mol de saccharose. 116) Correction a. 2004 © Hatier Correction a. que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5.15 mol. c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. mais en modifie la concentration. Dans un litre de solution. donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. suivant les questions. concentrer leur pose plus de problème. b. f. il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière. boisson analogue (volume cent fois plus grand). La couleur varie graduellement . 2. classiques et aidés. • compte-gouttes . d. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. dilution et évaporation partielle de solvant . Cette activité ne nécessite aucun calcul. À la différence de l’activité précédente. Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution.– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. et cette activité y contribue. En revanche. à la différence de la suivante.

Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique. Pour la solution la plus concentrée. À ce pH. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0. On a toujours 0. La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second. On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL. concentration. masse molaire. Correction 1. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé.15 mol de saccharose.75 mol·L– 1. tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume. c. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 .15 il y aurait = 0. obtenu plus rapidement. 0. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique. 0.15 mol de saccharose. Le volume de la solution est 360 mL. il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1. Il faut peser 1. Dans un litre. On a toujours 0. a.00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5. etc. Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution.). • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium). l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant. Le travail en TP. Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs. b. Le test se déroule à chaud. – par dilution d’une solution. Pour préparer V2 = 50. ils sont maintenus en solution.42 mol·L– 1. Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué. De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique. jusqu’au bac. 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL. c. en effectuant les calculs nécessaires. 100 mL. c.00 mL. Pour la première solution (la plus concentrée).La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0. Préparation de solutions aqueuses (p. Préparation d’une solution par dilution a. Microméga 2de. Comparaison des solutions a.100 c1 soit 5.00·10– 3 L 0. Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres.30 mol·L– 1. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0. en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental. les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais. On utilise la fiole jaugée de 100 mL. C’est le cas du glucose. Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique). 3. elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration. masse. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– . Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2). 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide .0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1. Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide. Le volume de la solution est 500 mL. C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème.30 mol.00·10– 4 mol de glucose. b.00·10– 2 50. 2. d.0·10– 3 = 5. il faut n2 = c2V2 = 1. 3. Pour la deuxième solution.00·10– 2 mol·L– 1. c. est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis. Il faut utiliser une balance au centigramme. volume.42 mol de saccharose.80 g de glucose. Et pourtant. b. Dans un litre. quantité de matière.

La partie 2. à manipuler sous hotte et loin de toute flamme). 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. e. On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. i. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises. solvant volatil. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre. pour être faite complètement. quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution. c. réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène. le moyen de prélèvement. du moins pas précisément.1·10– 2 mol·L– 1. pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser. la dilution et Correction 1. cA = V 0. c. Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses. Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable. C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière. méthodes de séparation… Elle nécessite. La dissolution est lente . 625 mol·L– 1 (cA = A ). La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ). Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de.400 2 2. nA c 0. La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1). Ce point manque souvent aux élèves. La quantité de matière de phényléthanol en solution 0. La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide.1·10– 3 mol. 10 mL. la couleur étant intense. nA = nA = 0. 70 f.3·10– 3 mol·L– 1. Il faut agiter longuement (plusieurs heures. recueillir et agiter le filtrat.14 est n = = 1. La concentration de (S ) est : 1. Un chauffage avec flamme doit être exclu. d. d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution. et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages.168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet. Il faut évaporer le solvant. dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– . Elle débute avec des questions simples. La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3. concernant les solutions aqueuses.20 = 0.1·10– 3 = 1. ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate). Concentration molaire de la solution : n 0. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2). avec un agitateur magnétique). 100·10– 3 h.250 = 1. La masse de phényléthanol est 0. Concentration et parfumerie (p. même en première S. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable .• Pipettes jaugées : 5 mL. Échelle de teintes (p. b. on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever. V 150·10– 3 g. l’éthanol. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 .250 = = 0. Activités d’exploitation 5. sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. cA = A = V 0.1·10– 3 c= = = 7.14 g. On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S). la relation entre concentration. extraction par solvant. 2004 © Hatier a.25 mol·L– 1.250 mol. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. d. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4.200 b. Volatil signifie facilement vaporisable. V = 400 mL. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1. tité de matière correspondante ne peut être calculée. donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Eau alcoolisée et dilution a.

a. moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie. l’aspect de la solution n’est pas partout le même. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. Étape 6. 3. Étape 2. la relation entre ce qui est dessiné. Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). Étape 3. Elle est apportée par un volume n 2. Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. On ne peut pas donner de valeur pour cx. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents. Utilisation d’une échelle de teintes a. Étape 1.l’agitation. Une justification expérimentale s’impose donc. Pour comparer. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents. Matériel • Solution de permanganate de potassium 2. On peut seulement donner un encadrement. Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves. Note. Pour clair que paraisse le Doc. Une eau salée n’est pas colorée. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine. La fiole est bouchée et agitée par retournement. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 .0·10– 2 L c0 2.0·10– 4 V0 = = = 1. Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. Étape 3. Étape 1. a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1. On réalise une dilution de (S0). Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge. Correction 1. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir. De plus. 1 (page 124 du manuel). On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence.0 2. Étape 4. La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. Étude détaillée des modes opératoires a. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps. Par exemple c3 cx c4 . b. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs. b. b. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. c. d. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1). Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence. Réalisation d’une échelle de teintes a. dans un tube à essais identique. On agite le contenu de la fiole.0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes.0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes. L’intérêt de la réflexion de la question 3. ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques. les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau. on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher. Microméga 2de. Étape 5. L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium. La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée). Note. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5.0·10– 4 mol. Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois.

Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e. Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves. b. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1. La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2. le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2. une concentration molaire de 6. Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique. est utilisée à la place de la concentration molaire.5 g·L– 1. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre. etc. d.1 g·L– 1.60·10– 3 mol·L– 1. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium.4·10– 3 113 = 0. Mglucose = 180 g·mol– 1 . Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10. Le volume de vin dans le verre est sans importance.150 11. 0. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant). il s’agit d’une solution saturée.1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6.0 g·mol– 1. Quantité de matière d’éthanol dans 0. 0.6 mol·L– 1). b. Correction a. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Pour l’urée. Pour le glucose. Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré.500 • d’aspirine : = 2. Pour le cholestérol. L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière. valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc.50 g·L– 1. par exemple).85·10– 2 mol·L– 1. Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0.14·10– 3 mol.78·10– 3 mol . a. Notons qu’au laboratoire une autre grandeur. Concentration molaire en aspirine : 2. 180. b. par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique.6.0 g·mol– 1. une concentration molaire de 8.14·10– 3 = 7. 1. 2004 © Hatier c. Mcholestérol = 386 g·mol– 1 .7·10– 5 mol·L– 1.78·10– 3 = 1. Masse d’éthanol : 2.6 0. a. il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2.0 46. On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion).75 = 2.5·10– 3 386 = 2.0 = 92 g. Murée = 113 g·mol– 1.0 mol.75 L : 2. Concentration du vin dans le verre : 2. Masse molaire de l’éthanol : 46. c.5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6. 176. Dans un litre de vin.0 g·mol– 1 .6 mol·L– 1. Microméga 2de. Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant. La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1. Masses molaires : aspirine : 180. une concentration molaire de 6. Solutions et concentrations (p. Grâce à une telle réflexion.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4. À ce titre.9·10– 3 Hépar est = 4. 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale . les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens. vitamine C : 176. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2. sang.200 • de vitamine C : = 1. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses. et pas seulement moral.6 mol·L– 1.0 Remarque.0 0. Si le vin est à 12°.6 mol. La donnée du volume est sans intérêt ici.1·10– 3 180 = 1.150 Concentration molaire en vitamine C : 1. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1.

92·10– 2 mol .82·10– 2 0. b.0 g·mol– 1.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1.08 g.025 342.0·10– 2 mol·L– 1. 5.17 g.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade. d.0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4.0·106 L. lorsque le dépôt commence.46·10– 2 = 1.4 L d’ammoniac. La concentration 342. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0.50 60. M 134.22·10– 1 mol . M = 134. 0.0·104 m2. c. 450·10– 3 b.0·107g.3 g·L– 1. 5.180 = 5. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0.7·103 = 0.180 = 2. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium. a. n = m 0. De même nglucose = 1. [Cu2+] = 1.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1.0 3.0 • saccharose : = 2. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle. Au départ.10 mol d’ammoniac donc 2. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel. e.99·10– 2 mol de saccharose. 6 Microméga 2de. il y a 0. La superfi360 cie étant de 1.5 = 58. 0.5 12. 1. n = V = 1. m = nM = 2.c.6·10– 2mol·L– 1. Dans 180 mL de la nouvelle boisson. Il y a 2. m = nM = 6. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17.0·106 = 6.0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2.00·10– 2 253.7·105 L soit 1.50 0.0·10– 3 mol d’ions Cl–.025 mol de sucre.5 b.180 = 3.22·10– 1 0. b. Concentration molaire : 0. cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0.8 = 5.0 = 8.46·10– 2 mol de saccharose 342. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6. La nouvelle 0. d. b. La masse de sucre récupérée est 0. n = = = 6 mol. 180. 192.025 mol de sucre dans 500 mL de solution.2 = 0. On ajoute = 1.025 concentration est = 5.010 17. f. Il faut 0.0·103 m3 soit 2.92 ·10– 2 mol·L– 1.28·10– 3 mol.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8. 342.0·104 kg (60 tonnes). Électroneutralité.0 + 35. c. a.0·104 20.92·10– 2 0.00 d.0 = 0. le volume de solution 6.17 m soit 17 cm.0·10– 3 mol.0 • glucose : = 1. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1. a.20·10– 2 mol et nacide citrique = 1. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2.82 ·10– 2 mol·L– 1.0 g·mol– 1. c.5 g·mol– 1. 14. La masse molaire du sucre est 342.200 = 0. c.26·10– 3 mol.82·10– 2 mol.0 dans 180 mL de limonade. d. l’épaisseur d’eau salée est 1.111 mol·L– 1. 20.0 22. 1.180 L est : nsaccharose = 2.3 g.27 = = 2. Lorsque la saturation est atteinte. Les concentrations molaires sont respectivement 2. • Solution saturée 19. c. c. 16. M = 60. MNaCl 58. a. n = m d’où : M 10.50 • acide citrique : = 1.0 g.0 b. 2004 © Hatier 17.00 ·10– 2 mol·L– 1.5 g·mol– 1. 13.0·107 est = 1. il y a 5.025 = 4 mL environ. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23.0 g·mol– 1 m = nM = 0. 1.00·10– 2 mol de diiode.51 mol.0 L de Vm 24 solution).7·103 m3.10 mol .08 4 = 20.010 mol·L– 1. n = cV = 0. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 . Lorsque le sel commence à se déposer.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées. e. c = 8.26·10– 3 + 1.0 = 30 g·L– 1. b. Il y a 2. M = 253. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0. a.0·107 g soit 6.8 g·mol– 1.3 mol·L– 1.6 g 2·103 m c.050 mol (dans 5. a. a.

00·10– 3 mol·L– 1 .5 g de caféine.750 L soit 750 mL. a. Mélange de solutions a.0 g·mol– 1. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1. c3 = 2. 1.9 mL.5 = 0.00 L. c.00·10– 3 mol·L– 1 . V0 correspond aux volumes des prélèvements.3 et = 4.300 mol·L– 1. Il faut utiliser la même verrerie.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11.113 mol·L– 1.8 b. 3. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1. b. a.0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2. 1. c. Mêmes résultats dans les deux cas. V0 étant exprimé en L : c1 = 5. c4 = 1.0 soit un total de 5.402 mol. Il y a 16.300 150 rer la solution est = 40.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15. Dans chaque cas ci = c0V0.8 g·mol– 1 : 12. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur. Il y a 10 poissons dans le seau.00·10– 3 mol·L– 1. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de. 23.95 alors 1. Il faut donc ajouter 1.10 Aller plus loin 27. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34. 8 .00·10– 2 mol de diiode. M = 34. La solution initiale (S1) renferme 1. jusqu’à dissolution complète du solide). a.27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange.00·10– 2 mol·L– 1 . On introduit une quantité de matière supplémen23.500 250·10– 3 = 1.0 Concentration molaire de la solution : n 8. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons).00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6. Concentration molaire : 2 mol·L– 1.5 g de caféine dans 750 mL de solution. il faut un volume de solution au moins égal à : 16. Densité a.• Dilution 21. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6.05 mol·L– 1.10 mol·L– 1. Il y a 10 poissons dans 5 L. En suivant le même raisonnement que précédemment.00·10– 2 mol de diiode.20 L. c5 = 5.0 mL de cette solution a pour masse 0. M 194. 58. b. V 0. b.0·10– 3 = 1. 29. Les quantités de matière d’acétone sont : 0. La solution (S3) de concentration 5. La concentration est de 2 poissons·L– 1. La concentration est de 1.0 11.0 La concentration molaire de la solution est : 0.5 n= = = 8.00·10– 2 soit V = 1.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2. b. a.51·10– 2 mol.300 mol·L– 1.00·10– 3 mol·L– 1 . La quantité de matière de caféine est : m 16.0 mL.02·10– 1 mol 58.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène.95 g. 1. a. La densité d’un liquide fait référence à l’eau. On en ajoute 5. La masse molaire de l’acétone est 58. 11. maximale.00·10– 2 = 6. 2004 © Hatier 25. 26.00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution.00 L d’eau distillée. cV 1.0 L de solution a pour masse 9.0 g·mol– 1. Pour dissoudre 16. n= 24. 22.00·10– 2 mol. ci représente les concentrations des solutions à préparer. b. La masse molaire du diiode est 253. Il y a donc 6. M 253.0 c1 d.402 = 0.5·102 g et renferme 28 9.3 taire d’acétone de = 0. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2. c.5·102 = 2. Il y a 10 moles de soluté.902 mol·L– 1. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée. b. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1.25·10– 1 mol 23. 2.500 + 0.51·10– 2 c= = = 0.7 m = = 5.7·102 g d’ammoniac. Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5.00·10– 4mol·L– 1.00·10– 2 mol. c2 = 5. Si la densité de la solution est 0. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1.750 Il s’agit d’une dilution. a. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0.00·10– 4 200.00·10– 3 mol·L– 1 et 5.

55·10– 2mol·L– 1. 5. c.0·10– 3 L soit 5. 110·10– 3 d. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration.0 g·mol– 1.44.866. On bouche et on agite. b. On déduit.7·102 solution est = 16 mol. La concentration de la solution sera de 0. Concentration et indice de réfraction a. On prélève.00·10– 3 mol.628 0.16 mol·L– 1.38 1. bécher pour la solution à prélever. Évaporation du solvant a. i2 (°) 38.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon. Il y aura 0. Dans 250 mL de solution.6 36.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution.593 0. On bouche et on agite. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée. 31. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide).4 35. b.9 37. de la deuxième loi de Descartes.0 ·10– 3 = 5. dans un bécher.0° = 0. Le prélèvement à réaliser sera 0.00 ·10– 2 mol·L– 1. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2.42 1. Pour n2 = 1. Microméga 2de. on a c = 0. b. 16. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration.2 sin i2 0. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 . d.50 30.46 1.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1. Mode opératoire.576 n2 1. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1. c. La concentration molaire en ions sodium est 5.0 mL. On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple.610 0. la quantité de matière d’ions sodium est : 0.740 mol·L– 1.00·10– 3 = 4. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2.500 10. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié.0 Matériel.La masse molaire de l’ammoniac est 17. 17. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée.080 donc de = 5.00 et sin i1 = sin 60. pipette simple. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter.

c’est-à-dire l’équation chimique. 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . les réactifs et les produits : pas de gaz. La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. Deux enjeux distincts doivent donc être considérés. dans la vie de tous les jours. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante. Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. il ne peut être « photographié ». Le système n’est jamais dans son état initial. Le solvant. à part le carburant. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière. au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. dans les activités et les exercices de ce chapitre. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. les notions d’état initial. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. s’approprient facilement les bases. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. solides. Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. le scénario pédagogique est le même. Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) . L’élève doit faire avec. À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. un œuf qui cuit. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques. pas de solvant ni de soluté. dans le système chimique. il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. etc. Si l’on veut que cela serve aux élèves. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation. dans la vie quotidienne. La modélisation d’abord. de réactif et de produit. Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. avec un peu d’entraînement. d’une réaction. le comburant et les produits sont gazeux. Souvent. Par exemple. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. être distingués. au regard du programme. seuls les réactifs. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. donc peu perceptibles. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. Pendant le mélange des réactifs. final.CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. les ions spectateurs. l’état initial ne peut être montré du doigt. la réaction a déjà commencé. À chaque fois. Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. etc. il faille plusieurs réactions (activité 3). et sa représentation. Transformation et réaction chimique doivent. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille.

Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne. Microméga 2de. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. A priori. Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone. • Activité 6. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. Enfin. c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. L’intérêt du broyage de deux poudres.comprennent qu’à travers celle de modèle. d. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . Note. En biologie. • Activité 3. en termes de réaction chimique. le dioxyde de carbone). b. ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. on analyse. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. Tout se déroule devant les yeux des élèves. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. c. cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. etc. comme le suggère la légende de la photo. Activités de découverte 1. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). on peut envisager une transformation chimique. il faut. surtout dans la vie quotidienne. la cuisson des aliments. • Activité 5. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre. Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. Il s’agit d’une transformation chimique. c. ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. b. Au laboratoire du lycée. comme cela a été vu au chapitre 2. Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . le cours et les exercices. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. le carbonate de calcium) disparaît. Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. Correction a. L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. la fusion. Transformations de la matière (p. et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. la plupart des réactions chimiques sont lentes. Transformations chimiques (p. il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . et tester l’action d’un acide sur le même matériau. • Activité 2. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. etc. On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. • Activité 4. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique. Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. 2. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée. 2004 © Hatier Correction a. On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides.

c. C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. et il y a 1 moins et 1 plus à droite. b. 10 C. 1 H. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation. Modélisation d’une transformation chimique (p. Transformation chimique a. etc. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. Il y a 27 C. – et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. Note. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. 23 H. 2 Microméga 2de. b. Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre. Transformations. Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. 6 O et 1 (−) pour la seconde. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. etc. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. À cette occasion. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. Il y a 1 Na. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). c. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. 3 7 4. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. b. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. réaction chimique. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. progressivement. réactions et équations chimiques (p. 2004 © Hatier 3. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. Réalisation d’une transformation chimique a. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. e.3. colorant. 9 H. 134) Correction 1. 13 H. Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. Correction 1. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques. d. C’est généralement motivant. On observe un gonflement du ballon. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence. Cependant. Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. eau. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. b. pyrophosphate de sodium. état final. etc. 3 6 − − c. 1 C et 3 O de chaque côté. le 2. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. dont la composition évolue donc au cours de la transformation. Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire.

intervenir des solutés. b. une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. 5 O et une charge (−). la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. mais également les notions relatives aux solutions. 140) À la fois originale et simple. Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . le dioxyde de carbone qui s’est formé.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. vues dans les chapitres précédents. il se serait passé un événement similaire. l’élève peut en prendre conscience. On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève). cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . même sans solvant. et non par un précipité. Bien qu’on ne les voie pas. L’enjeu est donc autre. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure. Microméga 2de. En diluant le mélange réactionnel. Note. il broie des solides. qu’on en oublie souvent que l’élève. central dans ce chapitre. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. Réaction en phase dissoute a. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. ils existent. Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. En troisième partie. Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). il a ensuite constaté le produit de la réaction. Note. il réalise que. d. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. ne voit rien. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. bien broyés. Transformations chimiques (p. Note. Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. Stœchiométrie : 3 C. et la magie fait son œuvre. si simple pour l’enseignant. il prépare des solutions. b. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. il en mélange. À l’état final. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. 2. Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. En plus de la découverte de ces savoir-faire. On n’a pas tenu compte des ions sodium. Enfin. des colorants. En ajustant la stoechiométrie de l’équation. À ce niveau. cette fois seulement en solution. Modélisation d’une transformation chimique a. Note. On lui montre des liquides incolores. c. du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). Correction 1. lui. Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. 5 H. on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. jaune (PbI2). Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste. il voit différentes couleurs. Par exemple. on les mélange devant lui. e. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution.

Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. ils doivent savoir. sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. b. dégage de la chaleur et émet de la lumière. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. qu’en solution. d. On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. La combustion du carbone a. Réaction en phase solide Note. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise. La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. précurseur des travaux de Lavoisier. ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. sont mises en jeu dans les deux situations . furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. g. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. c. Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . l’élève peut. chaque poudre reste blanche. il ne peut donc pas constituer le précipité. a. Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. il n’y a pas de changement de couleur . L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. Correction 1. 2.c. en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. pour une réaction chimique. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. Les points communs et les différences sont dégagées. On peut envisager : NH4 avec Cl–. Les travaux de ce dernier. Note. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. et grâce à la formule brute de la rouille. Note. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. Formation d’une entité colorée a. Pour une raison analogue. enseignant au Jardin des Plantes. − et K+ avec NO3 . c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. Points communs : – les mêmes espèces chimiques. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. Note. − d. On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. comprendre certains aspects des travaux de Stahl. L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. b. 6. Cette combustion est vive. Non. Une transformation chimique a donc eu lieu. Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. Réactions chimiques et lois de conservation (p. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . en troisième partie. – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. ou Fe3+ avec – SCN . d. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. des ions plomb. Le solide devient jaune. C’est évident pour un chimiste. 2004 © Hatier e. D’une part. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer. f. pris séparément. nitrate de plomb et iodure de potassium. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. 3. des ions iodure et des ions potassium. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. il en a été question dans la première partie. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . D’autre part. on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). gazeux. + b. Si elle ne l’est pas. l’iodure de plomb). – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. c. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. Microméga 2de. e. Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. On distingue alors clairement le texte à travers la solution. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone.

d. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. Note. Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . état final 10. Note. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. Note. Un moteur diesel qui fonctionne. Dans les pays chauds et secs. Heureusement ! b. I. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. F. • État initial. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. 2. Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. Le produit est la rouille. 2004 © Hatier 13. mais pas de rouille FeO2H. c. soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. La formation de la rouille a. il se forme alors un oxyde de fer. 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. e. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. : le moment où le moteur s’arrête. e. au moment où l’on craque l’allumette. 11. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. un polymère du glucose. l’autre est beaucoup plus longue. Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. elle se troublerait après agitation. La théorie de Stahl a. Pour le ballon 2. mais fausse. É. É. initialement limpide. les carrosseries des voitures ne rouillent pas.c. À l’air humide ou dans la terre. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. Note. CO2 et H2O. b. Pour les autres ballons. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. F. d. H et O. par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. c. Un moteur à essence qui fonctionne. c. En 15 jours. mais dans le cas d’une guirlande. par exemple Fe3O4. etc. l’eau et le dioxygène. un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. car il a disparu pendant la transformation. une partie du charbon a disparu. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène. a. mais loin d’être totale. La première transformation se déroule en moins d’une minute. Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. soit parce qu’il n’y a plus de carburant. La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène. d. Le bois contient essentiellement de la cellulose. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. dégageant de la chaleur ou pas. 3. : le moment où l’on démarre le moteur. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H. I. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. il y a des transformations. d. mais à beaucoup plus haute température . par exemple après avoir soufflé la flamme. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. c’est parce qu’il ne s’est rien passé. celui de la réaction chimique. Oui. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. C + O2 → CO2. Si la combustion est complète. Avant Stahl. a. b. un clou met des années à rouiller complètement. Note. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). Il peut s’oxyder sans eau. Sur un plan pédagogique. Ce n’est donc pas une transformation chimique. c’est à cause de la loi de Lavoisier. et É. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2. Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. Note. b. É. e. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. F. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. Microméga 2de. Note. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle. = bûchette et air. É. I. à haute température. comme précédemment. É. Les réactifs sont le fer. Dans les tous les cas. la réaction est visible. la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. Cela pourrait très bien être le solvant. À ce niveau.

L’acide propanoïque C3H6O2. Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. d. c. c. 2– h. et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. Il y a. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b. b. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O. 24. I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . d. 2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. 25. c. b. a. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. 23. g. a. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. et d’autre part Fe3+ et HO–. c’est que les gouttelettes sont de l’eau. m. 2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. • Réactions chimiques 20. 1 S. puisqu’il y en a déjà. 2 – c. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. l. Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. Cacao et caféine a. b. 4 N. – 3– f. a. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . 6 O. Il s’agit de l’eau H2O. – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. 2 – b. c. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. a. a. Microméga 2de. k. l’acide sulfurique H2SO4. e. d. 2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. 21. Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. b. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. a. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . d. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. On peut donc parler de transformation chimique. 18. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. j. à gauche et à droite. De nouvelles espèces chimiques sont produites. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. Si le solide. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. a. devient bleuté. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. 3 Pour d. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. 3 3+ i. l’eau constituent le système chimique à l’état initial. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b.b. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. l’éthanol C2H6O. L’acide sulfurique n’est pas consommé. 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. 2NO + O2 → 2NO2. On a Na+ et Cl– d’une part. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. 9 C. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. 14 H. On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . 2– e. 17. a. initialement blanc. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3.

Non. le reste de diazote et de dioxygène. N2 + 2O2→ 2NO2. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine. un peu de dioxyde d’azote. Microméga 2de.F.26 – 1. C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3. c. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool.80 + 1. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1.b. É. provient forcément du diazote présent dans l’air. En utilisant la deuxième loi de Lavoisier. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. de NO2. c. : essence et air. Note. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O. e. soit 90 g. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. c’est une extraction. Le fonctionnement d’une moto a. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE .I. il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques. : dioxyde de carbone. b. 28. 27. d’acide) en groupe OCH3. d. É. L’élément chimique N. Les pluies acides – a. d. SO3 + H2O → H2SO4.94 g. c. eau.12 = 1. b.

il est question de la notion de stœchiométrie. masse. Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que. volume de gaz. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. en relation avec l’avancement. Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. En troisième partie. La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . face à tant d’adversité. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. et non ξ comme dans la littérature universitaire. il aura atteint l’objectif de ce chapitre. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. lorsque deux réactifs sont en présence. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 . L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. Dans la progression d’activités proposée. par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. Microméga 2de. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. Bien que cette étude semble complète. Dans l’activité 4. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. en étant rempli de façon automatique. augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé. L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. 1 / 2 / 1. Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. l’effet que produit la transformation chimique .CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière. etc. – et des nombres stœchiométriques non triviaux. concentration. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate. sont réinvesties dans cette activité expérimentale. et parfois seulement. réactif en excès. Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. Pour avancer. C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité. L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé. Il permet. réactif limitant. nous avons adopté cette approche. Les différentes notions : tableau d’avancement. Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. conformément à la demande du programme. Nous notons l’avancement x. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement. Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion.

Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2.Activités de découverte 1. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. on modélise cette transformation par une réaction. Note. En revanche. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. On constate que la « quantité » (c’est un volume. La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. d’autre part. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque).13 mol). En revanche. d’une part. L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès. Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium.067 mol·L–1. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. Correction a. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée. Lors d’une première approche de cette activité. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables. soit 0. Plus le ballon est gros. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. sans que l’acide ne soit excessivement concentré . 148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre. Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. c. les élèves n’ont pas besoin de la connaître. on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible. Note. ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand. et la levure. Pour cela. La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement. La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé.3 mol·L–1. Note. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès. La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. Cette relation est importante à faire faire aux élèves. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès. Si le chapitre sur les gaz a été traité. on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . il s’agit donc d’une transformation chimique et. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré. Réactif en excès et réactif limitant (p. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette. On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. contiennent les réactifs de la réaction chimique.13 mol d’ions hydrogénocarbonate. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. d. Réaction chimique dans la cuisine (p. c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. 0. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. 2. 2004 © Hatier b. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. Microméga 2de.

Celle-ci est de 0. Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution. mais est la même dans les tubes 3.3 – x 0.25 mol et n(I–)final = 0 mol. c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. 2004 © Hatier 3. On trouve : n(Pb2+)final = 0.05 dans la colonne n(PbI2)final.1 – xmax + 2I– 0. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction. Correction a.1 0. xmax Pb2+ 0.I. e. Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint. est donc relatif à celui qui fixe une limite. b. en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5. Par définition de l’avancement x. x = 0 x É.3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition. La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves.7 = 460. 2.05 mol. b. Introduction à la notion d’avancement (p. e. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. En chimie. Pb2+ + 2I– → PbI2. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique. Expérience 3 É. d. x = 0 x É.2 + 2 × 126. il faut remplacer les valeurs 0. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute.1 par 0. « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant. d.6 = 3.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0. Pour les expériences 1 et 4. « Limiter ». Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. xmax Pb2+ 0. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4.6 g·mol–1 .1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.I. est maintenant traitée quantitativement. Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial. Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé. qualitatif dans l’activité précédente. Pour les expériences 4 et 5. Dans le vocabulaire courant. M(PbI2) = 207.3 0. Tableau d’avancement Expérience 5 É. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0. c’est imposer une limite. Correction 1. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert). Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant.1 – 2x 0. Avancement d’une réaction chimique a. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense. 3. 2 et 3. c. « Limitant ».1 – x 0.1 0.3 – 2x 0. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit. c.F. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement. c. 4 et 5.0·10–4 mol. Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0.3 0. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 . Pour les expériences 2 et 3.2 ou 0. b.14/460. a.3 – xmax + 2I– 0. Utilisation de tableaux d’avancement a. 149) Microméga 2de.F. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change. Son approche.Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique.1 mol).

c. Il en serait donc resté : 0.48 mol. en lien avec l’avancement. 150) Microméga 2de. C’est un peu difficile pour l’élève. x = 0 x É.1 = 0. On trouve : n(Pb2+)final = 0.32 = 0. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. il en aurait fallu 0.1 – x 0.1 – 0. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas.05 mol d’après la partie 1. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu. c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode. soit 0.1 mol. Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. 4. Stœchiométrie des réactifs a. on en aurait eu initialement 0. d. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.1 0. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience.1 0. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É.40 0.I.50 mol.64 mol . Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. c. aux 0.00 mol. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.1 0. Pour l’expérience 1. il en aurait fallu la moitié de 1. 0. – ions I– : 0. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0. Elle resservira dans le cours.F. Par définition. b.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0. Stœchiométrie de l’équation chimique a.09 mol.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées.3 – 2 × 0. b. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol.1 mol.Comme xmax = 0. Correction 1.2 0. Pour l’élève.16 + 0. le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification. c.32 0. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques. 2. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits. Pour l’expérience 2. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3.20 0.1 – x 0.1 = 0 mol . b.1 mol d’après la partie 1.1 – 2x 0. xmax Pb2+ 0. La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier.1 – xmax 0.16 mol de l’état final de l’expérience 1.16 0. on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0.F. d. Stœchiométrie et avancement (p. Par ailleurs. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas.1 – xmax + 2I– 0. à l’état final. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE . la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité. Pour l’expérience 3.09 n(S2O2–) en mol 3 0. x = 0 x É. Expérience 2 É.I. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée. il aurait fallu 0. généralement bien appréciée des élèves.2 – 2x 0.05 mol et n(I–)final = 0 mol. On utilise le résultat de la question a.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait.

I.70/84 = 8. xmax 8.09 mol. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax. d.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É. n(I2) = ni(I2) x. si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1. Généralement.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S. C’est une activité importante en chimie comme en physique. Deuxième mesure : excès d’acide a. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M.3 ·10–3 – xmax 4.3. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0. ’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable. Correction 2. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É. On peut donc.3·10–3 – xmax = 8. on peut écrire : 4. d. il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x.3·10–3 – 4. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8.0·10–3 × 2. en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4.F.70 g : ns = 0.0·10–3 mol.3 ·10–3 8. c. 3 e. concentration ou volume de gaz suivant les cas. c. soit : x3 = 0. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable. x = 0 x 8.4·10–3 mol. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé). C’est donc une activité assez complète.F.09 0.3 ·10 – x –3 + H+ 4.0 ·10 – x –3 É.3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. – Pour le diiode. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves.7·10–3 mol. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone. Un grand soin s’impose donc.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL.0·10–3 mol. xmax 8. 2004 © Hatier d. b. Note. une solution et un gaz. L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon.3·10–3 – 16·10–3 = – 7. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x.18 Si m0 = 0. 2– – Pour les ions thiosulfate.0·10–3 × 2. L’expérience proposée met en jeu un solide. x = 0 x 8. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 .3·10–3 mol.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5. on aurait xmax = 16·10–3 mol.I. 0. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8. c. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 .3 ·10–3 8. Première mesure : défaut d’acide a.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4.0·10–3 s n’ = 4. Avancement et bilan de matière (p. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant. 3. Microméga 2de. cuve à eau. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8. Par ailleurs.0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.0 = 16·10–3 mol. Avancement d’une réaction a.0 = 4. b. b.

6·10–3 mol. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu.3·10–3 × 24 = 0. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice). Il faut convertir le volume de réactif (1. 2H2 + O2 → 2H2O É. les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol .062 0. a.5 mol et n(H2O) = 1 mol.20 L. Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8.5 mol. Pour xmax = 0. Le tableau devient : CH4 É. f. d. x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice. 42·10–3 mol. le réactif limitant. Microméga 2de. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol. quelles qu’en soient les proportions.I. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès.031 0. on doit se limiter à remplir la première ligne.3 0. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence.3 0.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole. a. a. x = 0 x 0. 10. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE .042 – x + 2O2 0. c. • 2e cas. x = 0 x 0.042 0. É. 5. Zn É.I. n(O2) = 0. Il faut convertir la masse de réactif (1.042 0.3·10–3 mol.042 0. Cela traduit le fait que la craie était. c.031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11.I.3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0.I.3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8.0 g de gaz) en quantité de matière (0. Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative. 2004 © Hatier e. Le tableau devient : CH4 É. x = 0 x 0. x = 0 x 0. x = 0 x É.I.I. x = 0 x 0.062 – x + 2O2 0.062 mol pour le méthane et 0. b.est donc le réactif limitant.042 mol).005 6 – x + 6O2 0.3 0. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé.005 6 0. dans le premier tube.031 mol pour le dioxygène). C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O.3 0. x = 0 x 0. a. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.F. Si l’on avait mis plus d’acide. • 1er cas : CH4 É. b.0 L de gaz) en quantité de matière (0. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès.I. L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b. Pour les trois tableaux de cet exercice.3 0. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13. C6H12O6 É.I.3 – 4x 12.042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c.3 – x + Cu2+ 0. • 3e cas. d. sans résultat sur la production de gaz. Si l’avancement était de 1 mol. Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques. Bien sûr. e. b.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É.

0·10–3 mol. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. e.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2.12 L.0·10–3 mol. nH2O = 103/18 = 56 mol. L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3.70·10–3 mol.0 mmol. On a.4 g . a.I. Éthylène : 21·10–3 mol . MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 . soit mNaI = 0.0 mmol. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de. Pb(NO3)2 + x=0 x 3. MKI = 166 g·mol–1. Il faut déterminer quel est le réactif limitant. Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol . La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55.I.010 – 2x 0 + b. VC2H4Cl2 = 0. Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1. 18. c. mKNO3 = 101 × 6. 16. on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique.96 mL.6 g. d. Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0.0 mmol : nPbI2 = 3. À l’état final. 2.46 g.0·10–3 = 0. nNaI = 0. a. 2Na x=0 x xmax 0. De façon générale. nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol. • Avancement et concentration 19.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3.0·10–3 mol.0·10–3 mol. Note. À l’état final. b. Pb2+ + 2I– → PbI2 É.010 mol . à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol .0·10 – 2xmax xmax e. x = 0 x É. l’hypothèse est correcte.2 + 2 × 126.0·10–3 mol.99 mol d’eau. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1.0·10 – xmax 2.• Recherche de l’état final 15.010 0. d.0 mmol. On produit 0. b. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement.0 ·10–3 – x 6. même si le solvant est réactif ou produit.0·10–3 mol.0·10–3 mol.9) = 0.010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3. xCl2 = 0 mol .012 0. MNaI = 150 g·mol–1. É. e. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.010 0. nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol.20 × 10·10–3 = 2.7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0. a. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz. il reste 56 mol d’eau. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . c. soit f. On était en fait dans les proportions stœchiométriques.0·10–3 mol.005 0 × 24 = 0. Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol. nPbI2 = 3.0·10–3 2. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante.021 0. xmax 2.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole.4 g et nKNO3 = 6. e.F. il reste donc : n(Pb2+) = 2.0·10 – x –3 –3 0. c. dichlore : 12·10–3 mol. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1.0·10–3 2. a.010 mol·L–1. d. On part de 0.0·10–3 – xmax = 1. mC2H4Cl2 = 1. La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1.0 ·10–3 2NaI 6. [Na+] = [HO–] = 0. 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1.0·10–3 × (207. soit mPbI2 = 1. c.2 g . Le dichlore est le réactif limitant. On a formé. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 . Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3.0·10–3 mol.96 mL de produit liquide. b. d. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . nNa = 0. Ces quantités sont positives . VH2 = 0.10 g . pour x = 3. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2. f. soit nNaNO3 = 0.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole.80 L de gaz.021 – x + Cl2 0.51 g . x = 0 x C2H4 0. nNaNO3 = 6.

3Ag+ + PO4 → Ag3PO4. Pour être dans les proportions stœchiométriques. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+. 1. c. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc.20 0.20 – x 0.4·10–3 mol pour l’ion CO2–. w 24 soit 3. d. a. 2004 © Hatier b. il faut : 2 = 0.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0.F. a. c.20 mol et la seconde n = 0. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques.05 × 10 ·10–3 = 0. b. 22 a. x = 0 x É. Il se forme autant de UF6.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques. 2Ag+ + CO2– → Ag2CO3.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole.5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0. On fait réagir seulement nAg+= 1. Du tableau d’avancement. xmax = 3.I. 4 d. cela se traduit par 4.6 × 3. w5 26. e. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final. L’air contient 4 % de dihydrogène. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement.18 0. soit 4 800 = 200 mol. Détermination d’une quantité de matière a.I.3·10–3 = 1. 3– b. On obtient la quantité de matière xmax = 3. 8 . En volume.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. on déduit que les ions argent sont en défaut.20 mol de UF6. Les ions Cu2+ sont limitants. UF4 + F2 → UF6 É. d. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent. 2H2 + O2 → 2H2O. U + 3F2 → UF6 É. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3. On veut produire 0. c. 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote. il faudrait 1. 4 25.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. e.20 mol et n2 = 0.0 ·10–3 1. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques. Aller plus loin 27.F. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante.0 ·10 – x –3 + Zn 0. 19.8 mol d’ions H+ sont alors produits.2 % de dioxygène et 76. a.8 % de diazote. d. donc : xmax = 0. f. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées. soit 65 mg.8 m3 de dihydrogène. Avancement et gaz parfait a.21 a.2 × 2·10–3 = 0.6 kg d’eau.4 mol d’ions permanganate. xmax 0. soit un volume de 1.20 mol. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression. Pour faire réagir. Dans les proportions stœchiométriques. Il en 3 faudrait 0. La quantité de matière de chaque réactif est : 0. x = 0 x É. Ag3PO4. x=0 x Cu2+ 1. 4 = 0. Microméga 2de. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés.25·10–3 mol d’ions carbonate. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique). Grâce à un tableau d’avancement. Le volume du laboratoire étant constant. et si des personnes sont présentes. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418.0·10–3 mol de zinc. 3 c.0 mol.4 g. b. Il ne reste que des ions carbonate. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23.60 mol.3·10–3 mol. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0. d. b.3·10–3 mol.25 mL.20 mol.3 mol de nitrate d’argent.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e. c. Ag2CO3. 28. w5 b. on montre que le dihydrogène est limitant. il faudrait 0. 3Ag+ x=0 xmax 1. soit : 0. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. La première équation donne : xmax = 0.

Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9. x = 0 x É. alors que si ce sont les ions H+. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément. CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O. + 2+ Fe + 2H → Fe É.500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques.67 mmol.1 Si le fer est le réactif en excès.I.046 9 × 10. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions.046 9 mol.8 = 0. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0.004 69 mol . n(Fe) = m/M = 2.217 g d’eau correspond à 12. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0.004 69 soit n = xmax = 4. 29. xmax 0. e. C’est donc bien le fer.0469 0. Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal.0469 × 24. w4 w2 b.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.0 / 100 = 0. f. 232 mL de CO2 gaz correspondent à 9.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É.250 mol de fer à l’état initial. Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n.F.14 g ».10 L. xmax = 0.b. 5Fe2+ 0.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0. CyHz É. Note.1 mmol.250 mol.38·10– 4 × 0. soit pour un avancement xmax = 0. d. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés.I. C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0.046 9 mol. Microméga 2de. c. Les nombres y et z sont entiers.500 0. w9. • H+ en grand excès.5. Grâce à la loi de Lavoisier.67 xz w2 12. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final.1 w 2 = y soit z = 2. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 . Pour établir le tableau d’avancement. La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4.250 mol.38·10– 6 mol·L–1. g.67 w wy e. 10). 0. x = 0 x 0.004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0. 5) ou (4. c.F. Détermination d’une formule brute a.010 = 4.38·10– 4 mol. xmax = 0.0 = 1.0469 – x 0. z) = (2. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite.0469 – xmax 0. On peut en déduire que : z 12. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères.56/55. d. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. inconnue que l’on cherche . donc on a les possibilités suivantes : (y.

par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . extraction. Cette fois. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. l’air qui nous entoure). notion de quantité de matière et de concentration. b.CHAPITRE 10. etc. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique. Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge. Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . d’autres sa couleur jaune. Ils reviennent alors. utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. De la pomme au cidre (p. pour cela. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule. par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique. L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. bilan de matière. etc. Le cours n’a que trois pages. 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique. plus long qu’à l’habitude. réaction chimique. Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme. Il s’agit d’un grand TP de révision. certaines sucrées. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. Activités de découverte 1. en fin d’année. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »). les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH.) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves. et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. Correction a. chromatographie. d’autres acides. Microméga 2de. d’autres encore donnent sa texture à la peau. Pour satisfaire à ces deux usages possibles. Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques. les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . et envisage les notions de conservation et de bilan. – d’autres.

c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. 2004 © Hatier c. il s’agit de la fermentation alcoolique. 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2. L’eau et la vie a. Ce gaz. 167) Correction a. Ici. il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques). ce qui constitue une difficulté supplémentaire. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. La réaction chimique mise en jeu. dans le dernier. donne la réaction chimique évoquée précédemment. Correction 1. au collège. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). En chimie. On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. 3. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. b. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). en dioxyde de carbone et en eau. Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. quand une espèce chimique « vieillit ». Note. b. d. Dans l’activité précédente. 3 e. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. C’est le cycle de l’eau. on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. Enfin. c’est une base forte. La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. en se dissolvant dans l’eau de chaux. congélateur. d. 166) d. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. soit avec l’eau atmosphérique. qui transforme le glucose en éthanol. l’énergie se conservent. Microméga 2de. Dans les deux premiers cas. On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. azote liquide). l’ion oxyde n’existe pas. 2. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . Par exemple. et s’abîme (vieillit) à cette occasion. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. l’élève a utilisé des tests chimiques.c. Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. L’eau de chaux se trouble naturellement. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. et non une synthèse. Note. Une distillation est une forme d’extraction. 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . au cours d’une réaction chimique. c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. Si une espèce chimique apparaît. Dans certains contextes. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas. Au collège et au début de l’année de seconde. sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau. Ici. Note. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. soit une dégradation spontanée. Tests chimiques (p. notion qu’il connaît maintenant. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. c. Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. L’espèce chimique eau (p. L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération. deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. Dans l’eau. En SVT.

Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. Espèce chimique.4 = 1. L’usage du tableau d’avancement devient intéressant. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. Chaque atome possède une masse . 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1. É. c. On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S. Une réaction chimique rapide a été choisie. Tableau d’avancement : 2H2 É.81·1024 L. On trouve sur différents sites. peu d’odeurs sauf celle de l’éther. réaction chimique. on peut donc dire qu’ils se sont conservés. g. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. soit.F. i.F. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O. synthèse. Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière.2·1022 mol. comme il y a un réarrangement des atomes. Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole.2·1022 mol et nO2 = xmax = 3. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre. il y a conservation des éléments chimiques. et le passage macro-micro d’autre part. Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol.3·1024 g. f. que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. sans solvant (sauf pour l’extraction). À l’état initial il y a le compte d’atomes O. En revanche. É. La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP.6·1024 L et VO2 = 0. tableau d’avancement. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse.3·1024/18 = 7. ou une mole. 2. e. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. de l’extraction et de la chromatographie est proposée.2·1022 mol. Dans 2 mol de H2O. soit NA molécules H2. etc. avec peu de déchets. 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 .I. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question . Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées. Note. Synthèse d’une espèce chimique (p. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. La masse s’est conservée. Bilan molaire d. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part. en revanche.I. 4. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . on retrouve la masse totale initiale parmi les produits.e. h.2·1022 × 22. Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O.6·1022 mol. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. Tableau d’avancement : É. Microméga 2de. Bilan de matière f. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. chromatographie. il y a un excès de 2NA atomes H.

le permanganate de potassium et l’acide sulfurique.0129 L = 12. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu. 3.006 43 mol et nK = 0. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère. il est progressivement et totalement éliminé. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux. Expérimentalement. ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique.006 43 mol. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL. b. à force de lavage à l’eau.04 × 2. ou phase alcoolique). Les proportions stœchiométriques imposent : 0. où elle représente le soluté principal. d. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette. b. Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau. d. Par ailleurs. Les 2. 2.08/108 = 0. où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther. on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs. b. Le test est un jeu d’enfant. x = 0 x É. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique.019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie. e.00 = 2. Note.04 g. Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É. Les 12. c. nA = mA/MA = 2. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). soit l’évolution de la couleur du système chimique. Réalisation expérimentale À leur niveau. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a. Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence. l’acide étant en grand excès. a.019 3 mol. il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée. il se partage donc dans les deux phases . On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation.F. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction. vers un autre milieu. Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium. La première tache est violette. f. la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur. La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. c.I.500 = 0. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale.03 g de permanganate de potassium vont être pesés. La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique . La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0.0193 0. L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre. d.006 43/0. simple à comprendre et rapide à réaliser. Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde. mA = ρAVA = 1. la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde. 0. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette.9 mL. un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire.012 8 × 158 = 2.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit. Microméga 2de. xmax 0.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c. Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace. C’est la phase supérieure. Théoriquement. Le cas de l’acide sulfurique est à part .Une fois sa stœchiométrie ajustée. a. Les réactifs sont l’alcool benzylique.08 g . Ce n’est pas le cas des élèves de seconde .012 9 mol.

molécules et espèces chimiques (p. À l’état initial. Cl2. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . l’oxygène. d. comme les atomes d’hydrogène ou de chlore.). 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont. É. 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique. b. Note. Tableau d’avancement : H2 É. b. Dans les mêmes conditions de température et de pression. Tableau d’avancement : H É. etc. les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2. on forme une mole de HCl. Dioxygène.I. On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. difluor. etc. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume. mais ce fut un acquis important de la chimie. de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. le chlore. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui. Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule. pourtant dûment signalées comme telles. On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. À l’état initial. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. diazote.4. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène. Atomes. qui permit. É. f. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. etc. a. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. Cette loi va être essentielle dans cette activité. Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet. Par exemple. O2. Note. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile. À l’état final. N2. On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. Correction a. h.I. g. quelle que soit la nature du gaz. en 1916. Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. à la fin du XIXe siècle. Note. Activités d’exploitation 5. H2 + Cl2 → 2 HCl.F. relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2). définissait la liaison chimique covalente. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. il y a un risque que les erreurs du passé. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole. Ce fut un réel problème. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». isolément en phase gazeuse. ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves. au XIXe siècle. e.F. c. i.

Exercices Appliquer ses connaissances 5. la présence de l’espèce chimique eau. alors. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer.8 mol.8 × 4 = 43. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2). Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c).013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6).0 d. b. Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable. 2004 © Hatier 6.8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. f. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final.84·103 nAl = = 0. d. 1. lors d’une réaction chimique. C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O. Aller plus loin 8. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore.0) × 8. Espèces chimiques inflammables a.8 mol. Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final.8 = 64. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10.796 c.32 × 298 VO = O i = = 1. Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c). La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium. il se dégage du dioxyde de carbone. non les atomes. V= Microméga 2de. l.59 m3.8 0 0 xmax 10. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges). Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée.8 mol. nE = E = E E = = 10.32 × (900 + 273) = 9. Ce sont les éléments chimiques qui se conservent. xmax = 10. soit Al3+.35 m3. 2. Ce dernier contient des ions fer. 3e colonne. 4 e. d. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone). k. au-dessus de la flamme. Lorsque l’on chauffe du calcaire. b. par exemple pour produire du ciment. et que ce gaz est brûlant. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection. c. p 1. Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure. on peut mettre en évidence.0 mol. soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–. Le fer métallique est constitué d’atomes de fer.8 × 5 = 54.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10. et porter une blouse boutonnée. j. Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64. Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10.0 mol. Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît. c. e. Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique. a. f. Celle d’eau est : nH = 10. Lewis (Gilbert Newton). Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9.0 1. 27 98.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43. Espèces chimiques corrosives a. V ρ m 1 000 × 0. non des atomes. 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3.8 mol. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique. 6 9. ME ME 74. Lorsqu’une bougie brûle.0 + 54.33 mol et nacide = = 18.8 × 8. il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –. b. g. Si l’éther brûle entièrement. 1.de gaz (deux moles de HCl).

Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre). L’ion soufre est S2–. b. Pour vérifier cette hypothèse. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2.8 0 0 xmax 0. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard.6·103 n= = 68. À la quatrième étape. soit une masse : m = 68. En troisième étape. Le cinabre 1.79 t (pour 1 L de mercure !).8·103 g. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre. 2.33 18.17 mol de sulfate d’aluminium.+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2. c. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie. e. 10. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . il faut donc 0. Lors de la première étape.1 + 4 × 16.33 – 2xmax 18. La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique.17 × (2 × 27.2-diphényléthylène Z et E.0 + 3 × (32. Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13. L’ion mercure est Hg2+. Note. c. Cette expérience est réalisable avec les 1. Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. b. g. on réalise la chromatographie du mélange de pigment.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Isomères et chromatographie a. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2. A s’est transformé en C. Il faut donc 68 mol de HgS. un vert et un jaune. 14. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère. Dans cette colonne. Pour avoir 15.17 = 0. a. Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure). xmax = 6. c. Le vert de la feuille a. il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert.17 mol. Si c’est l’acide sulfurique. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments.51 mol de H2 et xmax = 0. 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. a. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique. c’est donc l’aluminium.0)) = 58 g. La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches.0 × 232 = 15. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille). c. À la deuxième étape. 12. Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur. b. b.0 mol. La couleur résiste ainsi au lavage.2 mol. d. c. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse. Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. la phase fixe étant la craie. Microméga 2de. les ions monoatomiques portent deux charges négatives.

à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers. elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil. Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée. de l’air). Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. c’est qu’elle se propage dans le vide. Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. etc. milieu différent du vide et. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes. dans une certaine mesure. un débat sur la lumière (activité 1. Correction a. dans deux courtes activités introductives. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». Activités de découverte 1. p. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. 195). L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer . Microméga 2de.CHAPITRE 11. il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. nous proposons. Il faut un milieu qui soit transparent. 2004 © Hatier b. en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. en effet. La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue. 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. Une fois les questions posées. Dans l’activité 3. sous forme d’un débat. En revanche. 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. . et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. sous l’eau etc. Note. leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). c. nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p. La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité. Quand la lumière ne meurt pas. diffraction. Dans ce contexte. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre. Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. parallaxe. Dans le cas d’une étoile. Elle peut avoir lieu en classe entière. Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. La lumière meurt dans le brouillard. Nous avons. 182). La lumière meurt-elle ? (p. des étoiles etc. Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. 183). les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. c’est-à-dire s’éteint. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière.). 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés.

Note. 3. qu’en physique. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi. Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. Ce n’est pas immédiat pour l’élève. 1 + 0. 1. Microméga 2de. Structure de l’Univers (p. Note. 1010. Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. En mathématiques. Représenter les nombres a.2. b. division et addition). 3). Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg. Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire. 2. La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg. 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface. c. crayon. Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. c. d. la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. d. De plus. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. On obtient le classement du doc. Une fois ces notions introduites. cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. 1 Doc. 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. La photo de la Voie lactée.99·1030 = 8·1040 kg. livre 2. c.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre.001 alors.99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. ce qui n’est pas simple pour l’élève. Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs.001 = 1. Les ordres de grandeur sont : 1011 . Voyage dans l’infiniment grand (p. afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. e. Multiplier et diviser des grands nombres a. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . 183) Correction a. de l’infiniment grand à l’infiniment petit. La masse du Soleil M = 1. soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre). parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. On obtient le classement du doc. on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. Enfin. car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. b. en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . b. 2 Doc. C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. 182) Lors de cette activité. Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. quarante milliards = 4·1010.

Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. On vérifie la distance à l’aide d’une carte.002 57 La relation est vérifiée à 2. OL = 3.078·109 km . La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0. Attention.48·103 km . activité essentielle en sciences physiques.45 = 37 m. 4. Autres déterminations de distances a. b.8 % près. la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. D’après le théorème de Thalès. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques. Pour la lisibilité du dessin. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e. 4. S O 2.5°). c. AB/CD = 0. Cette méthode est également utilisée en peinture. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0.223 m. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique.45 m et que la visée montre que AB = 0.00122 ·109 = 1. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble. l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. Vérification à l’aide d’une autre méthode a. Celui qui est schématisé comporte 12 étages.c. Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée. b.60/0.223 75/0. AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 . On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3. Mesure de la hauteur d’un immeuble a. La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement. dTit/Sat = 0. Microméga 2de. Correction 1.078 ·109 + 1. dSat/Mars = 1. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. D B L A C Note. que son bras mesure OA = 0.844·105 km . La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m. 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison. Note. c. Cette subtilité doit être précisée aux élèves. La longueur AB est connue précisément. Sur le schéma. On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé.27922 ·109 km. Distances astronomiques a.496·108 km.2·109 km . si l’on sait précisément où l’on se trouve. b. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier). La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0.002 50 OL/OS = 0. 3.2 ·109 + 0. Ce résultat doit être arrondi à 1. On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1. Mesures par visée (p.001 22·109 km. l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages. CD = 1. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. et en convertissant ensuite en mètres.083 = 1. Note. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin. on a : dTerre/Mars = 0.3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars. Additionner des grands nombres a. On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte. Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée. OS = 1.8·104 m = 18 km. on a : AB/CD = OL/OS d. la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage. c. mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison.39·106 km . En effet. b. b.3. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur. En milliard de km. Enfin.

13 cm = 1. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. goutte à goutte. en effet. ces informations sont au programme de la fin de terminale S.8·10– 2 m2. d. Lors du dépôt de la goutte de solution S0. Ainsi. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve. Pour cela. 1. On trouve S = 76 cm2.37 %. b. 4. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang. alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques. b. un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse. spécifique aux ordres de grandeur des molécules. Nous avons utilisé une cuve rhéographique. Ainsi. La mesure est raisonnablement reproductible. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire. Ainsi. Enfin. c. Les molécules d’huile sont identiques et indéformables. Taille d’une molécule a.1·110– 5 mL = 7. Expérience de Franklin a. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1. b. Détermination de la taille d’une molécule (p. réalisée au 18e siècle. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule. Nous avons.Activités d’exploitation 5.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone. l’acétone se solubilise dans l’eau. Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm. Notre solution a une proportion volumique de 0. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e.0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires.0/52 = 7. fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin. 2. Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang.003 7 1. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau . On mesure L = 14 cm. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur. on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0. Expérience préliminaire a.0/52 = 0.3 mm. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. c.37 % en acide oléique. 1. On a versé une goutte de solution S0. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau. a.019 mL. à la surface de l’eau. c. On obtient : L = 280 cm2 = 2. On trouve 52 gouttes. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité. munie d’un flotteur léger. soit un ordre de grandeur de 1 nm. Microméga 2de. On prélève. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . de proportion volumique 0. Lorsque la couche d’huile se forme. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile. Dans une première partie. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. b. donc peu accessibles en début de seconde. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable. 3.1·10– 11 m3. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille). On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. il s’est formé. à l’aide d’un compte-gouttes gradué.

025 = 1. b. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 .5dLune/dTerre-Lune. 2004 © Hatier 13. Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique. 15. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang. Nombre Chiffres significatifs 3.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9.7·10– 7 10. a. 0. L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm).00·108 .3·10– 23 g = 9.000 000 97 3.2 km de la boule.45·1015/9.320 ·103 3.11 dm3.000 000 589 4.7·10– 4 4.46·1012 =1. Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0. d = 4. c.93·103 g·dm– 3 = 8. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique. Ainsi.0/8.32 km 31.000 43 3 2 2·105 1 5. dLune = dTerre-Lune = 3.25·104 0. 24.01·108 6.5·10– 9 m = 2.05·10– 22 8.82·102 7. 9.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile.7·10– 4 9.3·10 6.000 97 0. Ainsi.14·10– 5 7.3·10– 11 2.0·106 années pour nous parvenir.l. La balle se trouverait à 1. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien.7·102 m. on trouve : L = D /d = 6. D B L A C 10– 1 10– 4 11. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire.1·10– 15 = 1.000 000 12 630 0. Ainsi.2 km.000 072 4 0.79 nm 10– 9 23. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1. À l’aide du théorème de Thalès. Le volume de 1. Par définition de l’année de lumière. mFe = 56/6. La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée.24·10 –5 20. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0.000 77 0.93·103 kg·m– 3.1·10– 11/2.30·102 5.9·1019 km. b.2·105 cm soit 1.17 mm 697 km 106 0. a. soit S e. = 8.98 dam 10 25 cm 0. On a : 56 = 6. Note.70/0. d. t = d/c = 1.0·1023 mFe.000 000 000 053 5.d. a.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de. a.5/1. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16.2 mm 0. • Lumière : mesures de distance 18.045 2 0. b.496·1011/3. e.0·1023 = 9.46·1012 = 470 a.8·10– 2 = 2. 21. t = 499 s soit 8 min 19 s. a.93·103 g. Notation Notation décimale scientifique 382 0. pour le cuivre.52·10– 2 1.5·103 km. Par définition. La masse volumique est = m/V. b. Ainsi.5 nm.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m.000 0314 0.2·10– 7 – 11 4.50·1025 = 8.4 m 0.89·10– 7 9.77 mm 45. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5.1·10– 4 m3 = 0.93·103 = 1. la lumière met 2. 14. d = 2.0 0. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8. On a : tan /2 ≈ /2 = 0. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale.

Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1. • Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. a.0·10 –2 25 4. a. Ainsi. c. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près. On trouve e ≈ 77 m. Détermination de la taille d’un cheveu 1. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil. 2.0 + 0. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1. mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons. 2. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne. 1/a = 0. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent. En effet. D = Notes. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage.85 cm. 2 b. on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1.013 µm– 1 soit a = 77 m.49 2. On obtient les valeurs suivantes.1 m.67·10 1. 27. a. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). Note.56/2 Note. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2. On a : 2DTerre-Lune = ct. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision. on trouve pour d = 4. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b.00·10 6. La courbe est une droite passant par l’origine. DTerre-Lune = ct/2 = 3.85 cm. • Cette réflexion sur la diffraction. c’est-à-dire à 10– 5 s près.55 3. Ainsi. a. 2 26. On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4.5 ms. • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes.62 15.84·108 m. De même. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . À l’aide de la courbe précédente.00·108 = 3.3 b. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs.0·10– 2 4. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé. La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure. On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée.5 = 1.5·108 km. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation. On obtient le graphe suivant. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné. c.00·10 b. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28. recommandée par le programme officiel. c. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs. C’est un problème à gérer également avec les élèves. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice.80 7.b.

86 = 2. b. 2 29. On a : V = Se et e = V/S = 1. Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine.46·1012 = 14 a. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle. alors D = 1/p (D en U.3·1014/9.51 m.8·10– 6 rad. alors p = 1/D = 1/(1.3·1014 km. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne.0·103 tonnes de pétrole. Ainsi.A. D’où : 30.1·105 U. D = R/tan p ≈ R/p.1·105) = 3. V = m/ = 2. TE = 1.5·107/0. 32. et p en radian). 2 2 c.9·107 dm3 = 2.1·1013 km = 3.A. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux.2·103 5 = 6. il y a t = 70 – 3 = 67 ms.d. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m. Puisque R = 1 U. e. Au bout de cinq heures. D’où : TE = 1.l. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 .50·108/1. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0. D’après le schéma. Microméga 2de.6·10– 6 rad. p = 1 = 4. = 3. il s’est échappé : 1. c.1·10– 6 = 1. Ainsi.0 m.A. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian).32 2. Écholocation a. Un parsec correspond alors à : D = 1/4.0·10– 6 m = 1. on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage.5·104/1. b. Parallaxe d’une étoile a. Par définition. b. d. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie.9·104 m3.3 a. . Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant. c.2·103 = 21 h. Marée noire a. Si l’on fait confiance à la loi. d. Ainsi. un minimum de deux points (dans la pratique. Puisque D = 1/p. Il faut 2.l.8·10-6 = 2. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile. tan p = R/D.

UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités. il peut tester des idées. 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux). En revanche.199). deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. l’une expérimentale (activité 3. d’exploitation. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. p. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. non pour leur étude propre. de représentations graphiques. 200). p. p. Activités de découverte 1. p. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière. 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . et les lois elles-mêmes. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. Puis deux activités de cours. Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2. En fin de chapitre. Il n’est pas simple. a priori dépourvues de points communs pour l’élève. 206). Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes. Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre. et le professeur intéressé s’y reportera. par l’élève.CHAPITRE 12. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5. Dans ce chapitre. cette absence de crainte face à l’expérience. ce que la simulation réalise sans difficulté. il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène.198). Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. p. la relation directe entre les objets (prismes). l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. de ce qu’est la lumière. permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p. En effet. en mettant deux élèves par ordinateur. Or cette substitution facilite l’apprentissage. par exemple. Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées.

dans certaines expériences. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre. Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. dans l’expérience 1. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. conformément au programme. Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. le trajet de la lumière observé (Doc. reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. avec et sans filtre. On intro- 3. faire partir les rayons lumineux de l’œil. l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. Lorsqu’on verse de l’eau. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu. Microméga 2de. Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. d’un filtre rouge et d’un prisme. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure . ne sont pas déviées de la même façon par un prisme. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. En effet. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . tous deux initialement ignorés des élèves. b. le prisme. d’un écran blanc. d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire. avec et sans prisme. dans ce type de situation. a. Réfraction de la lumière (p. d’une fente d’une lentille de projection. c. Non. 2004 © Hatier 2. mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions .représenter la situation en termes de rayon lumineux. les élèves voulant souvent. 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment. la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. judicieusement placée. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air.a). Il suffit d’une lampe blanche. l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. Sur les deux exemples. On constate qu’après l’ajout du prisme. L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision. Dans l’expérience 2. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ». Correction a. b. On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. elle n’apporte pas de réponse. c. d. 199) Cette activité permet. 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. la pièce réapparaît.

i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0. On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. on propose un modèle. plus sophistiqué. C’est le rayon bleu. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves. ce que nous ne faisons pas.669 Le tableau de données devient le suivant.259 0. les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée. k étant un coefficient de proportionnalité.515 0.087 2 0. il faudrait étudier au moins deux milieux différents. L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction.342 0.588 0. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre.766 0. 2004 © Hatier Note. i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de.Au cours de cette activité purement expérimentale. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique. travail dans un plan particulier.342 0.105 0. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous). d. i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés .225 0.5 0. ce qui n’est pas envisagé ici. c’est une compétence exigible.866 0. le plan d’incidence). la relation proposée en e n’est donc pas générale. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 . quand l’angle est inférieur à 20°. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant. qui n’est pas l’esprit du programme.643 0.942 0. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque. On constate.174 0. type i2 = ki1. Cela peut être discuté. De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus. qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire. Lois de Descartes a. Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles). À partir de certaines mesures. b.052 3 0. que lorsqu’on complète le graphe précédent. l’élève repère et mesure des angles . Ainsi. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme.438 0. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles. En effet. On obtient le tableau suivant. e.174 0. Note. tant en physique qu’en chimie. D’autres expériences aidant. b. Étude de la réfraction de la lumière a. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation. C’est le rayon rouge. dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière. Correction 1.629 0. c. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés.985 39 42 sin i2 0. Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une.

l’élève peut. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes.5 0. Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. f. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul.4 0. par commodité. C’est un modèle géométrique de la lumière.6 0. une référence à deux modèles distincts. Note. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux. Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . rien de plus. Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air. Ainsi. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme.1 0 0 0. En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. Cela ne gène pas l’élève. Le graphe demandé est donné ci-dessous. à partir de représentations graphiques. de radiation et d’indice de réfraction. sin i2 0. Note.3 0.67. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. » Ce faisant. En effet. Cependant. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1. constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes.0 1. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. i. le plan d’incidence est ici horizontal. l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord. Dans un premier temps. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité.2 sin i1 sin i2 = 0. L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens). nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes. Ces traits colorés à l’écran constituent donc. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information.6 0. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction. C’est un autre modèle de la lumière. La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. Les mesures d’angle effectuées. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3. 4. On obtient a = 0. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre. c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental.8 1. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures. on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2. d. ainsi. l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes.2 0. Utilisation du simulateur Descartes (p. e. Note. e. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite.c. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves. g. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise . Dans un second temps.4 0. 2004 © Hatier h. L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes. Microméga 2de. il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre. Note. l’élève se familiarise avec les notions de lumière.2 0.8 0. a étant un coefficient de proportionnalité.7 0.

8 0.8 0.766 60. b. Non. sin i2 0. 2.473 0. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après. À la sortie du prisme. 2004 © Hatier sin i2 0.5 0.0 28. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves. n800 = 1.175 20. On trouve a = 0. Dans un premier temps. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1. Indice de réfraction a.00.00 . λ = 534 nm : vert . On obtient les valeurs suivantes. λ = 420 nm : bleu .63 à λ = 600 nm. Dispersion de la lumière a.62 sin i1 0.8 % d’erreur). 206) Conformément au programme. n800 = 1.296 0.2 0.Correction 1. Pour l’air : n400 = 1. avec a = nair/nflint. Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs. on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme.0 0.1 35. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier. Pour l’eau : n400 = 1. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur.1 0 0 0.345 30. Ainsi. on trouve nflint = 1. Le simulateur donne nflint = 1.403 0.3 0. la longueur d’onde est une longueur.113 0.2 12.5 0. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner.2 0. Dans un second temps. Puisque nair = 1. l’élève étudie la dispersion de la lumière.6 0.1 6. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée.6 0.940 b.208 0.2 0.643 50. On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1.1 32.5 40. Activités d’exploitation 5.3 0. 3.33. Cette étude n’est pas une connaissance exigible. Lumière blanche et lumière colorée a. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire.4 Microméga 2de. cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction.3 0.0 17.4 0. 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 . Seconde loi de Descartes a. On obtient le graphe suivant.0 sin i1 Correction 1.7 0.34 . b. Ainsi. c. En utilisant la seconde loi de Descartes. Note.4 0.62. L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle. la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel.867 70.1 0. λ = 712 nm : rouge. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement.5 0. i1 i2 sin i1 10. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ». la réflexion totale.9 1.534 0.00. Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p.0 23. Ainsi. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1.2 0.6.579 sin i2 = 0.

2 60. On a : v = c/n = 2. L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°. d. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur. proche de 0°. c. on obtient le tableau suivant.1 21.00·10– 1/3. b. Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation.0°. c. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.5°.6 40. Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2. Pour λ = 600 nm.6 33. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face.3 30.1 23.8 20. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.0 35. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10.0 50. tair = d/v = 1. On mesure i1 ≈ 38. Ainsi. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié.3 6.2 60.4 40. le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K. c. On constate que.22·108 = 4.3 15.3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm. a.0 8.1 38. e.1 28. pour un certain angle d’incidence i1. A I 90° J Microméga 2de.6 30. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°). a. Une utilisation surprenante du prisme a. En utilisant le critère de l’énoncé. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C).5 31. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde. téther = d/v = 1. Par analogie avec ce qui précède. Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié.0 9. il est totalement réfléchi.9 30. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38. Théoriquement. le rayon ne subit pas de réfraction.8 50.2 12. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°. b. Pour λ = 720 nm.5 26. dans l’éther.7 8.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau. 45° 45° B 90° C Géométriquement.0 28.00·108 = 3.4 35. On obtient le schéma suivant. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée.0 34.9 8. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13.6 29.00·10– 1/2. Cette radiation correspond à une couleur verte. b. sin i2 = 0 et i2 = 0°. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul. Note. alors sin i1 = 0.0 10 19.22·108 m·s– 1.5 30.1 12.33·10– 10 s et. f. 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . on obtient le tableau suivant. Dans l’air.3 15.2 36.7 33.b.0 16. g.3 17. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible.50·10– 10 s.

De même. Note. l’angle d’incidence est nul. d. v = c/n = 2.6° pour la radiation 740 nm. b. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. Par application de la seconde loi de Descartes.50. Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b. n1 sin i1 = n2 sin i2. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b. on a : sin i1 = 1. a. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident.1 sin n2 Aller plus loin 23. a. D’où i2 = 41°. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents. b. alors i2 est nul également. Cette radiation correspond à la couleur orange. Ainsi. 2004 © Hatier 17. 19.3·108 m·s– 1. b. On observe maintenant plusieurs raies colorées. sin 28. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. sin i2 sin 22 15. Ainsi. D’après la seconde loi de Descartes.000 sin 27/sin 10 = 2. f.5. Sur l’écran. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence. on a : n sin n1 1. • Prisme 21.5 et i2 = 34°. d. c. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°. a. sin i2 = 1. Puisque la lumière incidente est monochromatique. c. On observe la dispersion de la lumière blanche.00·108/1. On a : v = c/n = 3. Il reste sur l’écran le violet. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2. e.000 sin 40/1. Ainsi.50 = 2. c. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. d. Par définition. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a.0 sin 56/1. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction.3.0·108 m·s– 1. sin i2 sin 41 c. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile.70 et i1 = 22°. Elle est donc polychromatique. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32. cela équivaut alors à i2 < 32°. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1. On trouve i2 = 40. i2 = et on a tan i2 = AC/AB.5 = 2. Dans le plexiglas : v = c/n = 3.000 sin 30 n2 = 1 = = 1. a. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées.00·108/1.0 nP = 1 = = 1. a.5 sin 41 et i2 = 80°. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes. b. On a : n1 = 1. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul. b.00·108 m·s– 1. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. La couleur correspondante est l’orange. on a : n sin i1 1. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation. Microméga 2de.000 sin 80 n2 = 1 = = 1. Ainsi : n sin i1 1.000 sin 45.6. leurs indices de réfraction sont différents. a. Dans le triangle ABC rectangle en A. a. 16.• Loi de Descartes 14.3. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique. Ainsi. 22. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations. c. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Les angles i1 et sont alternes internes.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40.

2 °. Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .5°. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes. Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre). la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre. On a : D = i1 + i 2 – A = 53. Dans la zone centrale du spectre. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur.b. b. 30° air verre air i2 i2 i1 26.80 ·108 m·s– 1.2°. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1. 24. D’où i1 = 19.86·108 m·s– 1. Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires. c. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57.8 °. on a cos 60 = A A/LA. Ainsi. Si on calcule nc sin i3. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. Lame à faces parallèles a.33 et i2 = 19.8°.2·10– 10 s. on a : Microméga 2de.9·10– 10 s. 27. b. Propagation dans une fibre optique a. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction.3·10– 10 s. c. Par définition. Ainsi. b. c. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. et c. On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6.6° 60° 40.668. Les angles i1 et i2 sont alternes internes.5°. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme. On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29. on a cos 38 = AB /AB.3 cm. v = c/n = 1. LA = A A/cos 60 = 10 cm. surface de séparation air eau 40. On trouve que i2 vaut 30°. Dans le triangle LAA . En utilisant A = i2 + i1 . Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3. On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1. les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche.333 et i2 = 19. Propagation dans un bloc de plastique a. Ainsi. c. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. e. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. on constate que : nc sin i3 1.0 °. Déviation de la lumière par un prisme a. Ainsi. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. On a v = c/n = 2. Par définition. Dans le triangle ABB .52 = ng. AB = AB /cos 38 = 6.14·108 m·s– 1. i3 = 90° – i2 = 70. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. 28. d. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 .0 °. d. b. on a i1 = 30.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °.

LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. 215). Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires. permet de soulever un questionnement. s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. La quatrième activité (p. H+. nécessaire à la production d’un spectre discontinu. 214). En particulier. bien plus que les lois de Descartes par exemple. S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. Les nouvelles connaissances portent sur les spectres. H2. la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. La couleur des flammes (p. La deuxième activité introductive (p. » En tout état de cause. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. Activités de découverte 1. Les applications proposées concernent la combustion. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. À la condition sur la température du système qui émet la lumière. En application du cours. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. de raies ou de bandes. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. plutôt qu’il ne les introduise. H2O etc. et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. À ce titre. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre. il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. La troisième activité est une activité de cours (p. 215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle. sa propagation et sa dispersion. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 . Ainsi. Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. l’électricité et l’astrophysique. 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. La relation entre la longueur d’onde et la couleur. Nous proposons une première activité introductive (p. L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur.CHAPITRE 13. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. la lumière. l’activité 5 (p. la distinction entre radiation et lumière. un spectre étant fourni. » En ce qui concerne la notion d’ion. Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. « Modèle de l’atome »). 225). les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie. qui peuvent être d’émission ou d’absorption. en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. fondamental en spectroscopie.

Il est également possible. gratuitement téléchargeable sur le site www.5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+. quant à la flamme orange. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. d. 2004 © Hatier c. on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. Pour réaliser la première expérience. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . 2. Fe2+. Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde. etc. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles. Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre . pour réaliser la seconde. Trop concentrée on ne voit pas la lumière . Ni2+. 214) Dans cette deuxième activité introductive. En revanche. Co2+. L’hypothèse est toujours acceptable . on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. elle provient de la présence de l’élément chimique sodium. elles sont excessivement simples. Avec le chlorure de lithium. Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche. Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile.com. Microméga 2de. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche.. Note. La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire. Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. ε.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles. trop diluée. On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. b. Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53). On peut envisager une application analytique de ces résultats. de la loi de Beer-Lambert. de niveau terminale S. Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6). On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. Il s’agit donc de spectres de bandes. quand le milieu étudié est une solution colorée.micromega-hatier. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite. Dans ce chapitre. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité. Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution. Correction a. Correction a. on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. bien qu’il soit plus subtil en réalité. nous recommandons que ces expériences soient réalisés . Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable. et parfois des solutions diluées. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. on ne voit pas l’absorption.

Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). Correction a. Pour ce faire. Justification de l’énoncé . des radiations étant absorbées et d’autres pas. de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. Justification de l’énoncé . Note. Pour réaliser une telle expérience. il s’échauffe. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. Microméga 2de. Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. g. plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. dans cette activité. Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. b. Note. La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique. proposés. il va donc manquer la partie rouge. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. les corps chauffés sont des solides . qui peut tenir lieu de cours. c. ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. d.de sulfate de cuivre. Note. c. On retrouve le même spectre qu’à la question a. En revanche. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. 3. L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu. à l’œil. On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. précédemment. 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. est ici clairement mise en œuvre. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien. On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. 215) Il s’agit. 229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. La lumière est bleue. ce qui se traduit. d. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. 2004 © Hatier f. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. naturellement au cœur de la physique. Note. Plus la température d’un corps est élevée. La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. Quand le filament est alimenté. On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). Note. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium. e. Dans cette activité. Couleur et température des étoiles (p. par une plage noire sur l’écran.

Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe. on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote. Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). lui. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut. donc monoatomique. e. 4. en effet. les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. alors que. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . g. Atome et lumière (p. s’ils sont excités. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV. b. Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. parce qu’on le pense plus clair. d. ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. Les atomes isolés. c. Note. il y aura donc émission d’un spectre de raies. Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. mais d’un solide. En revanche. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur. f. dichlore. De façon concrète. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . Dans les conditions ordinaires. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. b. Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. quand il est chauffé. il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. Correction 1. Le néon est un gaz noble. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles. les atomes sont en contact avec leurs voisins. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. Par exemple. Note. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. Molécule : eau. Atome : hélium. elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. Microméga 2de. abordé qu’en fin d’année. est au programme. On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. méthane. pour les élèves. néon (et les gaz nobles). on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. Dans l’énoncé. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. métal en phase gazeuse. Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. En revanche. on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. on utilise le terme « atome isolé ». dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. spectre discontinu a. Spectre continu. c. l’eau. 2. dans le cas du filament des lampes. etc. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. En cas de question d’un élève curieux. constituée de molécules. que le terme atome en phase gazeuse. dans un solide ou au sein d’une molécule. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. voire avec le niveau fondamental de l’atome. Composition des étoiles (p. surtout. Cette émission de lumière intervient à faible pression. ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu. de carbone. Spectroscopie atomique a. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. Si un atome émet quelques radiations particulières.étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative . Pour réaliser le spectre d’une lumière. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. à faible pression. La description microscopique d’un gaz n’est.

c. une radiation caractéristique d’une entité chimique. 5 Microméga 2de. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. Non. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde. 221). Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome. L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). les raies sont pointées à 434 nm. dans un spectre d’émission. 439 nm. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge). La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc. 13. Sur l’étoile DZ8. L’écart entre les raies de longueur d’onde 471. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme. Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre. Structure du Soleil a. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+. Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours. Non. ainsi que l’origine de chacun d’eux. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire. Sur les étoiles DA6 et DA7. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques. 447 nm et 471 nm. Les raies qui sont aux mêmes positions. car la lampe ordinaire émet une lumière blanche. Il s’agit d’un spectre continu.9).3 nm (∆λ = 37. a. Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil.8/7. 2. Pour obtenir le spectre de référence. en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule). ont la même longueur d’onde. Les rapports 37. on trouve les raies à 397 nm. 403 nm. c. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée. Correction 1. c. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12. Ce sont des raies de l’hélium. 13 p. et f. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . la proportionnalité. Il faut faire fondre du fer. Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles. d. e. Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a. Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission. b. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé. dans les spectres des naines blanches.sa longueur d’onde.3 nm et 486.7 mm. 393 nm et 373 nm. d.3 nm) est 18. en particulier dans le cas du Soleil.8 nm) est 7. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. Elles appartiennent à l’hydrogène. b. b. 410 nm et 397 nm. écarts entre les raies sont proportionnels.5 et 14. b. la photosphère. a. b.3/18. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet. a. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11. On voit la partie externe du Soleil.5 mm. Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies. Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette. Le métal en fusion émet donc de la lumière. c.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2.0 et 1. Sur le spectre de DB4. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières.1 nm (∆λ = 14.

400 500 7. d. La solution incolore n’absorbe pas la lumière. Or. 2004 © Hatier b. Parmi les spectres proposés. Feu d’artifice a. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. c.7 nm (lumière visible) . c. a. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé. Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud. Cette dernière étant de 590 nm. est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre. seul le spectres Sc peut donc convenir. ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane. L’élément chimique sodium. 22. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. d. Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655. • n = 5 : λ = 433.6 cm. et d. Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression.6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption. Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) . a. dans la flamme. Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale. La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7. c. Si le carbone est la source de lumière.7·105 années de lumière. • Applications à l’astrophysique 18.8 nm (lumière visible) . a. Lampe à hydrogène a. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17. En fait. b. alors le spectre est un spectre continu.7 nm (lumière visible) . b. Microméga 2de. On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode. toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable. • n = 4 : λ = 485. Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies. Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile. Aller plus loin 21. Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude. La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre. On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée. Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. La lumière possède un spectre de raies. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium. et s’il ne peut pas devenir gazeux.26 années pour nous parvenir. La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2). existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. a. donc en particulier. La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. soit sous forme Na.• Spectre d’absorption 16. b.8 nm (lumière visible). on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière . Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane. Sa distance est donc de 1.2·104 3. b. c. le gaz peut émettre de la lumière. la raie de longueur d’onde 590 nm. soit sous forme Na+. b. 6 . ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. La température de l’explosion était très élevée. • n = 6 : λ = 409. Une solution de chlorure de sodium est incolore. c.

6 nm (rayonnement UV). il ne peut former que les ions He+ et He2+. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 . On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. Le rayonnement réellement émis par la Lune. Classement des étoiles 1. Pour Spica. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. puisque que n est un nombre entier. L’éclat de Véga de la Lyre est grand. d.Pour les valeurs suivantes de n. Étant donnée sa classe spectrale. b. b. c. La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. mais également la distance à notre planète. abondamment présents dans tout l’Univers. En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. b. Étoiles et éléments chimiques a.7 nm (rayonnement UV) . • n = 8 : λ = 388. • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. 23. 2. Antarès. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien. e. est un rayonnement infrarouge. H et He. Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges. Notes. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale. donc connu exactement. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de. d. f. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. moins chaude que le Soleil. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé). Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. mais déplacée vers la droite. plus chaude que le Soleil. a. Au clair de la lune a. c. b. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies. a. e. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte. vu sa température. car sa magnitude est petite. d. On aurait une courbe quasi sinusoïdale. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm. donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. 24. la courbe est déplacée vers la gauche. 25. c. Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm. • Ce sont les raies de Balmer. L’hélium n’ayant que deux électrons. f. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible.

et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. judicieusement choisi. point dont les élèves ont entendu parler au collège. s’appuyant sur diverses recherches en didactique. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. Néanmoins. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. des sens contraires et sont de même longueur. C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ». Avant de continuer l’étude du mouvement. 235). C’est souvent son centre de gravité. Il s’agira d’une vitesse moyenne. Il sera ensuite commode d’introduire. pourront être consultés sur le site : http://www2.ac-lyon. 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. 234). Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support. 243). on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents.fr/enseigne/physique/sesames. À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 .CHAPITRE 14. les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. considéré dans l’activité 3 (p. conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . qui change. Ces travaux. par son sens et sa vitesse. – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction. Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. même si elle n’est pas explicitement évoquée. Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. conformément au programme. mais à chaque instant sur ses parties courbes. non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire. Toutefois. Dans le cas du lancer d’un objet. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14. Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p. il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. p. et ainsi validées. les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. Microméga 2de.

Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde. et la notion de force. devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. pour une situation donnée. La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. L’activité 2 montre. 244). souvent simple. Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». mais sans se poser de questions. 244) exploite cette façon de procéder. – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. L’élève les a maintes fois réalisées. Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction. en se basant sur la perception d’un mouvement. ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves. L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. L’étude de situations variées conduit à constater que. le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. il n’y a plus d’action exercée par la main. ou de tout autre objet. Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). elle. L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes. il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet. et les interactions à distance. l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets. L’activité 4 présente. 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Cette notion n’est pas toujours évidente. 236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). L’activité 6 (p. – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. sur laquelle on lui demande de réfléchir. ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. Ces dernières sont de trois types : électrique. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. Dans la phase de lancer (et à la réception). Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions.– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . On distinguera les interactions de contact. Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p. anodines en apparence mais nécessaires. Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction. • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. Afin d’aller plus loin. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. 236). il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre. Au cours du mouvement. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ». L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. magnétique et gravitationnelle.

Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . etc. Le choix de l’hélicoptère. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient. descente et réception d’un objet). Une trajectoire. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie. Correction a. montée. c. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. d. le roulis possible de la carlingue. Si mon train part. à des mouvements simples. est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. définie en physique comme une ligne mathématique. c’est être conscient de ce type de choix. Correction 1. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. comme objet d’étude de cette activité. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos). L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. Trajectoire (p. Le cours. L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. les pales tournent. par projection. À l’issue de ces activités de découverte. Faire de la physique. 339). plus familier pour les élèves. On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. b. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . Dans la suite du livre. 234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire. auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. qui sera réinvesti dans le chapitre 15. ordonne et complète les acquis des activités. Cette activité permet d’en discuter. De façon générale. largement illustré d’exemples. le trottoir du quai par exemple. à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet. La personne s’éloigne de moi. sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. Situations différentes perçues de la même façon a. D’autres points. c. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. mais la trajectoire correspondante est complexe. 338). Le procédé des projections. On gagne en simplicité. comme ceux des pales. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». – le modèle des interactions .grammes objet-interactions et est amené. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. à partir d’un diagramme objet-interactions. 2. Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. – la notion de force. comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère. est décrit dans la fiche méthode 5 (p. Microméga 2de. avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. Il est suivi de deux activités d’exploitation. b. Lorsque l’hélicoptère se déplace. permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. Activités de découverte 1. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. Certains points.

b. 1 dans le référentiel constitué par le papier. Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. c. Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. Microméga 2de. si l’on déplace la feuille de papier. 1. 4. c. Mouvement de la valve d’une roue a. Attention. On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives. En conséquence. d. l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement. v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. Cette étude nécessite. Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) . Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. Pour retrouver l’enregistrement du Doc. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile. par définition. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). Le référentiel d’étude est le sol. Correction 1. Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. C’est. Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. b. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. Note. dans le prolongement de l’activité 1. Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. Cette définition est donnée dans l’activité. La trajectoire de P est alors un cercle. 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne.2. 2. De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. pour ce point. luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie. • carton. v = 5 km·h– 1. 3. Note. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. L’étude part donc d’objets concrets (valve. 2004 © Hatier e. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. a. Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève. On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). Le référentiel d’étude est le sol. Conformément au programme. La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. b. il verrait le mobile se déplacer. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1. c. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue. Cette activité a donc valeur de cours. elle n’est plus solidaire de la table. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. Même situation perçue de façons différentes a. d’où : vC = C1C2 / nτ. des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !). La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. Note. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. trajectoire) en jeu dans cette activité.

élastique pierre Terre e. De même. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder. puis. en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. Diverses situations vont être proposées. L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité. Pour l’élève. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ». dans un second. Que l’objet considéré soit en mouvement. voire empêcher. Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée. en interaction avec d’autres objets. ce que les élèves ont du mal à admettre. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. ou non.Microméga 2de. ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement. Dans la langue française. ou l’air. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. élastique f. Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. le diagramme peut être établi sans difficulté. on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces. Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. En mécanique. afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2). de Coulomb. L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet. « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également. il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. évident que la Terre. a. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. et pourquoi. les forces qui s’exercent sur la table. La Terre risque d’être oubliée… b. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. palpable. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. gravitationnelle.). Après discussion. La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. l’apprentissage de la physique. etc. soit un objet. c. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. Lors de ces situations. d’une part. La situation proposée est simple. et au large usage qu’on peut en faire. et de l’objet Y sur l’objet X. par exemple. et pas d’un objet. dans le cas d’un livre posé sur une table. etc. Il faudra bien sûr remédier à cela. de l’objet X sur l’objet Y. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. un chat agit. C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. d.

• motard moto sol Terre Correction 1. f. – force exercée par la Terre sur la pierre . goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la main sur la pierre. d’autre part. Lâcher d’une balle par un cycliste a. Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite. 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement. L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . il part vers l’arrière…). Activités d’exploitation 5. « vers l’avant ». sol. – force exercée par la main sur la pierre. C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales. Faire appel à différents supports (glace. pour une situation donnée. De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques. route. oFTerre/pierre Matériel Fil élastique . Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force. b.– dans les situations (3) et (4). – de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées. L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . 2. Dans le cas où un support intervient (table. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. – force exercée par la Terre sur la pierre. – force exercée par la Terre sur la pierre . le diagramme dépend de l’objet choisi . Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . etc. b. – force exercée par la Terre sur la pierre. Dans la situation (4). mais cela doit être respecté sur le schéma. 2004 © Hatier a. pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. • table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année. Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre .) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction. Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. pierre. Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. Mouvements d’un point matériel (p. Notion de force Microméga 2de. support . L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. g. Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture. Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. – de faire constater à l’élève que. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. Le professeur pourra intervenir sur ce fait. à savoir que le support agit sur l’objet. – force exercée par la Terre sur la pierre.

Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). Types de mouvement a. Microméga 2de. la balle a une trajectoire verticale. c. b.c. dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur. Lancer d’une balle a. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. où l’élève est acteur. Dans les deux cas. Plus précisément. Donc la norme du vecteur-vitesse croît. Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. « globalement » le mouvement est accéléré. L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. la balle a une vitesse initiale (horizontale). Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. b. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. doit effectivement être réalisée par chaque élève. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. étape préliminaire à toute réflexion scientifique. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. e. 2. cette vitesse est celle du vélo. d. Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). ce qui est une erreur classique en seconde. ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. Note. Les résultats sont les mêmes. cette action s’exerce vers le haut. Le lancer. comme en témoigne la projection verticale. et plusieurs fois. Correction 1. Mouvement et forces (p. Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale. ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. Dans le premier cas. cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. 3. Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. L’expérience. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie. des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. a. Selon la verticale. de la modélisation de cette situation. Il se fait verticalement. b. bien que banale. vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. Dans un référentiel constitué par le vélo. 2004 © Hatier 6. C’est le cas lors du lancement . parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. Diagramme des interactions Situation 1. Dans le référentiel « sol ». Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». Selon l’horizontale. facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses.

Le tableau est fourni pour la question b. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente. Elle varie donc notablement au cours du mouvement. Certains vont l’envisager d’emblée. Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. et b. Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. à la montée. 2. On peut considérer. Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. Note. C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori.La montée : mouvement vertical. que le milieu soit l’air ou l’eau. La vitesse diminue. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. À la descente. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable. et non pas sur un même objet . que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau. d. En revanche. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents. La vitesse augmente. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. a. pas pour le physicien. La descente : mouvement vertical. par définition. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). c. le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. comme système en interaction à distance avec l’objet. objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. L’objet est la boule. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. Il est naturel pour l’élève. le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. donc elle diminue. Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. • Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse. expérimentateur d. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. Pour a. Un élève peut au mieux pressentir cela. verticale. vers le bas. Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu. vers le haut. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). Il s’agit ici d’un frottement fluide. dans le cas des expériences de cette activité.

b. 12.6 m·s– 1 .3 20/0. la valve décrit un cercle. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 . c. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée). La valve décrit une cycloïde (spirale plane). Le mouvement n’est pas uniforme. Dans un conducteur métallique.90/0. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0. v45 = 1. c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu.6·102 cm·s– 1 soit 2. 22. a. il a même direction.80 20/0. c. v34 = 1.4 h soit 1 h 24 min.1·104 = 40 s. t = 100/330 = 0. 1 nœud = 1 852 m·h– 1 . 1 000 km·h– 1 = 277. a. On choisit un point du cadre ou de la selle. La balle est représentée par son centre.1·104 m·s– 1.35 = 2. v1 . a. t = d/v = 100/278 = 0. a. les électrons ne circulent pas vite. b. a. a. 19.360 s.5·108 km c.0·102 s soit 8 min 20 s. Le satellite décrit un cercle.303 s.2/0. Air remplacé par eau. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route .6 m·h– 1 = 3. Le reporter utilise le kilomètre heure. a.c. v = L/t = 2. Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon. Le centre de la roue décrit une droite. Microméga 2de. c. Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés. L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour. ce qui est incorrect. v23 = 0.8 m·s– 1 soit 8. dans le référentiel terrestre.2 m.6 m·s– 1.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1. Même tableau. C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent.6·102 cm·s– 1 soit 3. 15. 10 = 0. 2 = 0. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet). b. v = d/t. L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner.0·108 = 5.10 = 2. 25. b.90/0. des rayons…).6·102 cm·s– 1 soit 1. a. b. v9 . 5 = 0.10 = 5. d. 40 ·106/3 600 = 1.60 0. 18. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien). • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 .6 m·s– 1 .72 s. parallèle à la route.6·10– 3 km·h– 1. 2004 © Hatier 23.10 = 3. d. On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle. b. c. On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse. a. Jérôme est immobile dans le référentiel voiture. A : le mouvement est rectiligne.25 = 8. N’importe quel point de la cabine. La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement. Il s’agit du référentiel terrestre (sol). Pour le téléspectateur. e. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2. 20 nœuds = 3. b. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir. c.25 24 3 600/2π = 1. 14 . t = d/v = 420/300 = 1. a. t = d/v = 1.6 m·s– 1. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365. le centre de la roue paraît immobile. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice.25 0.10 = 2. b.40 0. • Mouvement et vitesse 17. d. c.5·1011/3. Le référentiel n’est pas le même. c. b. 21.8 20/0. b. 1 mm·s-1 = 3. • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1. Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11. B : le mouvement est curviligne.3 m·s– 1. accéléré. Il est retardé (action de l’air).8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1.10 = 1. d. a.90/0. v4 . Le centre de la roue. accéléré.10 = 3. 20.4 m·s– 1. dont le centre est confondu avec le centre de la Terre. La vitesse est de 48 km par heure. Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture. b· t = d/v = 440·103/1. f. même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture.

On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde. circulaire dans les deux parties courbes. E2 : mouvement E3 curviligne. E1 : mouvement circulaire uniforme. X agit sur Y et Y agit sur X. C A C A 29. 2.7 m·s– 1. v = d/t = 2. E3 : immobile. Ils ont la même vitesse moyenne. le sens est : du déménageur vers le coffre. rectiligne dans les deux parties droites. Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe. E1 : immobile. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b.d.200 = 10. passe de C en C . g. 1. a. e . a.00 = 10. 2. b. Pierre livre livre Terre Terre 36. Manège a. De la même manière. La mère n’est pas immobile. a. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur . f . E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . b. déménageur coffre sol Terre 37. e. 31. E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège.7 m·s– 1. Microméga 2de. Patinage a. 1. solidaire du cadre. 30. La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes. E2 : mouvement E1 rectiligne. 28. pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance. 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde. Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction. – à la force exercée par la Terre. – à la force exercée par la glace . d. v = d/t = 5 214/1.200 s. Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps.200 s. On retrouve bien la valeur de la question a. c .14/0. C’est un cercle. c. c. Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0. p = 2πR = 2π 34. et d. c.0 = 214 cm . Non. le centre de la roue. c. Même réponse. Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). b. La réponse est Vrai à toutes les questions.00/5 = 0. C’est une force dont la direction est celle de la poussée . d. La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5). 32. La mère est immobile. Pierre Alice b. La distance AA est égale au périmètre de la roue. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a . glace Terre patineur lame • Force et interactions 27. Il s’écoule une durée de 1. Mouvement uniforme. a. accéléré à la descente). La seule bonne proposition est b. 34. le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié. b . b. La bonne proposition est d. d.

252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. 261). de les analyser. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale. C’est la troisième activité. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p. Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants. Dans l’activité 4 (p. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. Microméga 2de. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices. mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe. Par ailleurs. tel un ballon qui roule dans l’herbe. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. utilisation du principe et de sa réciproque. à l’aide d’un logiciel simple. situation qui reviendra souvent. Grâce à une webcam. 254). Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . de ceux dont la vitesse varie. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois. 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. influence de la masse. matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. utilisation de TICE. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. ce que permet l’utilisation d’un simulateur. nous proposons différentes approches. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile. 253. Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement. ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations.CHAPITRE 15. Cette cinquième activité (p. et pas de force donc pas de variation de vitesse. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. p. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne. et non un seul. on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et.

Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. une pierre dans une fronde. Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. b. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. sur le mouvement d’une balle de ping-pong. Il s’agit d’une balle plus lourde. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. hors du plan vertical. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même.Activités de découverte 1. Deux balles dans le vent (p. Note. elle suit la trajectoire imposée. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. Une fois lâchée. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol. 253) 2. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. Une fois lancée. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. 252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. horizontale. d. De plus. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. exercée par un sèche-cheveux. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. exercée par l’élastique sur la balle. C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. 3. Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. c. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. b. Pour le 1er exemple précédent. Enfin. à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne. la bille part en ligne droite. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. Correction a. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. Note. Introduction au principe d’inertie (p. 2004 © Hatier c. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas. La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. e. Correction a. etc. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle. Microméga 2de. mais une des balles est plus lourde que l’autre. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première.

yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. suivant la direction verticale. donc ni la direction du mouvement. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. e. Microméga 2de. ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. dirigée vers le bas . elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. dirigée vers le haut. d. d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. dirigée vers le haut. Décomposition du mouvement d’une balle (p. 254) 2. yP 3. ni la vitesse ne varient. dirigée vers le bas . La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. d. On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. dirigée vers le bas . – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f. b. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. yP yFmain/balle c. d. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. Tout comme pour l’activité 3. e. dirigée vers le haut. On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. Dans ce cas. On obtient le schéma ci-contre. Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. D’après l’énoncé 1. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. Puisque la vitesse de la balle varie. suivant le mouvement étudié. 2004 © Hatier 4. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a. Terre balle main c. La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. c. plus faciles à utiliser. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. Pour l’élève. Lorsqu’on retire la main. dirigée vers le bas . 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . On constate que la pierre se met en mouvement. f.guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. La pierre est soumise à : – son poids : force verticale. on peut appliquer l’énoncé 2. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. Terre pierre élastique eau b. b. Ils permettent. Correction 1. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle. e. On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. Lors de son mouveyFtable/balle ment.

la balle est soumise à son poids. Suivant l’axe horizontal. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. la balle est soumise à son poids. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. Correction 1. Lors de sa chute. 260) Il s’agit. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. l’élève construit la projection du mouvement.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. Utilisation du simulateur Newton (p. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. b. À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel. la balle est soumise à son poids. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. b. La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. c. comme prévu à la question b. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque. Sur la projection horizontale. On constate que. c. force verticale. Lors des deux situations. la balle n’est soumise à aucune force. Microméga 2de. Suivant l’axe vertical. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. la balle n’est soumise qu’à son poids. Lancer suivant la direction horizontale a. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur. L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. force verticale. Sur la projection verticale. dirigée vers le bas. comme prévu à la question b. dirigée vers le bas. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. Cela correspond à un mouvement à vitesse constante. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. Lancer dans une direction quelconque a. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. pour chaque mouvement. Verticalement. 2. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente. Activités d’exploitation 5. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. Dans un premier temps. Horizontalement. 2004 © Hatier e. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. Lors de sa chute. lors de cette activité. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable.

25 7.39 9. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite. dirigée vers le bas).36 8. On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement.14 4. x 0 1. La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié.89 10.19 5. On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y. Le graphe de gauche correspond à x = f (t). En revanche. Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de. Note. Graphiquement. y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe.61 3.22 6. le ballon est soumis à son poids (force verticale. 2004 © Hatier f. b.47 (m) y 11 10.94 2. Lors de sa chute. Note. Simulation d’un lancer horizontal a.08 (m) g.56 10 9.25 8. Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre.14 3. On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions.La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier.03 5.06 2. On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 . x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1.31 7. d. c. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement. La trajectoire obtenue est une courbe. l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e.

le ballon est soumis à une force . C’est ce que l’on constate avec la simulation. Correction 1. On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. e. Exploitation des données a. Certains détails indispensables au traitement des données. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. e. de façon générale. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. la seule force exercée sur le ballon est le poids. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. c. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. la chronophotographie tient une place de choix. On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. Durant sa chute. b. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite. b. On constate que. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement. C’est en accord avec la réponse à la question c. principe d’inertie. d. Suivant l’axe vertical. le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. Lors d’un lancer de ballon. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). comme la détermination de l’échelle des images. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. dans les deux mouvements étudiés. Suivant l’axe vertical. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. Cependant. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. f. etc. avec une direction verticale. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. 261) Microméga 2de. c. son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique.h. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. 2. lors d’un lancer de ballon. les projections verticales à vitesse variable. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. D’après le principe d’inertie. L’activité proposée ici permet.04 s. On retrouve les affirmations de la question d. Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. de direction verticale. d. mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. 6. Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. dirigée vers le bas. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. sont décrits. La trajectoire de la balle est une droite. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. avec du matériel de lycée. Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante. Ainsi. d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. inventaire des forces. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. La loi proposée y = – 2. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. la balle est soumise à son poids (force verticale. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu.

Le skieur est soumis à son poids. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas.794 – 0. On voit que les deux valeurs sont proches. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante. il y a la force exercée par le fil sur le palet.078 4 0.3 m·s– 2.56 y (m) – 0.0400 0. a.6 – 1.287 – 0. On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie.193 6 0. on peut en déduire que. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique. On constate que y et t 2 sont proportionnels. Dans l’énoncé. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace.4 – 1.8 –1 – 1. d’après le principe d’inertie.20 0.102 4 0. que la bille est soumise à des forces qui se compensent. a. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air. lors de son mouvement. le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme. i. 10.389 – 0. c.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9. On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan.520 – 1. b. k = – g /2 = – 4. puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme. La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps). b.8 –2 0 0.44 0. a.515 – 0. d’après le principe d’inertie. y = – 5. c.28 0.2 – 0.130 – 1. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme. On en déduit le graphe suivant. Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme.230 4 0. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . 1.730 t (s ) 0. On trouve pour k : k = – 5. y (m) 0 – 0.36 0. c.32 0. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air. La vitesse du skieur décroît au cours du temps.6 – 0.40 0.25 0. 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement. Si le fil casse.330 – 1. b.05 0.f. a. j.52 0. La personne exerce la même force sur les trois véhicules.2 0. 12. 14.1 0. D’après le principe d’inertie. b. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme. la voiture est soumise à des forces qui se compensent.270 4 0. Ainsi. b.2 – 1. Exercices Microméga 2de.129 6 0. Le mouvement est rectiligne uniforme. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace).24 0. On obtient le tableau suivant. t (s) 0.651 – 0. On a : air skieur sol Terre g. a. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. D’après le principe d’inertie. 2.9 m·s– 2.3 t 2. D’après le principe d’inertie. Lors de sa chute.48 0.4 – 0.1600 0. On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas.15 0. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique.955 – 1.3 t2 (s2) 0.057 6 0.35 Variations de y en fonction de t 2 h.

Influence de la masse a. on peut en déduire que. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. b. 2. phase descendante. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. c. La direction du mouvement de la balle est horizontale. 8 . la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. On a : – à gauche. On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. e.89 m·s– 1. On a : b.85 m·s– 1 et vy(1. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne. b. L’action de l’air est négligée dans cet exercice. a. Forces non colinéaires a. Dans le référentiel lié à la personne en rollers. Microméga 2de. on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile. c. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille. Horizontalement. 2. yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant. Dans les deux cas. f. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. Le problème est identique. On trouve : vy(0. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse. force verticale.05) = – 4. a. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale. Ainsi. d. 1.50 m·s– 1. De plus. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié. Suivant l’axe vertical. Étude de la première loi. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. c. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. d’après le principe d’inertie. alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante. Les valeurs de vx sont identiques. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps.300) = 2. Trajectoire d’une balle 1.c. la balle possède uniquement une vitesse verticale. La balle est soumise à son poids. la 1re loi est vérifiée. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée.89 m·s– 1. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers. Étude de la deuxième loi. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils. a. – à droite. on a vx = v0 cos = 6. la vitesse varie. la balle décrit une trajectoire parabolique. dirigée vers le bas. 20. Dans le référentiel terrestre. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. L’absence de force sur l’axe horizontal implique. À partir de la 1re loi. e. d. phase ascendante . 2004 © Hatier 19. puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale. Terre b. d. D’après le principe d’inertie. la seconde loi est vérifiée. Avant d’être lâchée. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme. À l’aide du principe d’inertie. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase.

Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme. En effet. vers l’arrière. qu’il est soumis à des forces qui se compensent. le skieur est en interaction avec la Terre. Le mouvement du skieur est accéléré. c’est le diagramme a qui est approprié. Dans les deux situations. dirigé vers le bas). L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support.8 cm·s– 1. La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2.0 m.s-1. Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite. Note. Le skieur est soumis à son poids (vertical. 3. 21. à la force exercée par le sol (inclinée c. d. pendant la phase de démarrage. vers le haut). b. alors d’après le principe d’inertie. les forces qui s’exercent sur le skieur. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . Initialement. les mobiles sont au repos.les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent. b. Microméga 2de. dirigée vers le haut). Skieur sur un téléski 1. c. on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8. Une fois en mouvement. à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche. on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. a. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. d’après le principe d’inertie. Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. le sol et la perche. a. ne se compensent pas. 2. Graphiquement.

pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune). L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. d’en faire sentir le sens. Dans l’activité 1 p. la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. Cette force. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. 270. p. force d’interaction gravitationnelle. et les interprète. résultant de l’interaction de deux masses. vitesse. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . etc. L’activité 2 (p. 278. Cette force. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur. et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. sur Terre. (activité 5. 269. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. p. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. Les notions du cours sont exploitées dans un TP. etc. influence de la masse sur le mouvement. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. p.CHAPITRE 16. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ». C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune. Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. poids. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre. alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites. la chute des corps sur la Terre.). On déduit de l’observation de différentes chutes. Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. p. de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres. dont l’existence n’est pas intuitive. L’activité 3. – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie. dont celles d’un caillou et d’une plume. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. Par ailleurs. 268. principe d’inertie. Activités de découverte 1. Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . force. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement. 277) et dans l’activité 6. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. mouvement. 268) Grâce au travail des chapitres précédents.

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

3

pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

6/(2 1. Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1.8 1. en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont. principalement : le principe d’inertie. et qui peut donner lieu à des mesures.61 = 2. 263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement. par construction de la situation.4/9. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse. Donc gT = GmT/d 2 = 6. h = v2/2gL = 19.61 = 1.1 m. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite). initialement nulle. On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse.61) = 6. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique. dans le cadre du principe d’inertie. n’est pas utilisable pour une telle étude. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte. Dans cette deuxième partie de l’activité. elle est seulement suggérée par le titre de cette partie.67·10– 11 5.33·1022/(3. l’influence de la masse sur le mouvement. L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève. Sur la Lune. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N. d. Note.61 N·kg– 1. la nature de la goutte peut être modifiée. la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette. C’est un exemple original et rare. Chute d’une goutte dans l’huile (p. 2. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 . b. Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne.8 = 0. Par analogie. avec la même vitesse initiale. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. 256. Mouvement d’une goutte a. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. inchangées. exercice 7 p.7 s. 277) Ce TP. L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. le saut dure : t = v/gT = 4.4/1. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié.67·10– 11 7. cours p. 1). les situations précédemment envisagées (activité 2 p. En effet.4 m·s– 1. Sur la Lune. 2004 © Hatier 5. 252. On a F = GmmN/dN2 = 1. Si le spationaute effectuait un saut.force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même. Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes. de faire un bilan des forces. Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. de vitesse et de poids.80 N·kg– 1.276·107/2)2 = 9. Bien que ce ne soit pas simple pour lui.0 = 4. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie. e. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent. Armstrong le premier en juillet 1969). sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6. f. Microméga 2de. Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a. les autres paramètres sont maintenus constants. Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous. Sur Terre.98·1024/(1. c. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves. Enfin. En première approximation. 1. Afin d’éviter de dériver dans l’espace.48·106/2)2 = 1.45 s. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre). on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc. il dure : t = v/gL = 4.1·102 N. les notions de force.9·10– 4 N. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute. e.

D’après ce qui précède.6·10 m·s .051 g. b. v120 = 6. La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide. La deuxième est de considérer. Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple. puisque G. e. on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale.3·10– 2 m·s– 1. Ainsi.50 N. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent. changé et que m2 a augmenté. L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien).2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. Note. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique. 2. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires. 3. Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. Elles ont même direction. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. Terre goutte huile d. –3 –1 6. Dans notre cas. cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre. Dans un dernier temps. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite. Vitesse d’une goutte a. La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente. Influence de la masse sur la vitesse a. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse. On peut calculer v200. m1 et d n’ont pas Microméga 2de. les uns après les autres. 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile. Note. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme. La première est une démarche propre au physicien.51/10 = 0. il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). rP des sens opposés et des valeurs égales. etc. Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire. différentes de celles trouvées précédemment. La goutte est soumise à son poids. Note. Ici. et celle des scientifiques à sa suite. Ce fut la grandeur de Newton. on a : F = P = mgT = 0. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. On trouve m = 0. Oui. f. 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . c. c. les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système. Les valeurs ne sont pas strictement identiques . La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n. trajectoire elliptique. Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles. Mouvement des satellites (p. il y a toujours n corps et non deux. On constate que la vitesse est quasi constante. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement. c. force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut).la partie basse de l’éprouvette.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6. ce qui justifie le titre du paragraphe. exigence du programme. On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent .

il possède un mouvement rectiligne uniforme. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie. dépourvue de son mouvement de rotation propre. e. c. 3. Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . F sera divisée par 4. b. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2.Lune. L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation.98 ·1020 N. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre. c. 2. c. La Lune tourne autour de la Terre. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises.67·10– 11 5. Dans (R1). Correction 1. Le corps 2 va donc. le corps 2 est soumis à une force attractive. la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a. d. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. Vrai. a.99·1030 1. le corps 2 n’est soumis à aucune force. À chaque instant. Dans (R1). a. Une année de lumière est égale à 1016 m. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. d. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie. e. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. Mouvements célestes a.98·1024 7. du fait de leur masse.99·1030 = 2·1040 kg.84·108)2 = 1. Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre. car F est proportionnelle à 1/d 2. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune.67·10– 11 1. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1. à chaque instant. À chaque instant. Microméga 2de. Enfin. F est proportionnelle à m . Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. On a : corps 1 corps 2 g. d. d. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement. Faux. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. Vrai. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres. f. Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8. 2004 © Hatier 9.99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. dirigée vers le corps 1. Faux. Ainsi. ne tombe pas sur la Terre.33·1022/(3. sauf cas particulier. Lune Terre b. Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1. Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. Étude de deux corps célestes a. Soleil O : centre de la galaxie b. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. b. décrire un mouvement non rectiligne. c. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas.

une vitesse limite est atteinte. b.1·104 s soit 5. b. Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6. On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite. Par égalité des deux expressions précédentes.38·106 + 1.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8.0·107) = 1.0·107)3 = 1. a.1·104)2/(6. d.6·107) = 2. a. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune. Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6. c. a. e. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3. Une fois lâchée. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. Ainsi.38·106 + 3. (RT + h)2 c.3·10– 2 N. Pour un observateur terrestre. On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N. Météosat et la Lune sont alignés. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique.8 h. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B.14·103 m·s– 1.38·106 + 3. Par définition.72 N·kg– 1. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2.5 N. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5.7·10– 11 N. c. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2.67·109. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas. On suppose que la Terre. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion. les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. Ainsi.9·103 m·s– 1. Ainsi.1·103 m·s– 1. GmMétéosat ML = 1. le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre.40 N et P = m gT = 2. 13.38·106 + 1. Sur Terre. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre.6·107)3 = 9.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB . • Trajectoire d’un projectile 15. b. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE .17·1015 N. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17. d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4. Microméga 2de.7·104)2/(6. TB = dB/vB = 8. TA = dA/vA = 2. Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher. b. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat. FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N.7·108 m. 4 GMT RB = 3. Note. 2004 © Hatier 18. Puisque RA est plus petit que RB. b.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi.43·10 0 6. a.380·10 – 11 6 23 = 2. a. La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle. RMars2 b.7·104 s soit 24 h. f. c.

On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2.84·104 km. Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. il restera immobile. Cette dernière étant nulle. Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3. La distance entre l’objet et la Lune est D – x. qu’il ne l’est de la surface de la Terre. Aller plus loin 20.46·105 km. 3. On a FT/objet = GMT m/x 2. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre. e. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale. 3. Positionné entre le point E et la Terre. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune. On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5. Ce point est plus proche de la surface de la Lune. d.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 .75·104 s soit environ 7 h 39 min. en équilibre entre les deux astres. b. il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2. Microméga 2de. Entre la Terre et la Lune a. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière.c.46·105 km. En E.

Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. L’enseignant pourra également. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. Conformément au programme. Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V. comme dans certaines civilisations. de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale. En effet. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). proposée sous une forme ludique. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. Rendez-vous (p. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. présentées sous forme ludique. C’est cela que ce chapitre prend en charge.CHAPITRE 17. présentée dans le cours. Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. avec l’étude des phénomènes astronomiques. Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées. Pour se retrouver 28 jours plus tard. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. de levers de soleil ou de cycle des saisons. 284) La première activité. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. est souvent considérée comme une partie de mécanique. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement. permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée. Au-delà des observations de l’Univers. Activités de découverte 1. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 . Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. parler de phases de la lune. Correction a. Les deux premières activités. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. Microméga 2de. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. mais n’étudie pas leurs interactions. c. » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. Ces mêmes phénomènes astronomiques. b. en fonction de son goût personnel. déjà introduits au collège. Enfin. constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. permettent donc un retour utile sur des notions antérieures.

qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort. 2004 © Hatier durées supérieures à une minute.1 s . T5 = 2. Pour mesurer une minute. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre. c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. Pour des 2 17 – LE TEMPS . On obtient T1 = 2. c.0 s. les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves. de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule.0 s. Par exemple.0 s. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum. Sans évoquer le terme de période. Les résultats expérimentaux. l’usage d’un pendule. à la question a. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule. la manipulation de matériel pour mesurer une durée. Cette durée est de 20 s. T3 = 2. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». De même. T4 = 2. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement.0 s.d. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux. La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. T5 = 2. La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination. Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. tâche plus fastidieuse. indétectables à l’œil. Une période vaut donc T1 = 2. Note. si le travail est fait en classe.1 s . On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes. Pour l’oscilloscope. Notre énoncé étant peu directif. la modification du caillou n’a pas d’influence. ce qui est dommage. plus la ficelle est longue. T4 = 2. ce que les mesures de la question suivante contrediront. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. Correction 1. Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p. b. T2 = 2. Elle requiert. Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées. Les cinq valeurs sont proches mais différentes. autant de fois que nécessaire. 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence. Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller. On peut allonger plus ou moins la ficelle. En revanche. Du chronomètre à l’oscilloscope (p. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves. Ils peuvent également.2 s . compter les jours. Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer. On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande. doivent les guider dans leurs conclusions.1s. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison. l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. il faudra relancer le caillou comme précédemment. On trouve T2 = 2. 2. b. plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale. 3. Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres.3 s . il suffit de compter 60 allers et retours du caillou. c. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves. Microméga 2de. on recommande. T3 = 2. Un chronomètre pour mesurer des durées a. Correction a.2 s. On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm.

Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. Note. c. 86 164 s = 23. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental. l’élève est ici mis en situation d’activité. e. d. Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre. C’est le lever du Soleil. Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a. h. b. on aurait 0. Le jour et la nuit b. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière. Microméga 2de. a. Pour qu’il soit éclairé. f. on pourrait choisir la base de temps à 0. Or. g. Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. ce qui se produit à une autre saison. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. On recommande de consulter le site institutionnel www. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF.d. C’est pour lui. 4. C’est l’inverse pour Quito et Le Cap. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ. 17 – LE TEMPS 3 . heures. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence. elle est simplement induite par le schéma du Doc.50 Hz. Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. g. celle des éclairs de la LED est de 4 ms. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. c. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même. Phénomènes astronomiques (p. e. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode). T = 1/f ou f = 1/T. Note.0 s. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre. 2004 © Hatier d.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s. 2.fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet.gouv. la fréquence est f = 0. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope. d. 3. Note. e. Le GBF peut il servir de chronomètre ? a. La période de la tension vaut T = 4 ms. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2. c. 1. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours. Plutôt que d’en faire un cours magistral. C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope.science. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. c. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même. L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a.5 clignotements . À ce stade. Correction 1. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil. b. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. f. minutes et secondes) comme requis par le programme. Sur 10 secondes.

1. Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée. Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. b. d. et dernier croissant. c. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. position F. soit environ 28 jours. on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite. 1. Rotations de la Lune a. 3. Ab . Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. 1 : été . b. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil.25 24 3 600 = 32·106 s b. Cd. 287) Dans le même esprit que l’activité précédente. Ces deux positions sont 2 et 4. 1 an = 365. Bc . Sur le Doc. La face cachée de la Lune (p. Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D. la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. De plus on ne verra que la partie éclairée. Phases de la Lune a. La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. Note. c. ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel. Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes. Ha . ce qui n’a pas été observé. et c. la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. 5. Ce sont les solstices. d. 4 : printemps (pour l’hémisphère nord). Les saisons a. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. 3 : hiver . Microméga 2de. position E. sur le schéma du Doc. Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. 4 17 – LE TEMPS . Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. e. Pour montrer toujours la même face à la Terre. 2. il s’agit donc bien de la même face de la Lune.2. Dernier quartier. on observe les mêmes taches sombres. e. 2 : automne . Rayons du Soleil Lune Terre d. Éclairement de la Lune par le Soleil a. on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison.

Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. À midi solaire dans ma ville. Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. b. ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. Note.Activités d’exploitation 6. Heures du cadran solaire a. 2004 © Hatier 3. Il est le plus en retard vers le mois de novembre. c. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. il est plus de midi solaire à Berlin. Conclusion : l’heure légale en France a. on lit approximativement 12 h 20. Heures solaires en un lieu donné a. 17 – LE TEMPS 5 . Lecture du cadran solaire a. situé plus à l’est. 6. début septembre et fin décembre d. mi juin. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre. Les fuseaux horaires a. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. les fuseaux horaires. La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. b. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. 5. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest. Midi solaire a. les notions de longitude et de méridien. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s. sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. Microméga 2de. c. 4. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. la durée d’un jour terrestre. Prévoir une carte de France c. Cadran solaire (p. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. Note. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. b. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. b. etc.

il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ». On obtient des graduations non régulières le long de la burette.0 Naissance galaxie 1 2 3 8. les premiers pas sur la Lune datent de 1969. Naissance Univers 0. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ». b. c. La fréquence est de 1 Hz. c. Comme le Soleil s’est formé.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles.7 milliards d’années réelles. b. c.0 Aujourd'hui 12. a. b. donc il y a 0. a. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux. Non. c. Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps.6 milliards d’années réelles. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire. il y a 0. ce qui est exact.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15. La période est T = 1 s. L’homme a marché sur la Lune. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8. En une année réelle. Voir le chéma ci-contre.0 Premier pas sur la Lune 12. Pour un texte écrit en 1999.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS . Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus. Une année bissextile dure 366 jours. Microméga 2de.0 Humanité 12.8 Lucy 12. a. b. a. a. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1. 16. 17.0 Pyramides 12. • Dispositifs de mesure de durée 9.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6. soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4. b. C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales. d. La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies. le 10 « septembre cosmique ».063 « secondes cosmiques ». La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes.1 dans la galaxie 12 13 12. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même. d.4 9 8. a. pour des durées égales. e.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11.0 0 0.3 Naissance Soleil 9. 11. il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ». Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer.0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13.

Si on utilise différents matériaux. le pendule bat la seconde. c. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de. Le pendule simple a.2 cm e. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 . b.8 1 Longueur (mètre) 1.b. 1 0. g. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine. les oscillations conservent la même période. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet . 18.4 f. Même si l’amplitude du mouvement diminue. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement .5 2 1.5 00 0.6 0. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil.4 0. j.2 0.2 1. il faut donc diminuer la longueur du pendule. Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. Période (seconde) 2. Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer. les sphères auront des densités différentes . Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées. i. on lit sur le graphe que L = 1.0·108 1.0 s. Pour T = 2. il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte.0 m h. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement. d. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel. d = cT = 3.5 Aller plus loin 20.087 827 757·10– 10 = 3.

le problème du lien objet/modèle. afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue. impalpable. macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. C’est la force exercée par unité de surface. Sur une surface donnée. – la pression du gaz. a été élaborée plus tard. et dont on pourra suivre l’évolution. – la quantité de matière du gaz. Ce sont : – le volume du gaz. au contact d’un gaz. grandeur définie en chimie. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège.CHAPITRE 18. l’air. Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz. égal à celui du récipient contenant le gaz . perpendiculaire à la surface considérée en son centre. les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. déjà évoqué pour l’atome. l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . ou calculées. et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires. Pour l’élève. le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de. inodore. il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu. au niveau de la classe de seconde. Historiquement. – la température du gaz. L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). au milieu du XIXe siècle. Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. en mouvement permanent. – en chimie. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. Dans le cas des gaz. ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). Le modèle microscopique ne peut donc suffire. dans la plupart des cas. Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. qui en donne un modèle physique microscopique. La théorie cinétique des gaz. définie à partir de la notion de force pressante . qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. Il faut noter aussi que. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante.

il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique. la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. pression et température . La force pressante. cE = Les activités. Il peut en résulter une déformation de cette surface. Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3).avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne. Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre. le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples.38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. et par suite la pression. L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible. Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse. Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . mais à une température donnée et à un instant donné. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. un terme additif. fonction de T. intervient). les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz . notamment par l’utilisation des logos appropriés. On peut les considérer comme des activités de vulgarisation. En effet. Note. L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. d’autant plus étalée que la température est plus faible). Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués. dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1. dont l’un est visiblement déformable (la neige). La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. milieu qui leur est assez peu familier. c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. En effet. Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique . Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. Note. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide. d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz. Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. Microméga 2de. Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume. toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique. Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . À titre d’exemple.

Note. donc la pression. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». volume. En revanche. On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. De même pour les autres expériences. mais le vide. Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. chauffé. Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . b. S Microméga 2de. L’enfoncement. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. En relation avec le cours de mécanique. est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur. Correction 1. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. donc la pression. F La relation correcte est p = . C’est donc qu’elles se touchent. il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation. Liquide et gaz (p. entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. L’air. Air et eau a. L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. équipement compris) et inversement proportionnel à S. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage). 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable.Activités de découverte 1. de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées. et b. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. L’expérience n’apporte pas d’information. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. c. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . b. Force pressante et surface (p. 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. et augmente avec lui. Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. Ballon de baudruche a. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. Correction a. et diminue quand cette surface augmente. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. 2. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 . 2.

Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même). F = pS = 1. b. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu. Pour une seringue de 60 mL. pour laquelle R = 1. L’odeur d’un gaz. c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici. donc les molécules se resserrent. La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2). Si les molécules d’air se touchaient. d. Pression de l’air dans une seringue (p. Pression et force pressante a.5·105 5.1 cm2 et p = 1. b. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle). et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz.3 cm2. emprisonné dans une seringue. Le volume diminue. On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. Par exemple si R = 1.3 cm. S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue. d. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité). les courants d’air (dus aux différences de pression). La quantité de matière de gaz étudié est constante. 2. On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue. nous n’avons pas géré cette difficulté. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs). ou au déplacement d’objets ou de personnes. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante). La température est constante. • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. La surface est plus petite. émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa. La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. e. • Si nécessaire. Note. La pression initiale de l’échantillon d’air étudié.1·10– 4 = 47 N. Note. • Pressiomètre. On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1. c. 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes. La pression augmente lorsque le volume diminue. pas à l’air extérieur. Correction 1. L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné. Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle).0 cm : S = 3. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Conformément au programme. • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite.3·10– 4 = 80 N. valeur. Dans les situations de la vie quotidienne. et donc de sa pression. a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue. Interprétation microscopique a. et à son interprétation microscopique. par exemple.5·105 3. Note. La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e. f. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression. • Tuyau (court) de raccordement.3. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue). La pression du gaz est la même. Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent. est la pression atmosphérique. il ne serait pas possible de les resserrer davantage. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée. Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz. est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent. c. soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique. On a vu en 1. S = 5. Microméga 2de. Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. plus la surface du piston est grande.

3. pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. quantité de matière en permettent une description complète. les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. la température varie (selon celle du bain). Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné. la tension superficielle. La pression reste constante (indication du pressiomètre). – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). b. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. volume). Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. à pression constante. l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer. En travaillant avec ces énoncés. 302) Cette activité a pour objectifs. on pourra utiliser un sèche-cheveux. la concentration des solutés. L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. température et volume (p. c. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes. qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. Le volume du ballon va donc augmenter. Interprétations a. traduite par la déformation du ballon de baudruche. L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . C’est un peu contraignant pour le professeur. seule chose que l’élève puisse faire. c. Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. 2. Correction 1. État thermique. – parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. On citera : le pH. température. On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. Conformément au programme. On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. État thermique d’un gaz a. conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . volume. L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. Volume. pression et température d’un gaz a. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . Si le piston était bloqué.4. etc. b. b. Note. Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression.

En troisième partie. la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. la pression de l’air à l’intérieur du manchon. P le poids de l’eau. La pression atmosphérique (p. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. Sur la partie située face au verre. La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. Pendant le pompage. c. h la hauteur d’eau. il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . et non la résultante des forces pressantes sur chaque face. • Seringue. 1 page 302). • Ballon de baudruche. 5. eau glacée. 308) b. 2004 © Hatier a. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. • Bains à diverses températures (cristallisoir. Les forces pressantes se compensent. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. Avant Pendant Correction 1. g l’accélération de la pesanteur. • Thermomètre ou capteur de température. Avant le pompage. eau chaude). mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane. Fint Fext donc le ballon se gonfle. d. exercées par l’air de part et d’autre.l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). Théoriquement. ρ la masse volumique de l’eau.1 en notant p la force pressante. S la surface mouillée. oFair/papier d. il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. La membrane s’incurve vers le bas. l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude. Note. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. 2 page 302). Matériel • Flacon. Mise en évidence Microméga 2de. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc. • Sèche-cheveux. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. • Pressiomètre.

Dans un anticyclone. La pression atmosphérique dépend de l’altitude. H = aθ + b (avec a 0). par exemple. largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m). La tension est une fonction décroissante de la température. 6. son volume varie. C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. U (mV) 800 Microméga 2de. e. qui varie avec la température.2. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa. b. h. La pression atmosphérique normale est 1. on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. Capteur de température Note. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. Sur un front dépressionnaire. 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation). La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. 2. – ballon de baudruche . Pour la plage de températures proposée. 2004 © Hatier 400 Correction 1. Effet sur l’ébullition de l’eau a. sa masse volumique (m/V) varie. et b. On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre. elle est plus petite. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone). Sous pression réduite. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. La hauteur H figure en ordonnée. Mesure a. a. f. g. sa quantité de matière ne varie pas. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. La colo0 50 q (°C) c. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide . par exemple). Matériel • Verre et papier. Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. La masse du liquide ne varie pas. 85 °C à 4 800 m). Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée. – bécher. Mesure d’une température (p. b. c. en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. – manchon cylindrique et membrane . et à 20 °C à 2 338 Pa.013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré. C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau. et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur.013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m. c. a. d. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. l’eau bout à basse température . 3. b.

• Multimètre (voltmètre). • État thermique. b. c. Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0. 1.15 cm soit 1. • Agitateur magnétique.15 15. à environ 8 m près. sur la Roumanie.0·105 Pa. b. π(0. eau chaude. Sa valeur est 5. 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1.038·105 Pa soit 0. Fext = pext S = 800·102 π(0. 100 c. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près. a. b. Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante. a. a. papier millimétré (ou règle graduée). La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ. Le volume est 1.8·105 N. a. Pour h = 40 m : p = 1.29 9. pression. La représentation graphique donne une droite. c. • Fils électriques (dont deux assez longs).6·103 mbar. p = 1 bar = 105 Pa.6·105 Pa.0·102 N.1·103 = 3. pression » (qui appuie). mais approximativement. Avec un baromètre usuel. • Cristallisoir. La masse de l’air reste la même : 1. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . le ballon étant fermé. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée.6 bar = 1. température 20.25 L à 70 °C. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale. 18. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous). c. d. • Thermomètre ou capteur de température.3·102 N. 21. c. Le bouchon part horizontalement. 1·102 l’altitude varie de 9. 1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral.15)2 = 2.6 bar = 1.970 ·105 Pa soit une différence de 0. a. b. on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot. a. constantes pendant toute la durée du changement d’état.038 bar ou 38 mbar. Fint = pint S = 300·102 13. a. 17. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23.Matériel (voir Doc. b.0 ·105 25·10– 4 = 5. Pour h = 340 m.6·103 hPa = 1.04 L à 10 °C. Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation. • Bains à différentes températures. 12. d. a.8·104 = 1. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N. • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35).15)2 = 5. eau glacée. 0. Microméga 2de.5 mm. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même.81 = 8 m environ. b. 1. • Générateur de tension continue 6 V. • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms).1·103 N. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur.5 ·105 25·10– 4 = 6. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques. b.7·103 N.7·103 – 2.008·105 Pa. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure. 16. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N. p = p0 pour h = 0.013·105 – 1. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce. La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel. Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante. tube haut (environ 50 cm) et fin. soit 1·102 Pa. b. La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. 1 bar = 105 Pa d’où p = 2. On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. de l’intérieur vers l’extérieur.81 40 = 1. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1. Le volume est 1. « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur. c. a. Lorsque la pression varie de 1 mbar. sur le nord de l’Afrique . un calcul analogue conduit à p = 0. unités 11.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas. c. vers la droite. a. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar). b.6·103 N.

5 g·mol– 1 MNH3 = 17. θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5. c. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . et du gaz est évacué. λ= 26. Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR. 25. laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné.90·106 2. des molécules de gaz s’échappent.4·103 nm. Un corps de même densité reste au sein du liquide. 29. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure). au-dessus de la réserve d’eau. 2. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur. Réaction chimique entre gaz b. (273 + 41) b. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique. la pièce retombe. En toute rigueur. Sous l’action des mains. Thermomètre de Galilée a. b. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. La pièce « sautille ». Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part. Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau. Le liquide peut de nouveau couler. vont avoir lieu. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse.90·106 = 9. Lorsqu’on débouche le bidon. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. Note. 2. la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents. Un corps moins dense flotte. À l’échelle microscopique. C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape. En revanche. il y a de l’air à la pression atmosphérique. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale). Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. Dans le bidon. la soupape tourne. sa masse volumique diminue. sous l’action de la force pressante exercée par le gaz. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe. Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient).90·106 = 9. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. Lorsque la température augmente. a. plus violents. est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. Thermomètre médical a.2·103 nm. Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. le phénomène se répète. (273 + 37) d. Si l’on maintient les mains contre la bouteille.b. mais tout élève de seconde. un peu d’eau s’écoule. Aller plus loin 28. les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente. Note. λ = 2. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube. 24. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante .5·103 °C. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau. c. C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée. Comme ρ = m/V. b. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. Il s’est formé de la vapeur d’eau. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide.90·106 c. b. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante. de l’air et d’ammoniac d’autre part. L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. MHCl = 35. le volume ne varie pas. 9 Microméga 2de. Note. a. 30. Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre). Lorsqu’on ouvre le robinet.0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. La pièce se soulève. La bouteille étant fermée par la pièce. a. b.

Le poids est une force verticale vers le bas. Si la température descend à 24 °C. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent.c. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule. Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures. donc les masses des boules. etc. la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids. Microméga 2de. Pour une température de 26 °C. la boule 26 °C est en haut. Note. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. Les poids. 20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. donc lorsque la température augmente. qui dépend du volume de la boule. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. la poussée d’Archimède est un peu plus forte. la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg). La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue. d. la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules.

réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. origine de l’échelle Kelvin. L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K).) s’avère pratique pour résoudre certains exercices. Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible). Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité. à volume constant. introduite lors de la première activité. les molécules sont « figées ». Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. Lorsque la pression s’annule. Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V. – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. pas plus que notre manuel. à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . – de faire intervenir l’échelle de température absolue. et la température est de – 273. Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz. Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. V. et de constater l’interdépendance des variables d’état. La deuxième activité utilise un autre cas concret. Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois.CHAPITRE 19.15 °C. immobiles. Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. Même si le programme actuel. référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles. Microméga 2de. LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p. sa connaissance (suggérée au B. n et θ pouvant être choisies). L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue. – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant). définie à partir d’un phénomène physique. 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 . raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) . C’est la température la plus basse pouvant exister. n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. pour introduire la notion de variables d’état (p. – loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) . V. T) et met en évidence leur interdépendance.O. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) . Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte. T et n) évoquées au chapitre précédent . La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel. par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. il n’y a plus de chocs. puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative. celui du gonflage d’un ballon de volley-ball. on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science. n.

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

19 – LE GAZ PARFAIT

3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

pour cette activité.34 380. • Pressiomètre.86 381. les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait. e. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé.42 La masse d’un litre d’air est donc = 1.68 g. il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles. dans la partie 1. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. relations entre quantité de matière.Remarque. on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence.10 – 378.0 44. En particulier. Matériel • Seringue. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz. Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux. Dans les calculs. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. ce qu’il appelle une bouteille « vide ». Loi d’Avogadro-Ampère.70 mg (g) 0. dans les mêmes conditions. Note.0 58. Quantité de matière d’un gaz a. On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante. 40·103. sa section étant petite.68 = 1. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille. La masse de 1. La bouteille en plastique se serait écrasée. la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même. b. h. Le zéro absolu correspond à une situation limite. On trouve environ – 270 °C. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces). mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3. L’élève devra reconsidérer. volume et volume molaire d’autre part. V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …).42 g. Pression et température d’un gaz a. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie. c.66 2. d. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre.5·10– 2 4. p = 0 Pa. Mesure de la masse d’un litre d’air a. Si la pression est nulle. le même comportement. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille.02 –1 4. 1. Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions).0 M (g·mol ) ng (mol) 4. Volume molaire d’un gaz (p. Note. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 .6·10– 2 4. on remarquera que. la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail. • Capteur de température. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378. En effet. On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. f. • Bains à différentes températures (voir Doc. et selon la taille de la seringue. dans les conditions envisagées.18 2. c. Correction 1. 2. Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont. masse et masse molaire d’une part. etc. 1 p. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée. Dans toute cette activité. quantité de matière. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. L’expérience vérifie ces prévisions. mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz. Microméga 2de. Activités d’exploitation 5.). g. Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378. 318). la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume. 1.10 b.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380.29 g. La pression est liée aux chocs.6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 . on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue. fut-ce de l’air. etc. 2004 © Hatier 2.

15 + 20. b. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6. On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère.56 g·L– 1. liquide beaucoup plus commun (et sans danger).02·1023 entités. ρeau 1.5·102 cm3. 6. Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique.02·1023 c. d.31 (273. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2. La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure.0·10– 23 L. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6. le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace).0 = 1. 6 19 – LE GAZ PARFAIT . 1. T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) .0 d. Correction a.0 9.0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. les gaz ont une structure fortement lacunaire. La masse volumique du solide est de 1. Note.5·102 = 2.6·10– 25 L . V. que l’on ne peut pas modifier.0·105 Pa.6 1.0·103 g soit 2. pV = nRT donc n = . Le résultat était donc prévisible.5·10– 26 L . Note. contrairement aux liquides. gaz. sans augmentation de pression. quel qu’il soit. Évidemment. sous pression. volume moléculaire a. 3. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités . La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression. Volume molaire.0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. b.10·10– 3 n= 8. Son poids est PHg = mHg g = 2. correspondent à des quantités de matière égales. le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz. – pour l’hélium liquide à – 270 °C . La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1. expérience de Pascal et Perrier.0) = 4. Microméga 2de. le résultat est indépendant de la section du tube. – problème de la relation entre pression et force pressante. RT Ici p.0 kg. généralement faibles dans les conditions usuelles. qui fait intervenir la section du tube. dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4. La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents. S S 2. Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2.5 °C à la pression atmosphérique normale . il y a 6. à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0.b. Pour une masse M. à l’aide d’un système d’aspiration.8 = 20 N environ.6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m. pris dans les mêmes conditions de température et de pression. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1. – pour l’hélium liquide : 4. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg. Vm = V 1. Dans chacun des cas. Les fontaines des jardiniers de Florence (p. La force pressante doit être la même. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13. Le calcul complet effectué. pV c.0 cm2. On en conclut que. La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13. Chaque entité chimique constituant un gaz. Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie.6·10– 26 L. au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique. 2004 © Hatier 6. Par refroidissement seul.013 ·105 1.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau.6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau.

a.4·104 Pa. pas la température Kelvin. a.1 mol de gaz. est Comme pV = nRT. Le volume total est de 2. la pression non plus.1 mol de diazote. a.00 L soit la moitié de V2. À température constante. = 1. 28 Il y a au total 3. 226.1·105 283 = 0. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres).9·10– 3 b. a.100 kg.Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9. On utilise la loi de Mariotte. 2. La pression est doublée.5 ·105 Pa.00 V2 c. d. 15. n = 1 ou n = 2 . 0. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre. θ(°C) = T(K) – 273. Dioxyde de carbone : M = 44. M M 1. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux.0 + 10 1. c. b.00 L. n est divisé par 2 et n = 0. impossible . Pour V = 2. d’où des changements de direction. b. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante.100 8. 7 . c. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273. T2 = 10 + 273 = 283 K.96·105 Pa. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b. Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur.5·105 = 9. Dioxygène : M = 32. pV 0. Pour V = 0. d.0 L. impossible . 16.31 323 Pour V = 1.mol– 1 d’où V = 55 L.1 + 6 19.0 g. 10.0 mol 16 32 de méthane. a. RT1 RT2 constante.041 mol. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1.4·10– 3 = . b.1·105 V = 41 V avec V en m3. b. b. • m = 100 g = 0. Le récipient contient initialement = 2.082 mol. À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1.75 L et V2 = 2.9 g·mol– 1 2.0·10– 3 m3. 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de. n est doublé et n = 0.0 L = 1.1·105Pa. On ajoute = 1. Argon : M = 39. m 12 ·103 n= = = 2. 8. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz . – 263. V1 = 0. 58.31 293 c. pT 1. 17.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L.0 = 146.31(273 + 20) 2. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K. Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique.15 °C . Si la pression est multipliée par 5. La température Celsius est doublée. possible . La pression n’est pas doublée. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L. Le volume total est V 2 = 1. on a V = V= nRT mRT = p Mp 13. pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K. La pression est doublée. On utilise l’équation d’état du gaz parfait.00 L. 2004 © Hatier 18. 32 e.0·105 p 3 3 V = 5.1·102 8. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12. elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles. le volume est divisé par 5.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1. La quantité de matière n’est pas doublée. le volume est multiplié par 3. d.4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L.85 °C. c. n = 0.9·105 Pa.15 °C .0 M nRT 2.021 mol. – 223.15.75 p2 = 1 1 = 2. 39.1·102 mol. d. la température et la quantité de matière étant constantes. possible.50 L. De façon générale.1 m soit environ 5·10 L.0 = 58.0 g·mol– 1. Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné . pV = nRT donc V = = 1. On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants. La pression est doublée. Si la pression est divisée par 3.15 °C : a. Hexafluorure de soufre : M = 32. a. a. c. La masse molaire du butane est : 4 12. b. 0 °C .

1 L dans les conditions de la question a . Dans 1 m3 de gaz de Lacq.0·104 = 11·104 Pa. RT 8.045 47 = 2.0 L d’air renferme : 0.0 + 32.3 34.0 = 4. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4.31 293 RT 0. pV 1.0·105 2.0 3. 8. ρ = m .70 m3 de méthane soit V = 7. b.0 + 4 1.3·10– 2 28.045 65 = 2. V2 = 1 2 = T1 300 b.0 = 0.2·10– 2 mol.0.013·105 = 1.3·10– 2 mol et 24.21 • 0. p3 = p2 + 1. Vm = 0.2·10– 2 44. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1. ρ= Microméga 2de.0 = 16.7 1. ρ augmente si la pression augmente à température constante .0 = 8. • La quantité de matière correspondante est : 7. Pour le dihydrogène. Le volume occupé est 0.3 mol.21 L de dioxygène soit = 8. c.0 ·102 24 = = 4.78 L de diazote soit = 3.4·10– 2 g. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression. m 2.0 de dioxyde de carbone. 19 – LE GAZ PARFAIT 22.2·10– 2 2.9 L en haut de l’Everest .2 kg·m–3 293 8 . nméthane nsulf.92 g .1 L. Vm = 24 L·mol– 1.1 g·mol– 1. a.31 soit 1.1 = 2. 5 –3 20. La quantité de matière est doublée. 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12. ρ diminue si la température augmente à pression constante. La masse est m = nM = 29 16. 24 La masse correspondante est : m = nM = 4. 1.0 1.8 g.033 mol. Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1.15 m3 soit 1.0 g·mol– 1.2 2.28 g . c. La masse correspondante est : 4. méthane = = 4.1 = 1.0 d. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3. V n 7. 0. la quantité de matière est la même. 0.7·102 g. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire.5·102 nsulf.0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 . Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère.0·104 soit 47 L·mol– 1.0 320 = 2. a.10– 3 m3.8·10– 3 32.1·102 g .1 = 34.1 L à 20 °C et à la pression normale. plus précisément 21.0 = 0. = mméthane Aller plus loin 25. La masse est 6. a. 2.7 et méthane = = 4.5·102 L de sulfure d’hydrogène.30·105 soit 65 L·mol– 1.3 Vsulf.0 = 1.5·102 = 6. donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b. la pression aussi. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K. MH2 MO2 donc ρH2 ρO2. 2004 © Hatier 28.0 g correspondent à n = = = 0.5 ·102 24 19.mol– 1 b.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5.0 L est n = = 4.0 moles de diazote. 7.1·102 msulf.0 8. Mêmes réponses.0·102 29 c. a.0·105 + 1. m = nM .2 g·L– 1. Dans les conditions précisées. Vm = n 0.f. p0V0 = nRT0 .80·10 = 0. d.045 mol M 44. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire.0 ·104 = 1.033 habituellement adoptée dans ces conditions. ρN2 = 1.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b. VT 2. il y a 0.7·102 = 2. a.0·102 L.6 6.10– 3 mol et 24.31 (273 – 40) = 65. c. 8.78 • 0. 23.10 0.0·102 V n= = = 29 mol. b.0 ·10– 3 8. 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0. n = pV = 1.045 24 = 1. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur. 1. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1. Densité d’un gaz a. 0. On ajoute 2. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1.8. La quantité de matière correspondante est : 1.9 L.

d. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T. pV pV pV e. xmax = x=0 xmax 1. Mélange de gaz et plongée a. celle du dioxyde de carbone supérieure à 1. il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton). 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = . Montgolfière 1. 60 26. 19 – LE GAZ PARFAIT 9 . il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. et V = 5. 2 NaN3 → 2Na + 3N2.4·10–2 • pour le dihydrogène.92 + 0. p= nRT 2. Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone.0·105 Pa on a V1 = 46 L. plus dense que l’air.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1. Ici. pV pV pV n1 = 1 1 . a. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air.5 1. On procède comme précédemment. On peut charger (640 – 130) = 8 passagers.31 293 = = 1.2) 29 e. La poussée d’Archimède est une force verticale. pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6. d. d = = 0. 1.2 g. n2 = 2 2 et n = . et. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1. Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. « descend » et chasse l’air qui « monte ».5 .3·105 Pa. b. 3.2·104 29 = 6.01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1. masse de 1 L d’air (24 1.5 = 0.01 = 4. Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0.2·106 Pa. RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + . D’après la définition de la densité d’un gaz : 1.0 et 4. RT 8.22 g soit environ 1.4·104 g. il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène.3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2. a.5 mol.0 27. La masse d’un litre d’air est donc : 0.2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2. 1.3 24 = 55 L.3·104 mol (donc plus grande). d.75 mol 2 n(diazote) = 3 0. V 5. p1V1 = n1RT1 . exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés. V 42·10– 3 28. la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient. La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2. dirigée vers le haut. d = = 1. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet).2 d.28 + 0. moins dense que l’air. Un égal volume d’air. V2 = 12 L Microméga 2de. p2V2 = n2 RT2 .8 • pour le dioxyde de carbone. Pour remplir un ballon de dihydrogène.9 = 0. n = n1 + n2. Avec p1 = p2 = 1. RT RT1 RT2 c. pour le mélange. pV = nRT.02 = 1.31 (273 + 120) b. b. Le dihydrogène est moins dense que l’air. renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8. M 65.07.75 = 2. La question est volontairement ouverte.1·104 mol. La différence de quantité de matière aux deux températures est 2. n(azoture) = 100 m = = 1. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures. 2004 © Hatier 2. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = . Airbag a.2·10– 4 mol 24.0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1.0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c. c.5 – 2xmax 1. « monte » et chasse l’air qui « descend ».2·10– 4 39.2 8.0. b.3 8. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2.02 g. 24 c.

• Si n est constant (enveloppe fermée). si T diminue il faut envisager une diminution de p. Microméga 2de. Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible. pressurisés…). Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. ouverts. à pression constante.Comme pV = nRT. À volumes égaux. à volume constant. Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. Envisageons quelques cas. • Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. 4. l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. la montgolfière descend. 2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ». la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. La masse augmente. ou une diminution de V. Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps. ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. le poids aussi et la montgolfière descend.

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