M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle. Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée. Il s’agit d’une approximation. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. e. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. L’espèce chimique correspondrait. les yeux et les vêtements. Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. • Produits corrosifs. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. • Produit irritants. b. Sécurité au laboratoire de chimie (p. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. • Produits toxiques. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. 13) Microméga 2de. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. pression de vapeur. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. Notes • Ce risque est codé R11. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras. 2. et celle de sécurité. porter des gants. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. Effectivement. etc. prendra du sens.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. plus la définition. alcool à brûler. avec le pictogramme. Le risque dépend de l’espèce chimique. Enfin. c. Éviter toute inhalation ou ingestion. Note. Note. liée à ses conditions d’emploi. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. etc. etc. à un produit chimique parfaitement pur. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. c. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité. Essence. Note. lorsqu’elle interviendra dans le cours. 3. En fonction de la curiosité de sa classe. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. Eau et sirop de menthe (p. d. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. par sa définition. ce qui est considérable. 2004 © Hatier Correction a. d. Plus ils l’utiliseront à bon escient. force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique. Éviter tout contact avec la peau.

Note. voire goûter. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose. alcool éthylique. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens. Dans d’autres cas (air pur. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 . Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. le mélange aura la couleur. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. 2.3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre. les différents éléments. etc. opposée à celle d’espèce chimique. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom. c. b. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. 3. les deux sens étant physiologiquement interdépendants. autant de connaissances acquises au collège. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. b. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. etc. sulfure et calcium. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. glucose. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. Espèces chimiques et pureté a. du colorant E102 et du colorant E131. tétrachlorure de carbone etc. eau. du glucose. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé. etc. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. Si l’on mélange. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». e. d. fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme. Ainsi dans tous les supermarchés. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. alors que l’eau s’évapore continûment. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. l’hydrogénocarbonate de potassium. • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. comme l’indique l’étiquette.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés. de l’eau. si les conditions de sécurité le permettent. Le sulfure de fer. b. Pour un échantillon quasi pur. Note. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. Constitution d’un sirop de menthe a. et colorants E102. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. Microméga 2de. 2004 © Hatier c. D’autre part. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. La règle indique que le glucose. la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition. Correction 1. etc. eau. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. du saccharose.non ioniques. – les cations sont les ions potassium. pas plus que sa formule. La notion de mélange. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. en conservant les bonnes proportions. eau pure. la température ne varie pas. Note. carbonate de calcium. sulfure et oxyde . éthanoate de méthyle. E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir. On en a donc au moins 5. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. D’un ion. • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3. colorant E102 et colorant E131.

Tenu par une pince en bois. possédant une fonction aldéhyde. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. On trouve les ions chlorure. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. Au-delà de cet objectif officiel. écharpe…). pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). 2. a. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. La fécule contient de l’amidon. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. Analyse d’une pomme (p. b. Espèces chimiques de la famille des sucres a. En effet trop souvent. b. mais jamais pour l’invalider. 4. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. Note.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. Cependant. 2004 © Hatier a. On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. C’est un polymère du glucose. Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. chlorure . mercure. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. c. C’est même son constituant essentiel. dans le nom sulfure de fer. nitrate. magnésium et sodium. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. rubidium. ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique. b. Note. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. magnésium. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. Espèce chimique amidon Correction 1. c. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. 4. etc. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. Espèces chimiques acides a. Espèce chimique eau Microméga 2de. mais pas en présence d’éthanol. ce sont des aldoses. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair. b. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme. einsteinium. Note. La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. – les cations sont les ions calcium. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau. sulfate. qui contient donc de l’eau. Ce dernier ne contient donc pas d’eau. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. cuivre chrome. c’est-à-dire de les rappeler. potassium et calcium. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. etc. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. 3.

c’est du cyclohexane d’après la dernière observation . L’identification des solides mentionne un banc Kofler. ils devront donc être manipulés loin de toute flamme. De même. b. Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . d = 1. Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience. donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène. Correction Microméga 2de. c’est de l’eau . Comme toutes les activités du manuel. comme l’éthanol.33 . Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu.20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles. d. Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette .79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0. Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. en vis-à-vis. permet de déterminer sa température de fusion. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion. g. θfus = 0 °C . montré en photo. elle est autonome. pas de pictogramme de sécurité. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température. L’index gradué. 2004 © Hatier 1.20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1. Sur la plaque métallique du banc. Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger. c’est de l’éthanol.20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau.78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c. – le flacon C correspond à l’étiquette . 2. Identification de solides a.0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0. Caractéristiques physiques (p.00 . Identification de liquides a. ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette . en utilisant la température de fusion. 158 ·10–3 m(A) 0.• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. f. Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides. c. on identifierait les trois liquides. e. Le flacon B contient donc de l’eau. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ». 5. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations. sont inflammables . trop peu présent dans les lycées. indice de réfraction = 1. Attention aux unités (masse en kg. Le cyclohexane. Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette . b. 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 . – le flacon B correspond à l’étiquette .

Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». Enfin. d. Séparation d’espèces chimiques a. Pour la partie 2. 2004 © Hatier b. Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes. B et C avec chacun des solvants. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. Après agitation. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. glycérine. et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. conformément au programme. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. alcool.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . e. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . pour chacune des espèces chimiques. plutôt que de la leur faire remplir. 2. mais qui ne sont pas colorées. Il faudrait. par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince. Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. éther. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. Dans le 2e tube. ne parvient pas à les entraîner. connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. on en a récupéré d’autres. Cette activité expérimentale vise à donner. Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. e. Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. les bases de l’extraction liquide-liquide. d. f. Extraction d’espèces chimiques a. Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. la phase organique est colorée. Quant aux tubes 1 et 3. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . c. il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. On gagne ainsi un temps précieux. Correction 1. 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. d. contrairement à la phase mobile. c. b. dans le 4e tube. dans lequel elles sont pourtant solubles. Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. La phase organique surnageant.

On ne pourra. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. b. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons.84. Il y a donc extraction du limonène par l’eau. Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. Le butane. La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. b. b. c. a. c. b. 17. 19. a. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse.84 = 1 = 0. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. b. 24. à ce stade. Le propane est gazeux. e. a.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). Voir la fiche méthode 9. 1 18. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique. Voir schéma du Doc. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH. a. c. donc non anhydre. Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. b. c. On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. Le reste est constitué d’impuretés. a. 18. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. c. Microméga 2de. b. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. b. a. a. Comme l’anhydride acétique est dit organique. liquide par temps froid. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». c. 5 p. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. 22. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping. c’en est même le principal constituant. a. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple. En effet. c. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . • Extraction d’espèces chimiques 25. 15. b. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. a. L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. 14. Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. c.

26. 31. – filtration du sulfate de sodium hydraté . On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. c. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. a. sur une même plaque de chromatographie. l’éther sera situé au-dessus de l’eau. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre . a. 28. phase mobile : éthanoate d’éthyle. la densité. 2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). lorsqu’on dispose des composés de référence. le volume. – espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. b. c. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. Aller plus loin 32. la température d’ébullition. il suffit de déposer. a. b. Analyse d’un anesthésique a. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier. b. page 21. • Chromatographie 30. par comparaison. a. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine). Phases fixes : silice . La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. c. c. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. le mode de stockage. d. Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes. b. Microméga 2de. Voir « Essentiel ». chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. Il s’agit d’une extraction par solvant. c. Voir les définitions du cours page 20. l’autre une couleur jaune. les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. Dépôt 3 : mélange vert. Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique. – distillation du chloroforme. d. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. Après migration de la phase mobile. Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . b. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline.

L’enseignant pourra donc s’appuyer. 30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. mais plus vrai que nature (p. lors de la réalisation de cette activité. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ». afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. Il pourra. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. par les questions. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux. Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. dans différents registres. L’ambition est bien moindre. et sont donc identiques. À ce titre. ce que nos six activités proposent. on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question. La première activité montre.CHAPITRE 2. Enfin la sixième activité montre. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques. Microméga 2de. c. qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. Synthétique. Correction a. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . sur l’exemple de ce même ester. Puis on suggère à l’élève. 8 et 9. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. Il est important. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre. Activités de découverte 1. sur les photos de l’entrée de la partie I. p. Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. réactif en excès). plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. Dès cette activité. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée. si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève.

le dispositif décrit ici est nécessaire. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. Note. sodium. Pour la synthèse. il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. L’oxalate de fer se forme facilement. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. En revanche. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant. Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques.d. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. À l’issue de cette activité. chlorure . Dans le cas d’une synthèse organique. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. 3. De plus cette synthèse est rapide. Correction a. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. et non pas extraite de produits naturels. On observe la formation d’un précipité blanc. Note. On observe la formation d’un précipité vert. Synthèse d’une espèce chimique (p. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. 2. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. baryum. C’est bien la couleur du précipité observé. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. d. on a en solution les ions : sulfate . L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. pour les solides et. d. fer . 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. Elle est donc apparue au cours de l’expérience. l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. D’après le tableau. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. b. c. D’après le tableau. les masses choisies ne sont pas anodines. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. Dans le tube A. on a en solution les ions : sulfate . c. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. Correction 1. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement. à l’évier. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. à la poubelle. pour les solutions. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. tuyauterie importante dans l’industrie…). L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. C’est l’occasion de revenir sur cette notion. fer . L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. 2004 © Hatier 2. Microméga 2de. ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. si l’on veut en faire la synthèse. De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. ce qui est toujours désagréable. Tests chimiques préliminaires a. b. blanc. Dans le tube B. Odeur de lavande (p. hydroxyde .

d. ou les ions sulfate avec les ions ammonium. S’il apparaît un précipité blanc. b. • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. Caractérisation de certains ions a. • Un ballon de 100 mL et un valet. L’état physique du Nylon® est l’état solide. L’obtention du Nylon® a. On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. cation apporté par le sulfate de fer . Activités d’exploitation 4. Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse. • Une spatule. • Un montage de filtration sous vide et les filtres. • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. Il y a eu un changement de couleur. on se place ainsi du point de vue de l’élève.b. il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». Synthèse. • Oxalate d’ammonium. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. cation apporté par l’oxalate d’ammonium. On observe la formation d’un précipité orange. c. 3. anion apporté par le sulfate de fer . le Nylon®. • Une pissette d’eau distillée. c. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. anion apporté par l’oxalate d’ammonium . – fer. Le carbonate de sodium. • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». il faut faire comparer le test initial et celui-là. Microméga 2de. • Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. Les ions oxalate ont été introduits en excès. b. En revanche. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. est une espèce chimique ionique. Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). 2004 © Hatier Correction 1. entraînement à la vapeur et extraction (p. Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme). ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. le carbonate de sodium. Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. Ce n’est pas le cas. Aux élèves qui se posent la question. portant un nom composé. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits . • Un chauffe-ballon électrique. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . mais c’est un indice. d. Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. – oxalate. Note. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. • Deux spatules. 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. – ammonium. c. puisqu’on évoque un fil. Note.

elle y est donc toujours présente. f. transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. b. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter. Une fois la synthèse réalisée. l’espèce chimique attendue est extraite. Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau). Distillat : ce qui est récupéré. C’est un dispositif de chauffage à reflux. c. • 1 ampoule à décanter + support. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. b. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau. f. b. • 1 ballon sec à fond rond. Note. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. Ballon pour contenir le mélange de départ. 2. partagé entre les deux phases). • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. Voir la fiche méthode 1. Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante). Extraction de l’éthanoate de linalyle a. il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique.e. d. d. c. Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. • 1 support élévateur ou une cale. • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. • 1 entonnoir. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. • 3 béchers + 1 spatule. Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. On fabrique aussi des joints en Nylon®. 5. Correction 1. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage. La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). Après élimination de la phase aqueuse inférieure. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes. il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. e. • 1 valet en liège + 1 moufle. de par ses propriétés de solubilité. • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. Contrairement à l’expérience de la partie 1. La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. effet. à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). 2. En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . L’obtention de l’essence de lavande a.

e. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A. Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles. On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc. b. Expérimentalement.0·10–3 ρ(A) d. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible. comme l’extrait d’essence de lavande. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses. 2. b. prévoir 2 par binôme). On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1.Pour la classe : • anhydride éthanoïque. b. L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. a. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. b. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. • 10 pipettes Pasteur étiquetées. a. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4. c. • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). • cyclohexane. soit les synthétiser. m(A) m(A) V(A) 1. Le liquide A sent la lavande et est incolore. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone. • linalol en solution dans du dichorométhane. • sèche-cheveux. • 1 pince pour sortir les plaques des cuves. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante.89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. d. 11. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince.9 g. Caractéristiques physiques a. c.89 1 000 1. • eau distillée. Par combustion du pétrole. • grand cristallisoir. Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre. • plaques de silice (petites. • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. • dichorométhane. d(A) = = = = 0. il y en a dans le charbon). • linalol. on retrouve une masse proche de 0. c.0·10–3 = 0. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence. Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg. 2004 © Hatier a. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. g. sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1.89 g. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9. 6. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie. f. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. • paire de gants (1 par groupe). • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves.

il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. d. b.4·1010 €. a. • Protocole d’une synthèse 19. dans une ampoule à décanter par exemple. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. 22. Microméga 2de. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium. l’éthanol n’est pas présent . L’origine du méthanol est synthétique. d. Si les deux produits ne sont pas miscibles. 15. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. après séparation de l’eau (par décantation). L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. c. Le dichloroéthane réagit tout seul. alors ils constituent deux phases. etc. b. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. À l’issue de la synthèse. Produit : acétylène. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. Le carbure de calcium est ionique. 2004 © Hatier e. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel. f. Dans le jus de fruit. Aller plus loin 21. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. non un gaz. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums. b. il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. g. Schéma d’un chauffage à reflux. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. d. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. d. C’est une espèce chimique organique. l’éthanol est présent . e. e. Dans ce récipient. • Représentation d’une synthèse 13. c. Synthèse de l’aniline a. b. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. sinon. 100 10–3 d. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. c. Synthèse de l’acétylène a. à haute température. Après fermentation. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. sa distillation s’apparente donc à une extraction. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène.Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. b. adoucissants. a. c. L’eau n’est évidemment pas organique. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. Réactif : carbure de calcium et eau. la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. L’aniline. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium. Par ailleurs. a. 16. L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. 23. f. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. c. colorants. On le réutilise dans la première synthèse. Note. Note. Procédé de fabrication des savons a. L’huile contient du triglycéride. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. c’est son nom qui l’indique. f. b. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases.

aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. mais occupe un volume. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. les ions et surtout l’élément chimique. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ». 2004 © Hatier Correction b. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé. La première activité permet. d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. À l’aide du simulateur. La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. il en a en effet déjà été question. par le biais des activités proposées et par le cours. À cette occasion. Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. au collège. électrons). Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. ni même d’une microscopie électronique. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m. introduit celle d’un ion monoatomique.CHAPITRE 3. la notion d’atome a également été mise en jeu. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. Ainsi. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. dans ce chapitre. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. Sur le dessin. des Grecs au XXe siècle. Dessine-moi un atome (p. Par ailleurs. pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ». Activités de découverte 1. dans l’énoncé. Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. de Thomson… Outre son aspect historique. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. la taille des atomes avait été évoquée. La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. Microméga 2de.

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

Après agitation. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. le morceau de cuivre ne se voit plus. Note. La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. e. Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. On observe des bulles (effervescence). On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. Note. parmi des fils de fer ou de plomb. • Transformation 3. contrairement au métal cuivre qui disparaît) . identifiée grâce à sa couleur. Il y a formation d’un précipité bleu. en effet. l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. on peut décrire les transformations avec des phrases. L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle. f. la totalité du précipité doit avoir disparu. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. Note. • Transformation 3. Correction 1. également 5 à 6 mol·L–1. doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. – si le TP est effectué avant le cours. la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé. La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. b. La lame de fer doit être propre. 2004 © Hatier 2. puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. non rouillée. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. c. les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. On reconnaît un fil de cuivre. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. d. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. Note. parmi lesquelles le cuivre . Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. à sa couleur orange. lui-même concentré. ce qui montre que. La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . La tache observée est une tache de cuivre. • Transformation 5. À la fin. Note.• Transformation 2. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide. Comme on le constate. formation 1. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. même après plusieurs transformations chimiques. dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois. • Transformation 4. même après agitation. Étude de quelques transformations chimiques a. les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. sans faire appel à la notation symbolique. Cette situation. ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). • Transformation 5. L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée. ce qui surprend les narines de certains élèves. • Transformation 4.

6 3 – MODÈLE DE L’ATOME . Atome = insécable : qui ne peut être coupé. Correction a.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. d. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. En revanche. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. ce que propose Thomson. e. 2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. Pour Dalton. c’est-à-dire 1932. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau. Pour qu’un atome se transforme en cation. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. Seules quelques particules subissent un changement de direction. Pour parler d’isotopes. Dans l’expérience de Rutherford. Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. B. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts. Pour Bohr. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium. Actuellement. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. b. c. le bois est constitué d’atomes de carbone. et il n’existe pas d’atome de bois. h. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. le modèle de Thomson permet cette interprétation. g. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. 6. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. d’oxygène et d’hydrogène. f. Outre son intérêt épistémologique. Par exemple. puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement.

He : hélium. O2– : – 2e. Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium. 32) et (16. 24 électrons . Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton. 20 • Ions monoatomiques 19. 26. du grec hêlios = soleil.2·10–19 1. Le noyau est constitué de 64 nucléons. et b. C’est un cation.0·10–2 5. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part. L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. et 2 et 3 d’autre part. Des atomes isotopes ont le même nombre de protons. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b. a. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. F– : – e . a. 12) et (6. Son symbole s’écrit : 64 Zn. du grec khlôros = verdâtre. Dans ce chapitre. 9 électrons . r 3 ·10 3. 30 Microméga 2de.6·10–19 (en C) b. O2– : – 3.8 ·10–18 Z= = 30. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–. a. 16) et (8. H+ : + 1. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+. Li : lithium. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. Be : 4 protons. et b. Son symbole s’écrit 40 Ca. 14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. a. b. La charge de cet ion est – 2e.2·10–15 = 1. 10 neutrons. Charge 3. F : 9 protons. Z = 8 : (8. b. Na : 11 protons.3·10–11 On a donc R = 1.6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34. d. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . 4 électrons . a. 1. Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. c. 28 neutrons. Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. H+ : + e . a. Z = 16 : (16. 12 neutrons.3 km. 5 neutrons. du grec lithos = pierre. Symbole c. Fe3+ : + 4.6·10–19 C . Cl : chlore. Cr : 24 protons. b.8·10–19 C .régulière autour du noyau. a.6·10–19 C .6·10–19 3. a.2·10–19 – 1. 17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl. de charge – 3e et de symbole Al3+. b. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14. 20. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position. F– : – 1. Z = 6 : (6. 15 électrons. soit : 4. Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24. N : azote. du grec a = sans et dzôe = vie. 16 neutrons. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 . 15. Fe3+ : + 3e . 23.2·10–19 C. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16.3·103 m ≈ 1. donc le même numéro atomique Z. c. L’entité 2 est un cation de charge + 2e. P : 15 protons. Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. 11 électrons .

Calcium Ca (Z = 20). Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. Or. H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28.7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de. d’après la loi de conservation des éléments chimiques. Na (K)2(L)8(M)1. 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35. He (K)2 . le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. b.c.6·10–19 b. • Structure électronique : atomes et ions 29. il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons). 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro.8·10–19 Z= = 13. Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. O et H. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation. Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. Quel est cet atome ? a.(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. Si (K)2(L)8(M)4 . L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O . 33. L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons. b. Cl–. son symbole est Ca2+. L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons . Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. a. hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34. K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. C : (K) (L) . 1. Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas. Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. B (K)2(L)3 . il faut deux ions HO–. 1. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux. Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) . c. c. b. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré. a. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons. Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca. d. D’après cet exercice. Mg 32. soit 20. Pour compenser la charge d’un ion Ca2+.9·10–27 A= = 27.

7·10–27 = 4. Espèces chimiques ioniques et non ioniques a. L’ion oxyde. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium. L’entité A a 19 protons et 18 électrons.4·10–25 kg. il s’agit des ions Fe2+. 3. 41.0·1021. Microméga 2de. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 . constitué d’anions chlorure et de cations lithium . Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium. e. de charge –2e. c. Leur charge étant + 2e. de charge – 2e. matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. d. soit 7. Pour identifier les entités.0·10–3 matome = = 4. Masse d’une goutte : mgoutte = 13. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1. a 8 protons. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3. 13 protons.8 ·10– 4 Natomes = = 2. Il s’agit de l’ion potassium K+.c. D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al. Volume d’une goutte : 0. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. Il s’agit de l’ion oxyde O2–.7·10–27 matome = 3. il faudrait connaître leur nombre de protons. H2S est constitué des éléments chimiques H et S. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde.5·1022 42. Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39. 37. b. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38. 6.05 mL = 5·10–8 m3. b. C a autant de protons que d’électrons. de symbole Al. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium. Nombre d’atomes dans la goutte : 6. constitué d’anions oxyde et de cations potassium. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer. Il s’agit de l’atome d’azote N. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation).8·10–4 kg.6·10–26 kg. – l’oxyde de potassium. Autre méthode. d. Atomes et ions monoatomiques a. constitué d’anions oxyde et de cations calcium . 14 neutrons et 13 électrons. Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe. Un solide ionique est toujours électriquement neutre.6 ·103 5·10–8 = 6.6·10–26 kg. – le chlorure de lithium. a 10 électrons (Z = 8). B. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons. Nombre d’atomes a. b. soufre S et hydrogène H. c.

70). Dans le cours (p. Enfin. ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. pour cette raison. concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). en conformité avec le programme. à l’image de celle des atomes de gaz nobles. La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes. Ensuite (p. c’est pourquoi. nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule. – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun. La liaison chimique. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. nous avons. Après cette activité. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . encore non étudiée. l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité. d’abord défini la molécule. la liaison covalente et les doublets liants et non liants. La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». Le nombre de doublets liants peut être 2. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . Cette idée est suggérée par le programme. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente. exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes.CHAPITRE 4. Note. la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . La référence à la réaction chimique. les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . 68). Microméga 2de. Dans la deuxième activité. et non en lien avec l’énergie. au sein de ces molécules. – de définir la notion d’isomérie . pyramidale ou tétraédrique. Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. n’aide pas à la compréhension. l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. qui ne fait pas référence à la classification périodique. 3 ou 4. occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. les atomes réagissent pour obtenir une structure… ».

Pour cela. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. Il faut pour cela compter. Une molécule occupe donc un certain volume. (1) Faux.). La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. Cl2. Chercher l’intrus (p. d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. d’autre part. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. Note. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. etc. etc. les électrons. l’une représentant l’autre. Note. le volume. Nylon®. il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse. Pour la molécule de difluor. etc. Un atome est électriquement neutre. les relations avec la masse. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. 2. On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. Chaque atome H en a 1. L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe. sont explicitées. (9) Faux. (7) et (8) Faux. En revanche. En tout. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. d’une part. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. une molécule aussi. Correction a. 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . (2) Vrai. Al3+. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. c. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. par conséquent.). Mg2+. b. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne. En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. 64) Cette activité permet.Activités de découverte 1. mais pour l’élève. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. c. pour un atome F donné. Al2+. b. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. (5) et (6) Faux. d’autres de centaines de milliers (protéine. Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. (3) Faux et (4) Vrai. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau). Une molécule a donc une masse. d. Mg–. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). • Molécule H2O. 64) Microméga 2de. Être ou ne pas être (p. nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. • Molécule F2. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique.

b. Dans la molécule NH3. En tout. La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples. CO2. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. N c. e. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène. Correction 1. Modèle de Lewis a. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. L’atome de chlore (Z = 17). de structure électronique (K)2(L)8(M)7. Géométrie d’une molécule a. 4 doublets doivent donc être dessinés. Dans le modèle compact.3. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. qui a 5 électrons périphériques. On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. Cl2. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. Dans la représentation de Lewis. b. Géométrie de quelques molécules simples (p. c. • Molécule de diazote N2 a. comme dans la molécule CH4 précédente. C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. donnée avec sa formulation générale. entouré de 4 doublets d’électrons. Pour être entouré de 2 électrons. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. e. 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. H (p. Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. Dans le modèle éclaté. Il s’agit d’une triple liaison. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. b. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant. N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. 2. Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). Chaque atome H en a 1. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. soit de 4 doublets. L’atome N. Dans sa représentation de Lewis. tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. Note. c. Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. aucun doublet n’est représenté. La règle de l’octet développée sur un exemple simple est. N d. L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. les doublets liants sont représentés. à ce stade. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). H2O. 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. Correction 1. a 7 électrons périphériques. d. CH4. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. c. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. b. 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. la forme de la molécule est mise en évidence. 4. 66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. d. Sur les 5 électrons. Note. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. Dans les modèles moléculaires.

e. c. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. a. Il a une structure en octet. La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité. • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. b. Mg : (K)2(L)8(M)2 . g. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur. En effet. d. Représentation de Cram a. dans certains cas. a. b. b. L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). Il s’agit de l’ion O2–. La molécule est donc coudée. L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13. H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. Cet angle vaut 90°. b. soit (K)2(L)8. • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. Sa formule est donc O2–. de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière. Ces ions ont une structure en duet ou en octet. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . Microméga 2de. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. e. Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. L’ion considéré a donc une charge de – 2e. L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. 74) a. c. 2. d. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. C10H20O. O : (K)2(L)6. Ces ions ont tous une structure en octet. dans le liquide qui a une odeur. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. Avec un rapporteur. Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs . soit 2 électrons (charge + 6e). Oui. Li : (K)2(L)1 . Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. e. Règle des doublets d’électrons a. Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. comme pour la molécule CH4. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. a. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. Note. se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. 12. 5. on trouve 109°. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. He : (K)2 . la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. f.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. les deux liquides sont différents car.

H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. formules développées et semidéveloppées 22. En tout dans la molécule. 23. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. liant. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. a. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. Les atomes H en ont 1. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. H P H P H H H d. c. c. CH3—CHCl2 . b. d. c. soit une charge +2e. soit 5 doublets d’électrons. H : (K)1 . b. S : (K)2(L)8(M)6. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. H S H • Isomères. a. Z = 20 pour le calcium. O : (K)2(L)6. 20. Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . Au total. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. PH3 et P2H4. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b. b. L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. b. e. a. H P H c. Pour avoir une structure en duet. soit 4 doublets. Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O. dans la molécule. c. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. e. Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants. CH2Cl—CH2Cl. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. soit 7 doublets. d. H : (K)1 . H : (K)1 . Cl : (K)2(L)8(M)7. L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. H : (K)1 . a. S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. soit 7 doublets. b. 2004 © Hatier b. Cela fait un total de 14 électrons. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. a. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. b. C : (K)2(L)4 . Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. H O O H 19.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. d. Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants. L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. P : (K)2(L)8(M)5. a. Na+ : même structure électronique que Ne. Sa formule est Ca2+. Pour avoir une structure en octet. H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. a. H C C H 17. En tout. H C Cl H 14. (K) (L) (M) . d. Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. a. 24. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. a. L’ion a 18 électrons et 20 protons. H e.

Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. a. 32. Z = 6 : atome C. on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. chaque Microméga 2de. Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques. b. Comparaison d’espèces chimiques a. CF2H2 . 35. Z = 1 : atome H. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». Formules de molécules a. comme la molécule d’eau : H S H Note. Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. 37. a. S établit 2 liaisons. a. Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre. Molécule : S C S de formule CS2. appelées isomères. Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . Propriétés communes d’ions et d’atomes a. CFH3. représentent alors des espèces chimiques différentes. La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. CF3H . CH3—CH3. CH3—CH2—O—CH3. CF3Cl . b. H H H C H C H H b. Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25. Cl et H en engagent toujours une. b. b. • Représentation de Cram 26. Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. Molécule PH3. La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. c. Même raisonnement pour I–. Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH . Cl est en avant et F en arrière. Autour de l’atome central S. Fréons a. L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. CFClH2 . les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre.H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. Les températures d’ébullition étant différentes. CF2ClH . b. • Géométrie d’une molécule 29. les espèces chimiques considérées le sont également. CF2Cl2 . b. Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. a. Ces molécules. b. 34. La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. CFCl3 . Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. CFCl2H . Pour avoir une structure en octet. 2004 © Hatier atome H engage 1 liaison. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. Formules brutes : CF4 . Formule brute : CH2FCl. Pour avoir une structure en duet.

Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. Nous pensons qu’il suffit. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe. Pour les élèves plus curieux. la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. les ions et les molécules. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction. soit dans un solide. ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille. qui utilise le cédérom Microméga. ou la charge des ions monoatomiques. Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. pour être opérationnel. avant lui Newland. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. En conformité avec les recommandations officielles. H2Se ou au brome. et à l’iode. Cette idée. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. C’est également une activité recommandée par le programme. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9. Par ailleurs. On citera LotharMeyer et. Br et I. L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. déjà. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. par exemple. Quelques exercices font appel à ces notions. et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique. Grâce aux notions de ce chapitre. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. cette recherche informatisée devait être organisée. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. au niveau de la seconde. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . D’où le texte de notre activité. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification. la stœchiométrie des molécules simples. ou Beguyer de Chancourtois. dans une ligne. d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . Nous avons estimé que. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. structurée. pour qu’elle soit profitable. Or. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. Avec l’activité 4. le rayon atomique diminue. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités.

N2. ce qui serait prématuré d’utiliser ici.des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. Elle représenterait l’atome de potassium K. de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne. Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord. la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues. 2. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. ce que nous ne considérons pas ici. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. Microméga 2de. Classer les atomes selon leur rayon (p. la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. b. Classer les éléments chimiques (p. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. mais ne permettent pas de créer toutes les familles . – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. c. Pour ces gaz. page 48. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. constituent un bon point de départ. (connues des élèves) . en revanche. Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. d. On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. Activités de découverte 1. La suivante aurait un gros rayon. Les ions monoatomiques. en particulier. – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre . • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique). Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique. en effet. Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement. Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements. etc. 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . 80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles. Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. Correction a. L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel.

Elle titre approximativement 0. Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles. Sous la hotte. Tube 2 : AgBr . en milieu basique. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+.1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. À préparer sous la hotte.1 mol·L– 1.2 mol·L– 1). Ions halogénures a. a. • Solution de dichlore. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. E° = 0. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. En revanche. Correction 1. dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. C’est le fluor F : Z = 9. remplie au trois quarts d’eau distillée. On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. il contient également beaucoup de dichlore. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. Au-delà de Z = 18. – acide chlorhydrique concentré : 20 mL .77 V et I2/I–. On peut déjà remplir les cases suivantes. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. Microméga 2de.54 V ne permettent pas la réaction. 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. tel que Z 18. Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique.Note. • Solution de diiode. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. Note. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. c. b. tant qu’on est en milieu acide. Leur concentration doit être d’environ 0. Boucher. au moment de vider l’erlenmeyer. on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution. Quelques propriétés d’une famille chimique (p. Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention. ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. • Solution de dibrome. E° = 0. On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. à cause du dégagement de dichlore.1 mol·L– 1. b. Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet. tube 3 : AgI. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté. Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse). En effet. b. • Solution de sulfate de fer II. Eau de Javel commerciale 2. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0. Note.001 3 mol·L– 1). On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode. • Solutions d’halogénure de potassium. Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . 3. Une famille chimique : les halogènes a. En rajoutant quelques gouttes de soude. Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure. – eau : 100 mL. agiter. le diiode est sous forme d’ions iodate. c. l’oxydoréduction ne peut avoir lieu. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. Sa concentration doit être d’environ 0.

Familles d’éléments chimiques a. f. Les métaux a. 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. les dihalogènes sont de 3. Si : K2 L8 M4 . Mg : K2 L8 M2 . Na : K2 L8 M1. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. Béryllium. d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga. structure électronique. numéro atomique. L’élève doit être muni d’un papier. en relation avec la classification périodique. radium. Par exemple. les récipients doivent être en téflon. Ne : K2 L8 d. Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0. Mg : K2 L8 M2 . *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières . g. ou en nickel (qui se passive au contact du difluor). strontium. Xe : K2 L8 M18 N18 O8. Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0.4. Ar : K2 L8 M8 . Ca : K2 L8 M8 N2 . Évolution de la structure électronique dans une ligne a. etc. b. Dans une ligne de la classification périodique.133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. cuivre. Fer. e. Certaines notions vont ainsi se préciser : famille. les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . baryum. De même. aluminium. etc. couche électronique externe. Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente. c. tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe. b. Une famille est une colonne de la classification périodique. calcium. Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor. Tous ont deux électrons sur leur couche externe. • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1. He : K2 c.072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0.099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4. métal. Kr : K2 L8 M18 N8 . Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. À part l’hélium. Be : K2 L2 . Exploration du simulateur classification périodique (p. ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille.8 kg par litre d’eau). La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion.114 0. Al : K2 L8 M3 . etc. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1.

Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. Réactifs Nom et formule Produits Ca. a. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). c. Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. Le volume de H2 produit est faible. H2O HO–. Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. qui passe par Be. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). chlore. et à gauche du béryllium. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. b. c. e. Oxygène. e.b. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. et tellure et iode. f. Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. 4. Dans le tableau récapitulatif. Pour pouvoir caractériser H2. Al. H et O. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 . d. Les atomes cobalt et nickel. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). Les éléments chimiques sont Ca. il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. H2. b. etc. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. Activités d’exploitation 5. Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. hydrogène H. argon et potassium. c. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits. 2004 © Hatier 2. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). ce sont des ions de formule Ca2+. Correction 1. C’est bien sûr volontaire. On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. Masse et numéro atomique a. présents oxygène O h. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience. Certains élèves s’en souviennent. g. La solution contient des anions (HO–). Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. Microméga 2de. Interprétation et précision des données expérimentales (p. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. carbone. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. Ge. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence). 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques. Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. sinon le professeur le rappelle. vu la petite quantité de calcium utilisée. Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. d.

S et C. Europium. S et P. Or = Aurum. qui a découvert deux éléments chimiques. mais la réaction. B. et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. Pour la première lettre du nom : H. Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. la Gaule). Cl et Cu. b. juste autour du magnésium . Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». ensteinium. Sc (Z = 21). b. 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction. ils vont. dans les amalgames dentaires. F. germanium. Note. Note. La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur. Tellus. Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. fer. mercure. gallina. 6.doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. 5. C. il y a un H à chlore !). pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. Eu (Z = 63) et américium. En effet. dans une famille. en latin. Fr (Z = 87). Propriétés physiques. par synthèse nucléaire. Puis. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). Sm (Z = 62). b. Sélène est le nom de la Lune. la vie n’est plus possible. dans un second temps. b. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. Ne. etc. Il reste présent dans certains thermomètres. telluris est le nom latin donné au globe terrestre. 2004 © Hatier 2. etc. d. 3. Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. O. c. Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . D’où le symbole Au pour cet élément chimique. mendelevium. Samarium. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes. Al. c. 4. c. scandinavium. et pour les deux premières : He. C. quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. est moins démonstrative. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. Be. Note. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios). Origine des noms des éléments chimiques (p. Li. Sept corps simples (carbone. Origine géographique a. mais pas le curium. le radium et le polonium : Marie Curie. Md (Z = 101). Marie Curie a découvert le radium et le polonium. Note. Cm (Z = 96). Nom des grands savants a. Cette réaction montre que. b. etc. gallus = la poule. soufre. mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple. jamais (sauf pour le gallium.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. Si et Ar (attention. dans un premier temps. nitrogen pour l’azote. Les noms de l’Antiquité a. Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. voir la question 3. Correction 1. Francium. cuivre. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. Ca. chimiques ou biologiques a. moins violente. sans même penser au chinois ! b. et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . en grec. argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. Es (Z = 99). Curium. Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux. Am (Z = 95). C’est le cas. – H2 ne peut être caractérisé. Symboles et noms chimiques a. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. le coq (de Boisbaudran). Par exemple.

3e ligne. (K) (L) (M) . sodium. la formule AsH3 existe aussi. Z = 33 : As = arsenic. Mg2+. Magnésium (Mg). Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. colonne du bore. Z croissant. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. Microméga 2de. b. Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 . 12. Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. (K)2(L)8(M)2. Le baryum est dans la 2e colonne. Famille de l’oxygène. • Molécules 24. plus cette couche a d’électrons. Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. Alcalin.Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. d. d. Z = 92 : U = uranium. 16. 10. L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. 20. tous les ions ont une charge – e. ce qui autorise à les comparer. a. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. X1 : lithium (Li). Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. et c. C’est le chlorure d’argent AgCl. Plus le numéro atomique Z augmente. Structures électroniques et classification restreinte page 84. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Z = 12. a. • Familles chimiques 11. Non. b. précipité blanc qui noircit à la lumière. 23. La charge électrique augmente en même temps. Dans toute une ligne. car Al et B sont dans la même famille chimique. a. a. car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. Ca et Ba. 2 8 5 21. c. alcalino-terreux. 13 a. Lithium. d. Ces atomes sont dans la même colonne. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite. b. Bore (B) et gallium (Ga). X2 : oxygène (O). le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. Effectivement. ainsi que Cl et Br. 15. la dernière couche est la même. c. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. b. X3 : magnésium (Mg). O2–. Z = 86 : Rn = radon. 22. b. Z = 79 : Au = or. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. b. a. c. 15 . d. a. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. Sa formule est : Ba2+. Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K. c. 14. b. 17. 3e colonne. Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. Le potassium appartient à la famille des alcalins. Z = 8. On sait que la molécule NH3 existe. césium et francium. a. Li+. et b. H2S. le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. 2e colonne. 2004 © Hatier 25. b. Magnésium (Mg). Z = 63 : Eu = europium. a. ils ont donc beaucoup de points communs. Z =13 : aluminium (Al). Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. a. Azote (N). d. c. Phosphore (P). b. c. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. rubidium. Le potassium appartient à la 4e période. Les formules sont AlI3 et BBr3. potassium. a. Dans cette famille. 15 protons et 16 neutrons. etc. b. Les formules sont AgBr et AgI. d. Z = 3. • Ions monoatomiques 19. 3e ligne. b.

c. azote. H2S. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. Dans l’octave. ce qui explique la formule CaCl2. L’ion monoatomique est Ca2+. c. b. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+. Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. e. mais aussi des différences importantes de ce fait. b. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. cobalt. 38. alors que CH4 existe. L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. ce qui est la condition relevée à la question précédente. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. Dans le cas des gaz nobles. le neuvième étant l’analogue du premier. K+ et Cs+. L’ensemble a ainsi une charge nulle. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne. Loi des octaves a. aucun élément de la famille n’était connu. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. c. c’est le diiode I2. b. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de. Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. nickel . sont des métaux notoires. Alcalino-terreux. Famille chimique a. On avait une famille entière. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. a. b. 29. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. Ba2+. Une octave. Magnésium et calcium a. b. c. Newland ne connaissant pas les gaz nobles. Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. d. Mg2+. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. Ca2+. a. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. c. c. alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents. Découverte des gaz nobles a. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. 2004 © Hatier 8 . ce qui explique les formules des solides ioniques. En effet. c’est F –. oxygène. La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). K et Cs appartiennent à la 1re colonne. Composé ionique a. La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. 34. O2– car O est dans la l6e colonne. Le carbone C. et pour I. CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. c. Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. b. d. Métaux : fer. 31. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). a. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. non métaux : carbone. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique. c’est le dibrome Br2. Pour l’élément chimique fluor. H2O. Le chlorure de germanium est donc GeCl4. b. 3e ligne. b. La formule du chlorure correspondant est CCl4. c’est sept notes de musique. f. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. Aller plus loin 32. la huitième note est analogue à la première. Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. 35. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. Ca est dans la 2e colonne. et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. pour Br.28. 14e colonne. Na. Il n’en connaissait pas de 39. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. 30. ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. comme le plomb. masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si.

LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. permet de réaliser un changement d’échelle. soufre. lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière. Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur. on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves. c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA. L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. 108. voire 6·1023. A fortiori. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique. et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). fait intervenir un groupement par « paquets ». L’activité 5. ions – lors d’une description microscopique. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. exprimée en mole. éthanol). molécules. notée NA. L’activité 4. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. est de nature introductive. p. Microméga 2de. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle.022·1023. La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite.CHAPITRE 6. Le terme « quantité ». Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. eau. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques. p. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. 102. la quantité de matière. La constante d’Avogadro Cette constante. Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière. dans la vie courante. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 .

une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple. des grains de riz. On peut proposer différentes méthodes. Activités de découverte 1. Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». Au cours de ce travail. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles. V1 Le nombre total de lentilles est n. on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence. Cette idée est à la base du concept de mole. On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles. cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles. Microméga 2de. c. lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. comme dans la méthode précédente. Lire le volume V2 obtenu. par exemple. donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte.fois l’âge de la Terre. Cependant. Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. 2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici. verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. « paquet » correspondant à 10 mL. Compter ces lentilles (nombre n). Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). 2 6 – LA MOLE . Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. « paquet » correspondant au contenu du pilulier). Pour cela. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5). Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. que l’on souhaite introduire dans cette activité. Note. et b. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet). on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille. les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). etc. afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. plus accessibles. Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature. concernant la grandeur quantité de matière. de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes. • Compter puis peser 50 lentilles. Le cours. Le nombre total de lentilles est 50n. Correction a. Comptage des petits objets (p. illustrées d’applications. Le nombre total de lentilles est pn.

alors qu’ils ne le sont bien sûr pas. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. c. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g. Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g.5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves.5·10– 23 = 1. de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets.8 ·1022 atomes d’aluminium. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre. Quantité de matière. soit 3. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1. il y a : 1. Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire.5·10– 23 6. ce lien devient quantitatif. 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question.0 « paquets » d’atomes 6.675·10– 27) + (13 9. presque identique. d. De même. Ici. il y a : M 80 N = règle = matome 4. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves. que nous avons reléguée en marge du cours. Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre. Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier. Par rapport aux précédents chapitres.673·10– 27) + (14 1. dans la troisième partie du Correction a. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière. De notre point de vue. à la fois. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique. petite boîte… • Éventuellement double décimètre. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 . Dans la règle en aluminium. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes. L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques. la mole (symbole mol) .0 moles d’atomes d’aluminium. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre.1·10– 31) = 4. Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante . Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4. 250 mL • Petit récipient : pilulier. Il s’agit donc. 2. 3. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3. page 103. masse molaire (p. n 3. 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur.0·1023 NA d’aluminium. pour la mole d’atomes. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3.0·1023) : MAl = matome NA = 4.5·10– 26 kg soit 4.0 moles d’atomes d’aluminium. la quantité de matière. et son unité.8·1022 N n = = = 3. – de définir et de déterminer des masses molaires.0·1023 = 27 g . Les définitions proposées ici ont valeur de cours. Ainsi. et il a une idée de la dimension des atomes.5·10– 23 g. celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde. Par exemple. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes. b.0 (p. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12. est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle. la masse molaire correspondante.

la quantité m de matière (en mol) est nS = S .0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0.1 = 257 g·mol– 1. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air). 58.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342. il n’y a pas d’unité.0 2 = 32.0 = 58.cours de physique concernant les gaz. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives. de l’éthanol ou de l’eau liquides.0 + 16. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes. c. 2004 © Hatier c. à la différence d’une masse ou d’un volume.10 mol. etc. Correction 1.0 g·mol– 1. Eau : 2 1.4·1023 molécules. Dans 0.0 ·1022 tent = 0.0 6. Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord.8 mol. f).0 g·mol– 1. On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée.8 0.0 ·1023 = 1.86 mol. Si mS est la masse du morceau de soufre.0 + 16. Quantité de matière d’eau : = 2. Acétone : 3 12. les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0.0 + 6 1. La classification périodique donne pour C : 12. La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités.0 ·1023 2.20 = 68 g de sucre.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone. d. 257 3. b. Il faut peser mFe = MFe n = 55. d. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme). en chimie. 18. Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1. Quantité de matière de carbone dans la mine de 1. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre. Mole d’atomes et masse molaire a. 5.0 g·mol– 1.0 ·10– 23 6. on sera amené à parler de mole d’air.8 g·mol– 1. ne peut pas se mesurer directement. Dans 3. La masse molaire du fer est MFe = 55. Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !).0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP. La masse molaire du saccharose est Msac = 342. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela. Cas de solides a.2 crayon : = 0. C’est l’occasion de réaliser des pesées.083 mol d’eau ou d’acétone.0 0. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE .23 6. 50 b.0 Microméga 2de. À l’échelle microscopique.0 g·mol– 1.0 ·1023 = 1. Les échantillons utilisés pourront être récupérés. C’est presque toujours le cas et. Correction 1. Dioxygène : 16. Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques. Détermination de quantités de matière (p. des mesures de volumes à l’éprouvette graduée. Note. Quantité de matière a. 6. C’est pour cela que la glace flotte.0 = 18. de volume pour l’essence (litre). c.0 4. Calcul de la masse molaire atomique : 2. b. Pour le nombre de billes.0 g·mol– 1.0·1023 = 12 g pour une mole. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide. c. b. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique.

c. En effet. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée. Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège).6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL). Travail de réflexion a. 3. 46. 10 mL et 25 mL. • soufre solide (morceau de soufre en canon) . • balance au dg . Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 . b. Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année.0 mL. Masses molaires : 18.0 g·mol– 1 pour l’eau. Note. Une mole. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= . il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui. on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. avec la formulation proposée.0 g·mol– 1 pour l’éthanol. et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière. c’est toujours 6·1023 entités identiques. Microméga 2de.2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL).0·1023 molécules par mole. c’est 9. Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique.0 par M = = 9. c’est 3.e. dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz. • éthanol (l’alcool à brûler convient) .6 g soit 3. Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. C’est beaucoup… c. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon. ne pose pas de difficulté aux élèves. 5. • éprouvettes graduées de 100 mL. Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. Si l’espèce chimique est inconnue. 108) 2. On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides. sa masse molaire aussi. Dans la partie 1. f.0·10– 23 mL.20 mol d’éthanol. 0. b.0 = = 3. Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur. La question 3. Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs. Dans la partie 2. Cas de liquides a. on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau. 0. Matériel • poudre de fer . une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse. Cas des solides et des liquides a. 2004 © Hatier 2. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1. Correction 1. Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18. NA (0. L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz. On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable.20 mol d’eau.78 6·1023) d.8·10– 23 mL. • sucre en poudre . NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46. c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue. b. Le nouveau volume lu est V2. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles. On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. Volume molaire (p. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire. Introduction à l’activité a. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

0 d.0 0.9.25 Vm = = = 25 L·mol– 1. Donc. M = 46.0 = 1.022·1023 = 1.109·10– 31 kg.0 g·mol– 1. 40. 24.673 ·10– 27 6. pour le méthane. les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide. 61. Masse d’un neutron : 1. Isotopes du magnésium a.53·10– 3 + 6.3 0.5·10– 4 g (négligeable). occupe un volume beaucoup plus grand). Aller plus loin 33.78 c. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 .09·10– 4 mol . Vm = 25 L·mol– 1.002 9 • nitrate : = 4.3 g·mol– 1. à quantité de matière égale. Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée.54·10– 2 + 4.3·10– 3 mol.61·10– 3 mol. NO3 . dans les mêmes conditions que pour le propane. V = = = 60 cm3 ou 60 mL. à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui. De même pour une mole de neutrons. a.0 b.0 g. compte tenu de la précision des données et des calculs.673·10– 27 kg. b.78 g·cm– 3.0 3. Masse d’un proton : 1. La masse volumique de l’éthanol est de 0. 2.110 • magnésium : = 4. d.79 + 25 0.c. b. 25 g et 26 g. d.68·10– 5 mol . Quantité de matière d’ions : 0. Charges négatives : 2 1.675·10– 27 kg. La quantité de matière de propane est m 0.10– 3 g·cm– 3. État liquide. Pour la vapeur. Charges positives : 2 1. donc à masse égale.479 • sulfate : = 1.11 = 24.403 • hydrogénocarbonate : = 6. ρ 0. HCO3 .4·10– 3 mol. À l’état gazeux.45 n= = = 1. La classification périodique donne la valeur trouvée en e.1 0. 24 1. le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère). Dans les mêmes conditions de température et de pression.014 • sodium : = 6.1 0. c.10 + 26 0. n 1. Mg2+ .53·10– 3 mol . Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0.555 • calcium : = 1. Ca2+ . Na+ .09·10– 4 = 37. 34. Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux. 29 35.38·10– 2 + 2 4. SO4 . Mole d’ions 2– – – 1.9·10– 3 g·cm– 3. M 44. à l’état liquide.9 g·L– 1 soit 1. 23. Masse d’un électron : 9. f. et de 1. M = 24 0.0·10– 3 kg soit 1. M 46. e. Mole de protons : 1.54·10– 2 mol . état gazeux a.38·10– 2 mol . 62.0 1. c.0 = 24 g. Mole d’électrons : 5.0·10– 2 e.61·10– 3 = 37.0·10– 2 mol. Microméga 2de.68·10– 5 + 6. la masse volumique est : 46. 96.

2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. 116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant . Dans ce cas. Toutes ces notions sont reprises dans le cours. Il sait. dilution. • Préparation de solutions aqueuses (activité 3). Le terme « concentration » n’est pas employé . mais réduit le nombre d’exemples. Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. d’autre part.CHAPITRE 7. La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. Il n’est pas exclu. Il en a rencontré qui portent le même nom. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux. en privilégiant les ions qui colorent la solution. – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. qui intervient assez souvent au quotidien. échelle de teintes (activité 1). mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. n • Utilisation de la relation c = . mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. généralisées et illustrées d’exemples. comme le mentionnent les commentaires du programme. Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. les concepts fondamentaux du chapitre. qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons. La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. qui séduit les élèves. – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) . Activités de découverte 1. Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. • Notion de concentration. dilution et prélèV vement (activité 4). même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée. • Solution aqueuse. au moyen d’exemples. concentration molaire. Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. Sirop de menthe (p. L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution. sa concentration. Microméga 2de. évaporation de solvant (activité 2).

Dans le tube 5. Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1).– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2.75 mol de saccharose. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. f. ils doivent pouvoir y parvenir. suivant les questions. La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée. Dans le tube 1. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. d. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière. À la différence de l’activité précédente. Microméga 2de. 2. à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. mais les calculs étant simples. il faudrait 500 gouttes de sirop. donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. 116) Correction a. Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). On constate. dilution et évaporation partielle de solvant . Dans un litre de solution. La couleur varie graduellement .15 mol. concentrer leur pose plus de problème. e. 2004 © Hatier Correction a. Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution. Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. 2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5. et cette activité y contribue. Sucre et eau sucrée (p. – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir. Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0. c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. c. il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. classiques et aidés. • sirop de menthe verte. il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop). On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). boisson analogue (volume cent fois plus grand). Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. M 342 b. Matériel • 6 tubes à essais . de même concentration. • compte-gouttes . Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. Cette activité ne nécessite aucun calcul. b. par simple observation. il faudrait 2 500 gouttes de sirop. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. à la différence de la suivante. Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. mais en modifie la concentration. En revanche. Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste.

il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant. Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique. 0.42 mol de saccharose. c. Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde.00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5. C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème. À ce pH. Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué.00·10– 4 mol de glucose. Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. a. Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution.0·10– 3 = 5. quantité de matière. c. Et pourtant. 0. Dans un litre.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0. Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique). les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais. l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide. Le volume de la solution est 360 mL. – par dilution d’une solution. est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis. 100 mL. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– . Pour la solution la plus concentrée. Pour la deuxième solution. Préparation d’une solution par dilution a. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0. 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide . b. 3. On a toujours 0.00·10– 3 L 0. De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique. en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental. 2. La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second. On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé.100 c1 soit 5.La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0. Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres. masse molaire. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 . Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs. Il faut peser 1. volume.42 mol·L– 1. b. C’est le cas du glucose. Pour préparer V2 = 50. Dans un litre. 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL.15 mol de saccharose. Correction 1. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2). tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume. Préparation de solutions aqueuses (p. Microméga 2de.00 mL. Il faut utiliser une balance au centigramme. Le volume de la solution est 500 mL.30 mol. 3. On a toujours 0.00·10– 2 mol·L– 1. Le test se déroule à chaud. obtenu plus rapidement. il faut n2 = c2V2 = 1. masse. etc. elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration. On utilise la fiole jaugée de 100 mL. en effectuant les calculs nécessaires.15 mol de saccharose. • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium).00·10– 2 50. jusqu’au bac.80 g de glucose. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1.30 mol·L– 1. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0.). Pour la première solution (la plus concentrée).75 mol·L– 1.0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1. c. Comparaison des solutions a. b. d. ils sont maintenus en solution.15 il y aurait = 0. concentration. c. Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel. Le travail en TP.

On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S). Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable. Concentration molaire de la solution : n 0. La dissolution est lente . Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses. La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre.3·10– 3 mol·L– 1. La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3. extraction par solvant. sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). cA = A = V 0. La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). Il faut agiter longuement (plusieurs heures. cA = V 0.• Pipettes jaugées : 5 mL.200 b. 100·10– 3 h. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 . V = 400 mL. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. à manipuler sous hotte et loin de toute flamme). La partie 2. dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– .14 est n = = 1. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4. Activités d’exploitation 5. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2). solvant volatil. avec un agitateur magnétique).250 mol. du moins pas précisément. recueillir et agiter le filtrat. 70 f. pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser.250 = = 0. tité de matière correspondante ne peut être calculée. on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever. Échelle de teintes (p. La quantité de matière de phényléthanol en solution 0.20 = 0.1·10– 2 mol·L– 1. c. l’éthanol. Ce point manque souvent aux élèves. méthodes de séparation… Elle nécessite. Un chauffage avec flamme doit être exclu. pour être faite complètement. Elle débute avec des questions simples. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1.400 2 2. 10 mL. d. quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution. Eau alcoolisée et dilution a.14 g. même en première S. On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. V 150·10– 3 g.25 mol·L– 1. Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de. Il faut évaporer le solvant. b. La concentration de (S ) est : 1. Volatil signifie facilement vaporisable. la couleur étant intense. la relation entre concentration. concernant les solutions aqueuses. nA = nA = 0. nA c 0.168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet. e. En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1). 625 mol·L– 1 (cA = A ). donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages. La masse de phényléthanol est 0.1·10– 3 = 1. d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution. réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène. c.250 = 1. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises. ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate). 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. Concentration et parfumerie (p. 2004 © Hatier a. le moyen de prélèvement. la dilution et Correction 1. La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ). C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière.1·10– 3 mol. i.1·10– 3 c= = = 7. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable . d.

b. a. Note. Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves.0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5. l’aspect de la solution n’est pas partout le même. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée). La fiole est bouchée et agitée par retournement.l’agitation. Étape 5. mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes. Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois. Étude détaillée des modes opératoires a. les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau.0·10– 4 V0 = = = 1. On peut seulement donner un encadrement. b. d. Étape 3. ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques. Étape 1. la relation entre ce qui est dessiné.0·10– 2 L c0 2. Une justification expérimentale s’impose donc. Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs. Pour comparer. 1 (page 124 du manuel). On agite le contenu de la fiole. La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. Étape 4. Utilisation d’une échelle de teintes a. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents. Étape 2. Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1).0·10– 4 mol. Étape 1. 3. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 . On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. b. Microméga 2de. Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge. On ne peut pas donner de valeur pour cx. L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium. moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie. Réalisation d’une échelle de teintes a. Étape 6. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). De plus. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes. Note. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents. Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. L’intérêt de la réflexion de la question 3.0 2. Par exemple c3 cx c4 . Pour clair que paraisse le Doc. c. Elle est apportée par un volume n 2. Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence. Étape 3. Une eau salée n’est pas colorée. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence. Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). Matériel • Solution de permanganate de potassium 2. On réalise une dilution de (S0). on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher.0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. dans un tube à essais identique. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1. Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. Correction 1.

180. Correction a. 176. Murée = 113 g·mol– 1. Pour le glucose. et pas seulement moral. L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière.1 g·L– 1.0 0.200 • de vitamine C : = 1. il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2.0 = 92 g. les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens. La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Solutions et concentrations (p.75 L : 2.150 Concentration molaire en vitamine C : 1.0 46.60·10– 3 mol·L– 1. Quantité de matière d’éthanol dans 0. b. Pour l’urée. Masse d’éthanol : 2. une concentration molaire de 6.14·10– 3 = 7. Pour le cholestérol.50 g·L– 1.6 mol.6. Notons qu’au laboratoire une autre grandeur.4·10– 3 113 = 0. vitamine C : 176. est utilisée à la place de la concentration molaire. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre.1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses. Microméga 2de.0 Remarque.6 mol·L– 1.150 11. d.78·10– 3 mol . Dans un litre de vin. c. Concentration du vin dans le verre : 2.6 mol·L– 1. Masses molaires : aspirine : 180.0 g·mol– 1. a. Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0. Le volume de vin dans le verre est sans importance. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant).0 g·mol– 1. Mglucose = 180 g·mol– 1 . 2004 © Hatier c. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium. 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale . Mcholestérol = 386 g·mol– 1 .9·10– 3 Hépar est = 4. Concentration molaire en aspirine : 2. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL. une concentration molaire de 6. b. b. sang.7·10– 5 mol·L– 1. etc.1·10– 3 180 = 1.78·10– 3 = 1. La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2. par exemple). il s’agit d’une solution saturée. Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10.0 g·mol– 1 . valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc.5·10– 3 386 = 2. Grâce à une telle réflexion. une concentration molaire de 8. À ce titre. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1. 0. Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e. On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion).5 g·L– 1.85·10– 2 mol·L– 1. 1. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2. 0. a. Si le vin est à 12°.14·10– 3 mol. Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré.6 0.6 mol·L– 1). le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2. par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4. Masse molaire de l’éthanol : 46. Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves.5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6. Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique.500 • d’aspirine : = 2.75 = 2.0 mol. Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant. La donnée du volume est sans intérêt ici.

0·106 = 6.17 g.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées.50 60.180 L est : nsaccharose = 2.0 g·mol– 1.92 ·10– 2 mol·L– 1.50 • acide citrique : = 1.0 g·mol– 1 m = nM = 0. m = nM = 6. 6 Microméga 2de. Il y a 2.025 concentration est = 5.00 ·10– 2 mol·L– 1. 450·10– 3 b.22·10– 1 mol .0 = 8.0 • saccharose : = 2.025 = 4 mL environ.5 b.17 m soit 17 cm.7·105 L soit 1. f. Au départ. Il y a 2. M 134. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2. M = 134. 20. 342. 1. La masse molaire du sucre est 342.0 = 0. Concentration molaire : 0. cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8.025 mol de sucre dans 500 mL de solution.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade. a. Dans 180 mL de la nouvelle boisson.26·10– 3 mol. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1. lorsque le dépôt commence. 0.3 g·L– 1. le volume de solution 6.7·103 = 0.28·10– 3 mol.0 22.0 L de Vm 24 solution).5 = 58. • Solution saturée 19. a.51 mol. Lorsque le sel commence à se déposer.46·10– 2 = 1. a.8 = 5.0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4.0 + 35.050 mol (dans 5.010 17. d. Électroneutralité.00 d.0·107 est = 1. 14.4 L d’ammoniac. a.00·10– 2 mol de diiode. Lorsque la saturation est atteinte.0·10– 2 mol·L– 1.0 b. c.50 0.025 342.6·10– 2mol·L– 1.111 mol·L– 1.46·10– 2 mol de saccharose 342. b.2 = 0.3 mol·L– 1.10 mol . 5.0·104 m2. 2004 © Hatier 17.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0. 1. a.0·10– 3 mol. [Cu2+] = 1. a.0 g·mol– 1. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0.0·104 kg (60 tonnes). 0. c. La superfi360 cie étant de 1. M = 253. n = m 0.3 g.0 = 30 g·L– 1. 180.c.7·103 m3.82·10– 2 0.27 = = 2. c. n = cV = 0. b. d.180 = 3. 192. 13. n = V = 1.0 • glucose : = 1.025 mol de sucre.200 = 0. il y a 0.0·10– 3 mol d’ions Cl–.0 dans 180 mL de limonade.0 g.00·10– 2 253. 16.26·10– 3 + 1. La masse de sucre récupérée est 0.82 ·10– 2 mol·L– 1. Les concentrations molaires sont respectivement 2.180 = 2.5 12.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1. La nouvelle 0. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23. c.5 g·mol– 1. b.20·10– 2 mol et nacide citrique = 1. l’épaisseur d’eau salée est 1. On ajoute = 1. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2. il y a 5. n = m d’où : M 10.8 g·mol– 1.99·10– 2 mol de saccharose. 1. De même nglucose = 1.180 = 5. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6.0·106 L. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17.0·107g. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 . M = 60. 5. e.0 3.08 g. n = = = 6 mol. d. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium.82·10– 2 mol. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0.92·10– 2 mol .10 mol d’ammoniac donc 2. c = 8.0·107 g soit 6.92·10– 2 0.0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2. a. La concentration 342. Il faut 0.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1. m = nM = 2.22·10– 1 0.0·103 m3 soit 2. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel.010 mol·L– 1.5 g·mol– 1. c. c.08 4 = 20. e. b.0·104 20.6 g 2·103 m c. MNaCl 58.

0 g·mol– 1.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2.7·102 g d’ammoniac. V 0. Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0.300 mol·L– 1. Il y a 10 poissons dans 5 L.300 150 rer la solution est = 40.00 L.5 = 0.00·10– 2 soit V = 1.20 L. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11. b. La masse molaire du diiode est 253.500 + 0. M 194. c4 = 1.27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange. 8 .00·10– 3 mol·L– 1.5 g de caféine dans 750 mL de solution. La masse molaire de l’acétone est 58.00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6. On introduit une quantité de matière supplémen23. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2.00·10– 2 mol·L– 1 . b. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34. jusqu’à dissolution complète du solide). a.00·10– 2 mol. maximale. 26.0 g·mol– 1. 1.0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2.5·102 g et renferme 28 9.51·10– 2 c= = = 0.00·10– 3 mol·L– 1 .9 mL.• Dilution 21. On en ajoute 5.0 mL.3 taire d’acétone de = 0. M 253. c. c5 = 5. 1. ci représente les concentrations des solutions à préparer. M = 34. b.5 g de caféine.7 m = = 5.10 Aller plus loin 27. a. Il y a 10 poissons dans le seau.05 mol·L– 1. b. En suivant le même raisonnement que précédemment. 2. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur. a. La densité d’un liquide fait référence à l’eau. La quantité de matière de caféine est : m 16. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1.113 mol·L– 1. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1. Mêmes résultats dans les deux cas. Il y a donc 6. c. Concentration molaire : 2 mol·L– 1. 1. Mélange de solutions a. 11.00·10– 3 mol·L– 1 et 5.0 11. La solution (S3) de concentration 5. Les quantités de matière d’acétone sont : 0.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène. 3. a. Il y a 16. Si la densité de la solution est 0. n= 24. a.00 L d’eau distillée.10 mol·L– 1.00·10– 2 mol de diiode. a. Densité a.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0. V0 correspond aux volumes des prélèvements.95 g. c2 = 5.402 mol. c3 = 2.500 250·10– 3 = 1. 2004 © Hatier 25.00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution.95 alors 1.51·10– 2 mol.0 c1 d.8 g·mol– 1 : 12.00·10– 2 mol.0 soit un total de 5.25·10– 1 mol 23. 23. Il y a 10 moles de soluté. b. Il faut donc ajouter 1. il faut un volume de solution au moins égal à : 16.8 b. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15.00·10– 2 = 6. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée. Il faut utiliser la même verrerie. La concentration est de 2 poissons·L– 1. La solution initiale (S1) renferme 1.300 mol·L– 1.0 mL de cette solution a pour masse 0.402 = 0. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons). La concentration est de 1. 29. c.0 L de solution a pour masse 9.5 n= = = 8.02·10– 1 mol 58.0 La concentration molaire de la solution est : 0. 58. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de.00·10– 4mol·L– 1.00·10– 3 mol·L– 1 .750 L soit 750 mL. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1. cV 1. 22. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0. V0 étant exprimé en L : c1 = 5. Dans chaque cas ci = c0V0.00·10– 3 mol·L– 1 . b.0 Concentration molaire de la solution : n 8.00·10– 4 200.0·10– 3 = 1.902 mol·L– 1.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau. Pour dissoudre 16.750 Il s’agit d’une dilution.5·102 = 2.3 et = 4.00·10– 2 mol de diiode.

31.6 36.0 mL. 17. pipette simple.55·10– 2mol·L– 1.00·10– 3 = 4. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration. dans un bécher.500 10. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon.610 0. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1.0° = 0. la quantité de matière d’ions sodium est : 0. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié.00·10– 3 mol.9 37. On prélève.44. On déduit. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2. Concentration et indice de réfraction a.46 1. On bouche et on agite. Mode opératoire.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution.0 Matériel. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2.50 30. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 .628 0. Il y aura 0.0 ·10– 3 = 5. c.La masse molaire de l’ammoniac est 17. 16.0 g·mol– 1.2 sin i2 0.38 1. bécher pour la solution à prélever. Dans 250 mL de solution. La concentration molaire en ions sodium est 5. b. b.16 mol·L– 1. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration.576 n2 1. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter. c.080 donc de = 5. b. 110·10– 3 d. on a c = 0.4 35. Pour n2 = 1. La concentration de la solution sera de 0. Microméga 2de. i2 (°) 38. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide). On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple.00 et sin i1 = sin 60.7·102 solution est = 16 mol.0·10– 3 L soit 5.593 0. 5. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2.740 mol·L– 1.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1.42 1. d. On bouche et on agite.866. Le prélèvement à réaliser sera 0.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration. Évaporation du solvant a.00 ·10– 2 mol·L– 1. de la deuxième loi de Descartes.

solides. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. s’approprient facilement les bases. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques. à part le carburant. d’une réaction. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. dans le système chimique. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation. pas de solvant ni de soluté. au regard du programme. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . etc. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. Le solvant. La modélisation d’abord. La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. être distingués. avec un peu d’entraînement. etc. Transformation et réaction chimique doivent. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. les notions d’état initial. un œuf qui cuit. il ne peut être « photographié ». Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. À chaque fois. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) . le comburant et les produits sont gazeux. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. Le système n’est jamais dans son état initial. les ions spectateurs. Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante.CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. Pendant le mélange des réactifs. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. il faille plusieurs réactions (activité 3). au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. le scénario pédagogique est le même. l’état initial ne peut être montré du doigt. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. Par exemple. Si l’on veut que cela serve aux élèves. les réactifs et les produits : pas de gaz. La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. final. À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. donc peu perceptibles. Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. Deux enjeux distincts doivent donc être considérés. seuls les réactifs. dans la vie de tous les jours. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. de réactif et de produit. Souvent. L’élève doit faire avec. c’est-à-dire l’équation chimique. Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. la réaction a déjà commencé. dans la vie quotidienne. Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. et sa représentation. il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. dans les activités et les exercices de ce chapitre.

c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. la plupart des réactions chimiques sont lentes. On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. comme cela a été vu au chapitre 2. Transformations chimiques (p. • Activité 6. b. Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. il faut. • Activité 5. Transformations de la matière (p. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. 2004 © Hatier Correction a. c. et tester l’action d’un acide sur le même matériau. • Activité 4. L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. Au laboratoire du lycée. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne. Activités de découverte 1. On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides. la cuisson des aliments. le cours et les exercices. Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . Tout se déroule devant les yeux des élèves. Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. L’intérêt du broyage de deux poudres. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. b. ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. etc. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. surtout dans la vie quotidienne. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée. Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. • Activité 2. En biologie. Enfin. Microméga 2de. on peut envisager une transformation chimique. 2. Il s’agit d’une transformation chimique. le carbonate de calcium) disparaît. Note. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone. Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. on analyse. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. etc. la fusion. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique. c. ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. • Activité 3. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. comme le suggère la légende de la photo. d. Correction a.comprennent qu’à travers celle de modèle. c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . le dioxyde de carbone). en termes de réaction chimique. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). A priori.

colorant. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence.3. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire. Transformations. À cette occasion. Cependant. la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. 134) Correction 1. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. 9 H. C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. progressivement. C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. et il y a 1 moins et 1 plus à droite. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. 1 C et 3 O de chaque côté. le 2. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). 10 C. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. etc. e. Il y a 1 Na. c. 3 7 4. 23 H. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. réaction chimique. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. 13 H. état final. 3 6 − − c. Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. On observe un gonflement du ballon. b. réactions et équations chimiques (p. Réalisation d’une transformation chimique a. Note. Modélisation d’une transformation chimique (p. Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. Transformation chimique a. c. eau. Il y a 27 C. C’est généralement motivant. 2004 © Hatier 3. d. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques. Correction 1. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. b. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . 1 H. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. 2 Microméga 2de. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. pyrophosphate de sodium. – et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. 6 O et 1 (−) pour la seconde. b. cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. etc. Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. b. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. etc. dont la composition évolue donc au cours de la transformation.

En diluant le mélange réactionnel. il broie des solides. il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . Par exemple. ils existent. on les mélange devant lui. Transformations chimiques (p. il voit différentes couleurs. On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. Note. Modélisation d’une transformation chimique a. Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. 140) À la fois originale et simple. bien broyés. central dans ce chapitre. jaune (PbI2). 2. il prépare des solutions. la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. Note. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. Bien qu’on ne les voie pas. À ce niveau. c. Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). Correction 1. vues dans les chapitres précédents. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève). du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). il se serait passé un événement similaire. il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f. 5 H. des colorants. Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. Microméga 2de. b. hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). En plus de la découverte de ces savoir-faire. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. et non par un précipité. il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. il en mélange. qu’on en oublie souvent que l’élève. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. ne voit rien. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. En troisième partie. d. produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. On lui montre des liquides incolores. On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. Stœchiométrie : 3 C. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. il a ensuite constaté le produit de la réaction. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution. une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. 5 O et une charge (−). Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. et la magie fait son œuvre. Enfin. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. cette fois seulement en solution. plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. si simple pour l’enseignant. À l’état final. Note. cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . En ajustant la stoechiométrie de l’équation. Note. L’enjeu est donc autre. Réaction en phase dissoute a. même sans solvant. On n’a pas tenu compte des ions sodium. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. l’élève peut en prendre conscience. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. il réalise que. Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. mais également les notions relatives aux solutions. b. lui. le dioxyde de carbone qui s’est formé. e. Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . intervenir des solutés.

Le solide devient jaune. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. c. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. e. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. nitrate de plomb et iodure de potassium. L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. d. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. a. Réaction en phase solide Note. ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux. qu’en solution. dégage de la chaleur et émet de la lumière. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. Microméga 2de. On peut envisager : NH4 avec Cl–. Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. g. il ne peut donc pas constituer le précipité. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. 6. C’est évident pour un chimiste. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. sont mises en jeu dans les deux situations . gazeux. Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. Les travaux de ce dernier. que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. Une transformation chimique a donc eu lieu. On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer.c. On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. D’autre part. on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. d. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. + b. Note. des ions iodure et des ions potassium. pris séparément. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. Correction 1. On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . 2. Non. précurseur des travaux de Lavoisier. b. Les points communs et les différences sont dégagées. comprendre certains aspects des travaux de Stahl. 3. Pour une raison analogue. D’une part. Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. − et K+ avec NO3 . 2004 © Hatier e. Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . La combustion du carbone a. et grâce à la formule brute de la rouille. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. Réactions chimiques et lois de conservation (p. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. b. l’élève peut. Points communs : – les mêmes espèces chimiques. Note. des ions plomb. On distingue alors clairement le texte à travers la solution. f. c. ils doivent savoir. Formation d’une entité colorée a. − d. il n’y a pas de changement de couleur . Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). Cette combustion est vive. enseignant au Jardin des Plantes. Note. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. l’iodure de plomb). On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. pour une réaction chimique. On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. chaque poudre reste blanche. ou Fe3+ avec – SCN . il en a été question dans la première partie. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. en troisième partie. Si elle ne l’est pas. On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone. – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise.

Cela pourrait très bien être le solvant. d. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. il se forme alors un oxyde de fer. dégageant de la chaleur ou pas. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. Note. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. = bûchette et air. La formation de la rouille a. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. En 15 jours. É. Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . 2. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. La première transformation se déroule en moins d’une minute. b. mais dans le cas d’une guirlande. la réaction est visible. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. mais à beaucoup plus haute température . I. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. d. e. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. initialement limpide. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. b. F. 3. Le bois contient essentiellement de la cellulose. c. car il a disparu pendant la transformation. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. Note. à haute température. a. b. F. Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. É. Pour les autres ballons. É. c. Microméga 2de. une partie du charbon a disparu. I. Si la combustion est complète. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). 11. un polymère du glucose. Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. Note. d. et É. l’eau et le dioxygène. Dans les tous les cas. • État initial. Dans les pays chauds et secs. un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. Il peut s’oxyder sans eau. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2.c. e. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. par exemple après avoir soufflé la flamme. Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. celui de la réaction chimique. La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène. Avant Stahl. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. C + O2 → CO2. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. les carrosseries des voitures ne rouillent pas. Ce n’est donc pas une transformation chimique. Les réactifs sont le fer. il y a des transformations. À ce niveau. par exemple Fe3O4. au moment où l’on craque l’allumette. Note. elle se troublerait après agitation. e. mais pas de rouille FeO2H. mais fausse. Le produit est la rouille. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. Note. soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. Un moteur diesel qui fonctionne. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. a. Note. etc. H et O. La théorie de Stahl a. É. : le moment où l’on démarre le moteur. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. 2004 © Hatier 13. F. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. É. état final 10. Heureusement ! b. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène. À l’air humide ou dans la terre. mais loin d’être totale. Un moteur à essence qui fonctionne. CO2 et H2O. un clou met des années à rouiller complètement. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H. c’est à cause de la loi de Lavoisier. alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle. l’autre est beaucoup plus longue. c’est parce qu’il ne s’est rien passé. la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. Note. d. I. par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. : le moment où le moteur s’arrête. comme précédemment. soit parce qu’il n’y a plus de carburant. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. Oui. c. Sur un plan pédagogique. Pour le ballon 2.

La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b. l’eau constituent le système chimique à l’état initial. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium. l’acide sulfurique H2SO4. 3 Pour d. e. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. j. On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. à gauche et à droite. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. b. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. On peut donc parler de transformation chimique. m. Il s’agit de l’eau H2O. g. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. 2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. 1 S. 24. 4 N. 9 C. c. L’acide sulfurique n’est pas consommé. d. a. 25. – 3– f. 2– e. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. 2– h. 3 3+ i. initialement blanc.b. k. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. 2 – c. 23. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . 18. a. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. 2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. 14 H. c. d. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O. – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. b. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. De nouvelles espèces chimiques sont produites. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. 6 O. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. Cacao et caféine a. L’acide propanoïque C3H6O2. et d’autre part Fe3+ et HO–. a. b. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. 2NO + O2 → 2NO2. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. c. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. c. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. 2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. • Réactions chimiques 20. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. Microméga 2de. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. b. et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. Si le solide. 17. devient bleuté. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. l’éthanol C2H6O. 2 – b. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . a. I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . a. Il y a. d. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. a. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. On a Na+ et Cl– d’une part. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. a. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. a. puisqu’il y en a déjà. d. 21. l. 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. c’est que les gouttelettes sont de l’eau.

C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3. il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques. É.80 + 1.I. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . eau. É. Microméga 2de. b. : dioxyde de carbone. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool. En utilisant la deuxième loi de Lavoisier. c. soit 90 g. : essence et air. d. 27. de NO2. Le fonctionnement d’une moto a. c. c.12 = 1. provient forcément du diazote présent dans l’air. d. un peu de dioxyde d’azote. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. c’est une extraction.94 g.F. d’acide) en groupe OCH3. L’élément chimique N. SO3 + H2O → H2SO4.b. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine. le reste de diazote et de dioxygène. Non. e. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O. Les pluies acides – a. Note. N2 + 2O2→ 2NO2. 28.26 – 1. b.

Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. – et des nombres stœchiométriques non triviaux. en relation avec l’avancement. conformément à la demande du programme. Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que. Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion. Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. l’effet que produit la transformation chimique . qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. face à tant d’adversité. volume de gaz. Pour avancer. ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement. tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . Dans la progression d’activités proposée. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 . L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. etc. lorsque deux réactifs sont en présence. Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. masse. en étant rempli de façon automatique. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière.CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. réactif en excès. Microméga 2de. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé. concentration. Nous notons l’avancement x. sont réinvesties dans cette activité expérimentale. sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité. Il permet. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. nous avons adopté cette approche. Les différentes notions : tableau d’avancement. il est question de la notion de stœchiométrie. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. il aura atteint l’objectif de ce chapitre. augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. Bien que cette étude semble complète. En troisième partie. Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. 1 / 2 / 1. réactif limitant. L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate. et non ξ comme dans la littérature universitaire. de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. Dans l’activité 4. et parfois seulement.

13 mol d’ions hydrogénocarbonate. Correction a.Activités de découverte 1. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. il s’agit donc d’une transformation chimique et.3 mol·L–1. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès. Réaction chimique dans la cuisine (p. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand. En revanche. contiennent les réactifs de la réaction chimique. Lors d’une première approche de cette activité. L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. les élèves n’ont pas besoin de la connaître. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. d’une part. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. Cette relation est importante à faire faire aux élèves. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8. Réactif en excès et réactif limitant (p. En revanche. 2. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. 0. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès. soit 0. d’autre part. Pour cela. La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé. 2004 © Hatier b. ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. On constate que la « quantité » (c’est un volume. Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. on modélise cette transformation par une réaction. sans que l’acide ne soit excessivement concentré . L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). d. Plus le ballon est gros.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré. Note. on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible.067 mol·L–1. et la levure. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée. Note. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. 148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique. Microméga 2de. c. Note.13 mol). La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. Si le chapitre sur les gaz a été traité. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque). La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement. c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès. Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive.

Par définition de l’avancement x. est donc relatif à celui qui fixe une limite.1 0. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant. d. b. Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé. a.1 par 0. 3.14/460. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit. 2. mais est la même dans les tubes 3.I. Son approche.2 + 2 × 126.1 mol). Pour les expériences 1 et 4. « Limiter ». 149) Microméga 2de. c’est imposer une limite. Correction 1.05 dans la colonne n(PbI2)final. xmax Pb2+ 0.1 – xmax + 2I– 0. c. Correction a. b. il faut remplacer les valeurs 0. c.1 – 2x 0. Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial. En chimie. M(PbI2) = 207.6 g·mol–1 . Celle-ci est de 0. « Limitant ». xmax Pb2+ 0. Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau. qualitatif dans l’activité précédente. La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Dans le vocabulaire courant.3 – x 0.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint. Pour les expériences 4 et 5.05 mol. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique.7 = 460.Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique. « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant. x = 0 x É. c. Introduction à la notion d’avancement (p. d. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert). Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution. On trouve : n(Pb2+)final = 0. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction. e.3 – xmax + 2I– 0.3 0. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0. x = 0 x É. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change.0·10–4 mol.I.1 0. Tableau d’avancement Expérience 5 É. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 .14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0. Expérience 3 É. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. 2004 © Hatier 3.25 mol et n(I–)final = 0 mol. en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction.2 ou 0. Utilisation de tableaux d’avancement a.F. b. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4. Pb2+ + 2I– → PbI2. Pour les expériences 2 et 3. 4 et 5. c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. 2 et 3. e. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement.6 = 3.3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition.1 – x 0. est maintenant traitée quantitativement. Avancement d’une réaction chimique a.3 – 2x 0. Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense.F. Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution.3 0.

on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0. Pour l’expérience 2. Pour l’expérience 1. Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0.1 mol d’après la partie 1. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas. C’est un peu difficile pour l’élève.I.00 mol. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1. 2.1 mol. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É.48 mol. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu. le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification.1 0.1 – 0. x = 0 x É.05 mol et n(I–)final = 0 mol. Pour l’expérience 3. On utilise le résultat de la question a. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau.1 – xmax 0. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode. b. Par ailleurs.I. on en aurait eu initialement 0. Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait.1 0.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques.Comme xmax = 0. aux 0. 150) Microméga 2de. – ions I– : 0. c.1 – x 0.50 mol. c.05 mol d’après la partie 1. x = 0 x É.1 – x 0. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0.16 + 0. Stœchiométrie des réactifs a.16 mol de l’état final de l’expérience 1.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol. généralement bien appréciée des élèves.2 0. à l’état final. d.40 0.1 0. Elle resservira dans le cours.09 mol.F. On trouve : n(Pb2+)final = 0. Par définition. en lien avec l’avancement. il en aurait fallu 0. soit 0. il aurait fallu 0. Correction 1. c. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE .3 – 2 × 0.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée.20 0.1 – xmax + 2I– 0. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu.32 0. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate. La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques. 4. b.F.2 – 2x 0.32 = 0. 0. la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. Expérience 2 É.09 n(S2O2–) en mol 3 0. Pour l’élève.64 mol .1 mol.1 = 0.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate. il en aurait fallu la moitié de 1. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits. Il en serait donc resté : 0. Stœchiométrie et avancement (p. xmax Pb2+ 0. Stœchiométrie de l’équation chimique a. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas. b. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier.16 0. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales.1 – 2x 0.1 = 0 mol . d.

si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1.I. d. – Pour le diiode.0·10–3 s n’ = 4.70/84 = 8. On peut donc.3·10–3 – 4. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse. soit : x3 = 0.0·10–3 × 2. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8. ’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable.F. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau. Avancement d’une réaction a. b. xmax 8. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M.F. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage. 3.0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.0 = 4. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x. x = 0 x 8. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon.0 = 16·10–3 mol.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL.3 ·10–3 8. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2. on aurait xmax = 16·10–3 mol. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 .3 ·10–3 – xmax 4. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone. 0.3.3·10–3 – xmax = 8.3 ·10 – x –3 + H+ 4. 2– – Pour les ions thiosulfate. Première mesure : défaut d’acide a.0·10–3 mol.4·10–3 mol. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É. d.18 Si m0 = 0.0 ·10 – x –3 É.3 ·10–3 8.3·10–3 – 16·10–3 = – 7. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte. c. b.7·10–3 mol. Deuxième mesure : excès d’acide a. Note. en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É. 2004 © Hatier d. L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax. Correction 2. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8.0·10–3 × 2. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable. Généralement.70 g : ns = 0.I. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant. C’est donc une activité assez complète. Microméga 2de. n(I2) = ni(I2) x. concentration ou volume de gaz suivant les cas. Avancement et bilan de matière (p. c. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé). 3 e. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 . cuve à eau. c. xmax 8.09 mol.09 0. Un grand soin s’impose donc. b.3·10–3 mol. x = 0 x 8.0·10–3 mol. il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience. on peut écrire : 4.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4. C’est une activité importante en chimie comme en physique. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S. une solution et un gaz. Par ailleurs.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É. L’expérience proposée met en jeu un solide. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée.3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.

x = 0 x 0. x = 0 x É. • 3e cas.3 0. b.062 mol pour le méthane et 0. 2004 © Hatier e. Il faut convertir la masse de réactif (1.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole. 10.3 – 4x 12. on doit se limiter à remplir la première ligne. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.est donc le réactif limitant. d. a. x = 0 x 0. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès. quelles qu’en soient les proportions. 42·10–3 mol.031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11. Il faut convertir le volume de réactif (1.I. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13.3 0. x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice.I.3·10–3 mol.I. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É. Cela traduit le fait que la craie était.3·10–3 × 24 = 0.3 0. Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques.6·10–3 mol.042 0. a. Microméga 2de. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O.031 0. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE .042 0. Bien sûr. Zn É. x = 0 x 0.042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. d.3 – x + Cu2+ 0.042 – x + 2O2 0.F.I. le réactif limitant. n(O2) = 0. e.005 6 – x + 6O2 0.042 mol).0 g de gaz) en quantité de matière (0.3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0.062 – x + 2O2 0. Si l’avancement était de 1 mol.042 0. x = 0 x 0. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O. x = 0 x 0. Si l’on avait mis plus d’acide. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice).I. C6H12O6 É.5 mol. x = 0 x 0. c.031 mol pour le dioxygène). b. Pour xmax = 0. 2H2 + O2 → 2H2O É. f.3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8. Le tableau devient : CH4 É. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence.062 0. a. les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol .5 mol et n(H2O) = 1 mol. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu. b. Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative. dans le premier tube. • 1er cas : CH4 É. Pour les trois tableaux de cet exercice. • 2e cas.3 0. É. L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b. 5.20 L. Le tableau devient : CH4 É. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial. c. c. Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8. sans résultat sur la production de gaz.I.005 6 0.3 0.0 L de gaz) en quantité de matière (0. a. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès.I.I.

MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 . La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1. soit nNaNO3 = 0. e. É.2 g . b. a. d. c.51 g . x = 0 x É.4 g . xCl2 = 0 mol . nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de. pour x = 3. soit mNaI = 0. Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0. c. 2Na x=0 x xmax 0. Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol.4 g et nKNO3 = 6. À l’état final.96 mL de produit liquide. il reste 56 mol d’eau. L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3. d. à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol . a.7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. b.F. On produit 0. 2.10 g .021 – x + Cl2 0.010 0. c.I. À l’état final. On a formé. nNaI = 0. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement. Il faut déterminer quel est le réactif limitant.0·10–3 mol.46 g.I. On part de 0. Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1.0 ·10–3 2NaI 6.0 mmol.0·10–3 – xmax = 1. Pb2+ + 2I– → PbI2 É.80 L de gaz.0·10–3 mol. dichlore : 12·10–3 mol. nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol.0 ·10–3 – x 6. on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique. [Na+] = [HO–] = 0. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 .96 mL.010 mol .12 L.70·10–3 mol.010 0. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 .0·10–3 × (207.0·10–3 2. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz. f. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1. c. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. e. mC2H4Cl2 = 1. nPbI2 = 3.0·10 – xmax 2. même si le solvant est réactif ou produit.0·10–3 mol.012 0. De façon générale. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2.2 + 2 × 126. il reste donc : n(Pb2+) = 2. On a. Éthylène : 21·10–3 mol .0·10–3 mol. mKNO3 = 101 × 6.005 0 × 24 = 0.010 mol·L–1.0·10–3 mol. On était en fait dans les proportions stœchiométriques. soit mPbI2 = 1.99 mol d’eau. 18. Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol . Pb(NO3)2 + x=0 x 3. Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3.0·10 – x –3 –3 0. 16. soit f.6 g.021 0. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0. VC2H4Cl2 = 0. La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55. b. a. l’hypothèse est correcte. VH2 = 0.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole.0·10–3 mol. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1.20 × 10·10–3 = 2. e.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2. xmax 2. MNaI = 150 g·mol–1. Note.9) = 0. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1. nNa = 0. a. Le dichlore est le réactif limitant.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole.010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3.0·10–3 mol.0·10–3 mol. x = 0 x C2H4 0. Ces quantités sont positives .0·10 – 2xmax xmax e. d.0 mmol : nPbI2 = 3. MKI = 166 g·mol–1.0·10–3 = 0. d.0 mmol. nH2O = 103/18 = 56 mol. nNaNO3 = 6.0·10–3 2. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante.0 mmol. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.• Recherche de l’état final 15.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . • Avancement et concentration 19.010 – 2x 0 + b.0·10–3 mol. 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2.

Avancement et gaz parfait a. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent.6 kg d’eau.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e.8 % de diazote.0 ·10–3 1.4 g. w 24 soit 3. b.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0. On fait réagir seulement nAg+= 1.4 mol d’ions permanganate.3·10–3 mol.25 mL. a. 2Ag+ + CO2– → Ag2CO3. 4 d.05 × 10 ·10–3 = 0. c. c. Détermination d’une quantité de matière a. La quantité de matière de chaque réactif est : 0. Grâce à un tableau d’avancement. w5 b. 19. et si des personnes sont présentes. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques. 4 = 0. Les ions Cu2+ sont limitants. d. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement.4·10–3 mol pour l’ion CO2–.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression. a. La première équation donne : xmax = 0. d.2 × 2·10–3 = 0. d. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc. x = 0 x É. e.20 mol de UF6. On veut produire 0. cela se traduit par 4. 22 a. 3– b. soit 65 mg. En volume. UF4 + F2 → UF6 É.5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0.I. on déduit que les ions argent sont en défaut. soit : 0. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.2 % de dioxygène et 76. c.I. Le volume du laboratoire étant constant. Ag3PO4. Pour être dans les proportions stœchiométriques. Du tableau d’avancement.60 mol.18 0. Ag2CO3. x=0 x Cu2+ 1.20 mol. Aller plus loin 27. Il se forme autant de UF6. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique). b. x = 0 x É. 2004 © Hatier b.8 mol d’ions H+ sont alors produits. On obtient la quantité de matière xmax = 3.20 mol et n2 = 0. 4 25. Dans les proportions stœchiométriques. 3 c. Microméga 2de. soit un volume de 1. 8 . b.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. 1.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques. xmax 0. U + 3F2 → UF6 É.0·10–3 mol de zinc.21 a. il faudrait 0. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante. xmax = 3. 28. e.F.0 ·10 – x –3 + Zn 0. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0. a. on montre que le dihydrogène est limitant. 3Ag+ x=0 xmax 1. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3. donc : xmax = 0.3·10–3 = 1. c.25·10–3 mol d’ions carbonate. soit 4 800 = 200 mol. w5 26. Il en 3 faudrait 0. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés. Il ne reste que des ions carbonate.6 × 3. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques. d. 3Ag+ + PO4 → Ag3PO4.F.20 mol et la seconde n = 0. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final.20 0. 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote. il faudrait 1. il faut : 2 = 0. Pour faire réagir. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+. L’air contient 4 % de dihydrogène.3·10–3 mol. f.8 m3 de dihydrogène. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418.20 mol.20 – x 0.0 mol.3 mol de nitrate d’argent. 2H2 + O2 → 2H2O.

8 = 0.250 mol de fer à l’état initial.217 g d’eau correspond à 12. 5Fe2+ 0. x = 0 x 0. g.0469 0. 29. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères.500 0. 0.004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0. inconnue que l’on cherche .1 Si le fer est le réactif en excès. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément.F. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés.14 g ». Détermination d’une formule brute a. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Les nombres y et z sont entiers. xmax 0. xmax = 0.56/55.67 w wy e. d.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.10 L.67 xz w2 12. • H+ en grand excès.1 w 2 = y soit z = 2. soit pour un avancement xmax = 0.004 69 soit n = xmax = 4. x = 0 x É.250 mol. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0. 5) ou (4. On peut en déduire que : z 12. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés. 232 mL de CO2 gaz correspondent à 9.046 9 mol.38·10– 4 × 0. c. e.0469 × 24.004 69 mol . Pour établir le tableau d’avancement.38·10– 6 mol·L–1.b. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 .0469 – xmax 0. C’est donc bien le fer. d. c.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0. + 2+ Fe + 2H → Fe É.I. 10). z) = (2. w4 w2 b. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0.I. Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol. CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O.1 mmol.250 mol.0469 – x 0.67 mmol. C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0. La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É.010 = 4.5.38·10– 4 mol. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9.046 9 × 10. xmax = 0. Grâce à la loi de Lavoisier. Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. n(Fe) = m/M = 2.0 / 100 = 0.F. Note. alors que si ce sont les ions H+. f. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final. w9.500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques.046 9 mol. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions. CyHz É. donc on a les possibilités suivantes : (y.0 = 1. Microméga 2de. Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite.

Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme. réaction chimique. extraction. Le cours n’a que trois pages. etc. les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . Il s’agit d’un grand TP de révision. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule. L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie.) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique.CHAPITRE 10. Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques. par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH. Microméga 2de. en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. certaines sucrées. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge. 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année. Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . notion de quantité de matière et de concentration. Activités de découverte 1. De la pomme au cidre (p. et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. l’air qui nous entoure). concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »). etc. Pour satisfaire à ces deux usages possibles. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. b. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. et envisage les notions de conservation et de bilan. – d’autres. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves. approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. chromatographie. Ils reviennent alors. Correction a. sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. d’autres sa couleur jaune. bilan de matière. il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique. plus long qu’à l’habitude. pour cela. d’autres acides. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. en fin d’année. Cette fois. d’autres encore donnent sa texture à la peau.

notion qu’il connaît maintenant. Dans certains contextes. 2004 © Hatier c. au cours d’une réaction chimique. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas. c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. en se dissolvant dans l’eau de chaux. et s’abîme (vieillit) à cette occasion. On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. 166) d. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. Ici. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. et non une synthèse. Par exemple. deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. Note. L’espèce chimique eau (p. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. Enfin. b. b. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. Une distillation est une forme d’extraction. l’élève a utilisé des tests chimiques. congélateur. Ici. c’est une base forte. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. l’énergie se conservent. L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. Correction 1. 167) Correction a. il s’agit de la fermentation alcoolique. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. La réaction chimique mise en jeu. sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. qui transforme le glucose en éthanol. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2. l’ion oxyde n’existe pas. Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. Note. Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. Dans l’eau. 2. En SVT. Ce gaz. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. d. 3 e. Note. Tests chimiques (p. Si une espèce chimique apparaît. L’eau de chaux se trouble naturellement. Dans les deux premiers cas. ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau. dans le dernier. soit une dégradation spontanée. L’eau et la vie a. Microméga 2de. L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération. les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. au collège. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. Dans l’activité précédente. ce qui constitue une difficulté supplémentaire. Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). c. en dioxyde de carbone et en eau. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. Au collège et au début de l’année de seconde. il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques). d. donne la réaction chimique évoquée précédemment. la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . azote liquide). C’est le cycle de l’eau. En chimie.c. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. soit avec l’eau atmosphérique. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. 3. CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). quand une espèce chimique « vieillit ».

81·1024 L.2·1022 mol. Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. chromatographie. sans solvant (sauf pour l’extraction). Une réaction chimique rapide a été choisie. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. Note.I. et le passage macro-micro d’autre part. La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP. 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1. Microméga 2de. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. g. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP. 4. Bilan de matière f. en revanche.2·1022 mol. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. La masse s’est conservée. i. peu d’odeurs sauf celle de l’éther. on peut donc dire qu’ils se sont conservés. Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées.2·1022 mol et nO2 = xmax = 3. Espèce chimique. e. comme il y a un réarrangement des atomes. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b. etc. 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question . É. Tableau d’avancement : É. que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. il y a un excès de 2NA atomes H. Chaque atome possède une masse . de l’extraction et de la chromatographie est proposée. On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. Tableau d’avancement : 2H2 É. Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché. avec peu de déchets. f. synthèse. on retrouve la masse totale initiale parmi les produits. Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O. soit NA molécules H2. À l’état initial il y a le compte d’atomes O.F. c. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O. soit. 2. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse.3·1024/18 = 7.F. Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière.6·1022 mol.2·1022 × 22. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part. tableau d’avancement.I. il y a conservation des éléments chimiques.e. réaction chimique. Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol. L’usage du tableau d’avancement devient intéressant. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . ou une mole. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre. h.6·1024 L et VO2 = 0. É.4 = 1. En revanche. Synthèse d’une espèce chimique (p. Dans 2 mol de H2O. On trouve sur différents sites. Bilan molaire d.3·1024 g. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a.

x = 0 x É. Les 2. Réalisation expérimentale À leur niveau.Une fois sa stœchiométrie ajustée.I. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu. Les 12. Théoriquement. Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0. On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit.08/108 = 0. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée. Le test est un jeu d’enfant. c.012 8 × 158 = 2. C’est la phase supérieure. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther. Les réactifs sont l’alcool benzylique.006 43/0. vers un autre milieu. 3.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c. b. Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É.04 × 2. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.03 g de permanganate de potassium vont être pesés. celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie. d. f. ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique. 2.9 mL. Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace. la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur. La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0.04 g. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux. b. l’acide étant en grand excès. a. ou phase alcoolique).012 9 mol. à force de lavage à l’eau. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse. mA = ρAVA = 1. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique. b. Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure. La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique . La première tache est violette. c. Microméga 2de.500 = 0. le permanganate de potassium et l’acide sulfurique. xmax 0. Les proportions stœchiométriques imposent : 0. nA = mA/MA = 2. un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence.019 3 mol. La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre. Expérimentalement.006 43 mol et nK = 0. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL. a. Le cas de l’acide sulfurique est à part . il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0.08 g . simple à comprendre et rapide à réaliser. d. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction. 0. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau.F.0129 L = 12. où elle représente le soluté principal. d. soit l’évolution de la couleur du système chimique. on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a.006 43 mol. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). Note. Par ailleurs.00 = 2. la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde. il est progressivement et totalement éliminé. Ce n’est pas le cas des élèves de seconde . Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium.019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques. Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau.0193 0. e. On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale. il se partage donc dans les deux phases .

On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. É. molécules et espèces chimiques (p. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet. H2 + Cl2 → 2 HCl. isolément en phase gazeuse. Note. qui permit. i. 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont.I. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume. Atomes. Ce fut un réel problème. e. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. À l’état initial. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. b. d. les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique. etc. f. h. Cl2. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. comme les atomes d’hydrogène ou de chlore. Note. O2. difluor. etc. le chlore. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . au XIXe siècle.4. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2). Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule. g. Tableau d’avancement : H É. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée.I. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole. Tableau d’avancement : H2 É. On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. définissait la liaison chimique covalente. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui. ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves. Dans les mêmes conditions de température et de pression. Cette loi va être essentielle dans cette activité. quelle que soit la nature du gaz. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. mais ce fut un acquis important de la chimie. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». Par exemple. 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole. N2. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. Correction a. en 1916. pourtant dûment signalées comme telles. a. de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. É.). relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. b. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. diazote. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. il y a un risque que les erreurs du passé. on forme une mole de HCl. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule.F. à la fin du XIXe siècle. À l’état initial. l’oxygène. c. Note.F. Activités d’exploitation 5. À l’état final. On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. Dioxygène. etc.

Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît. 1. Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64. 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3. k. xmax = 10. Lorsqu’une bougie brûle. il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –. Celle d’eau est : nH = 10. b. au-dessus de la flamme. l. nE = E = E E = = 10. lors d’une réaction chimique. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2).0 mol. Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse.8 = 64. 4 e. non les atomes. d.84·103 nAl = = 0. p 1. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection.33 mol et nacide = = 18.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43. Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique. Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final. d. Lewis (Gilbert Newton). f.013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6).8 0 0 xmax 10. on peut mettre en évidence.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . b. 2004 © Hatier 6. Ce dernier contient des ions fer. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore. g.0 1.8 mol.8 mol. c.35 m3. Espèces chimiques inflammables a. Le fer métallique est constitué d’atomes de fer.8 mol. Exercices Appliquer ses connaissances 5.de gaz (deux moles de HCl). Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges). Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure. Espèces chimiques corrosives a. par exemple pour produire du ciment. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final. La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium. b. il se dégage du dioxyde de carbone. 2. 6 9. soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–. Lorsque l’on chauffe du calcaire.8 mol.0 mol. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c).8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. 1. C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique. et que ce gaz est brûlant.0) × 8.8 × 5 = 54. La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10.32 × 298 VO = O i = = 1. j.59 m3. Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10. Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. 3e colonne. Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9.8 × 8. c. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10. la présence de l’espèce chimique eau. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer. ME ME 74. et porter une blouse boutonnée. Si l’éther brûle entièrement. e.796 c.0 + 54. Aller plus loin 8. Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume.0 d. a. 27 98. soit Al3+.8 × 4 = 43. Ce sont les éléments chimiques qui se conservent. non des atomes.32 × (900 + 273) = 9. alors. f. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c). V ρ m 1 000 × 0. V= Microméga 2de. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone).

Le vert de la feuille a. c.+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0.33 18.1 + 4 × 16. Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13. Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur. Microméga 2de.17 mol de sulfate d’aluminium. À la deuxième étape. En troisième étape. 10. d. La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0. Si c’est l’acide sulfurique. L’ion soufre est S2–. La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique. a. c. L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre). Pour avoir 15. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol. Cette expérience est réalisable avec les 1.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Lors de la première étape.17 mol.51 mol de H2 et xmax = 0.2-diphényléthylène Z et E. 12. c. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble.17 = 0. Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure). b. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2. 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. on réalise la chromatographie du mélange de pigment. Il faut donc 68 mol de HgS. a. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.17 × (2 × 27. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments. il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert.6·103 n= = 68.0 mol. c. la phase fixe étant la craie. Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. un vert et un jaune. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard. Dans cette colonne. b.0 × 232 = 15. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie.33 – 2xmax 18. b. c’est donc l’aluminium. Isomères et chromatographie a. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune. Le cinabre 1.0 + 3 × (32. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre. Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. L’ion mercure est Hg2+. c. g. e.79 t (pour 1 L de mercure !). Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère. À la quatrième étape.8·103 g. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . 14. Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2. Pour vérifier cette hypothèse. 2. les ions monoatomiques portent deux charges négatives. La couleur résiste ainsi au lavage.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse. b. Note. soit une masse : m = 68. xmax = 6.2 mol.0)) = 58 g. il faut donc 0. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2.8 0 0 xmax 0. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille). A s’est transformé en C.

Une fois les questions posées. 195).CHAPITRE 11. La lumière meurt dans le brouillard. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder. 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. Il faut un milieu qui soit transparent. Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. Elle peut avoir lieu en classe entière. 2004 © Hatier b. à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers. elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil. sous l’eau etc. L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer . c’est qu’elle se propage dans le vide. c’est-à-dire s’éteint. en effet. 182). La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). un débat sur la lumière (activité 1. de l’air). en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. En revanche. . 183). on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre. leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). Dans ce contexte. c. il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. dans deux courtes activités introductives. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière. Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers. sous forme d’un débat. La lumière meurt-elle ? (p. Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. diffraction. Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. Microméga 2de. Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue. La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. des étoiles etc. Dans le cas d’une étoile. Correction a. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . Activités de découverte 1. et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. milieu différent du vide et. Quand la lumière ne meurt pas. etc. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». dans une certaine mesure. nous proposons. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés. 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. p. parallaxe. Note. et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité. Nous avons. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée.). Dans l’activité 3. nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p. Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes.

on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. c. 3. Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire.99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . livre 2. crayon. parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. b. b. La masse du Soleil M = 1. La photo de la Voie lactée.001 alors. Structure de l’Univers (p. Microméga 2de. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg. 182) Lors de cette activité. 3). 2 Doc. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS .2. c. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs. 1 Doc. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. e. Les ordres de grandeur sont : 1011 . Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée. De plus. devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg. En mathématiques. c.001 = 1. ce qui n’est pas simple pour l’élève. division et addition). qu’en physique. Ce n’est pas immédiat pour l’élève.99·1030 = 8·1040 kg. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale. 183) Correction a. 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. On obtient le classement du doc. afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire. quarante milliards = 4·1010. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface. 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre). 1 + 0. la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler. d. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. 2. On obtient le classement du doc. la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg. 1010. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. de l’infiniment grand à l’infiniment petit. Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10. Multiplier et diviser des grands nombres a.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. Représenter les nombres a. Note. Voyage dans l’infiniment grand (p. Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. 1. Note. d. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi. Enfin. Une fois ces notions introduites. b.

dSat/Mars = 1. La longueur AB est connue précisément. Attention.002 50 OL/OS = 0. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 . Distances astronomiques a. 4. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue. AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre.2 ·109 + 0. 4.48·103 km . Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP. Enfin. si l’on sait précisément où l’on se trouve.45 = 37 m. Microméga 2de.45 m et que la visée montre que AB = 0. b. mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison. OL = 3. Vérification à l’aide d’une autre méthode a.001 22·109 km. Sur le schéma. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin.27922 ·109 km. La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0. Mesures par visée (p.60/0. On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte.3. Celui qui est schématisé comporte 12 étages.8 % près. b. AB/CD = 0. activité essentielle en sciences physiques. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble. Pour la lisibilité du dessin. Cette méthode est également utilisée en peinture. En milliard de km.078·109 km . la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage. Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0. S O 2. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier).5°). b. La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m.3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars. et en convertissant ensuite en mètres. Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée. que son bras mesure OA = 0. OS = 1.496·108 km. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques. En effet. l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages. D B L A C Note. b. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. Additionner des grands nombres a. Correction 1. La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement. CD = 1.c.00122 ·109 = 1. Ce résultat doit être arrondi à 1.078 ·109 + 1. Note. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. on a : AB/CD = OL/OS d. l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. dTit/Sat = 0. c. c. b.39·106 km . c.2·109 km . 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille. Autres déterminations de distances a. Mesure de la hauteur d’un immeuble a. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée. Cette subtilité doit être précisée aux élèves.223 75/0. D’après le théorème de Thalès.083 = 1. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison. 3. On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3. la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. on a : dTerre/Mars = 0. Note.844·105 km .002 57 La relation est vérifiée à 2.223 m. On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1. On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé.8·104 m = 18 km. On vérifie la distance à l’aide d’une carte. La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e.

Les molécules d’huile sont identiques et indéformables. c. 1. l’acétone se solubilise dans l’eau. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin. Nous avons utilisé une cuve rhéographique. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve. Dans une première partie. soit un ordre de grandeur de 1 nm. Ainsi. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité. On trouve 52 gouttes.1·10– 11 m3. Lors du dépôt de la goutte de solution S0. munie d’un flotteur léger. à l’aide d’un compte-gouttes gradué. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille). Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm. Microméga 2de. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau. un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0. Expérience préliminaire a. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques.003 7 1. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e.Activités d’exploitation 5. de proportion volumique 0. On obtient : L = 280 cm2 = 2. le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. a. Enfin. b. c.1·110– 5 mL = 7. b. c. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e. d. il s’est formé.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone.019 mL. On mesure L = 14 cm.0/52 = 7. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. b. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur. Détermination de la taille d’une molécule (p. 2. spécifique aux ordres de grandeur des molécules. On prélève. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1. 1. fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique.37 % en acide oléique. Pour cela. ces informations sont au programme de la fin de terminale S. On a versé une goutte de solution S0. donc peu accessibles en début de seconde. à la surface de l’eau.13 cm = 1. L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. goutte à goutte. Ainsi. On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable. 4. Expérience de Franklin a. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang.8·10– 2 m2.3 mm. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau . Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang.37 %. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur. 3. La mesure est raisonnablement reproductible. réalisée au 18e siècle. Notre solution a une proportion volumique de 0. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule. Lorsque la couche d’huile se forme. Nous avons. Taille d’une molécule a. Ainsi. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile. on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0. On trouve S = 76 cm2. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS .0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. en effet. b.0/52 = 0. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire.

3·10– 11 2.5·103 km. a.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de. a. On a : 56 = 6. t = 499 s soit 8 min 19 s.17 mm 697 km 106 0.05·10– 22 8. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1. mFe = 56/6. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0.70/0.2 mm 0.000 000 000 053 5. Nombre Chiffres significatifs 3. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien. Ainsi. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique.93·103 kg·m– 3.93·103 g.7·10– 7 10. dLune = dTerre-Lune = 3. Ainsi.320 ·103 3. d = 4.3·10 6.8·10– 2 = 2.11 dm3.l. La balle se trouverait à 1.1·10– 4 m3 = 0. a.7·102 m.77 mm 45.00·108 .0·106 années pour nous parvenir.9·1019 km.000 072 4 0.025 = 1. L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm).496·1011/3.79 nm 10– 9 23.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg.7·10– 4 4. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 .93·103 = 1. À l’aide du théorème de Thalès. a.045 2 0.000 000 589 4. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang.25·104 0.01·108 6.0·1023 = 9.2·10– 7 – 11 4.50·1025 = 8. Notation Notation décimale scientifique 382 0. Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0.4 m 0. la lumière met 2.1·10– 15 = 1.000 000 97 3. a.30·102 5. Note.98 dam 10 25 cm 0. e. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale. 21. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile.46·1012 =1. 24. On a : tan /2 ≈ /2 = 0.d. Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique. 2004 © Hatier 13.0/8. 9.32 km 31. Par définition.000 000 12 630 0. b. 0.7·10– 4 9. Ainsi. Ainsi.2·105 cm soit 1.0·1023 mFe.2 km de la boule.000 97 0. La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5.14·10– 5 7.45·1015/9.89·10– 7 9.2 km. = 8. on trouve : L = D /d = 6.5dLune/dTerre-Lune.5/1. b.3·10– 23 g = 9. d = 2. Le volume de 1. • Lumière : mesures de distance 18.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1.1·10– 11/2. Par définition de l’année de lumière.46·1012 = 470 a.24·10 –5 20. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7. soit S e. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire.93·103 g·dm– 3 = 8.0 0. d. pour le cuivre.52·10– 2 1. 14. 15.82·102 7.000 0314 0. c. D B L A C 10– 1 10– 4 11. b.000 77 0. La masse volumique est = m/V.5·10– 9 m = 2.5 nm.000 43 3 2 2·105 1 5. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m. t = d/c = 1. b.

• Cette réflexion sur la diffraction. a. On obtient le graphe suivant. Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1.55 3.85 cm. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs. Ainsi. On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée. 27. Ainsi.67·10 1. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de. Détermination de la taille d’un cheveu 1. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision. DTerre-Lune = ct/2 = 3. D = Notes. c. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé. recommandée par le programme officiel. c’est-à-dire à 10– 5 s près. On trouve e ≈ 77 m. 2 26. 2.0·10– 2 4. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près.013 µm– 1 soit a = 77 m.00·108 = 3. • Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice. On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4.0 + 0. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure. À l’aide de la courbe précédente.5 = 1. 2 b.0·10 –2 25 4. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent.5 ms. • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes. On obtient les valeurs suivantes. 2. On a : 2DTerre-Lune = ct. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale.80 7. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné.56/2 Note.b. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs. En effet. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne. a. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1. a. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1.5·108 km. 1/a = 0. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction. mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons. c.1 m. a.49 2. on trouve pour d = 4.00·10 6. c. C’est un problème à gérer également avec les élèves. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage. De même.84·108 m.3 b. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28. La courbe est une droite passant par l’origine. Note.00·10 b.62 15.85 cm.

Au bout de cinq heures. et p en radian). Marée noire a. Un parsec correspond alors à : D = 1/4. V = m/ = 2.3 a. il y a t = 70 – 3 = 67 ms. 2 29.3·1014 km.5·104/1.A. on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie.8·10-6 = 2.1·10– 6 = 1. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m. b.8·10– 6 rad.6·10– 6 rad. = 3. . c. Parallaxe d’une étoile a. TE = 1. Il faut 2. b.1·1013 km = 3. un minimum de deux points (dans la pratique. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne.50·108/1.d. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle. Ainsi. Ainsi.l. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 . tan p = R/D. b.A. Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux. d. alors p = 1/D = 1/(1.46·1012 = 14 a. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris. D’après le schéma. Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant. 32.86 = 2.0·10– 6 m = 1.2·103 = 21 h. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian).1·105 U.0 m. c. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m.2·103 5 = 6.9·107 dm3 = 2. On a : V = Se et e = V/S = 1. D’où : TE = 1. D’où : 30. Puisque R = 1 U.5·107/0. p = 1 = 4. Par définition. 2 2 c.A.32 2. alors D = 1/p (D en U.3·1014/9.51 m. il s’est échappé : 1. Puisque D = 1/p. Écholocation a. Microméga 2de.0·103 tonnes de pétrole. Si l’on fait confiance à la loi.9·104 m3.1·105) = 3. D = R/tan p ≈ R/p. e. Ainsi. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile. d.l.

par exemple. en mettant deux élèves par ordinateur. p. 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes. l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. la relation directe entre les objets (prismes).CHAPITRE 12. Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées.198). Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. non pour leur étude propre. permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. d’exploitation. p. En effet. 206). En fin de chapitre.199). UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux). et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. l’une expérimentale (activité 3. L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. a priori dépourvues de points communs pour l’élève. p. tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. 200). par l’élève. ce que la simulation réalise sans difficulté. p. de ce qu’est la lumière. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre. de représentations graphiques. deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités. et le professeur intéressé s’y reportera. Puis deux activités de cours. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. Dans ce chapitre. Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5. p. il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène. En revanche. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. cette absence de crainte face à l’expérience. Activités de découverte 1. et les lois elles-mêmes. Or cette substitution facilite l’apprentissage. il peut tester des idées. Il n’est pas simple. la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière.

Microméga 2de.représenter la situation en termes de rayon lumineux. faire partir les rayons lumineux de l’œil. On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel. d’un écran blanc. d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. Dans l’expérience 2. les élèves voulant souvent. d’un filtre rouge et d’un prisme. On intro- 3. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . En effet. Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. dans certaines expériences. Correction a. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure . dans ce type de situation. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11.a). le prisme. ne sont pas déviées de la même façon par un prisme. Non. avec et sans filtre. On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision. les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. 199) Cette activité permet. d. tous deux initialement ignorés des élèves. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions . elle n’apporte pas de réponse. On constate qu’après l’ajout du prisme. Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. b. la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1. a. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. avec et sans prisme. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. dans l’expérience 1. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. Il suffit d’une lampe blanche. 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire. b. mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». d’une fente d’une lentille de projection. c. Sur les deux exemples. Lorsqu’on verse de l’eau. le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre. 2004 © Hatier 2. Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. Réfraction de la lumière (p. 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment. c. reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air. la pièce réapparaît. conformément au programme. Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. judicieusement placée. le trajet de la lumière observé (Doc. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ».

643 0. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque. ce qui n’est pas envisagé ici. Étude de la réfraction de la lumière a. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles.588 0.766 0. Ainsi. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous). Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles). tant en physique qu’en chimie.052 3 0. D’autres expériences aidant.Au cours de cette activité purement expérimentale.105 0. d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus. c.438 0. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation. travail dans un plan particulier. plus sophistiqué. on propose un modèle. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves.342 0. qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie. le plan d’incidence). i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de.5 0. b.515 0. L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction.087 2 0.174 0. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant. On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés . ce que nous ne faisons pas.259 0. On constate. e. dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière. Correction 1. quand l’angle est inférieur à 20°.669 Le tableau de données devient le suivant. il faudrait étudier au moins deux milieux différents. i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0. Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une. c’est une compétence exigible. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre. En effet. l’élève repère et mesure des angles . qui n’est pas l’esprit du programme.942 0. Cela peut être discuté.225 0. les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée. type i2 = ki1. Note. k étant un coefficient de proportionnalité. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 . C’est le rayon rouge. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire. la relation proposée en e n’est donc pas générale.866 0. On obtient le tableau suivant.985 39 42 sin i2 0. 2004 © Hatier Note.342 0. b. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau. De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question. d. À partir de certaines mesures.629 0.174 0. Lois de Descartes a. C’est le rayon bleu. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés. que lorsqu’on complète le graphe précédent. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme.

6 0. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes. L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens). Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation. Note. Les mesures d’angle effectuées. l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes. l’élève peut. C’est un autre modèle de la lumière.5 0.4 0. f. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs. Cela ne gène pas l’élève. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. Ainsi. constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite. a étant un coefficient de proportionnalité. sin i2 0. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle. » Ce faisant. une référence à deux modèles distincts. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux. C’est un modèle géométrique de la lumière.0 1. g. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise . La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes. l’élève se familiarise avec les notions de lumière. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction. Utilisation du simulateur Descartes (p. rien de plus. 4. Note. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation.2 sin i1 sin i2 = 0. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul. nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes.8 0. 2004 © Hatier h. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles. Le graphe demandé est donné ci-dessous.8 1. d.2 0. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information. Note. Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes.2 0. e. le plan d’incidence est ici horizontal.4 0. ainsi. i. e.6 0. En effet. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1. On obtient a = 0. on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2. c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence. Dans un premier temps. par commodité.7 0.1 0 0 0.c. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels. à partir de représentations graphiques. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. Microméga 2de. Ces traits colorés à l’écran constituent donc. Note.3 0. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité.67. de radiation et d’indice de réfraction. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre. Dans un second temps. Cependant. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1. Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord.

on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde. On obtient le graphe suivant.0 sin i1 Correction 1.175 20. Lumière blanche et lumière colorée a.63 à λ = 600 nm. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1. λ = 534 nm : vert .579 sin i2 = 0. Indice de réfraction a. Non.00.1 32. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire. À la sortie du prisme.62 sin i1 0.34 .3 0. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme. λ = 712 nm : rouge.208 0.33. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur. Note.1 0 0 0.Correction 1. Dispersion de la lumière a. la longueur d’onde est une longueur. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier.8 % d’erreur). 2004 © Hatier sin i2 0.4 0. Ainsi. 206) Conformément au programme. avec a = nair/nflint.5 40.8 0. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement. Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après.867 70.345 30.296 0.0 0. Puisque nair = 1.6. λ = 420 nm : bleu .940 b. On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine. Ainsi. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner.643 50. Pour l’eau : n400 = 1.2 0.6 0. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ».7 0. n800 = 1. Seconde loi de Descartes a. Activités d’exploitation 5. 2. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques. la réflexion totale.1 35. cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction. Cette étude n’est pas une connaissance exigible.6 0. sin i2 0.5 0.4 0.2 0.5 0. 3. c. Dans un second temps.62.1 0. Le simulateur donne nflint = 1. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves. Ainsi.4 Microméga 2de.00.113 0. n800 = 1.3 0.0 17.403 0. L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle. b. la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel. On obtient les valeurs suivantes. b.00 .2 12.2 0.5 0. On trouve a = 0.8 0.2 0. Dans un premier temps.3 0.473 0.9 1. l’élève étudie la dispersion de la lumière. En utilisant la seconde loi de Descartes. Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs. 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 .0 28.1 6.534 0.0 23. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1. Pour l’air : n400 = 1. i1 i2 sin i1 10.766 60. on trouve nflint = 1.

alors sin i1 = 0.2 12.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau.1 12. b.7 8. Théoriquement. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C). le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K. g. le rayon ne subit pas de réfraction.6 30.8 50. c. Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation.6 29. dans l’éther. c. On obtient le schéma suivant. Cette radiation correspond à une couleur verte.1 21.1 28. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20. il est totalement réfléchi.50·10– 10 s. on obtient le tableau suivant. téther = d/v = 1. c.1 38. Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme. 45° 45° B 90° C Géométriquement. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2. En utilisant le critère de l’énoncé. Par analogie avec ce qui précède.2 60. proche de 0°.3 15.0 50. pour un certain angle d’incidence i1.3 17. b. Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié.5 26.00·108 = 3.00·10– 1/2. Ainsi. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10.0 16.0 10 19.3 6. On constate que.0 35.0 8. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde. Pour λ = 720 nm. e.2 36.6 40.5 31.22·108 = 4.9 8.1 23. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié.4 35. on obtient le tableau suivant. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°). a. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face.0 9.3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm. d.7 33. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°. a. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13.3 15. Pour λ = 600 nm. On mesure i1 ≈ 38. sin i2 = 0 et i2 = 0°.4 40.5 30. On a : v = c/n = 2. Une utilisation surprenante du prisme a. Dans l’air.6 33.0 34. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.22·108 m·s– 1.9 30. f. b.0 28. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée.5°. tair = d/v = 1. A I 90° J Microméga 2de.0°.00·10– 1/3. Note.33·10– 10 s et. 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°.b.3 30.8 20.2 60.

i2 = et on a tan i2 = AC/AB.000 sin 80 n2 = 1 = = 1.000 sin 30 n2 = 1 = = 1.6. On a : v = c/n = 3. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. On observe la dispersion de la lumière blanche. Note.000 sin 40/1. c. l’angle d’incidence est nul. 19. b.5 = 2. leurs indices de réfraction sont différents. Les angles i1 et sont alternes internes.6° pour la radiation 740 nm. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. cela équivaut alors à i2 < 32°. Dans le plexiglas : v = c/n = 3. Ainsi.1 sin n2 Aller plus loin 23. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°. 22.5 et i2 = 34°.5.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40. v = c/n = 2. on a : sin i1 = 1. Dans le triangle ABC rectangle en A. On a : n1 = 1. Ainsi. Sur l’écran. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul.50. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. Elle est donc polychromatique. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b. sin i2 sin 41 c.0 sin 56/1. sin 28. Par définition. D’où i2 = 41°. on a : n sin n1 1.3. e. a. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1. Ainsi. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1. n1 sin i1 = n2 sin i2. Microméga 2de.• Loi de Descartes 14. sin i2 = 1. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées. b. a. on a : n sin i1 1. alors i2 est nul également. a. Puisque la lumière incidente est monochromatique. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents.00·108 m·s– 1. b. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes. a. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation. De même.70 et i1 = 22°. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. a. a. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique. c.00·108/1. On observe maintenant plusieurs raies colorées.00·108/1. Par application de la seconde loi de Descartes. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile.3·108 m·s– 1. b. On trouve i2 = 40. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . b. Ainsi : n sin i1 1. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. f. 16.000 sin 27/sin 10 = 2. a. c. 2004 © Hatier 17. • Prisme 21.50 = 2. d. d. Cette radiation correspond à la couleur orange. Ainsi.3. c. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a. Il reste sur l’écran le violet. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident. sin i2 sin 22 15. D’après la seconde loi de Descartes.0 nP = 1 = = 1. La couleur correspondante est l’orange.0·108 m·s– 1.000 sin 45. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde. d. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2.5 sin 41 et i2 = 80°.

14·108 m·s– 1. Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme. on constate que : nc sin i3 1. c. Propagation dans une fibre optique a.6° 60° 40. Ainsi. Dans le triangle ABB . On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29. Dans la zone centrale du spectre. Les angles i1 et i2 sont alternes internes.33 et i2 = 19.8°.2 °.3·10– 10 s. c. b. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 . Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel. Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. LA = A A/cos 60 = 10 cm. Déviation de la lumière par un prisme a. et c. On a v = c/n = 2. Dans le triangle LAA .0 °. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur. Lame à faces parallèles a. On a : D = i1 + i 2 – A = 53. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes. D’où i1 = 19. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57.86·108 m·s– 1. Par définition. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0.2°.52 = ng. e. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction.b. les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche. On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1. On trouve que i2 vaut 30°. c. la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre. AB = AB /cos 38 = 6.5°. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6. b.2·10– 10 s. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1. Ainsi.9·10– 10 s. b. 27.333 et i2 = 19. 28. Par définition. En utilisant A = i2 + i1 . d.5°. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre). On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles. on a : Microméga 2de. Ainsi. on a i1 = 30. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. b. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. Si on calcule nc sin i3.0 °. surface de séparation air eau 40. i3 = 90° – i2 = 70. Ainsi. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction.3 cm. 24. d. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. on a cos 38 = AB /AB.80 ·108 m·s– 1.8 °.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °. 30° air verre air i2 i2 i1 26. on a cos 60 = A A/LA.668. Propagation dans un bloc de plastique a. v = c/n = 1. c.

L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur. la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici. En particulier. de raies ou de bandes. 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie. en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. H2O etc. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. La quatrième activité (p. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. H2. Nous proposons une première activité introductive (p. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. fondamental en spectroscopie. la lumière. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). sa propagation et sa dispersion. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires. La deuxième activité introductive (p. nécessaire à la production d’un spectre discontinu. plutôt qu’il ne les introduise. Les nouvelles connaissances portent sur les spectres. H+. la distinction entre radiation et lumière. Activités de découverte 1. La couleur des flammes (p.CHAPITRE 13. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. « Modèle de l’atome »). bien plus que les lois de Descartes par exemple. 215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. qui peuvent être d’émission ou d’absorption. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 . À ce titre. Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. 214). 215). qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière. À la condition sur la température du système qui émet la lumière. l’activité 5 (p. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle. En application du cours. Les applications proposées concernent la combustion. 225). et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. » En tout état de cause. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. La troisième activité est une activité de cours (p. La relation entre la longueur d’onde et la couleur. » En ce qui concerne la notion d’ion. ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre. permet de soulever un questionnement. Ainsi. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière. l’électricité et l’astrophysique. on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. un spectre étant fourni.

Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable. Il s’agit donc de spectres de bandes. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. 2.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile. bien qu’il soit plus subtil en réalité. Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose. on ne voit pas l’absorption. Pour réaliser la première expérience.com. trop diluée. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre . Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53). Ni2+. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité. Correction a. Co2+. 214) Dans cette deuxième activité introductive. généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. 2004 © Hatier c. d. Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution. Microméga 2de. et parfois des solutions diluées.micromega-hatier. En revanche. elles sont excessivement simples. gratuitement téléchargeable sur le site www. La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire. Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6). ε. Dans ce chapitre. quant à la flamme orange. On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. quand le milieu étudié est une solution colorée. Avec le chlorure de lithium. de niveau terminale S. Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde. on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche. etc. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles. on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. nous recommandons que ces expériences soient réalisés . Correction a. de la loi de Beer-Lambert. b. Fe2+. elle provient de la présence de l’élément chimique sodium. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. Note. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche. Trop concentrée on ne voit pas la lumière . Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. On peut envisager une application analytique de ces résultats. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. Il est également possible.. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente. Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. pour réaliser la seconde. On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. L’hypothèse est toujours acceptable . Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium.5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+.

est ici clairement mise en œuvre. il va donc manquer la partie rouge. On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. b. On retrouve le même spectre qu’à la question a. On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. par une plage noire sur l’écran. ce qui se traduit.de sulfate de cuivre. qui peut tenir lieu de cours. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. 215) Il s’agit. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. dans cette activité. e. L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien. précédemment. d. Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. naturellement au cœur de la physique. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. g. c. Correction a. Microméga 2de. il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu. Justification de l’énoncé . La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique. de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . 229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. d. ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. Dans cette activité. Pour réaliser une telle expérience. Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. Note. c. Note. On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). Plus la température d’un corps est élevée. les corps chauffés sont des solides . Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. proposés. il s’échauffe. Pour ce faire. des radiations étant absorbées et d’autres pas. Couleur et température des étoiles (p. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. 2004 © Hatier f. 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. 3. On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. La lumière est bleue. Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. En revanche. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. à l’œil. Note. Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. Note. Quand le filament est alimenté. La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. Justification de l’énoncé . La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. Note.

ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. de carbone. Atome : hélium. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles. Cette émission de lumière intervient à faible pression. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. s’ils sont excités. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. En revanche. Note. f. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée. les atomes sont en contact avec leurs voisins. ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV. etc. Le néon est un gaz noble. pour les élèves. Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. dans un solide ou au sein d’une molécule. on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote. l’eau. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut. Atome et lumière (p. il y aura donc émission d’un spectre de raies. il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. en effet. néon (et les gaz nobles). 4. dans le cas du filament des lampes. Par exemple. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. c. on utilise le terme « atome isolé ». Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. constituée de molécules. La description microscopique d’un gaz n’est. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative . alors que. On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. En cas de question d’un élève curieux. De façon concrète. lui. Dans les conditions ordinaires. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. métal en phase gazeuse. 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. b. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. Pour réaliser le spectre d’une lumière. Spectroscopie atomique a. Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. Si un atome émet quelques radiations particulières. méthane. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). c. dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. g. dichlore. En revanche. Composition des étoiles (p. parce qu’on le pense plus clair. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. Note. 2. Microméga 2de. mais d’un solide. Les atomes isolés. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. b. voire avec le niveau fondamental de l’atome. donc monoatomique. e. Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe. est au programme. Molécule : eau. Dans l’énoncé. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. quand il est chauffé. que le terme atome en phase gazeuse. à faible pression.étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. Spectre continu. d. Correction 1. elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. abordé qu’en fin d’année. spectre discontinu a. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. surtout. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur.

Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. a. la proportionnalité. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. 5 Microméga 2de. Elles appartiennent à l’hydrogène. d.3/18. 13 p. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission. Sur l’étoile DZ8. La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc. Non. Sur les étoiles DA6 et DA7. b.sa longueur d’onde. 221). en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure. 410 nm et 397 nm. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+. 13. Correction 1. Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11. Les raies qui sont aux mêmes positions. Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies. 393 nm et 373 nm. Il s’agit d’un spectre continu. a. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. écarts entre les raies sont proportionnels. on trouve les raies à 397 nm. Le métal en fusion émet donc de la lumière. Ce sont des raies de l’hélium. a.1 nm (∆λ = 14. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge). 2. Les rapports 37. Pour obtenir le spectre de référence. c. d.3 nm et 486. Structure du Soleil a. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire.8 nm) est 7. ainsi que l’origine de chacun d’eux. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. L’écart entre les raies de longueur d’onde 471. Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours. 403 nm. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme. e. La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil.5 et 14.0 et 1. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé. b. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12. dans un spectre d’émission.9). L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471. dans les spectres des naines blanches. Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a. et f. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule). Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). car la lampe ordinaire émet une lumière blanche.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2. Sur le spectre de DB4.3 nm) est 18. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme. en particulier dans le cas du Soleil. 447 nm et 471 nm. Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface. c. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet.7 mm. b. ont la même longueur d’onde. une radiation caractéristique d’une entité chimique. c. Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome. b.3 nm (∆λ = 37.5 mm. pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde.8/7. les raies sont pointées à 434 nm. Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre. Non. Il faut faire fondre du fer. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. b. 439 nm. la photosphère. Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . On voit la partie externe du Soleil. c. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée.

Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) . soit sous forme Na+.7 nm (lumière visible) . et d. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption.8 nm (lumière visible). Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. c. b. b. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. Lampe à hydrogène a. et s’il ne peut pas devenir gazeux. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère.6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. En fait. a. est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre. Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile. c. L’élément chimique sodium. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium. La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7. la raie de longueur d’onde 590 nm. donc en particulier. La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2). Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane. 22. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. • n = 6 : λ = 409. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. b. dans la flamme.7 nm (lumière visible) . • Applications à l’astrophysique 18. a. La lumière possède un spectre de raies. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud.6 cm. c. b. toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable. seul le spectres Sc peut donc convenir.26 années pour nous parvenir. Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale. a. Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées. on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière . Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies. d. • n = 5 : λ = 433. d. Parmi les spectres proposés. Une solution de chlorure de sodium est incolore. Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression. constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques.• Spectre d’absorption 16. Or. le gaz peut émettre de la lumière. Cette dernière étant de 590 nm. soit sous forme Na. Sa distance est donc de 1. 2004 © Hatier b. Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. a. 6 . La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre. existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée.2·104 3. Si le carbone est la source de lumière. 400 500 7. b. c.8 nm (lumière visible) . Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude. Aller plus loin 21. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé. On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode. La température de l’explosion était très élevée. Feu d’artifice a. alors le spectre est un spectre continu. • n = 4 : λ = 485. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17.7·105 années de lumière. La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. Microméga 2de. c. ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane. La solution incolore n’absorbe pas la lumière.

• Ce sont les raies de Balmer. donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. vu sa température. L’hélium n’ayant que deux électrons. Étant donnée sa classe spectrale. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé).7 nm (rayonnement UV) . il ne peut former que les ions He+ et He2+. d. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges. la courbe est déplacée vers la gauche. Pour Spica. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm. c. b. puisque que n est un nombre entier. mais déplacée vers la droite. 23. Classement des étoiles 1. b. mais également la distance à notre planète. Antarès. plus chaude que le Soleil. abondamment présents dans tout l’Univers. b. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible. est un rayonnement infrarouge. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. e. • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H. Étoiles et éléments chimiques a. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. L’éclat de Véga de la Lyre est grand. Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. b. f. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. 25. • n = 8 : λ = 388. Le rayonnement réellement émis par la Lune. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale. La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. Notes. car sa magnitude est petite. 24. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. f. a. e. d. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. Au clair de la lune a. H et He. Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques. On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. 2. d. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de. c. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 . On aurait une courbe quasi sinusoïdale. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm. a. moins chaude que le Soleil. donc connu exactement. c.Pour les valeurs suivantes de n. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte.6 nm (rayonnement UV).

et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14. p. Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ».ac-lyon. Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction. C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 . par son sens et sa vitesse. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire. conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . mais à chaque instant sur ses parties courbes. la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis. 235). On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet. et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents. s’appuyant sur diverses recherches en didactique. – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». Toutefois. des sens contraires et sont de même longueur. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée. Dans le cas du lancer d’un objet. Avant de continuer l’étude du mouvement. Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. Il sera ensuite commode d’introduire. Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. Il s’agira d’une vitesse moyenne. qui change.CHAPITRE 14. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p.fr/enseigne/physique/sesames. Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. C’est souvent son centre de gravité. Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support. Microméga 2de. pourront être consultés sur le site : http://www2. Ces travaux. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. considéré dans l’activité 3 (p. et ainsi validées. 243). les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). judicieusement choisi. point dont les élèves ont entendu parler au collège. Néanmoins. on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. même si elle n’est pas explicitement évoquée. conformément au programme. 234).

mais sans se poser de questions. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ». L’activité 4 présente. La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. anodines en apparence mais nécessaires. le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p. 236). 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . en se basant sur la perception d’un mouvement. 236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction. Au cours du mouvement. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde. ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. et la notion de force. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets. L’élève les a maintes fois réalisées. Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. ou de tout autre objet. magnétique et gravitationnelle. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. L’étude de situations variées conduit à constater que. ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves. le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. souvent simple. il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre. sur laquelle on lui demande de réfléchir. L’activité 6 (p. Dans la phase de lancer (et à la réception). L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. Afin d’aller plus loin. 244) exploite cette façon de procéder. Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions. elle. 244). Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction. On distinguera les interactions de contact. et les interactions à distance. il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet. pour une situation donnée. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. L’activité 2 montre. La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». Cette notion n’est pas toujours évidente. L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes.– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . Ces dernières sont de trois types : électrique. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. il n’y a plus d’action exercée par la main.

est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. Situations différentes perçues de la même façon a. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. b. auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. Lorsque l’hélicoptère se déplace. Le procédé des projections. Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère. c. etc. à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet. b. D’autres points. Le choix de l’hélicoptère. La personne s’éloigne de moi. c. Si mon train part. définie en physique comme une ligne mathématique. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie. Une trajectoire. descente et réception d’un objet). on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. Trajectoire (p. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient. De façon générale. avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. à partir d’un diagramme objet-interactions. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. les pales tournent. Dans la suite du livre. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. à des mouvements simples. par projection. Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . 339). Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. est décrit dans la fiche méthode 5 (p. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. 2. – le modèle des interactions . comme objet d’étude de cette activité. Activités de découverte 1. Cette activité permet d’en discuter. Microméga 2de. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos).grammes objet-interactions et est amené. Il est suivi de deux activités d’exploitation. – la notion de force. Le cours. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. mais la trajectoire correspondante est complexe. À l’issue de ces activités de découverte. largement illustré d’exemples. On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». comme ceux des pales. Certains points. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. c’est être conscient de ce type de choix. le roulis possible de la carlingue. montée. Correction 1. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité. ordonne et complète les acquis des activités. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. Correction a. On gagne en simplicité. L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. qui sera réinvesti dans le chapitre 15. plus familier pour les élèves. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. Faire de la physique. 338). 234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . d. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. le trottoir du quai par exemple.

luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie. La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. 4. Conformément au programme. c. v = 5 km·h– 1. d. des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) . Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. a. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue. il verrait le mobile se déplacer. 2. Attention. On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. Pour retrouver l’enregistrement du Doc. En conséquence. Correction 1. dans le prolongement de l’activité 1. elle n’est plus solidaire de la table. Cette activité a donc valeur de cours. Même situation perçue de façons différentes a. 2004 © Hatier e. On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives. 3. il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !). d’où : vC = C1C2 / nτ. Cette définition est donnée dans l’activité. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement. Note. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. Microméga 2de. Mouvement de la valve d’une roue a. Cette étude nécessite. c. La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. La trajectoire de P est alors un cercle. • carton. Le référentiel d’étude est le sol. si l’on déplace la feuille de papier. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne.2. Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. 1 dans le référentiel constitué par le papier. par définition. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. b. 1. Note. 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. trajectoire) en jeu dans cette activité. qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. L’étude part donc d’objets concrets (valve. La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1. b. c. pour ce point. Note. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile. b. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. Le référentiel d’étude est le sol. C’est.

C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. ou l’air. Pour l’élève. on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. et au large usage qu’on peut en faire. De même. Lors de ces situations. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. dans le cas d’un livre posé sur une table. en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. puis. élastique pierre Terre e. un chat agit. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ». dans un second. par exemple. a. « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. soit un objet. Il faudra bien sûr remédier à cela. ce que les élèves ont du mal à admettre. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également. et pas d’un objet. palpable. Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2). Diverses situations vont être proposées. L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. en interaction avec d’autres objets. il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. Que l’objet considéré soit en mouvement. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. le diagramme peut être établi sans difficulté. de Coulomb. gravitationnelle. En mécanique. La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. c. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces.Microméga 2de. Dans la langue française. l’apprentissage de la physique. La situation proposée est simple. Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée. voire empêcher. etc. et pourquoi. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet. La Terre risque d’être oubliée… b. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. évident que la Terre. ou non. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. de l’objet X sur l’objet Y. et de l’objet Y sur l’objet X. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. Après discussion. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. d. que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement.). ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . d’une part. mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment. les forces qui s’exercent sur la table. L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . élastique f. Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. etc.

• table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la Terre sur la pierre . Lâcher d’une balle par un cycliste a. • motard moto sol Terre Correction 1. b. pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. 2. le diagramme dépend de l’objet choisi . Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite. Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. « vers l’avant ». – de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées. Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. d’autre part. Le professeur pourra intervenir sur ce fait. 2004 © Hatier a. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. Dans la situation (4). oFTerre/pierre Matériel Fil élastique . – force exercée par la Terre sur la pierre . – force exercée par la Terre sur la pierre. Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture. pour une situation donnée. à savoir que le support agit sur l’objet. C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales. mais cela doit être respecté sur le schéma. il part vers l’arrière…). – force exercée par la main sur la pierre. b. etc. Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année. f. Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Notion de force Microméga 2de. Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . pierre. Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. g.) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction. Activités d’exploitation 5. Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. – force exercée par la Terre sur la pierre. Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. support . Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Dans le cas où un support intervient (table. – force exercée par la Terre sur la pierre. Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. Mouvements d’un point matériel (p. sol. De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques.– dans les situations (3) et (4). – de faire constater à l’élève que. L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . – force exercée par la main sur la pierre. Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force. route. Faire appel à différents supports (glace. 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement.

L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie. la balle a une vitesse initiale (horizontale). L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet. 2. Les résultats sont les mêmes. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. a. vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. Types de mouvement a. ce qui est une erreur classique en seconde. Il se fait verticalement. et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. comme en témoigne la projection verticale. Mouvement et forces (p. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. Note. 3. Dans le premier cas. L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. Dans un référentiel constitué par le vélo. Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». Microméga 2de. b. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. cette action s’exerce vers le haut. L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . c. Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur. Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. Diagramme des interactions Situation 1. Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. cette vitesse est celle du vélo. Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. Dans les deux cas. de la modélisation de cette situation. b. « globalement » le mouvement est accéléré.c. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte. 2004 © Hatier 6. Lancer d’une balle a. b. d. parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. bien que banale. étape préliminaire à toute réflexion scientifique. Donc la norme du vecteur-vitesse croît. Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). Selon l’horizontale. le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . Correction 1. 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. Le lancer. la balle a une trajectoire verticale. ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. Selon la verticale. des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. doit effectivement être réalisée par chaque élève. L’expérience. où l’élève est acteur. Plus précisément. et plusieurs fois. e. C’est le cas lors du lancement . Dans le référentiel « sol ».

Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. Note. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable. Un élève peut au mieux pressentir cela. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Pour a. pas pour le physicien. Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente. dans le cas des expériences de cette activité. 2. Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. On peut considérer. comme système en interaction à distance avec l’objet. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. vers le haut. et b. verticale. a. Certains vont l’envisager d’emblée. donc elle diminue. La descente : mouvement vertical. La vitesse diminue. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. vers le bas. que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau. Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. En revanche.La montée : mouvement vertical. Il est naturel pour l’élève. • Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse. Il s’agit ici d’un frottement fluide. et non pas sur un même objet . le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents. le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. L’objet est la boule. c. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. La vitesse augmente. Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. d. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. par définition. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). Elle varie donc notablement au cours du mouvement. C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori. 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. que le milieu soit l’air ou l’eau. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. à la montée. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu. À la descente. Le tableau est fourni pour la question b. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. expérimentateur d. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme.

20 nœuds = 3. Il est retardé (action de l’air). Même tableau.0·102 s soit 8 min 20 s.6 m·s– 1 .25 24 3 600/2π = 1. parallèle à la route. c. 14 .40 0. a. v45 = 1.4 m·s– 1.90/0. Il s’agit du référentiel terrestre (sol). c. C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent.360 s. On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu. Le centre de la roue décrit une droite. La balle est représentée par son centre. b. b.6 m·h– 1 = 3.72 s. • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1.2/0.8 m·s– 1 soit 8. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0. c. il a même direction. a. 22. Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire. 21. c. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2. c.10 = 3. 10 = 0.90/0. v9 . des rayons…). a. Pour le téléspectateur. La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11. 12. a. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 .1·104 m·s– 1. d.5·108 km c. Air remplacé par eau.80 20/0.10 = 2. L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner. 1 nœud = 1 852 m·h– 1 . d. La vitesse est de 48 km par heure. 25. 20. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié. a. d. b· t = d/v = 440·103/1. 15.0·108 = 5. Jérôme est immobile dans le référentiel voiture. 18. t = d/v = 1. On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle.6·102 cm·s– 1 soit 1. L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour.6·10– 3 km·h– 1. même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture.60 0.35 = 2.6 m·s– 1 . accéléré.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1.25 = 8. Dans un conducteur métallique.10 = 2. Le centre de la roue. v4 .3 m·s– 1.10 = 3. Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon.6 m·s– 1. 19. A : le mouvement est rectiligne. ce qui est incorrect. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir.6·102 cm·s– 1 soit 3. t = 100/330 = 0. le centre de la roue paraît immobile. Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés. dans le référentiel terrestre.10 = 5. a. c. b. 2 = 0. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route . a. v = L/t = 2. N’importe quel point de la cabine. b. v = d/t. t = d/v = 100/278 = 0. Le reporter utilise le kilomètre heure. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0. a. 5 = 0. b. c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. Le référentiel n’est pas le même. B : le mouvement est curviligne. b. 2004 © Hatier 23.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 .c. On choisit un point du cadre ou de la selle. d.6 m·s– 1. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice. a.2 m. La valve décrit une cycloïde (spirale plane). Le satellite décrit un cercle. Le mouvement n’est pas uniforme.6·102 cm·s– 1 soit 2. v34 = 1. accéléré. b.5·1011/3. v1 .25 0.1·104 = 40 s. t = d/v = 420/300 = 1. c. • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1. 40 ·106/3 600 = 1. dont le centre est confondu avec le centre de la Terre. Microméga 2de. 1 mm·s-1 = 3. e. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien). b. b. 1 000 km·h– 1 = 277. b.8 20/0.90/0. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée).303 s. f.3 20/0.4 h soit 1 h 24 min. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet). a. v23 = 0. • Mouvement et vitesse 17. a. les électrons ne circulent pas vite.10 = 1. Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture.8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1. la valve décrit un cercle.

Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps. circulaire dans les deux parties courbes. Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale. E2 : mouvement E3 curviligne. E2 : mouvement E1 rectiligne. 30. 2. d. Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). b. le centre de la roue. c. 31. Mouvement uniforme. c. – à la force exercée par la glace . Pierre livre livre Terre Terre 36.d. déménageur coffre sol Terre 37. b. E3 : immobile.200 s. E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . 1.200 s. La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes. Ils ont la même vitesse moyenne. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a . solidaire du cadre. Non. a. et d. – à la force exercée par la Terre. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance. La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5). La bonne proposition est d. a. C’est un cercle. a.0 = 214 cm . v = d/t = 5 214/1. Microméga 2de. On retrouve bien la valeur de la question a. La mère est immobile. b. glace Terre patineur lame • Force et interactions 27. E1 : immobile. e. le sens est : du déménageur vers le coffre. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur . 2. La mère n’est pas immobile. E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège. Patinage a. Il s’écoule une durée de 1. 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. C A C A 29. 34. E1 : mouvement circulaire uniforme. La réponse est Vrai à toutes les questions.7 m·s– 1.200 = 10. g. c . La seule bonne proposition est b. De la même manière. 1. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0. v = d/t = 2. accéléré à la descente). Manège a. 32.14/0. C’est une force dont la direction est celle de la poussée . d. d. Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction. pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde.7 m·s– 1. f . Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde. a. c. 28. X agit sur Y et Y agit sur X. La distance AA est égale au périmètre de la roue. le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié. c. b. b .00/5 = 0. Pierre Alice b. passe de C en C .00 = 10. e . E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b. rectiligne dans les deux parties droites. On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde. Même réponse. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe. p = 2πR = 2π 34.

2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . influence de la masse. Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants.CHAPITRE 15. matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. situation qui reviendra souvent. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile. de les analyser. LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne. C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. p. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p. Grâce à une webcam. utilisation du principe et de sa réciproque. Microméga 2de. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force. et pas de force donc pas de variation de vitesse. Par ailleurs. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. de ceux dont la vitesse varie. Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition. Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. 252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. utilisation de TICE. Cette cinquième activité (p. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. nous proposons différentes approches.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. 254). ce que permet l’utilisation d’un simulateur. 261). C’est la troisième activité. tel un ballon qui roule dans l’herbe. 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois. 253. à l’aide d’un logiciel simple. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. Dans l’activité 4 (p. et non un seul. on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale.

Introduction au principe d’inertie (p. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. 2004 © Hatier c. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même. La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. De plus. Correction a. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas. 253) 2. c. Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. etc. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière. sur le mouvement d’une balle de ping-pong. mais une des balles est plus lourde que l’autre. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. 252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. elle suit la trajectoire imposée. une pierre dans une fronde. Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. Une fois lancée. Correction a. e. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale.Activités de découverte 1. Deux balles dans le vent (p. la bille part en ligne droite. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. horizontale. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne. exercée par un sèche-cheveux. Pour le 1er exemple précédent. Il s’agit d’une balle plus lourde. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. Note. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. b. hors du plan vertical. Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. b. Microméga 2de. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol. Enfin. 3. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. exercée par l’élastique sur la balle. Note. Une fois lâchée. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. d. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première.

La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. suivant le mouvement étudié. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. Ils permettent. dirigée vers le bas . ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. on peut appliquer l’énoncé 2. Lors de son mouveyFtable/balle ment. dirigée vers le bas . elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. b. On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. dirigée vers le haut. Terre balle main c. 254) 2. dirigée vers le bas . – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale. La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. suivant la direction verticale. e. Tout comme pour l’activité 3. donc ni la direction du mouvement. d. e. Microméga 2de. b. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. f. yP 3. Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. Dans ce cas. Terre pierre élastique eau b. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. yP yFmain/balle c. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle.guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. d. d. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves. Décomposition du mouvement d’une balle (p. dirigée vers le haut. – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. Puisque la vitesse de la balle varie. dirigée vers le bas . On constate que la pierre se met en mouvement. Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . c. yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. dirigée vers le haut. On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f. On obtient le schéma ci-contre. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. Pour l’élève. On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. e. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a. 2004 © Hatier 4. D’après l’énoncé 1. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. plus faciles à utiliser. ni la vitesse ne varient. Correction 1. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. Lorsqu’on retire la main. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. La pierre est soumise à : – son poids : force verticale.

2. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. dirigée vers le bas. Utilisation du simulateur Newton (p. dirigée vers le bas. c. comme prévu à la question b. la balle est soumise à son poids. b. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable. 2004 © Hatier e. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. Lors de sa chute. 260) Il s’agit. Dans un premier temps. la balle n’est soumise à aucune force. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. pour chaque mouvement. Lancer dans une direction quelconque a. On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. force verticale. Lors de sa chute. Sur la projection verticale. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur. Horizontalement. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. Sur la projection horizontale. Verticalement. Lors des deux situations. la balle est soumise à son poids. la balle est soumise à son poids. Microméga 2de. Lancer suivant la direction horizontale a. l’élève construit la projection du mouvement. la balle n’est soumise qu’à son poids. b. force verticale. Suivant l’axe horizontal. On constate que. À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. comme prévu à la question b. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. Correction 1. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. Suivant l’axe vertical. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. Cela correspond à un mouvement à vitesse constante. Activités d’exploitation 5. c. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. lors de cette activité. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque.

b. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 . Note. d. x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1. La trajectoire obtenue est une courbe. Graphiquement.03 5. le ballon est soumis à son poids (force verticale.56 10 9.25 7. La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement. Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre.36 8. On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement.39 9.22 6. Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon. y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe. On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y.14 4. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de.61 3.94 2.25 8.47 (m) y 11 10. On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms. dirigée vers le bas). En revanche.19 5. x 0 1. Le graphe de gauche correspond à x = f (t).La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier.31 7.08 (m) g. Simulation d’un lancer horizontal a. l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite. Lors de sa chute.06 2. 2004 © Hatier f.89 10. c. On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions.14 3. Note.

04 s. Correction 1. 2. C’est ce que l’on constate avec la simulation. b. lors d’un lancer de ballon. 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique. la chronophotographie tient une place de choix. c. le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. La trajectoire de la balle est une droite. La loi proposée y = – 2. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. Suivant l’axe vertical. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. D’après le principe d’inertie. Certains détails indispensables au traitement des données. sont décrits. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. On retrouve les affirmations de la question d. dans les deux mouvements étudiés. Ainsi. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. On constate que. L’activité proposée ici permet. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. la balle est soumise à son poids (force verticale. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. 261) Microméga 2de. inventaire des forces. 6. e. Suivant l’axe vertical. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. le ballon est soumis à une force . Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. C’est en accord avec la réponse à la question c. Lors d’un lancer de ballon. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite. On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. les projections verticales à vitesse variable. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme. e. avec une direction verticale. principe d’inertie. Cependant. la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. b.h. Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante. dirigée vers le bas. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. f. la seule force exercée sur le ballon est le poids. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. c. Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. etc. de façon générale. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement. avec du matériel de lycée. L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. d. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu. Exploitation des données a. comme la détermination de l’échelle des images. d. Durant sa chute. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction. de direction verticale.

a.8 –1 – 1.0400 0. y = – 5.35 Variations de y en fonction de t 2 h. c.129 6 0.05 0. On obtient le tableau suivant. b. D’après le principe d’inertie. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. Lors de sa chute. puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme. a.270 4 0.1 0.6 – 1. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas.20 0.130 – 1. La personne exerce la même force sur les trois véhicules. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme. b. On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace). Si le fil casse. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement. 1. Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme. On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air.389 – 0.102 4 0.56 y (m) – 0.8 –2 0 0.36 0.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9.32 0.4 – 0. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air. On a : air skieur sol Terre g. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme. 10.651 – 0. d’après le principe d’inertie. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique. a. Dans l’énoncé.730 t (s ) 0. On constate que y et t 2 sont proportionnels. b. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas.f. que la bille est soumise à des forces qui se compensent.2 0.25 0. k = – g /2 = – 4.520 – 1. 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE .515 – 0.9 m·s– 2. 12. il y a la force exercée par le fil sur le palet.40 0. a. Le skieur est soumis à son poids. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique.193 6 0. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace. La vitesse du skieur décroît au cours du temps.15 0. 14.48 0.3 t 2. Ainsi. On voit que les deux valeurs sont proches. t (s) 0.1600 0. d’après le principe d’inertie. le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme.330 – 1. D’après le principe d’inertie. lors de son mouvement.4 – 1.6 – 0.2 – 0. On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0. 2.3 m·s– 2. Exercices Microméga 2de.955 – 1. y (m) 0 – 0.3 t2 (s2) 0.078 4 0. j.44 0.230 4 0. c. On en déduit le graphe suivant.2 – 1.287 – 0. b.52 0. c. On trouve pour k : k = – 5. La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps). a. i.057 6 0.794 – 0. b. Le mouvement est rectiligne uniforme. on peut en déduire que. D’après le principe d’inertie.28 0. la voiture est soumise à des forces qui se compensent.24 0.

c. L’absence de force sur l’axe horizontal implique. – à droite. Microméga 2de. d. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. Ainsi.05) = – 4. 2004 © Hatier 19.89 m·s– 1. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. phase descendante. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne. De plus. Dans le référentiel terrestre. Étude de la première loi. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. 2. puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale. Influence de la masse a. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. On a : – à gauche.50 m·s– 1. Horizontalement. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase. a. Terre b. 2. Les valeurs de vx sont identiques. Dans les deux cas. c. On a : b. a. la balle décrit une trajectoire parabolique. La direction du mouvement de la balle est horizontale. dirigée vers le bas. d. la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante. f. D’après le principe d’inertie. a. Forces non colinéaires a. on a vx = v0 cos = 6. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. la vitesse varie. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers. Trajectoire d’une balle 1. la balle possède uniquement une vitesse verticale. b. 20. 1. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale. b. phase ascendante . force verticale. À partir de la 1re loi. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. 8 . la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié. la seconde loi est vérifiée. alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. La balle est soumise à son poids. e. Dans le référentiel lié à la personne en rollers.89 m·s– 1.85 m·s– 1 et vy(1. On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. Étude de la deuxième loi. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. la 1re loi est vérifiée. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse.c. Avant d’être lâchée. on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile. d’après le principe d’inertie. Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme. d. on peut en déduire que. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. L’action de l’air est négligée dans cet exercice.300) = 2. Le problème est identique. À l’aide du principe d’inertie. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant. Suivant l’axe vertical. On trouve : vy(0. c. e.

qu’il est soumis à des forces qui se compensent. 3. b. on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. Le skieur est soumis à son poids (vertical.0 m. les mobiles sont au repos. Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme. Graphiquement. dirigée vers le haut). La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2. Note. Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite. a. 21. b. à la force exercée par le sol (inclinée c. Skieur sur un téléski 1.s-1. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . Une fois en mouvement. vers l’arrière. on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. d’après le principe d’inertie. Le mouvement du skieur est accéléré. L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support. les forces qui s’exercent sur le skieur. 2. c’est le diagramme a qui est approprié. alors d’après le principe d’inertie. En effet. d. le skieur est en interaction avec la Terre.les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent. c. vers le haut). Microméga 2de. ne se compensent pas. pendant la phase de démarrage. Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. Initialement. dirigé vers le bas). a. Dans les deux situations. à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche.8 cm·s– 1. le sol et la perche.

2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . 268) Grâce au travail des chapitres précédents. principe d’inertie. sur Terre. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. 270. poids. Les notions du cours sont exploitées dans un TP. et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. L’activité 2 (p. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ». p. force d’interaction gravitationnelle. force. cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres. p. (activité 5. et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. et les interprète. – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. 269. Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. résultant de l’interaction de deux masses. Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. Activités de découverte 1. vitesse. L’activité 3. mouvement. portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. 268. etc. L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. Cette force. Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. p. 277) et dans l’activité 6. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune. Cette force. remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. d’en faire sentir le sens.). 278. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. influence de la masse sur le mouvement. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre. la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. la chute des corps sur la Terre. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune). l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie. Par ailleurs. On déduit de l’observation de différentes chutes. p. Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de.CHAPITRE 16. Dans l’activité 1 p. dont celles d’un caillou et d’une plume. C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . etc. dont l’existence n’est pas intuitive.

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

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Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
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b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

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pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

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b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

initialement nulle. Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1. par construction de la situation. e. principalement : le principe d’inertie. On a F = GmmN/dN2 = 1.0 = 4. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 . sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6. 2. L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. 252. C’est un exemple original et rare.4/9. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte. la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette. L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève. Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date. n’est pas utilisable pour une telle étude. Sur Terre. le saut dure : t = v/gT = 4.8 1.9·10– 4 N. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse. c. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves.1·102 N.61) = 6. Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km.67·10– 11 5. Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a.98·1024/(1. On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse.61 = 2. les autres paramètres sont maintenus constants. cours p. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne. en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié. 277) Ce TP. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique. Par analogie. 1. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite). elle est seulement suggérée par le titre de cette partie. la nature de la goutte peut être modifiée. Sur la Lune. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre).7 s. Afin d’éviter de dériver dans l’espace. Microméga 2de. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement. Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent. Note. les notions de force. 1). Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes. Sur la Lune. de faire un bilan des forces. l’influence de la masse sur le mouvement. exercice 7 p. En première approximation. Mouvement d’une goutte a. de vitesse et de poids. Dans cette deuxième partie de l’activité.33·1022/(3. 263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. Armstrong le premier en juillet 1969). 256.8 = 0. Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous. f. Donc gT = GmT/d 2 = 6. inchangées. dans le cadre du principe d’inertie. h = v2/2gL = 19.67·10– 11 7. on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc.force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même. Bien que ce ne soit pas simple pour lui. Chute d’une goutte dans l’huile (p.4/1. 2004 © Hatier 5. les situations précédemment envisagées (activité 2 p.61 = 1.276·107/2)2 = 9. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible. d. Enfin.80 N·kg– 1.1 m.61 N·kg– 1. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N. avec la même vitesse initiale.45 s.6/(2 1. e. En effet. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute. et qui peut donner lieu à des mesures. Si le spationaute effectuait un saut. il dure : t = v/gL = 4. b.4 m·s– 1.48·106/2)2 = 1.

3. Vitesse d’une goutte a. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes. c. ce qui justifie le titre du paragraphe. On trouve m = 0. Terre goutte huile d. b. C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire. e. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien).2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. Mouvement des satellites (p. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. Ici. D’après ce qui précède.la partie basse de l’éprouvette. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. f. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique. on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale. On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent . les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système. Elles ont même direction. m1 et d n’ont pas Microméga 2de. c. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple. Les valeurs ne sont pas strictement identiques . Ainsi. Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse. il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre. Dans un dernier temps. Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse. etc. les uns après les autres. Note. 2. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique. 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . v120 = 6. La première est une démarche propre au physicien. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente. changé et que m2 a augmenté. 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile. Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b. v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1.51/10 = 0. c. Note.3·10– 2 m·s– 1. force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut). La goutte est soumise à son poids. On peut calculer v200. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement.50 N. Note. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires. il y a toujours n corps et non deux. exigence du programme. La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n. et celle des scientifiques à sa suite. puisque G.6·10 m·s . –3 –1 6. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles. Ce fut la grandeur de Newton. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme. Influence de la masse sur la vitesse a. L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre. la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. on a : F = P = mgT = 0. Dans notre cas. trajectoire elliptique.051 g.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6. rP des sens opposés et des valeurs égales. On constate que la vitesse est quasi constante. La deuxième est de considérer. Oui. La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide. différentes de celles trouvées précédemment.

du fait de leur masse.98 ·1020 N. à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres. e.98·1024 7. Étude de deux corps célestes a. Ainsi. Une année de lumière est égale à 1016 m. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement. Faux. sauf cas particulier. 2. dirigée vers le corps 1. 3. Dans (R1). c. Vrai. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. Dans (R1). La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. il possède un mouvement rectiligne uniforme. d. b. un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre. ne tombe pas sur la Terre. c. Enfin. le corps 2 est soumis à une force attractive. Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1.Lune. Correction 1. F est proportionnelle à m . Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. 2004 © Hatier 9. dépourvue de son mouvement de rotation propre. le corps 2 n’est soumis à aucune force. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. car F est proportionnelle à 1/d 2. d. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2. a. c.99·1030 1. Microméga 2de. e. Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre. F sera divisée par 4. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement. b. décrire un mouvement non rectiligne. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1.67·10– 11 5. c. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. a. Soleil O : centre de la galaxie b.99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. Mouvements célestes a.99·1030 = 2·1040 kg.84·108)2 = 1. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie. f. La Lune tourne autour de la Terre. d. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. À chaque instant. Vrai. Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie. Lune Terre b. Faux. Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. à chaque instant. Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a.67·10– 11 1. On a : corps 1 corps 2 g. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. d. Le corps 2 va donc.33·1022/(3. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. À chaque instant. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises.

On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids.38·106 + 3.9·103 m·s– 1. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5. Ainsi.5 N. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3.38·106 + 1.72 N·kg– 1. Par égalité des deux expressions précédentes. le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre.17·1015 N. GmMétéosat ML = 1. une vitesse limite est atteinte. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique. b. La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars. RMars2 b.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8.7·108 m. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable. Pour un observateur terrestre.43·10 0 6. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h.0·107)3 = 1. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre. Note. Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B.6·107) = 2. d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4. a. e.38·106 + 1. Puisque RA est plus petit que RB.1·104 s soit 5. c. f. On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite. c. a. • Trajectoire d’un projectile 15.3·10– 2 N. b.7·104 s soit 24 h.380·10 – 11 6 23 = 2.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi. les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N. d. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N. Météosat et la Lune sont alignés. 4 GMT RB = 3. b. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau. TB = dB/vB = 8. Sur Terre.7·10– 11 N. a. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat. a.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB . Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6.7·104)2/(6.6·107)3 = 9. Par définition. 2004 © Hatier 18.38·106 + 3. b. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11. b. Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2. (RT + h)2 c.1·103 m·s– 1. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas.1·104)2/(6.40 N et P = m gT = 2. Une fois lâchée. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N. a. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct. Ainsi.67·109.0·107) = 1. c.14·103 m·s– 1.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6. TA = dA/vA = 2.8 h. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . Microméga 2de. On suppose que la Terre. Ainsi. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17. 13.

En E. Entre la Terre et la Lune a. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre.46·105 km. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale.46·105 km. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 . Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2.75·104 s soit environ 7 h 39 min. Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3.84·104 km. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière. On a FT/objet = GMT m/x 2. il restera immobile. On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. b. Aller plus loin 20.c. e. Positionné entre le point E et la Terre. Cette dernière étant nulle. On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2. d. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent. qu’il ne l’est de la surface de la Terre. La distance entre l’objet et la Lune est D – x. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). 3. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune. 3. Ce point est plus proche de la surface de la Lune. Microméga 2de. en équilibre entre les deux astres. Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5.

Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. comme dans certaines civilisations. Correction a. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. Les deux premières activités. La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. est souvent considérée comme une partie de mécanique. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur.CHAPITRE 17. Activités de découverte 1. permettent donc un retour utile sur des notions antérieures. Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V. c. l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. Au-delà des observations de l’Univers. Rendez-vous (p. La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. Conformément au programme. proposée sous une forme ludique. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement. parler de phases de la lune. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. présentée dans le cours. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. Pour se retrouver 28 jours plus tard. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. avec l’étude des phénomènes astronomiques. C’est cela que ce chapitre prend en charge. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 . constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre. qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. en fonction de son goût personnel. présentées sous forme ludique. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée. L’enseignant pourra également. mais n’étudie pas leurs interactions. Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale. Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées. Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. b. Ces mêmes phénomènes astronomiques. Microméga 2de. 284) La première activité. Enfin. de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. de levers de soleil ou de cycle des saisons. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. déjà introduits au collège. En effet.

Une période vaut donc T1 = 2. T4 = 2. Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres. Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. on recommande. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves.3 s .2 s. compter les jours. c. Les cinq valeurs sont proches mais différentes. si le travail est fait en classe. indétectables à l’œil. T3 = 2. Par exemple. c. T3 = 2.0 s. T5 = 2. On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm. 2. En revanche.2 s . Sans évoquer le terme de période. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves. Notre énoncé étant peu directif. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. à la question a.0 s. On obtient T1 = 2. il suffit de compter 60 allers et retours du caillou. ce qui est dommage.1s. La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé. Microméga 2de. Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer. Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. tâche plus fastidieuse. On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre. qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort. On trouve T2 = 2. Elle requiert. Correction 1. On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). l’usage d’un pendule. Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées. L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes. il faudra relancer le caillou comme précédemment. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument. Ils peuvent également. la modification du caillou n’a pas d’influence. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller.1 s . Pour l’oscilloscope. Pour mesurer une minute. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux. plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale. de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination. Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. b. Un chronomètre pour mesurer des durées a. ce que les mesures de la question suivante contrediront. La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. 3. De même. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule. Du chronomètre à l’oscilloscope (p. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence. On peut allonger plus ou moins la ficelle. T4 = 2. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison. autant de fois que nécessaire. Correction a. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement.1 s . Pour des 2 17 – LE TEMPS . 2004 © Hatier durées supérieures à une minute.0 s. les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves. la manipulation de matériel pour mesurer une durée.d.0 s. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum. plus la ficelle est longue. T5 = 2. Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p. doivent les guider dans leurs conclusions. Les résultats expérimentaux. Note. b. l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. Cette durée est de 20 s. T2 = 2.

Microméga 2de. T = 1/f ou f = 1/T. la fréquence est f = 0. d. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode). Phénomènes astronomiques (p.5 clignotements . C’est l’inverse pour Quito et Le Cap. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même. La période de la tension vaut T = 4 ms. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s. Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. 3. Note. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental. e. c. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF. C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. l’élève est ici mis en situation d’activité. celle des éclairs de la LED est de 4 ms. f. Sur 10 secondes.gouv. C’est le lever du Soleil.fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet. On recommande de consulter le site institutionnel www. h.d. ce qui se produit à une autre saison. c. f. on pourrait choisir la base de temps à 0. Note. c. Pour qu’il soit éclairé. 4. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ. Correction 1. g. on aurait 0. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a. g. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope. Note. 86 164 s = 23. d. b.0 s. Plutôt que d’en faire un cours magistral. Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. c. Le jour et la nuit b. elle est simplement induite par le schéma du Doc. 1. e.50 Hz. Le GBF peut il servir de chronomètre ? a. C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière. C’est pour lui. heures. À ce stade. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. Or. minutes et secondes) comme requis par le programme. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. a. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. 17 – LE TEMPS 3 . Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. 2004 © Hatier d. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même.science. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil. Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF. b. e. 2. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence.

1 : été . 3 : hiver . Sur le Doc. 3. c. Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D. La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. et dernier croissant. et c. 4 17 – LE TEMPS . on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison. Pour montrer toujours la même face à la Terre. Ha . Éclairement de la Lune par le Soleil a. Note. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. De plus on ne verra que la partie éclairée. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. e. Phases de la Lune a. La face cachée de la Lune (p. soit environ 28 jours. b. b. il s’agit donc bien de la même face de la Lune. Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. position F. Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes. 287) Dans le même esprit que l’activité précédente. Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. Ab . Cd. Rotations de la Lune a. ce qui n’a pas été observé. Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil. 1. 1 an = 365. Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. d. Rayons du Soleil Lune Terre d. Microméga 2de. 2. Dernier quartier. 2 : automne . e. c. d. on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite. La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. 4 : printemps (pour l’hémisphère nord). Ce sont les solstices.25 24 3 600 = 32·106 s b. Bc . Ces deux positions sont 2 et 4. position E. Les saisons a. 5. Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée. La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. 1. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel. la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. sur le schéma du Doc.2. on observe les mêmes taches sombres.

Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. Note. Microméga 2de. 6. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. 2004 © Hatier 3. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. etc. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. b. 4. on lit approximativement 12 h 20. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. c. À midi solaire dans ma ville. Heures du cadran solaire a. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou. 17 – LE TEMPS 5 . Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. b. Cadran solaire (p. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. Conclusion : l’heure légale en France a. On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. c. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. b. Midi solaire a. b.Activités d’exploitation 6. Lecture du cadran solaire a. il est plus de midi solaire à Berlin. situé plus à l’est. les fuseaux horaires. Les fuseaux horaires a. ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire. Prévoir une carte de France c. les notions de longitude et de méridien. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. Il est le plus en retard vers le mois de novembre. mi juin. début septembre et fin décembre d. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève. La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. la durée d’un jour terrestre. sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. Heures solaires en un lieu donné a. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. Note. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. 5.

soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4. b. La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies. Microméga 2de. Comme le Soleil s’est formé.6 milliards d’années réelles. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8. il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ».3 Naissance Soleil 9. Naissance Univers 0.4 9 8. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus. La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3. d. a.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6. b. L’homme a marché sur la Lune. c. donc il y a 0.0 Aujourd'hui 12. c. En une année réelle. a. On obtient des graduations non régulières le long de la burette. il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ». La période est T = 1 s. ce qui est exact. c.0 Naissance galaxie 1 2 3 8.0 0 0. b. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes. La fréquence est de 1 Hz. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire. Une année bissextile dure 366 jours. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux. il y a 0.0 Pyramides 12.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS .1 dans la galaxie 12 13 12. Non.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles. a. e. b. Pour un texte écrit en 1999. le 10 « septembre cosmique ».0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13.0 Humanité 12. Voir le chéma ci-contre. Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. pour des durées égales. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1. b.0 Premier pas sur la Lune 12.7 milliards d’années réelles. Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique. c.8 Lucy 12. 16. a.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15. les premiers pas sur la Lune datent de 1969.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11. a. a. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ». • Dispositifs de mesure de durée 9. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même. 11.063 « secondes cosmiques ». d. Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps. 17. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ. C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales.

6 0. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet . il faut donc diminuer la longueur du pendule. on lit sur le graphe que L = 1. 18. les sphères auront des densités différentes .0 s. Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel. Pour T = 2. Si on utilise différents matériaux. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 .0 m h.087 827 757·10– 10 = 3. c. d. j. il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte. b. i. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux. 1 0. Même si l’amplitude du mouvement diminue.4 0.8 1 Longueur (mètre) 1. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement .2 1.5 00 0.5 2 1. d = cT = 3.5 Aller plus loin 20. Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement. Le pendule simple a. Période (seconde) 2.4 f.2 cm e.2 0. le pendule bat la seconde. g.b. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine. Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer. les oscillations conservent la même période.0·108 1.

exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. perpendiculaire à la surface considérée en son centre. Pour l’élève. C’est la force exercée par unité de surface. Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. – en chimie. grandeur définie en chimie. ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. – la température du gaz. il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. déjà évoqué pour l’atome. le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz. qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. – la quantité de matière du gaz. Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). Historiquement. – la pression du gaz. Sur une surface donnée. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de. et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. dans la plupart des cas. les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. au contact d’un gaz. afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue. au niveau de la classe de seconde. Ce sont : – le volume du gaz. et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires. au milieu du XIXe siècle. le problème du lien objet/modèle. ou calculées. égal à celui du récipient contenant le gaz . L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. Le modèle microscopique ne peut donc suffire. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante. et dont on pourra suivre l’évolution. Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. a été élaborée plus tard. définie à partir de la notion de force pressante .CHAPITRE 18. qui en donne un modèle physique microscopique. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. en mouvement permanent. Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège. Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. Dans le cas des gaz. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . inodore. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . Il faut noter aussi que. impalpable. l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . La théorie cinétique des gaz. l’air. La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu.

Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre. mais à une température donnée et à un instant donné. Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne. intervient).avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. La force pressante. L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. Microméga 2de. L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. milieu qui leur est assez peu familier. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse. d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz. – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique. Note. L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume. Il peut en résulter une déformation de cette surface. 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible. En effet. pression et température . Note. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide. toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. notamment par l’utilisation des logos appropriés. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz . le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples. l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. dont l’un est visiblement déformable (la neige). Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. et par suite la pression. En effet. Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués. cE = Les activités. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. fonction de T. un terme additif. Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3). utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique. Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique . À titre d’exemple.38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. d’autant plus étalée que la température est plus faible). Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. On peut les considérer comme des activités de vulgarisation. il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1.

il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. En revanche. donc la pression. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. Force pressante et surface (p. Liquide et gaz (p. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. 2. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. et augmente avec lui. donc la pression. c. de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées. est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. L’air. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. En relation avec le cours de mécanique. Air et eau a. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. F La relation correcte est p = . Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . b. entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable. b. Correction a. Correction 1. on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage). 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. mais le vide. et diminue quand cette surface augmente. De même pour les autres expériences. chauffé. volume. Note. C’est donc qu’elles se touchent. Ballon de baudruche a. L’enfoncement. équipement compris) et inversement proportionnel à S. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. et b. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids. 2. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 .Activités de découverte 1. S Microméga 2de. L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. L’expérience n’apporte pas d’information.

Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa. Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz.3. • Tuyau (court) de raccordement. • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. pour laquelle R = 1. La pression du gaz est la même. d. Microméga 2de. par exemple. Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle). est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent. il ne serait pas possible de les resserrer davantage.0 cm : S = 3. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante). c. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité). La pression initiale de l’échantillon d’air étudié. Pression de l’air dans une seringue (p. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée. et à son interprétation microscopique. S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu. Interprétation microscopique a. Conformément au programme. On a vu en 1. La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e. plus la surface du piston est grande. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue). L’odeur d’un gaz. Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même). La pression augmente lorsque le volume diminue. c. S = 5. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. d. emprisonné dans une seringue.3 cm.1 cm2 et p = 1. et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz. e.5·105 5. est la pression atmosphérique. Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle).1·10– 4 = 47 N. Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. • Pressiomètre. f. La surface est plus petite. La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. et donc de sa pression. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). valeur. La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2). La température est constante. Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent. émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. 2. Par exemple si R = 1. pas à l’air extérieur. on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné. b. ou au déplacement d’objets ou de personnes. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression. Dans les situations de la vie quotidienne. les courants d’air (dus aux différences de pression). L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici. 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes.5·105 3. • Si nécessaire. La quantité de matière de gaz étudié est constante.3·10– 4 = 80 N. donc les molécules se resserrent. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique.3 cm2. a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue. Pour une seringue de 60 mL. On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1. Note. b. On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue. Correction 1. • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs). nous n’avons pas géré cette difficulté. Note. Si les molécules d’air se touchaient. On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. F = pS = 1. Le volume diminue. Note. Pression et force pressante a. On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée.

On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. volume). Conformément au programme. Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. seule chose que l’élève puisse faire. quantité de matière en permettent une description complète. – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. C’est un peu contraignant pour le professeur. Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné. traduite par la déformation du ballon de baudruche. L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. température. Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. La pression reste constante (indication du pressiomètre). il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. État thermique. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. Si le piston était bloqué. température et volume (p. C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer.4. L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). 3. En travaillant avec ces énoncés. 302) Cette activité a pour objectifs. c. l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. Correction 1. b. la température varie (selon celle du bain). etc. On citera : le pH. Le volume du ballon va donc augmenter. Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . volume. b. le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. b. État thermique d’un gaz a. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes. conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . c. à pression constante. Note. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . la tension superficielle. mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. 2. On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. – parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. pression et température d’un gaz a. la concentration des solutés. mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. on pourra utiliser un sèche-cheveux. L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. Volume. Interprétations a.

exercées par l’air de part et d’autre. mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. la pression de l’air à l’intérieur du manchon. En troisième partie. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. Théoriquement. 5. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. d. P le poids de l’eau. 308) b. • Pressiomètre. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc. Sur la partie située face au verre. il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . c.1 en notant p la force pressante. Note. Les forces pressantes se compensent. 2 page 302). • Seringue. h la hauteur d’eau. • Thermomètre ou capteur de température.l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). eau chaude). 2004 © Hatier a. La membrane s’incurve vers le bas. Pendant le pompage. g l’accélération de la pesanteur. La pression atmosphérique (p. il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. • Bains à diverses températures (cristallisoir. eau glacée. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. Avant Pendant Correction 1. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. S la surface mouillée. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. Mise en évidence Microméga 2de. Fint Fext donc le ballon se gonfle. l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué. oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. ρ la masse volumique de l’eau. Avant le pompage. 1 page 302). La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. oFair/papier d. Matériel • Flacon. et non la résultante des forces pressantes sur chaque face. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane. la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. • Sèche-cheveux. La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. • Ballon de baudruche. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude.

c. Mesure d’une température (p. La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. La masse du liquide ne varie pas. sa masse volumique (m/V) varie.013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation). sa quantité de matière ne varie pas. – manchon cylindrique et membrane . et b. 85 °C à 4 800 m). b. La pression atmosphérique dépend de l’altitude. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau. 2. C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone). 6. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. d. g. • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide . Effet sur l’ébullition de l’eau a. a. Sur un front dépressionnaire. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température. f. en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. par exemple. b. elle est plus petite. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa. La tension est une fonction décroissante de la température. son volume varie. b. Matériel • Verre et papier. 3. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. Pour la plage de températures proposée. qui varie avec la température. Mesure a. le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. Capteur de température Note. e. et à 20 °C à 2 338 Pa. U (mV) 800 Microméga 2de. Sous pression réduite. La pression atmosphérique normale est 1. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . Dans un anticyclone. Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée. – ballon de baudruche . h. c.2.013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. l’eau bout à basse température . Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. 2004 © Hatier 400 Correction 1. par exemple). et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur. H = aθ + b (avec a 0). La hauteur H figure en ordonnée. On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre. Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. a. La colo0 50 q (°C) c. 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m). Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré. – bécher. Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m.

p = p0 pour h = 0. un calcul analogue conduit à p = 0. 1 bar = 105 Pa d’où p = 2. Avec un baromètre usuel. tube haut (environ 50 cm) et fin.7·103 N.8·104 = 1. Le bouchon part horizontalement. π(0. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée. Le volume est 1. 12.970 ·105 Pa soit une différence de 0. 1·102 l’altitude varie de 9.6·103 mbar. a. pression.0·105 Pa. unités 11.15)2 = 5.6·103 N. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N.0 ·105 25·10– 4 = 5. c. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar). La masse de l’air reste la même : 1. 100 c. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel. 16. a. • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35). Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante. 1.1·103 = 3. b. constantes pendant toute la durée du changement d’état. Pour h = 40 m : p = 1. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot.038·105 Pa soit 0. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23. Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante.6·105 Pa. c.013·105 – 1. a. sur la Roumanie. a. 21.8·105 N. • Agitateur magnétique. b. soit 1·102 Pa. 1. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . a.3·102 N. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure. mais approximativement. 1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral.5 mm. • Bains à différentes températures. On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. Sa valeur est 5.5 ·105 25·10– 4 = 6. on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande. à environ 8 m près. 0. b. Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0. pression » (qui appuie).Matériel (voir Doc. • Cristallisoir.04 L à 10 °C. le ballon étant fermé. Le volume est 1. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur. c.6 bar = 1. Pour h = 340 m. 17. a. p = 1 bar = 105 Pa.0·102 N. La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. • État thermique. c. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1. c. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2.1·103 N. b. b.6·103 hPa = 1. température 20.25 L à 70 °C. a. Fint = pint S = 300·102 13. vers la droite.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas. La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même. de l’intérieur vers l’extérieur. • Générateur de tension continue 6 V. « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur. 18.008·105 Pa.038 bar ou 38 mbar.29 9. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques.81 = 8 m environ.7·103 – 2. Fext = pext S = 800·102 π(0. b. d. a. La représentation graphique donne une droite. La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend. b.15 cm soit 1. • Fils électriques (dont deux assez longs). • Multimètre (voltmètre). Lorsque la pression varie de 1 mbar. a. c. 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1. Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation. • Thermomètre ou capteur de température. eau chaude. b.15)2 = 2. b. Microméga 2de. papier millimétré (ou règle graduée). • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms). sur le nord de l’Afrique .15 15. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous).6 bar = 1. a.81 40 = 1. eau glacée. d.

la pièce retombe. λ= 26. La pièce « sautille ». Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part.0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. plus violents. Un corps de même densité reste au sein du liquide.b. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe. la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. de l’air et d’ammoniac d’autre part. Si l’on maintient les mains contre la bouteille. C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur. Comme ρ = m/V. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse. Lorsqu’on débouche le bidon. Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. il y a de l’air à la pression atmosphérique.90·106 = 9. est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. vont avoir lieu. a. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. un peu d’eau s’écoule. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR. (273 + 37) d. (273 + 41) b. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale). Aller plus loin 28. le volume ne varie pas. 9 Microméga 2de. la soupape tourne. a. En toute rigueur. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante . Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau.90·106 2. Note. 2. La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre).2·103 nm. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau. L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. 29. Réaction chimique entre gaz b. sa masse volumique diminue. b. Sous l’action des mains. Note. b.90·106 c. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné. Lorsqu’on ouvre le robinet. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. 2. Un corps moins dense flotte. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique. C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée. λ = 2. c. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide. Lorsque la température augmente. b. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents. La pièce se soulève. le phénomène se répète. laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. En revanche. les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente. À l’échelle microscopique. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. Il s’est formé de la vapeur d’eau. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube. des molécules de gaz s’échappent. θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5.90·106 = 9. c.5·103 °C.4·103 nm. et du gaz est évacué. mais tout élève de seconde. 24. La bouteille étant fermée par la pièce. a. Note. Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. Thermomètre médical a. au-dessus de la réserve d’eau. 30. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure).5 g·mol– 1 MNH3 = 17. 25. Le liquide peut de nouveau couler. Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR. Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient). MHCl = 35. b. Thermomètre de Galilée a. Dans le bidon. sous l’action de la force pressante exercée par le gaz.

Le poids est une force verticale vers le bas. Note. Microméga 2de. qui dépend du volume de la boule. la poussée d’Archimède est un peu plus forte. Si la température descend à 24 °C. la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent. la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules. donc les masses des boules. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. la boule 26 °C est en haut. 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg). donc lorsque la température augmente.c. La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue. Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures. Les poids. d. 20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. Pour une température de 26 °C. la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. etc. C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule.

V. réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. Microméga 2de. – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. immobiles. – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) .CHAPITRE 19. Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. – loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) . Même si le programme actuel. celui du gonflage d’un ballon de volley-ball. Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. sa connaissance (suggérée au B. pas plus que notre manuel. Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. pour introduire la notion de variables d’état (p. LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p. on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science. Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. à volume constant. Lorsque la pression s’annule. La deuxième activité utilise un autre cas concret. origine de l’échelle Kelvin. L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue. n. La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel. il n’y a plus de chocs.15 °C. – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant). et la température est de – 273. Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz. – de faire intervenir l’échelle de température absolue. Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte. et de constater l’interdépendance des variables d’état. n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 . n et θ pouvant être choisies). les molécules sont « figées ».O. à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. définie à partir d’un phénomène physique. référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles. V. C’est la température la plus basse pouvant exister. Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois. T et n) évoquées au chapitre précédent . T) et met en évidence leur interdépendance. Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible). introduite lors de la première activité. Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V. raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) . Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité.) s’avère pratique pour résoudre certains exercices. puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative. L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K).

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

19 – LE GAZ PARFAIT

3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide.10 – 378. La bouteille en plastique se serait écrasée. Pression et température d’un gaz a.10 b. d. On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité. fut-ce de l’air.68 = 1. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille. Matériel • Seringue. on remarquera que. g. c. e. c. la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses. Quantité de matière d’un gaz a. Correction 1.18 2. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. h. Note. Mesure de la masse d’un litre d’air a. Le zéro absolu correspond à une situation limite. En effet. V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …). Activités d’exploitation 5. Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions). On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante. 1.66 2. les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait. • Capteur de température. il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles. ce qu’il appelle une bouteille « vide ».86 381. pour cette activité. En particulier. Dans toute cette activité.42 g. 2. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille. et selon la taille de la seringue. dans les mêmes conditions. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. On trouve environ – 270 °C. L’expérience vérifie ces prévisions. on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue. Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail. Dans les calculs.0 58. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces). L’élève devra reconsidérer. 318). Note. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé.02 –1 4. 2004 © Hatier 2.6·10– 2 4. masse et masse molaire d’une part.68 g.0 44. b. La pression est liée aux chocs. sa section étant petite. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie. Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux. 40·103. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 . dans les conditions envisagées. p = 0 Pa. etc. 1 p. etc. Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378.). la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même. dans la partie 1. volume et volume molaire d’autre part.34 380. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378. mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz. Si la pression est nulle.Remarque. 1. f. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume.29 g. relations entre quantité de matière.70 mg (g) 0. • Pressiomètre. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence.0 M (g·mol ) ng (mol) 4. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont. • Bains à différentes températures (voir Doc. quantité de matière.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380.5·10– 2 4. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. Volume molaire d’un gaz (p. Microméga 2de. Loi d’Avogadro-Ampère. mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3. La masse de 1. le même comportement. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre.6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 .42 La masse d’un litre d’air est donc = 1.

0·10– 23 L. On en conclut que. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c. Les fontaines des jardiniers de Florence (p. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4.6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m. Le calcul complet effectué. liquide beaucoup plus commun (et sans danger). La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure.56 g·L– 1. gaz. Note. Par refroidissement seul. pV = nRT donc n = .0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. Volume molaire. La force pressante doit être la même. contrairement aux liquides.6·10– 25 L .02·1023 entités. Microméga 2de. le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace). La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1.0) = 4.6·10– 26 L.0 kg. quel qu’il soit.5·102 = 2.10·10– 3 n= 8.6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz. sous pression.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1.5·102 cm3. Le résultat était donc prévisible.0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. S S 2. volume moléculaire a. Vm = V 1. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6.15 + 20.8 = 20 N environ.0·103 g soit 2. 6. 3.02·1023 c. expérience de Pascal et Perrier. Pour une masse M. pV c.5·10– 26 L . pris dans les mêmes conditions de température et de pression.0 9. au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique.6 1. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités . 2004 © Hatier 6. les gaz ont une structure fortement lacunaire. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C. à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0.0 cm2. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg. Son poids est PHg = mHg g = 2. Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique. ρeau 1. le résultat est indépendant de la section du tube. V. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6.b. le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2. RT Ici p. – pour l’hélium liquide : 4. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) . Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2.0·105 Pa. La masse volumique du solide est de 1. dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4.0 = 1. à l’aide d’un système d’aspiration.31 (273. b. généralement faibles dans les conditions usuelles. Correction a. Chaque entité chimique constituant un gaz. 1.5 °C à la pression atmosphérique normale . Dans chacun des cas.013 ·105 1. Note. b. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales. correspondent à des quantités de matière égales. que l’on ne peut pas modifier.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau. On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère. sans augmentation de pression. il y a 6. Évidemment. La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents. qui fait intervenir la section du tube. d. 6 19 – LE GAZ PARFAIT . La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13.0 d. La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression. – pour l’hélium liquide à – 270 °C . – problème de la relation entre pression et force pressante. Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie.

n = 0. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1. = 1.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres). possible .0 M nRT 2. c. m 12 ·103 n= = = 2.5·105 = 9. 2004 © Hatier 18. b. – 223.15 °C .31(273 + 20) 2. la pression non plus. b. b. 32 e.75 L et V2 = 2. Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique. La température Celsius est doublée. 39. Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné .100 kg.1 + 6 19.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L.31 293 c. impossible .1·102 mol. c.021 mol. d. 0 °C .0 mol 16 32 de méthane. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre.75 p2 = 1 1 = 2. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273.0 + 10 1. a.082 mol. On utilise l’équation d’état du gaz parfait. On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants. 15. 8. Le volume total est V 2 = 1. on a V = V= nRT mRT = p Mp 13. b. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b. d. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz . impossible .1·105 283 = 0. RT1 RT2 constante. d. a.1·105 V = 41 V avec V en m3. M M 1.1 mol de diazote. – 263.4·10– 3 = .1·102 8.0 L = 1. a. pas la température Kelvin.9·105 Pa. Pour V = 2. Si la pression est divisée par 3. Pour V = 0. T2 = 10 + 273 = 283 K. n = 1 ou n = 2 . La pression est doublée. Si la pression est multipliée par 5. La masse molaire du butane est : 4 12. 16. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert. 7 .1 mol de gaz.00 L.85 °C.041 mol.100 8. Hexafluorure de soufre : M = 32.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1. pT 1. θ(°C) = T(K) – 273. pV = nRT donc V = = 1. Le volume total est de 2. La pression est doublée. a. d’où des changements de direction.00 L soit la moitié de V2. pV 0. n est divisé par 2 et n = 0.Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9. 10. Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur. 28 Il y a au total 3.9 g·mol– 1 2. On utilise la loi de Mariotte. La pression est doublée.15 °C . a. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K.4·104 Pa. De façon générale.0 g·mol– 1.0 g. Dioxygène : M = 32. le volume est divisé par 5.mol– 1 d’où V = 55 L. d. 226. la température et la quantité de matière étant constantes.0 = 146. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients. le volume est multiplié par 3. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K. 0.0·10– 3 m3. b.00 V2 c.50 L. 2. V1 = 0.1·105Pa. La quantité de matière n’est pas doublée. • m = 100 g = 0. b. Le récipient contient initialement = 2. 17.0·105 p 3 3 V = 5. a. a. À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux. c. 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de.31 323 Pour V = 1. est Comme pV = nRT.9·10– 3 b.1 m soit environ 5·10 L. c. Dioxyde de carbone : M = 44.5 ·105 Pa.15.0 = 58. Argon : M = 39.4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L. On ajoute = 1.0 L.15 °C : a. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante. possible. pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2.96·105 Pa. La pression n’est pas doublée. 58. n est doublé et n = 0. elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles.00 L. À température constante.

0 = 0. c. a.78 L de diazote soit = 3.0 = 0.1·102 msulf. Dans 1 m3 de gaz de Lacq.2 2. ρ augmente si la pression augmente à température constante .0 d.0 + 32.30·105 soit 65 L·mol– 1.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b.0·104 = 11·104 Pa. donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b. Vm = 24 L·mol– 1.0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 . ρN2 = 1. m = nM . ρ = m . Mêmes réponses. c.1 L dans les conditions de la question a . m 2.045 mol M 44. d. 1.9 L.7 1. 23.0.mol– 1 b. a. 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12. 1.0 320 = 2. p0V0 = nRT0 . 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0. La masse est 6.21 L de dioxygène soit = 8. a. RT 8.7 et méthane = = 4.0 = 16.0 8. Le volume occupé est 0. = mméthane Aller plus loin 25. n = pV = 1. p3 = p2 + 1. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4.7·102 g. a.8 g. V n 7.1 = 2.4·10– 2 g. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3.2 g·L– 1.5·102 = 6.0·102 L.3 34.0 + 4 1.045 47 = 2.1·102 g .013·105 = 1. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression.0·102 29 c. La quantité de matière est doublée.5·102 nsulf.21 • 0.70 m3 de méthane soit V = 7.3·10– 2 28.78 • 0. Densité d’un gaz a.1 L à 20 °C et à la pression normale. 0.92 g .0 L est n = = 4.10 0.0·105 2.2·10– 2 44. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1.5·102 L de sulfure d’hydrogène.1 = 34.0 moles de diazote.15 m3 soit 1. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire. On ajoute 2. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1.0·102 V n= = = 29 mol. c. La masse est m = nM = 29 16.0 = 8.0 3. 5 –3 20.2 kg·m–3 293 8 . Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère. La quantité de matière correspondante est : 1.5 ·102 24 19. Vm = n 0. nméthane nsulf. V2 = 1 2 = T1 300 b.8·10– 3 32. • La quantité de matière correspondante est : 7. VT 2.10– 3 mol et 24. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire. MH2 MO2 donc ρH2 ρO2.045 24 = 1. Pour le dihydrogène.0 L d’air renferme : 0.31 293 RT 0.31 (273 – 40) = 65.0 g correspondent à n = = = 0.7·102 = 2.1 = 1.8.0·105 + 1.80·10 = 0. b. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1.0 g·mol– 1. 0.0 ·104 = 1. 19 – LE GAZ PARFAIT 22. 0.2·10– 2 mol. Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1.033 habituellement adoptée dans ces conditions. la quantité de matière est la même.28 g . ρ diminue si la température augmente à pression constante. a. 8.0 de dioxyde de carbone.0 = 4.0 = 1. Dans les conditions précisées.f.0 ·10– 3 8. pV 1.9 L en haut de l’Everest . 24 La masse correspondante est : m = nM = 4.1 L.0 1. ρ= Microméga 2de. plus précisément 21. 8.3·10– 2 mol et 24.31 soit 1.033 mol. b.6 6. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K. méthane = = 4. La masse correspondante est : 4. 2. 2004 © Hatier 28.1 g·mol– 1. la pression aussi. 7.0·104 soit 47 L·mol– 1.3 Vsulf. il y a 0.2·10– 2 2.0 ·102 24 = = 4. Vm = 0.045 65 = 2.10– 3 m3.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5.3 mol.

« descend » et chasse l’air qui « monte ». b.22 g soit environ 1. d.02 = 1. p= nRT 2. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2. moins dense que l’air. Le dihydrogène est moins dense que l’air.2) 29 e. RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + .31 (273 + 120) b.5 – 2xmax 1. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1.5 1.0.2 g.75 = 2.31 293 = = 1. pV = nRT. 60 26. la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures.01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1. Un égal volume d’air. M 65.3 8. Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. p1V1 = n1RT1 . exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés. d = = 1. n(azoture) = 100 m = = 1. p2V2 = n2 RT2 .02 g.4·104 g. V 42·10– 3 28.2·10– 4 39. Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone.75 mol 2 n(diazote) = 3 0.5 mol. On peut charger (640 – 130) = 8 passagers. pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6. 24 c.92 + 0. La poussée d’Archimède est une force verticale.3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2.3·105 Pa. La question est volontairement ouverte. « monte » et chasse l’air qui « descend ». il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton). 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = . V2 = 12 L Microméga 2de. La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2.07. d. xmax = x=0 xmax 1.2 8.0 27. Airbag a.2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2. Pour remplir un ballon de dihydrogène. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet). V 5. n = n1 + n2. a.2 d. et.2·106 Pa. La masse d’un litre d’air est donc : 0.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1. il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. 2004 © Hatier 2.2·10– 4 mol 24. Avec p1 = p2 = 1.3 24 = 55 L. pV pV pV e.0 et 4.4·10–2 • pour le dihydrogène. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air. 1. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1. On procède comme précédemment. Ici. plus dense que l’air. c. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T. n2 = 2 2 et n = .01 = 4.8 • pour le dioxyde de carbone. b. celle du dioxyde de carbone supérieure à 1.3·104 mol (donc plus grande). masse de 1 L d’air (24 1. b. RT RT1 RT2 c. RT 8.5 .0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c.5 = 0. d. La différence de quantité de matière aux deux températures est 2. Montgolfière 1. 19 – LE GAZ PARFAIT 9 . renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8.28 + 0. il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène. et V = 5.1·104 mol. 2 NaN3 → 2Na + 3N2. 3. pour le mélange.9 = 0. Mélange de gaz et plongée a. D’après la définition de la densité d’un gaz : 1.0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1.2·104 29 = 6.0·105 Pa on a V1 = 46 L. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = . d = = 0. 1. dirigée vers le haut. a. pV pV pV n1 = 1 1 . Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0.

à volume constant. Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps. ou une diminution de V. Envisageons quelques cas.Comme pV = nRT. Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. pressurisés…). la montgolfière descend. Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ». la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. • Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). le poids aussi et la montgolfière descend. ouverts. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible. • Si n est constant (enveloppe fermée). à pression constante. 2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . La masse augmente. À volumes égaux. Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. Microméga 2de. si T diminue il faut envisager une diminution de p. 4.

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