M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

Sécurité au laboratoire de chimie (p. e. Essence. La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. d. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9. prendra du sens. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. à un produit chimique parfaitement pur. plus la définition. Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle. 13) Microméga 2de.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. b. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. Plus ils l’utiliseront à bon escient. Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée. c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité. Notes • Ce risque est codé R11. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. Le risque dépend de l’espèce chimique.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. etc. Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . alcool à brûler. 3. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. c. c. Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. etc. Il s’agit d’une approximation. • Produits toxiques. d. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. et celle de sécurité. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. pression de vapeur. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. En fonction de la curiosité de sa classe. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. porter des gants. Éviter toute inhalation ou ingestion. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». Note. Note. • Produit irritants. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. etc. Enfin. • Produits corrosifs. force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique. liée à ses conditions d’emploi. Note. 2. Effectivement. Eau et sirop de menthe (p. ce qui est considérable. avec le pictogramme. les yeux et les vêtements. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients. 2004 © Hatier Correction a. par sa définition. Éviter tout contact avec la peau. lorsqu’elle interviendra dans le cours. L’espèce chimique correspondrait.

du colorant E102 et du colorant E131. eau. 2. opposée à celle d’espèce chimique. fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme. la température ne varie pas. Microméga 2de. La règle indique que le glucose. Correction 1. sulfure et calcium. Constitution d’un sirop de menthe a. pas plus que sa formule. autant de connaissances acquises au collège. Pour un échantillon quasi pur. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. 3. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom. colorant E102 et colorant E131. si les conditions de sécurité le permettent. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium. du saccharose. carbonate de calcium. éthanoate de méthyle. b. d. en conservant les bonnes proportions. • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. et colorants E102. eau pure. eau. Note.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. Dans d’autres cas (air pur. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. Note. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. alors que l’eau s’évapore continûment. etc. de l’eau. alcool éthylique. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. 2004 © Hatier c. Espèces chimiques et pureté a. sulfure et oxyde . ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens. La notion de mélange. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. – les cations sont les ions potassium. e. la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. etc. E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir. b. etc. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 . Si l’on mélange. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3.3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. D’autre part. etc.non ioniques. tétrachlorure de carbone etc. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. comme l’indique l’étiquette. Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. Note. • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». l’hydrogénocarbonate de potassium. les différents éléments. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. b. glucose. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. les deux sens étant physiologiquement interdépendants. D’un ion. voire goûter. le mélange aura la couleur. On en a donc au moins 5. du glucose. Le sulfure de fer. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. c. Ainsi dans tous les supermarchés.

3. Ce dernier ne contient donc pas d’eau. Note. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. sulfate. C’est un polymère du glucose. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . c’est-à-dire de les rappeler. Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. écharpe…). On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair. b. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. magnésium. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. Espèces chimiques acides a. b. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. potassium et calcium. La fécule contient de l’amidon. cuivre chrome. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. 4. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. einsteinium. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. Au-delà de cet objectif officiel. En effet trop souvent. Note. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. mais pas en présence d’éthanol. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme. mercure. – les cations sont les ions calcium. c.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. qui contient donc de l’eau. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. 4. C’est même son constituant essentiel. dans le nom sulfure de fer. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. etc. Espèce chimique amidon Correction 1. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. Cependant. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau. a. s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier. mais jamais pour l’invalider. 2. La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. Analyse d’une pomme (p. On trouve les ions chlorure. magnésium et sodium. Espèces chimiques de la famille des sucres a. 2004 © Hatier a. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. rubidium. l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. etc. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. ce sont des aldoses. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique. c. possédant une fonction aldéhyde. Tenu par une pince en bois. chlorure . 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. nitrate. Note. pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). Espèce chimique eau Microméga 2de. b. b.

33 . Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette . 2. Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons. l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion. θfus = 0 °C . Comme toutes les activités du manuel. comme l’éthanol.20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience. g.78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c.20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. trop peu présent dans les lycées. 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 . c’est du cyclohexane d’après la dernière observation . Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette . Identification de liquides a. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations. Correction Microméga 2de. montré en photo. Le cyclohexane. Attention aux unités (masse en kg. – le flacon C correspond à l’étiquette . Sur la plaque métallique du banc.20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1. elle est autonome. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. 5. 158 ·10–3 m(A) 0. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau. Identification de solides a. L’index gradué. b. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ». 2004 © Hatier 1. Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées. d = 1. c. donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène. b.00 .• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. ils devront donc être manipulés loin de toute flamme. indice de réfraction = 1. Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles. Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . sont inflammables . d. Caractéristiques physiques (p. c’est de l’éthanol. L’identification des solides mentionne un banc Kofler.0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température. en utilisant la température de fusion. Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. pas de pictogramme de sécurité. De même. l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger. – le flacon B correspond à l’étiquette . ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. e. permet de déterminer sa température de fusion. Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette . en vis-à-vis. f. c’est de l’eau . Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides. Le flacon B contient donc de l’eau. on identifierait les trois liquides.79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0.

d. Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . Quant aux tubes 1 et 3. dans le 4e tube. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. pour chacune des espèces chimiques. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. plutôt que de la leur faire remplir. dans lequel elles sont pourtant solubles. Cette activité expérimentale vise à donner. 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». contrairement à la phase mobile. Pour la partie 2. Séparation d’espèces chimiques a. Après agitation. les bases de l’extraction liquide-liquide. 2004 © Hatier b. conformément au programme. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . glycérine. connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. d. la phase organique est colorée. éther. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. b. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. La phase organique surnageant. alcool. mais qui ne sont pas colorées. B et C avec chacun des solvants. On gagne ainsi un temps précieux. Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. Extraction d’espèces chimiques a. Dans le 2e tube. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). c. Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. e. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. Il faudrait. Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . c. La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. Correction 1. on en a récupéré d’autres. sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. f. Enfin. Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. e. Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. d. ne parvient pas à les entraîner. 2.

b. b. a. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. 1 18. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. a. b. a. La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons. Voir schéma du Doc. b. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons. c’en est même le principal constituant. 22. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse. 5 p. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. c. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0.84 = 1 = 0. Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. a. Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. 18. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. Comme l’anhydride acétique est dit organique. c.84. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. c. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping. c. 15. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. b. 19. Voir la fiche méthode 9. 17. • Extraction d’espèces chimiques 25. c. b. Le propane est gazeux. 14. On ne pourra. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. Le reste est constitué d’impuretés. donc non anhydre. a. c. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH. Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. Il y a donc extraction du limonène par l’eau. Microméga 2de. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). En effet. b. L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. à ce stade. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. a. liquide par temps froid. Le butane. c. b. a. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. b. Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. 24. c. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. a. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants. a. e.

Voir « Essentiel ». b. les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. Dépôt 3 : mélange vert. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. Microméga 2de. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. page 21. a. la température d’ébullition. la densité. Analyse d’un anesthésique a. Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique. c. c. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). d. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. c. c. – espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. – distillation du chloroforme. l’autre une couleur jaune. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine). Aller plus loin 32. b. 28. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). d. acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. le volume. le mode de stockage. L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline. 31. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre . sur une même plaque de chromatographie. b. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. a. 2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . l’éther sera situé au-dessus de l’eau. Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. Voir les définitions du cours page 20. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier. lorsqu’on dispose des composés de référence. Après migration de la phase mobile. – filtration du sulfate de sodium hydraté . on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. a. b. il suffit de déposer. par comparaison. Phases fixes : silice .26. la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. b. La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. Il s’agit d’une extraction par solvant. • Chromatographie 30. a. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. c. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. phase mobile : éthanoate d’éthyle. Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes.

Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. 8 et 9.CHAPITRE 2. Correction a. L’ambition est bien moindre. par les questions. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. Synthétique. mais plus vrai que nature (p. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . p. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ». lors de la réalisation de cette activité. dans différents registres. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. et sont donc identiques. on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. Dès cette activité. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. Microméga 2de. sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux. Puis on suggère à l’élève. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. L’enseignant pourra donc s’appuyer. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. 30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. Il pourra. sur les photos de l’entrée de la partie I. La première activité montre. réactif en excès). qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques. afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. c. On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. ce que nos six activités proposent. lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. Activités de découverte 1. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. sur l’exemple de ce même ester. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. À ce titre. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée. Enfin la sixième activité montre. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre. si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. Il est important. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question.

ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques. Note. Tests chimiques préliminaires a. C’est bien la couleur du précipité observé. b. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. Odeur de lavande (p. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. blanc. sodium. c. Microméga 2de. D’après le tableau. les masses choisies ne sont pas anodines. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. à la poubelle. On observe la formation d’un précipité vert. Synthèse d’une espèce chimique (p. baryum. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. Dans le tube B. b. 2. d. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. Pour la synthèse. De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. fer . On observe la formation d’un précipité blanc. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. D’après le tableau. Correction a. il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. 3. pour les solutions. Elle est donc apparue au cours de l’expérience. ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. 2004 © Hatier 2. De plus cette synthèse est rapide. ce qui est toujours désagréable. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. Dans le cas d’une synthèse organique. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. À l’issue de cette activité. hydroxyde . si l’on veut en faire la synthèse. Dans le tube A. l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. fer . chlorure . L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. Correction 1. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. pour les solides et. L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. le dispositif décrit ici est nécessaire. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . on a en solution les ions : sulfate . d. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. tuyauterie importante dans l’industrie…). Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. C’est l’occasion de revenir sur cette notion. L’oxalate de fer se forme facilement. et non pas extraite de produits naturels. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. à l’évier. En revanche. c. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement.d. on a en solution les ions : sulfate . Note.

Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate. – fer. C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits . d. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . • Une spatule. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse. ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). Synthèse. c. Activités d’exploitation 4. puisqu’on évoque un fil. entraînement à la vapeur et extraction (p. Aux élèves qui se posent la question. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). 2004 © Hatier Correction 1. mais c’est un indice. L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. Le carbonate de sodium. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). portant un nom composé. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. • Un chauffe-ballon électrique. b. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. le carbonate de sodium. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme).b. L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). Il y a eu un changement de couleur. En revanche. S’il apparaît un précipité blanc. • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». c. il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. le Nylon®. L’état physique du Nylon® est l’état solide. celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. • Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. Note. on se place ainsi du point de vue de l’élève. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. • Oxalate d’ammonium. Ce n’est pas le cas. d. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. 3. Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. anion apporté par le sulfate de fer . – ammonium. mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. ou les ions sulfate avec les ions ammonium. est une espèce chimique ionique. On observe la formation d’un précipité orange. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. il faut faire comparer le test initial et celui-là. c. cation apporté par l’oxalate d’ammonium. cation apporté par le sulfate de fer . Les ions oxalate ont été introduits en excès. anion apporté par l’oxalate d’ammonium . • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. – oxalate. Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». • Un montage de filtration sous vide et les filtres. on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. • Une pissette d’eau distillée. b. Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». L’obtention du Nylon® a. Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. Caractérisation de certains ions a. Microméga 2de. • Un ballon de 100 mL et un valet. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. Note. • Deux spatules. Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître.

2. elle y est donc toujours présente. Ballon pour contenir le mélange de départ. • 1 ampoule à décanter + support. b. 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. partagé entre les deux phases). Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. Distillat : ce qui est récupéré. Une fois la synthèse réalisée. L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. c. La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est. Correction 1. 5. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. C’est un dispositif de chauffage à reflux. On fabrique aussi des joints en Nylon®. Après élimination de la phase aqueuse inférieure. d. c. f. L’obtention de l’essence de lavande a. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante). Note. Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. • 1 ballon sec à fond rond. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau.e. à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. de par ses propriétés de solubilité. • 1 valet en liège + 1 moufle. il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. d. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique. b. on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes. • 3 béchers + 1 spatule. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. Voir la fiche méthode 1. e. effet. b. il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. • 1 support élévateur ou une cale. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau). • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. Extraction de l’éthanoate de linalyle a. l’espèce chimique attendue est extraite. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. 2. Contrairement à l’expérience de la partie 1. Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter. Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. f. En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . • 1 entonnoir. transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur.

c.0·10–3 = 0. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. 2004 © Hatier a. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . b. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles.89 1 000 1. f. La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1. sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. il y en a dans le charbon). Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. • cyclohexane. On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante. • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). • 10 pipettes Pasteur étiquetées. 6. a. • eau distillée.9 g. • dichorométhane. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre. prévoir 2 par binôme). Par combustion du pétrole. b. on retrouve une masse proche de 0. • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1. Expérimentalement. e. • grand cristallisoir.89 g.89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. • linalol. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane. Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. d(A) = = = = 0. L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. Caractéristiques physiques a. d.0·10–3 ρ(A) d. b. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. • plaques de silice (petites. c. • sèche-cheveux. • paire de gants (1 par groupe). c. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone. 11. a. m(A) m(A) V(A) 1. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. b. g. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL.Pour la classe : • anhydride éthanoïque. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A. comme l’extrait d’essence de lavande. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible. • 1 pince pour sortir les plaques des cuves. • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. 2. soit les synthétiser. • linalol en solution dans du dichorométhane. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence. Le liquide A sent la lavande et est incolore. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4. Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg. On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc.

d. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. f. après séparation de l’eau (par décantation). c. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. c. pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène. a. • Représentation d’une synthèse 13. 16. c. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. c’est son nom qui l’indique. d. b. Synthèse de l’acétylène a. On le réutilise dans la première synthèse. 15. alors ils constituent deux phases. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. b. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. b. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. c. Si les deux produits ne sont pas miscibles. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. L’huile contient du triglycéride. les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums. d. Note. Après fermentation. Aller plus loin 21. Microméga 2de. sa distillation s’apparente donc à une extraction. a. e. 22. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. Dans ce récipient. colorants. non un gaz. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. Schéma d’un chauffage à reflux. il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. b. Synthèse de l’aniline a. à haute température. Par ailleurs. • Protocole d’une synthèse 19.Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. f. c. Le dichloroéthane réagit tout seul. sinon. L’eau n’est évidemment pas organique. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. d. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium. adoucissants. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs. L’origine du méthanol est synthétique. 100 10–3 d. l’éthanol est présent . L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. g. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. dans une ampoule à décanter par exemple.4·1010 €. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. Note. À l’issue de la synthèse. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. l’éthanol n’est pas présent . Le carbure de calcium est ionique. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. e. Procédé de fabrication des savons a. etc. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. b. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. Produit : acétylène. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. Réactif : carbure de calcium et eau. 23. Dans le jus de fruit. L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. b. a. C’est une espèce chimique organique. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases. 2004 © Hatier e. la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. L’aniline. f. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel.

la taille des atomes avait été évoquée. Microméga 2de. pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. la notion d’atome a également été mise en jeu. Activités de découverte 1. introduit celle d’un ion monoatomique. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ». Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. dans ce chapitre. La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. À cette occasion. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ». les ions et surtout l’élément chimique. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. au collège. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique.CHAPITRE 3. électrons). L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. La première activité permet. 2004 © Hatier Correction b. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. des Grecs au XXe siècle. À l’aide du simulateur. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé. Par ailleurs. il en a en effet déjà été question. mais occupe un volume. dans l’énoncé. Dessine-moi un atome (p. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m. MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. Ainsi. par le biais des activités proposées et par le cours. Sur le dessin. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. ni même d’une microscopie électronique. L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. de Thomson… Outre son aspect historique. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique.

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

formation 1. On observe des bulles (effervescence). l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. d. lui-même concentré. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. Cette situation. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. Après agitation. L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle. La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. contrairement au métal cuivre qui disparaît) . ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). La tache observée est une tache de cuivre. • Transformation 5. Note. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée.• Transformation 2. parmi des fils de fer ou de plomb. on peut décrire les transformations avec des phrases. sans faire appel à la notation symbolique. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . b. On reconnaît un fil de cuivre. la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé. Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. – si le TP est effectué avant le cours. • Transformation 5. f. même après agitation. non rouillée. ce qui montre que. • Transformation 3. La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . Correction 1. ce qui surprend les narines de certains élèves. Il y a formation d’un précipité bleu. À la fin. en effet. Note. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. Note. 2004 © Hatier 2. à sa couleur orange. veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. également 5 à 6 mol·L–1. puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. la totalité du précipité doit avoir disparu. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. Comme on le constate. les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. Note. les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. parmi lesquelles le cuivre . • Transformation 4. identifiée grâce à sa couleur. même après plusieurs transformations chimiques. dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois. doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. Étude de quelques transformations chimiques a. • Transformation 3. le morceau de cuivre ne se voit plus. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. e. c. • Transformation 4. On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles. La lame de fer doit être propre. Note. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide.

2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement. Outre son intérêt épistémologique. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. Actuellement. Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. g. h. ce que propose Thomson. le bois est constitué d’atomes de carbone. mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. Pour qu’un atome se transforme en cation. le modèle de Thomson permet cette interprétation. Seules quelques particules subissent un changement de direction. 6 3 – MODÈLE DE L’ATOME . Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. En revanche. Par exemple. La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. Correction a. B. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. 6. c. Dans l’expérience de Rutherford. et il n’existe pas d’atome de bois. d’oxygène et d’hydrogène. Pour Bohr. Pour parler d’isotopes. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. c’est-à-dire 1932. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons. b. Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. e. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium. d. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. f.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. Pour Dalton. il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts.

Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17.6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. a.2·10–19 C.3·10–11 On a donc R = 1. Z = 6 : (6. Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. O2– : – 3. 17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17. P : 15 protons.3·103 m ≈ 1. Charge 3. soit : 4. c. Symbole c.3 km. 1. Z = 16 : (16. b. F– : – 1. du grec hêlios = soleil. 26.2·10–19 – 1. du grec khlôros = verdâtre. H+ : + 1. d. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+. Na : 11 protons. 20. 12) et (6. et b. 10 neutrons. et b. de charge – 3e et de symbole Al3+. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. He : hélium. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. a. Des atomes isotopes ont le même nombre de protons. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16. Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton.8 ·10–18 Z= = 30. C’est un cation. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34. a. 15.6·10–19 C . 5 neutrons. 24 électrons . du grec lithos = pierre. F– : – e . et 2 et 3 d’autre part. L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl.0·10–2 5. Dans ce chapitre. Z = 8 : (8. 14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. Be : 4 protons. a.2·10–15 = 1. 9 électrons . L’entité 2 est un cation de charge + 2e. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium. 16) et (8. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 . a. 4 électrons . H+ : + e . N : azote. Cr : 24 protons. b. Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. a. 28 neutrons.6·10–19 3.régulière autour du noyau. Le noyau est constitué de 64 nucléons. du grec a = sans et dzôe = vie. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14. Fe3+ : + 4. 30 Microméga 2de. Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. a.6·10–19 (en C) b. r 3 ·10 3. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . c. b. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position. Li : lithium. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part.2·10–19 1. 15 électrons. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b. donc le même numéro atomique Z.6·10–19 C . F : 9 protons. Son symbole s’écrit 40 Ca. 23. Fe3+ : + 3e . Cl : chlore. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24. Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21. O2– : – 2e. b. La charge de cet ion est – 2e. 20 • Ions monoatomiques 19. Son symbole s’écrit : 64 Zn.8·10–19 C . 16 neutrons. 12 neutrons. 11 électrons . a. 32) et (16.

Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux. b. a.6·10–19 b. Or. b. La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. d. He (K)2 . il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons). Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas. Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca. Mg 32. Pour compenser la charge d’un ion Ca2+. L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O . B (K)2(L)3 . • Structure électronique : atomes et ions 29. 1. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation. son symbole est Ca2+. Na (K)2(L)8(M)1. K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons. Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). c. H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28. Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34. Si (K)2(L)8(M)4 . C : (K) (L) . 1. D’après cet exercice. 33. a.7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de. Cl–. Quel est cet atome ? a. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. Calcium Ca (Z = 20). il faut deux ions HO–. d’après la loi de conservation des éléments chimiques.(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) .9·10–27 A= = 27. Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons. b. c. Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. O et H. Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons . soit 20. le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré.8·10–19 Z= = 13. 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro.c.

Leur charge étant + 2e. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 .7·10–27 matome = 3. Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8. – le chlorure de lithium.5·1022 42.8 ·10– 4 Natomes = = 2. Nombre d’atomes a. Volume d’une goutte : 0. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1.6·10–26 kg. constitué d’anions chlorure et de cations lithium . a 8 protons. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe. C a autant de protons que d’électrons. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38.8·10–4 kg. constitué d’anions oxyde et de cations calcium . de symbole Al. Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium.6·10–26 kg. Autre méthode. e. b.4·10–25 kg. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3. b. il faudrait connaître leur nombre de protons.6 ·103 5·10–8 = 6. b. Il s’agit de l’atome d’azote N. – l’oxyde de potassium. d. a 10 électrons (Z = 8). Un solide ionique est toujours électriquement neutre. L’ion oxyde. Microméga 2de. 13 protons. c.05 mL = 5·10–8 m3. B. Atomes et ions monoatomiques a. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium. c. soufre S et hydrogène H. Masse d’une goutte : mgoutte = 13.0·1021. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium. de charge –2e. il s’agit des ions Fe2+. D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al. matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. 3. de charge – 2e. soit 7. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation). Nombre d’atomes dans la goutte : 6. Pour identifier les entités. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde. 37. 41. Il s’agit de l’ion oxyde O2–. Espèces chimiques ioniques et non ioniques a.c. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons.7·10–27 = 4.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39. L’entité A a 19 protons et 18 électrons. 14 neutrons et 13 électrons. 6. d. Il s’agit de l’ion potassium K+.0·10–3 matome = = 4. H2S est constitué des éléments chimiques H et S. constitué d’anions oxyde et de cations potassium. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer.

Cette idée est suggérée par le programme. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. n’aide pas à la compréhension. Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . Ensuite (p. Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun. DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. – de définir la notion d’isomérie . la liaison covalente et les doublets liants et non liants. les atomes réagissent pour obtenir une structure… ». concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). Le nombre de doublets liants peut être 2.CHAPITRE 4. à l’image de celle des atomes de gaz nobles. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. d’abord défini la molécule. en conformité avec le programme. Enfin. nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule. Dans la deuxième activité. La liaison chimique. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples. pyramidale ou tétraédrique. Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité. c’est pourquoi. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. Note. La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes. pour cette raison. qui ne fait pas référence à la classification périodique. exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes. La référence à la réaction chimique. encore non étudiée. Après cette activité. 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente. au sein de ces molécules. ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. 3 ou 4. Dans le cours (p. et non en lien avec l’énergie. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. Microméga 2de. l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. nous avons. 68). Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . 70).

(3) Faux et (4) Vrai. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. Chercher l’intrus (p. d. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison. (2) Vrai. • Molécule F2. l’une représentant l’autre. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse. d’une part. 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . c. pour un atome F donné. Mg2+. Une molécule occupe donc un certain volume. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau). La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. par conséquent. Correction a. Al2+. Pour la molécule de difluor. Mg–. Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. etc. • Molécule H2O. 64) Microméga 2de. Cl2.). Être ou ne pas être (p. d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. Chaque atome H en a 1. Une molécule a donc une masse. Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. c. Note. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique. En revanche. les relations avec la masse. Nylon®. 2. (7) et (8) Faux. 64) Cette activité permet. (1) Faux. le volume. d’autres de centaines de milliers (protéine. La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. les électrons. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. Il faut pour cela compter.). L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe. Al3+. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes. (5) et (6) Faux. En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. b. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne. Pour cela. Un atome est électriquement neutre. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. etc. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). Note. nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. sont explicitées. une molécule aussi.Activités de découverte 1. (9) Faux. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. d’autre part. b. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. mais pour l’élève. En tout. etc.

Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. aucun doublet n’est représenté. comme dans la molécule CH4 précédente. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples. c. L’atome de chlore (Z = 17). tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. Géométrie de quelques molécules simples (p.3. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). H (p. à ce stade. Correction 1. La règle de l’octet développée sur un exemple simple est. L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. Dans les modèles moléculaires. L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. Note. Sur les 5 électrons. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. Dans la molécule NH3. e. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. b. Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. b. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. N d. 4. L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. de structure électronique (K)2(L)8(M)7. 2. 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. CO2. e. les doublets liants sont représentés. L’atome N. Dans sa représentation de Lewis. entouré de 4 doublets d’électrons. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). c. d. c. Note. On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant. 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. H2O. qui a 5 électrons périphériques. Chaque atome H en a 1. Dans la représentation de Lewis. Dans le modèle éclaté. En tout. N c. • Molécule de diazote N2 a. Modèle de Lewis a. 66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. CH4. Géométrie d’une molécule a. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. a 7 électrons périphériques. b. 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. Pour être entouré de 2 électrons. Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. donnée avec sa formulation générale. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène. Il s’agit d’une triple liaison. la forme de la molécule est mise en évidence. Dans le modèle compact. Correction 1. Cl2. 4 doublets doivent donc être dessinés. soit de 4 doublets. b. Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. d.

Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. e. En effet. dans certains cas. Ces ions ont une structure en duet ou en octet. dans le liquide qui a une odeur. b. c. Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). Il a une structure en octet. 74) a. a. Note. Cet angle vaut 90°. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. L’ion considéré a donc une charge de – 2e. La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives. Microméga 2de. 2. Représentation de Cram a. O : (K)2(L)6. • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs . d. soit (K)2(L)8. on trouve 109°. comme pour la molécule CH4. Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. C10H20O. Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. Ces ions ont tous une structure en octet. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). b. e. Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. Il s’agit de l’ion O2–. L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). d. b. a. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur. 12. L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. g. Oui. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. Sa formule est donc O2–. Li : (K)2(L)1 . La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité. a. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. He : (K)2 . L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). f. c. de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. Règle des doublets d’électrons a. • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13. 5. les deux liquides sont différents car. e. Mg : (K)2(L)8(M)2 . b. soit 2 électrons (charge + 6e). La molécule est donc coudée. Avec un rapporteur.

c. soit une charge +2e. Z = 20 pour le calcium. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. d. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. PH3 et P2H4. liant. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. b. Pour avoir une structure en octet. H C Cl H 14. CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. 20. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. b. formules développées et semidéveloppées 22. c. CH2Cl—CH2Cl. c. H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. H : (K)1 . Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants. soit 5 doublets d’électrons. il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. b. En tout. L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet. L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. C : (K)2(L)4 . En tout dans la molécule. S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. a. d. a. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. H : (K)1 . dans la molécule. a. b. P : (K)2(L)8(M)5. a. a. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. soit 7 doublets. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. (K) (L) (M) . H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b. e. b. H P H P H H H d. H e. H : (K)1 . L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. soit 7 doublets.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. Pour avoir une structure en duet. Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. H O O H 19. Les atomes H en ont 1. La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O. b. O : (K)2(L)6. 24. 23. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. Au total. d. L’ion a 18 électrons et 20 protons. e. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . Na+ : même structure électronique que Ne. Cl : (K)2(L)8(M)7. a. H : (K)1 . Sa formule est Ca2+. H P H c. Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. c. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. CH3—CHCl2 . soit 4 doublets. S : (K)2(L)8(M)6. L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. H S H • Isomères. a. a. a. 2004 © Hatier b. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. H C C H 17. d. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. Cela fait un total de 14 électrons. Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants.

c. L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. Les températures d’ébullition étant différentes. Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. S établit 2 liaisons. les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre. Fréons a. Pour avoir une structure en octet. La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. CF3H . 34. b. appelées isomères. Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre.H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. b. Cl et H en engagent toujours une. CFCl3 . La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. • Géométrie d’une molécule 29. b. L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. CF2Cl2 . Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». CF2H2 . Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. Autour de l’atome central S. Propriétés communes d’ions et d’atomes a. Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. b. CFCl2H . H H H C H C H H b. Pour avoir une structure en duet. l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. Molécule PH3. CH3—CH2—O—CH3. comme la molécule d’eau : H S H Note. a. chaque Microméga 2de. 37. Ces molécules. CF3Cl . Formules de molécules a. b. CH3—CH3. a. a. b. Z = 6 : atome C. Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques. a. CF2ClH . 35. CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. • Représentation de Cram 26. Molécule : S C S de formule CS2. b. on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. 2004 © Hatier atome H engage 1 liaison. Formule brute : CH2FCl. Comparaison d’espèces chimiques a. Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. représentent alors des espèces chimiques différentes. 32. Z = 1 : atome H. Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. CFH3. Cl est en avant et F en arrière. les espèces chimiques considérées le sont également. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. Formules brutes : CF4 . CFClH2 . P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. Même raisonnement pour I–. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH .

structurée. Cette idée. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. la stœchiométrie des molécules simples.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . Br et I. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche. pour être opérationnel. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. par exemple. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. H2Se ou au brome. on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire. Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9. dans une ligne. Nous avons estimé que. au niveau de la seconde. Par ailleurs. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. les ions et les molécules. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique. la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités. avant lui Newland. ou la charge des ions monoatomiques. pour qu’elle soit profitable. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées. C’est également une activité recommandée par le programme. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. D’où le texte de notre activité. d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. qui utilise le cédérom Microméga. Avec l’activité 4. En conformité avec les recommandations officielles. le rayon atomique diminue. L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. et à l’iode. cette recherche informatisée devait être organisée. ou Beguyer de Chancourtois. Grâce aux notions de ce chapitre. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification. Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. Pour les élèves plus curieux. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. On citera LotharMeyer et. soit dans un solide. Nous pensons qu’il suffit. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. Or. ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille. déjà. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. Quelques exercices font appel à ces notions. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction.

80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. etc. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). Classer les atomes selon leur rayon (p. Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel. Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. (connues des élèves) . mais ne permettent pas de créer toutes les familles . Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. ce que nous ne considérons pas ici. La suivante aurait un gros rayon. Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique). ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. d. Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement. – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. ce qui serait prématuré d’utiliser ici. Pour ces gaz. N2. b. de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. Classer les éléments chimiques (p. Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements. ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. c. page 48. 2. constituent un bon point de départ. – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre . 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. en particulier. • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. Elle représenterait l’atome de potassium K. en revanche. Activités de découverte 1. Les ions monoatomiques. Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles.des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. Microméga 2de. Correction a. Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. en effet. Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues.

001 3 mol·L– 1). En revanche. b.1 mol·L– 1. Sous la hotte. On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles. • Solution de sulfate de fer II. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+. l’oxydoréduction ne peut avoir lieu.54 V ne permettent pas la réaction. Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique. E° = 0. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. Note. Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique. On peut déjà remplir les cases suivantes. Leur concentration doit être d’environ 0. Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet. À préparer sous la hotte. dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. le diiode est sous forme d’ions iodate. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0. Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . Tube 2 : AgBr . Ions halogénures a. c. b. Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention. Sa concentration doit être d’environ 0. – eau : 100 mL. Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure. tant qu’on est en milieu acide. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. au moment de vider l’erlenmeyer. • Solution de dibrome. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. Microméga 2de. remplie au trois quarts d’eau distillée. tube 3 : AgI. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté. – acide chlorhydrique concentré : 20 mL . Note. E° = 0. C’est le fluor F : Z = 9. 3. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. • Solution de diiode.1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. il contient également beaucoup de dichlore. c. Eau de Javel commerciale 2. 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode. ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille. agiter. Une famille chimique : les halogènes a. Au-delà de Z = 18. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. Elle titre approximativement 0. En effet. Quelques propriétés d’une famille chimique (p. a. • Solution de dichlore.2 mol·L– 1). Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse).1 mol·L– 1. • Solutions d’halogénure de potassium. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. En rajoutant quelques gouttes de soude. Correction 1. en milieu basique.Note. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–. Boucher. b.77 V et I2/I–. on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution. tel que Z 18. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. à cause du dégagement de dichlore.

ou en nickel (qui se passive au contact du difluor). cuivre. strontium. Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente. d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga. Kr : K2 L8 M18 N8 . Xe : K2 L8 M18 N18 O8. b. 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. Les métaux a. Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0.072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0. f. He : K2 c. numéro atomique. • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1.8 kg par litre d’eau). Par exemple. calcium. Fer. radium. Ca : K2 L8 M8 N2 .099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4.114 0. Ar : K2 L8 M8 . ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille. b. aluminium. les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF. Ne : K2 L8 d. Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe. c. De même. Na : K2 L8 M1. etc. Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. baryum. en relation avec la classification périodique.133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. Al : K2 L8 M3 . Tous ont deux électrons sur leur couche externe. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor. etc. L’élève doit être muni d’un papier. structure électronique. Familles d’éléments chimiques a. e. métal. Exploration du simulateur classification périodique (p. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Si : K2 L8 M4 . Mg : K2 L8 M2 . Mg : K2 L8 M2 . Certaines notions vont ainsi se préciser : famille. g.4. *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières . les dihalogènes sont de 3. Évolution de la structure électronique dans une ligne a. etc. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1. La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion. Béryllium. Dans une ligne de la classification périodique. Be : K2 L2 . Une famille est une colonne de la classification périodique. À part l’hélium. les récipients doivent être en téflon. couche électronique externe. Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0.

vu la petite quantité de calcium utilisée. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. a. et tellure et iode. Les atomes cobalt et nickel. d. d. c. f. Ge.b. La solution contient des anions (HO–). il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. b. ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence). Activités d’exploitation 5. C’est bien sûr volontaire. Réactifs Nom et formule Produits Ca. Interprétation et précision des données expérimentales (p. H2. 2004 © Hatier 2. Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. etc. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. Correction 1. Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. ce sont des ions de formule Ca2+. e. H et O. c. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. H2O HO–. sinon le professeur le rappelle. Al. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. Masse et numéro atomique a. e. b. hydrogène H. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. Les éléments chimiques sont Ca. Microméga 2de. Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits. Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. 4. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. g. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). présents oxygène O h. Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. Dans le tableau récapitulatif. Oxygène. Certains élèves s’en souviennent. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. et à gauche du béryllium. Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. chlore. c. Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). qui passe par Be. On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. carbone. argon et potassium. Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques. Pour pouvoir caractériser H2. Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. Le volume de H2 produit est faible. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 .

le radium et le polonium : Marie Curie. Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. S et C. B. mercure. gallus = la poule. Francium. mais la réaction. Curium. mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. Note. c. Origine des noms des éléments chimiques (p. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. soufre. Es (Z = 99). etc. dans un second temps. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). S et P. jamais (sauf pour le gallium. Or = Aurum. Eu (Z = 63) et américium. et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. Origine géographique a. Cl et Cu. Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux. Ne. dans les amalgames dentaires. c. Nom des grands savants a. sans même penser au chinois ! b. Si et Ar (attention. ils vont. Md (Z = 101). moins violente. Cette réaction montre que. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. Fr (Z = 87). F. fer. etc. les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. C’est le cas. Marie Curie a découvert le radium et le polonium. d. ensteinium. Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . c. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes. En effet. il y a un H à chlore !). quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur.doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. est moins démonstrative. germanium. telluris est le nom latin donné au globe terrestre. – H2 ne peut être caractérisé. mais pas le curium. b. Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. en grec. nitrogen pour l’azote. 2004 © Hatier 2. C. Ca. Correction 1. la vie n’est plus possible. Sc (Z = 21). penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. Sept corps simples (carbone. Puis. cuivre. par synthèse nucléaire. 4. Par exemple. Europium. C. L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios). Samarium. Am (Z = 95). dans une famille. le coq (de Boisbaudran). Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. en latin. voir la question 3. juste autour du magnésium . Pour la première lettre du nom : H. Symboles et noms chimiques a. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. Be. b. 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple. etc. Il reste présent dans certains thermomètres. 3. gallina. Li. scandinavium. argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. 5. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. qui a découvert deux éléments chimiques. Propriétés physiques. b. b. ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. D’où le symbole Au pour cet élément chimique. et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. mendelevium. Note. Sm (Z = 62). Les noms de l’Antiquité a. chimiques ou biologiques a. Sélène est le nom de la Lune. Tellus. Cm (Z = 96). Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. 6. la Gaule). b. pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. Al. Note. Note. et pour les deux premières : He. dans un premier temps. O.

c. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Z = 12. b. Famille de l’oxygène. b. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. Le potassium appartient à la 4e période. potassium. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. C’est le chlorure d’argent AgCl. ainsi que Cl et Br. a. et c. le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. Z = 3. Ces atomes sont dans la même colonne. (K) (L) (M) . Les formules sont AgBr et AgI. alcalino-terreux. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. a. Le baryum est dans la 2e colonne. b. O2–. Microméga 2de. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. ce qui autorise à les comparer. d. Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. Z = 86 : Rn = radon. Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. Z = 92 : U = uranium. Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K. 15. Z =13 : aluminium (Al). Z = 8. car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. c. 22. Z = 63 : Eu = europium. X2 : oxygène (O). b. 2004 © Hatier 25. • Ions monoatomiques 19. d. b. L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. b. a. a. a. la formule AsH3 existe aussi. Le potassium appartient à la famille des alcalins. Non. 2 8 5 21. 13 a. Structures électroniques et classification restreinte page 84. Magnésium (Mg). Dans cette famille. 23. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. tous les ions ont une charge – e. sodium. b. 15 . la dernière couche est la même. césium et francium. Effectivement. Sa formule est : Ba2+. c. b. Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. c. X3 : magnésium (Mg). 2e colonne. Bore (B) et gallium (Ga). Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. • Familles chimiques 11. d. Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. H2S. Azote (N). Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 . d. On sait que la molécule NH3 existe. car Al et B sont dans la même famille chimique. Les formules sont AlI3 et BBr3. L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. a. 3e ligne. 17. et b. Z = 33 : As = arsenic. précipité blanc qui noircit à la lumière.Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. c. • Molécules 24. La charge électrique augmente en même temps. ils ont donc beaucoup de points communs. Phosphore (P). Magnésium (Mg). d. a. 20. colonne du bore. Z = 79 : Au = or. 12. plus cette couche a d’électrons. c. 15 protons et 16 neutrons. 3e colonne. 14. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. d. Dans toute une ligne. X1 : lithium (Li). a. Alcalin. b. Ca et Ba. Lithium. Z croissant. rubidium. b. Mg2+. a. Plus le numéro atomique Z augmente. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite. Li+. Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. 16. 10. b. etc. 3e ligne. (K)2(L)8(M)2. a.

ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué. Dans le cas des gaz nobles. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+. La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. Ca est dans la 2e colonne. aucun élément de la famille n’était connu. b. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne. En effet. Loi des octaves a. c. Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. a. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. 2004 © Hatier 8 . c. H2O. La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. a. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. c’est le dibrome Br2. b. 34. ce qui explique la formule CaCl2. comme le plomb. O2– car O est dans la l6e colonne. L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. Le chlorure de germanium est donc GeCl4.28. c. b. non métaux : carbone. Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. La formule du chlorure correspondant est CCl4. Mg2+. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). b. c. e. 31. Il n’en connaissait pas de 39. Ca2+. Dans l’octave. K+ et Cs+. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. b. c. ce qui est la condition relevée à la question précédente. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique. L’ensemble a ainsi une charge nulle. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. Une octave. c’est F –. 3e ligne. Ba2+. Magnésium et calcium a. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. pour Br. cobalt. nickel . f. azote. le neuvième étant l’analogue du premier. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. alors que CH4 existe. b. c. d. Newland ne connaissant pas les gaz nobles. Pour l’élément chimique fluor. Métaux : fer. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. d. Le carbone C. et pour I. b. 29. CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. 14e colonne. Alcalino-terreux. On avait une famille entière. 30. Aller plus loin 32. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. Composé ionique a. Découverte des gaz nobles a. c’est le diiode I2. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents. L’ion monoatomique est Ca2+. c. oxygène. la huitième note est analogue à la première. sont des métaux notoires. K et Cs appartiennent à la 1re colonne. a. 38. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. b. c’est sept notes de musique. 35. Famille chimique a. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. ce qui explique les formules des solides ioniques. Na. mais aussi des différences importantes de ce fait. H2S.

L’activité 5. et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle.CHAPITRE 6.022·1023. 102. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. eau. Le terme « quantité ». La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite. p. la quantité de matière. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. fait intervenir un groupement par « paquets ». molécules. voire 6·1023. exprimée en mole. L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie. Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur. ions – lors d’une description microscopique. c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière. volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. La constante d’Avogadro Cette constante. on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. permet de réaliser un changement d’échelle. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. A fortiori.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. 108. L’activité 4. est de nature introductive. éthanol). 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 . soufre. lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. notée NA. Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. p. Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. Microméga 2de. dans la vie courante. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques. Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique.

verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. etc. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes. de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. plus accessibles. L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici.fois l’âge de la Terre. on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence. • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles. Note. Cependant. Cette idée est à la base du concept de mole. On peut proposer différentes méthodes. Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple. illustrées d’applications. Compter ces lentilles (nombre n). les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. Comptage des petits objets (p. On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles. 2 6 – LA MOLE . et b. Pour cela. « paquet » correspondant au contenu du pilulier). que l’on souhaite introduire dans cette activité. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature. Activités de découverte 1. • Compter puis peser 50 lentilles. des grains de riz. « paquet » correspondant à 10 mL. Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». par exemple. afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5). Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. Le nombre total de lentilles est 50n. Le nombre total de lentilles est pn. on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille. Le cours. 2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). comme dans la méthode précédente. concernant la grandeur quantité de matière. Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. V1 Le nombre total de lentilles est n. Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. Microméga 2de. c. cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. Lire le volume V2 obtenu. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. Correction a. une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. Au cours de ce travail. On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet).

0 « paquets » d’atomes 6. n 3. dans la troisième partie du Correction a. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre. Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre. la mole (symbole mol) . ce lien devient quantitatif. Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier. mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante .0 (p. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes. pour la mole d’atomes.5·10– 23 6. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves.8 ·1022 atomes d’aluminium.0·1023 NA d’aluminium. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g. 250 mL • Petit récipient : pilulier. et il a une idée de la dimension des atomes. Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12. soit 3. petite boîte… • Éventuellement double décimètre. 2. de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets. De même.5·10– 23 g. Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3. page 103. Par rapport aux précédents chapitres.8·1022 N n = = = 3. b. Ainsi. Il s’agit donc. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. – de définir et de déterminer des masses molaires. Par exemple. masse molaire (p. Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique. L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques. et son unité. il y a : 1. la masse molaire correspondante. Les définitions proposées ici ont valeur de cours. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière.673·10– 27) + (14 1.0·1023 = 27 g . 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur.5·10– 26 kg soit 4. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1. d.0·1023) : MAl = matome NA = 4. la quantité de matière. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3. Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g. que nous avons reléguée en marge du cours. 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. Ici. il y a : M 80 N = règle = matome 4. alors qu’ils ne le sont bien sûr pas. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4. Quantité de matière. celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde. 3.5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6. à la fois. c.675·10– 27) + (13 9. Dans la règle en aluminium.0 moles d’atomes d’aluminium. est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle. presque identique. De notre point de vue. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 .0 moles d’atomes d’aluminium.5·10– 23 = 1.1·10– 31) = 4. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes.

0 ·1023 = 1. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes.0 g·mol– 1.0 g·mol– 1. il n’y a pas d’unité. Correction 1. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP.083 mol d’eau ou d’acétone. Pour le nombre de billes.0 4. etc. d.0 = 18. c. Il faut peser mFe = MFe n = 55.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone.0 g·mol– 1. d. Acétone : 3 12. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme). de l’éthanol ou de l’eau liquides.0 ·1022 tent = 0.0 6.8 g·mol– 1.0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5. à la différence d’une masse ou d’un volume.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342.0 0. b.0 + 16.0 Microméga 2de. Cas de solides a.1 = 257 g·mol– 1. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique. Quantité de matière a.8 mol.0 = 58. en chimie. 257 3. b. Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !).0 + 16.8 0.0 + 6 1. 50 b.4·1023 molécules. 58. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE .0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3. la quantité m de matière (en mol) est nS = S .20 = 68 g de sucre.0 ·1023 = 1.0 ·10– 23 6.10 mol. Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1. Calcul de la masse molaire atomique : 2.0 2 = 32. 6. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre.0·1023 = 12 g pour une mole. b. 5.2 crayon : = 0. Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques. À l’échelle microscopique.0 g·mol– 1. Correction 1. Eau : 2 1.0 g·mol– 1. Dans 3.cours de physique concernant les gaz. de volume pour l’essence (litre). des mesures de volumes à l’éprouvette graduée.86 mol. C’est presque toujours le cas et. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière. Quantité de matière d’eau : = 2. les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. Dioxygène : 16. Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord. C’est pour cela que la glace flotte. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air).23 6. 2004 © Hatier c. Détermination de quantités de matière (p. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités. c. f). Quantité de matière de carbone dans la mine de 1. c. La masse molaire du saccharose est Msac = 342. Les échantillons utilisés pourront être récupérés. Si mS est la masse du morceau de soufre. On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives.0 ·1023 2. C’est l’occasion de réaliser des pesées. ne peut pas se mesurer directement. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela. Mole d’atomes et masse molaire a. 18. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a. La classification périodique donne pour C : 12. Dans 0. Note. La masse molaire du fer est MFe = 55. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro. Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide. on sera amené à parler de mole d’air. La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0.

Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. c’est toujours 6·1023 entités identiques. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée. 108) 2. Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège). Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui. NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46. L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz.0·10– 23 mL.0 mL. On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles. Le nouveau volume lu est V2. Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs. Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 . En effet.20 mol d’eau. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire.6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL).0 par M = = 9. c. 2004 © Hatier 2. on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. Volume molaire (p. Si l’espèce chimique est inconnue. • éthanol (l’alcool à brûler convient) . 10 mL et 25 mL. • balance au dg . une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse. On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable. ne pose pas de difficulté aux élèves.6 g soit 3. c’est 9. Introduction à l’activité a. On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon. il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. Correction 1. f.0·1023 molécules par mole. Note. • sucre en poudre . 3. Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année. 0. Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau. 0. sa masse molaire aussi.0 g·mol– 1 pour l’eau. • soufre solide (morceau de soufre en canon) . 5. NA (0. La question 3.78 6·1023) d.0 = = 3.20 mol d’éthanol. avec la formulation proposée. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= . Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique. Dans la partie 1. c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue. c’est 3. b.8·10– 23 mL.2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL). Microméga 2de.e. Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18. Dans la partie 2. Masses molaires : 18. Cas des solides et des liquides a. b. Travail de réflexion a. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1. • éprouvettes graduées de 100 mL. Une mole. Matériel • poudre de fer . Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur. dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique. et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière.0 g·mol– 1 pour l’éthanol. Cas de liquides a. on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. C’est beaucoup… c. 46. b.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

État liquide. 24. c. HCO3 . 62.110 • magnésium : = 4. et de 1. M = 46. 23.0 = 24 g.002 9 • nitrate : = 4. d.0 3.4·10– 3 mol.0·10– 2 mol. Dans les mêmes conditions de température et de pression. Aller plus loin 33.3 g·mol– 1. Isotopes du magnésium a. M 46. f.0·10– 3 kg soit 1. 2. dans les mêmes conditions que pour le propane. Mole d’ions 2– – – 1. n 1. Vm = 25 L·mol– 1.555 • calcium : = 1. Mg2+ .3 0. De même pour une mole de neutrons.0 0. Na+ .479 • sulfate : = 1.78 c. à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui. pour le méthane.0 g·mol– 1.38·10– 2 + 2 4.675·10– 27 kg. V = = = 60 cm3 ou 60 mL.09·10– 4 = 37.5·10– 4 g (négligeable). 29 35.09·10– 4 mol . La quantité de matière de propane est m 0.0 g. d.9 g·L– 1 soit 1. SO4 . 61. 96. 25 g et 26 g. 34.10 + 26 0.673·10– 27 kg. les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide. ρ 0.022·1023 = 1.0 b. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 .38·10– 2 mol . Charges positives : 2 1.1 0. compte tenu de la précision des données et des calculs. 40. La classification périodique donne la valeur trouvée en e.9·10– 3 g·cm– 3. M 44.61·10– 3 = 37.54·10– 2 + 4.c. donc à masse égale. à quantité de matière égale. Donc.9.10– 3 g·cm– 3. le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère). Masse d’un électron : 9.014 • sodium : = 6.3·10– 3 mol. Masse d’un neutron : 1.11 = 24.79 + 25 0.1 0.109·10– 31 kg.25 Vm = = = 25 L·mol– 1. Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée.61·10– 3 mol. la masse volumique est : 46. occupe un volume beaucoup plus grand). M = 24 0.54·10– 2 mol . Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux. Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0. NO3 . à l’état liquide. Mole de protons : 1. état gazeux a. Pour la vapeur.0 d.53·10– 3 mol . 24 1.78 g·cm– 3. c. Mole d’électrons : 5.673 ·10– 27 6. À l’état gazeux. b.0 = 1.403 • hydrogénocarbonate : = 6.0 1. b. La masse volumique de l’éthanol est de 0. Masse d’un proton : 1. a. Microméga 2de.45 n= = = 1.53·10– 3 + 6.0·10– 2 e. Quantité de matière d’ions : 0. e.68·10– 5 + 6.68·10– 5 mol . Ca2+ . Charges négatives : 2 1.

qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons. La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. n • Utilisation de la relation c = . La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. Dans ce cas. Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. Microméga 2de. CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. qui intervient assez souvent au quotidien. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. • Solution aqueuse. Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . évaporation de solvant (activité 2). sa concentration. Activités de découverte 1. généralisées et illustrées d’exemples. Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. • Notion de concentration. Il n’est pas exclu. comme le mentionnent les commentaires du programme. qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. Il en a rencontré qui portent le même nom. 116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée. mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. échelle de teintes (activité 1). dilution. l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution. Il sait. la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. dilution et prélèV vement (activité 4). Toutes ces notions sont reprises dans le cours. Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant . Sirop de menthe (p. dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. mais réduit le nombre d’exemples. mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. d’autre part. • Préparation de solutions aqueuses (activité 3). au moyen d’exemples. – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). les concepts fondamentaux du chapitre. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. concentration molaire. Le terme « concentration » n’est pas employé . en privilégiant les ions qui colorent la solution.CHAPITRE 7. Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. qui séduit les élèves. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux. – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) .

2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. Microméga 2de. dilution et évaporation partielle de solvant . En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop). Sucre et eau sucrée (p. En revanche. Dans le tube 5. par simple observation. Dans un litre de solution.– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. On constate. que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. il faudrait 500 gouttes de sirop. on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). il faudrait 2 500 gouttes de sirop. Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. 2. Dans le tube 1. À la différence de l’activité précédente. Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. Matériel • 6 tubes à essais . f.75 mol de saccharose. mais en modifie la concentration. boisson analogue (volume cent fois plus grand). • compte-gouttes . il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière. Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson.15 mol. b. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant. c. concentrer leur pose plus de problème. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. 2004 © Hatier Correction a. il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. ils doivent pouvoir y parvenir. Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. La couleur varie graduellement . M 342 b. Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. classiques et aidés. à la différence de la suivante. donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. d. Cette activité ne nécessite aucun calcul. que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. • sirop de menthe verte. Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution. 116) Correction a. On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2. et cette activité y contribue. e. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1). mais les calculs étant simples. suivant les questions. Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée. de même concentration. On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir. Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste.

Le test se déroule à chaud. Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. il faut n2 = c2V2 = 1. On a toujours 0.15 mol de saccharose. Et pourtant.). en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental. • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium). b.15 il y aurait = 0. 3. c. La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second. Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres. Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique. Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs.42 mol de saccharose. c. l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant.42 mol·L– 1. Dans un litre. masse molaire. est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis.30 mol. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé. il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant. c. tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume. les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide. Pour préparer V2 = 50.15 mol de saccharose.La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique. On utilise la fiole jaugée de 100 mL. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 . b. 0.00·10– 4 mol de glucose. On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL. Pour la première solution (la plus concentrée). Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique). 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL. 3. quantité de matière. a. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0. etc.30 mol·L– 1. 100 mL. Microméga 2de. C’est le cas du glucose. Préparation d’une solution par dilution a. Comparaison des solutions a. b. d. Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel. Pour la solution la plus concentrée. À ce pH. Correction 1.0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1. De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique. C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème. Le volume de la solution est 500 mL. 2. Préparation de solutions aqueuses (p. jusqu’au bac.00·10– 2 mol·L– 1. Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué. ils sont maintenus en solution. On a toujours 0.00·10– 2 50. masse. Le volume de la solution est 360 mL. – par dilution d’une solution.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2).00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5.100 c1 soit 5. en effectuant les calculs nécessaires. concentration.0·10– 3 = 5. Le travail en TP.80 g de glucose. Il faut peser 1. 0. obtenu plus rapidement. volume. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0.00 mL. Pour la deuxième solution.75 mol·L– 1. Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde.00·10– 3 L 0. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution. Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5. elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– . 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide . Dans un litre. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution. Il faut utiliser une balance au centigramme. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1. c.

Échelle de teintes (p. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable . Elle débute avec des questions simples. le moyen de prélèvement. solvant volatil. Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses.1·10– 3 c= = = 7. Concentration molaire de la solution : n 0. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1. Activités d’exploitation 5. b. du moins pas précisément. i. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises.3·10– 3 mol·L– 1. d. C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière. tité de matière correspondante ne peut être calculée.14 g. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). e. la couleur étant intense.168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet. ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate). Il faut agiter longuement (plusieurs heures. sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ). Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable. d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution. nA = nA = 0.20 = 0.200 b. Volatil signifie facilement vaporisable. pour être faite complètement. recueillir et agiter le filtrat. quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution. On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. cA = A = V 0. La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). 2004 © Hatier a. même en première S. on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever. 100·10– 3 h. c. et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages. l’éthanol. concernant les solutions aqueuses. à manipuler sous hotte et loin de toute flamme). On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S). La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide. nA c 0. cA = V 0. 625 mol·L– 1 (cA = A ).250 = = 0.1·10– 3 mol.250 = 1. la dilution et Correction 1. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2). Il faut évaporer le solvant. pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser. Eau alcoolisée et dilution a. La partie 2.• Pipettes jaugées : 5 mL. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 . La masse de phényléthanol est 0. Ce point manque souvent aux élèves. V = 400 mL. 10 mL. réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène.250 mol. avec un agitateur magnétique). La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3.1·10– 2 mol·L– 1.1·10– 3 = 1. En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1). La concentration de (S ) est : 1. méthodes de séparation… Elle nécessite. Un chauffage avec flamme doit être exclu. V 150·10– 3 g. donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. La dissolution est lente . extraction par solvant. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. c. Concentration et parfumerie (p. la relation entre concentration. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4.400 2 2. La quantité de matière de phényléthanol en solution 0. 70 f. dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– .14 est n = = 1. d.25 mol·L– 1. Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de.

Étude détaillée des modes opératoires a. La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. On ne peut pas donner de valeur pour cx. b. On réalise une dilution de (S0). b. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 . mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie. Une eau salée n’est pas colorée. Étape 6. c. Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence.0 2. b. Matériel • Solution de permanganate de potassium 2. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes.0·10– 4 V0 = = = 1.0·10– 4 mol. L’intérêt de la réflexion de la question 3. On peut seulement donner un encadrement. Pour clair que paraisse le Doc. Réalisation d’une échelle de teintes a. Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves. Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge. Une justification expérimentale s’impose donc. La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). l’aspect de la solution n’est pas partout le même. les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau. Étape 5. d. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). Étape 1. dans un tube à essais identique. L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium. On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). De plus. Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1). Elle est apportée par un volume n 2. ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. Étape 2. Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs. Par exemple c3 cx c4 . on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher. Pour comparer. Étape 4. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence. Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. 3.0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). Note. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps. La fiole est bouchée et agitée par retournement. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir. a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1. Étape 3. Étape 3.0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5. Note. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée).0·10– 2 L c0 2. ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques.l’agitation. la relation entre ce qui est dessiné. Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents. Utilisation d’une échelle de teintes a. On agite le contenu de la fiole. Microméga 2de. Étape 1. Correction 1. ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes. a. Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois. 1 (page 124 du manuel).

et pas seulement moral.6 mol·L– 1. Dans un litre de vin.50 g·L– 1. 176.5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6. Si le vin est à 12°.500 • d’aspirine : = 2. Masses molaires : aspirine : 180. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses. il s’agit d’une solution saturée.60·10– 3 mol·L– 1. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4. les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens. Quantité de matière d’éthanol dans 0.78·10– 3 = 1. 0.6. Mglucose = 180 g·mol– 1 . a. par exemple). b. une concentration molaire de 6. etc.4·10– 3 113 = 0.6 0. vitamine C : 176. a.6 mol.85·10– 2 mol·L– 1.150 Concentration molaire en vitamine C : 1.5·10– 3 386 = 2. 2004 © Hatier c.0 mol.1 g·L– 1. L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière. Notons qu’au laboratoire une autre grandeur.0 = 92 g. Grâce à une telle réflexion. b. Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant.14·10– 3 = 7.6 mol·L– 1). Microméga 2de.0 g·mol– 1 . le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2.5 g·L– 1. Masse d’éthanol : 2.0 g·mol– 1. Pour le cholestérol. Concentration molaire en aspirine : 2. il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2. b. La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1. 0. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0.9·10– 3 Hépar est = 4.0 46.1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6. Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré.0 Remarque. Pour l’urée. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant). Correction a. valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc. Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10. Le volume de vin dans le verre est sans importance.75 = 2. La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2.1·10– 3 180 = 1. 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale . d. une concentration molaire de 8. Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique.78·10– 3 mol . Concentration du vin dans le verre : 2. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2. Mcholestérol = 386 g·mol– 1 . On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion). une concentration molaire de 6.7·10– 5 mol·L– 1. sang. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre. c. Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e. Masse molaire de l’éthanol : 46.14·10– 3 mol. Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves. À ce titre. Pour le glucose.150 11. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL. est utilisée à la place de la concentration molaire. Murée = 113 g·mol– 1.200 • de vitamine C : = 1.75 L : 2. 180.0 0.6 mol·L– 1. par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique.0 g·mol– 1. 1. Solutions et concentrations (p. La donnée du volume est sans intérêt ici.

0·107g.3 g·L– 1. c.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade. Au départ.0·107 est = 1. a.c. 14.5 g·mol– 1.92 ·10– 2 mol·L– 1.50 0.26·10– 3 mol. a.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1.0 dans 180 mL de limonade. c.20·10– 2 mol et nacide citrique = 1.0·107 g soit 6.0 b.5 b.0 22.0·104 20.025 mol de sucre. c. 1. 5. [Cu2+] = 1. c. e. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle. n = = = 6 mol.0 g. • Solution saturée 19.180 = 3.8 g·mol– 1. La masse de sucre récupérée est 0. m = nM = 2. Il faut 0. De même nglucose = 1.0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4.50 • acide citrique : = 1. 450·10– 3 b. Les concentrations molaires sont respectivement 2.050 mol (dans 5.50 60. d.200 = 0. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23.46·10– 2 = 1.0 • glucose : = 1. a. 180.26·10– 3 + 1.00·10– 2 mol de diiode. 5. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel.51 mol.025 = 4 mL environ.7·105 L soit 1.025 342.4 L d’ammoniac.5 12.0·103 m3 soit 2.17 m soit 17 cm. lorsque le dépôt commence.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1.0·10– 2 mol·L– 1.82 ·10– 2 mol·L– 1.92·10– 2 mol . M 134. M = 253. n = cV = 0. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8.0 = 30 g·L– 1. La concentration 342.0·10– 3 mol d’ions Cl–.010 17. le volume de solution 6.28·10– 3 mol.17 g.5 = 58.22·10– 1 0. La nouvelle 0.6 g 2·103 m c. a. Dans 180 mL de la nouvelle boisson.10 mol . Lorsque le sel commence à se déposer. 192.0 = 8.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées.27 = = 2. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0.00 ·10– 2 mol·L– 1.46·10– 2 mol de saccharose 342.7·103 = 0. l’épaisseur d’eau salée est 1.0·106 L. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6.0 g·mol– 1.3 mol·L– 1. a.180 = 2.0·10– 3 mol.08 4 = 20. M = 60. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 .0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2. cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0.00 d.8 = 5. Électroneutralité. c = 8. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1. Lorsque la saturation est atteinte.0 g·mol– 1 m = nM = 0. m = nM = 6.08 g. 0. n = m 0. 0. Il y a 2.0·104 kg (60 tonnes). b.7·103 m3. MNaCl 58. 16.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0. 2004 © Hatier 17. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0.2 = 0.025 concentration est = 5. b. b.0 L de Vm 24 solution).0 3. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17.10 mol d’ammoniac donc 2. 1.0 g·mol– 1.0 • saccharose : = 2. il y a 0. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0.82·10– 2 0. 6 Microméga 2de. f. 342. c.025 mol de sucre dans 500 mL de solution. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium.0·106 = 6. 13. n = V = 1. c. d. On ajoute = 1. La masse molaire du sucre est 342. il y a 5. a.180 = 5. n = m d’où : M 10.6·10– 2mol·L– 1.00·10– 2 253. Il y a 2. 20.99·10– 2 mol de saccharose. b. M = 134. d.0 + 35. La superfi360 cie étant de 1. 1.180 L est : nsaccharose = 2.82·10– 2 mol.5 g·mol– 1.111 mol·L– 1.010 mol·L– 1. e.0 = 0.22·10– 1 mol .0·104 m2.3 g. Concentration molaire : 0. a.92·10– 2 0.

3. c. 23. La masse molaire du diiode est 253.00·10– 2 mol. Concentration molaire : 2 mol·L– 1.00·10– 2 mol·L– 1 . La solution initiale (S1) renferme 1.00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution. Dans chaque cas ci = c0V0. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1. M 253.00·10– 4mol·L– 1. Il y a 16. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34.10 Aller plus loin 27. 22.51·10– 2 c= = = 0.0 c1 d. b. La concentration est de 2 poissons·L– 1.113 mol·L– 1. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2. M 194.0·10– 3 = 1.5 g de caféine. a.25·10– 1 mol 23. a. La densité d’un liquide fait référence à l’eau.0 11.05 mol·L– 1.00·10– 3 mol·L– 1 .500 + 0. c2 = 5.7·102 g d’ammoniac. Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0. En suivant le même raisonnement que précédemment.51·10– 2 mol.9 mL. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1. La solution (S3) de concentration 5. a. b. Il faut donc ajouter 1.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau. n= 24. b. Pour dissoudre 16. a. 26.0 Concentration molaire de la solution : n 8. 1. 8 . 58.00·10– 2 = 6. c. Il y a 10 poissons dans le seau. La concentration est de 1.95 g.00·10– 4 200.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15. 11. Si la densité de la solution est 0.00·10– 2 soit V = 1.402 = 0.00 L. Mélange de solutions a. b. 1.3 taire d’acétone de = 0.27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange. Mêmes résultats dans les deux cas. La quantité de matière de caféine est : m 16.8 g·mol– 1 : 12.00·10– 3 mol·L– 1 . b.0 mL. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur.00 L d’eau distillée.00·10– 2 mol de diiode. cV 1. Les quantités de matière d’acétone sont : 0. La masse molaire de l’acétone est 58.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2.20 L. jusqu’à dissolution complète du solide). On en ajoute 5.0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de. V0 étant exprimé en L : c1 = 5.00·10– 2 mol.750 Il s’agit d’une dilution.5 g de caféine dans 750 mL de solution. Il y a 10 poissons dans 5 L.• Dilution 21. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée.00·10– 3 mol·L– 1 . a.00·10– 2 mol de diiode. ci représente les concentrations des solutions à préparer.0 g·mol– 1.10 mol·L– 1.00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6. c3 = 2. 29.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons).0 La concentration molaire de la solution est : 0. 1. Il faut utiliser la même verrerie.00·10– 3 mol·L– 1.750 L soit 750 mL.5·102 g et renferme 28 9. b. V 0.0 g·mol– 1. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0. maximale. c4 = 1. 2. On introduit une quantité de matière supplémen23.5 = 0.0 soit un total de 5. V0 correspond aux volumes des prélèvements.02·10– 1 mol 58. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1. a. Densité a.902 mol·L– 1.00·10– 3 mol·L– 1 et 5.0 mL de cette solution a pour masse 0.8 b.300 mol·L– 1. Il y a donc 6.0 L de solution a pour masse 9.7 m = = 5.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5. 2004 © Hatier 25. c5 = 5.3 et = 4. il faut un volume de solution au moins égal à : 16. M = 34. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1.5·102 = 2.300 150 rer la solution est = 40.5 n= = = 8. Il y a 10 moles de soluté. c.95 alors 1.300 mol·L– 1.402 mol.500 250·10– 3 = 1.

50 30.0·10– 3 L soit 5. Pour n2 = 1.0 ·10– 3 = 5. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration.7·102 solution est = 16 mol. i2 (°) 38. On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée.576 n2 1. Concentration et indice de réfraction a.42 1.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1.2 sin i2 0. de la deuxième loi de Descartes.55·10– 2mol·L– 1. b.6 36. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2.46 1.La masse molaire de l’ammoniac est 17. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié.610 0.0 g·mol– 1. on a c = 0.080 donc de = 5. On bouche et on agite. b. 17. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2. 31.628 0.44.866.740 mol·L– 1. 5. La concentration molaire en ions sodium est 5. Mode opératoire. Le prélèvement à réaliser sera 0.38 1.0 Matériel. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1. 16. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2.00 et sin i1 = sin 60. bécher pour la solution à prélever.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration. Il y aura 0.593 0. d. La concentration de la solution sera de 0. 110·10– 3 d. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée. Microméga 2de. Évaporation du solvant a. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 .0° = 0. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon. On prélève. c.00 ·10– 2 mol·L– 1.00·10– 3 mol. On bouche et on agite. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide). dans un bécher. la quantité de matière d’ions sodium est : 0.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration. Dans 250 mL de solution.00·10– 3 = 4.16 mol·L– 1.500 10. pipette simple.9 37. b. c. On déduit.0 mL.4 35.

Le système n’est jamais dans son état initial. La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. il faille plusieurs réactions (activité 3). 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. le scénario pédagogique est le même. Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. pas de solvant ni de soluté. les réactifs et les produits : pas de gaz. il ne peut être « photographié ». Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. d’une réaction. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille. final. au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. La modélisation d’abord. la réaction a déjà commencé. Le solvant. à part le carburant. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. c’est-à-dire l’équation chimique. les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. donc peu perceptibles. À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. dans la vie quotidienne. avec un peu d’entraînement. les ions spectateurs. Par exemple. Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. dans la vie de tous les jours. Pendant le mélange des réactifs. À chaque fois. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. au regard du programme. un œuf qui cuit. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. et sa représentation. Transformation et réaction chimique doivent. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. seuls les réactifs. Si l’on veut que cela serve aux élèves. il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. s’approprient facilement les bases. l’état initial ne peut être montré du doigt. Souvent. dans le système chimique. être distingués. de réactif et de produit. les notions d’état initial. Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante. etc. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière. L’élève doit faire avec. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) .CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. solides. dans les activités et les exercices de ce chapitre. etc. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. Deux enjeux distincts doivent donc être considérés. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. le comburant et les produits sont gazeux.

On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. b. c. il faut. c. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. Enfin. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. comme cela a été vu au chapitre 2. • Activité 6. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. Il s’agit d’une transformation chimique. Note. la plupart des réactions chimiques sont lentes. comme le suggère la légende de la photo. etc. 2004 © Hatier Correction a. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. le cours et les exercices. c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. le carbonate de calcium) disparaît. • Activité 4. Activités de découverte 1. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone.comprennent qu’à travers celle de modèle. le dioxyde de carbone). Transformations chimiques (p. Au laboratoire du lycée. L’intérêt du broyage de deux poudres. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne. c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. Microméga 2de. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre. L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. etc. Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . d. Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. Correction a. on analyse. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . en termes de réaction chimique. Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. la fusion. Transformations de la matière (p. la cuisson des aliments. • Activité 2. Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. 2. A priori. Tout se déroule devant les yeux des élèves. on peut envisager une transformation chimique. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. surtout dans la vie quotidienne. On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. • Activité 3. et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. et tester l’action d’un acide sur le même matériau. • Activité 5. En biologie. le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. b. cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée.

Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. b. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. b. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence. etc. c. etc. eau. réaction chimique. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. Réalisation d’une transformation chimique a. cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. C’est généralement motivant. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. Correction 1. 2 Microméga 2de. Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a. le 2. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. 13 H. c. progressivement. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. 3 7 4. pyrophosphate de sodium. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. colorant. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. Modélisation d’une transformation chimique (p. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. b. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. 134) Correction 1. Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire. Note. La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. 10 C. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. réactions et équations chimiques (p. On observe un gonflement du ballon. b. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. etc. 6 O et 1 (−) pour la seconde. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. état final. Transformations. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. 2004 © Hatier 3. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre. dont la composition évolue donc au cours de la transformation. Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. Il y a 27 C. 1 H. – et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. e. et il y a 1 moins et 1 plus à droite. À cette occasion. 1 C et 3 O de chaque côté. 9 H. Cependant. d. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. Il y a 1 Na. 3 6 − − c. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques.3. Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. 23 H. Transformation chimique a.

Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. On lui montre des liquides incolores. il voit différentes couleurs. jaune (PbI2). on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. Bien qu’on ne les voie pas. Note. la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. En diluant le mélange réactionnel. intervenir des solutés. On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). Par exemple. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. et non par un précipité. il se serait passé un événement similaire. L’enjeu est donc autre. lui. des colorants. ils existent. ne voit rien. À l’état final. À ce niveau. il broie des solides. il prépare des solutions. même sans solvant. il réalise que. 5 O et une charge (−). En troisième partie. il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. cette fois seulement en solution. 5 H. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure. e. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. d. On n’a pas tenu compte des ions sodium. Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . En plus de la découverte de ces savoir-faire. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. Correction 1. Note. il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. 2. du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). Stœchiométrie : 3 C. cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Enfin. L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. vues dans les chapitres précédents. Modélisation d’une transformation chimique a. c. central dans ce chapitre. Réaction en phase dissoute a. mais également les notions relatives aux solutions. Note. Note. Transformations chimiques (p. et la magie fait son œuvre. 140) À la fois originale et simple. Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. il en mélange. b. qu’on en oublie souvent que l’élève. le dioxyde de carbone qui s’est formé. plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. b. il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution. Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. si simple pour l’enseignant. En ajustant la stoechiométrie de l’équation. une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève). l’élève peut en prendre conscience. bien broyés. Microméga 2de. Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. il a ensuite constaté le produit de la réaction. On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. on les mélange devant lui. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste.

a. Le solide devient jaune. e. sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. Si elle ne l’est pas. C’est évident pour un chimiste. chaque poudre reste blanche. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. précurseur des travaux de Lavoisier. Une transformation chimique a donc eu lieu. il ne peut donc pas constituer le précipité. Note. D’autre part. b. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. − et K+ avec NO3 . pris séparément. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. b. Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. enseignant au Jardin des Plantes. On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer. On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. Points communs : – les mêmes espèces chimiques. f. On peut envisager : NH4 avec Cl–. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. des ions plomb. – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. d. comprendre certains aspects des travaux de Stahl. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. en troisième partie. Les points communs et les différences sont dégagées. ou Fe3+ avec – SCN . Réaction en phase solide Note. L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone. c. Cette combustion est vive. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. qu’en solution. c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. d. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. Note. − d. en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. Formation d’une entité colorée a. que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. + b. D’une part. c. l’iodure de plomb). ils doivent savoir. Microméga 2de. pour une réaction chimique. et grâce à la formule brute de la rouille. La combustion du carbone a. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . sont mises en jeu dans les deux situations . On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . il n’y a pas de changement de couleur . Note. dégage de la chaleur et émet de la lumière. nitrate de plomb et iodure de potassium. Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. l’élève peut. Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux. Les travaux de ce dernier. L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. gazeux. On distingue alors clairement le texte à travers la solution. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. Non. 3. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise. furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. g. Réactions chimiques et lois de conservation (p. 2. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. 2004 © Hatier e. des ions iodure et des ions potassium. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. Correction 1.c. il en a été question dans la première partie. 6. Pour une raison analogue.

Dans les tous les cas. Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. 2004 © Hatier 13. Si la combustion est complète. Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. Microméga 2de. au moment où l’on craque l’allumette. La théorie de Stahl a. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. Note. I. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. mais à beaucoup plus haute température . F. mais loin d’être totale. état final 10. Il peut s’oxyder sans eau. Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle. un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). car il a disparu pendant la transformation. etc. Un moteur diesel qui fonctionne. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. Note. Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . Cela pourrait très bien être le solvant. Note. C + O2 → CO2. mais fausse. É. d. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. É. soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. e. b. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. H et O. e. É. Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. Sur un plan pédagogique. La première transformation se déroule en moins d’une minute. : le moment où le moteur s’arrête. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2. b. Note. Le bois contient essentiellement de la cellulose. • État initial. la réaction est visible. c. Note. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. un polymère du glucose. d. Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. d. À l’air humide ou dans la terre. 3. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue. I.c. Note. celui de la réaction chimique. e. I. : le moment où l’on démarre le moteur. En 15 jours. Un moteur à essence qui fonctionne. 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. Dans les pays chauds et secs. CO2 et H2O. c’est à cause de la loi de Lavoisier. c’est parce qu’il ne s’est rien passé. a. Ce n’est donc pas une transformation chimique. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. soit parce qu’il n’y a plus de carburant. c. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène. F. a. l’eau et le dioxygène. il y a des transformations. alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. les carrosseries des voitures ne rouillent pas. comme précédemment. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. 2. 11. une partie du charbon a disparu. il se forme alors un oxyde de fer. Avant Stahl. à haute température. elle se troublerait après agitation. F. b. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. La formation de la rouille a. À ce niveau. par exemple après avoir soufflé la flamme. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. et É. c. par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. Pour le ballon 2. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. É. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. Heureusement ! b. Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. mais pas de rouille FeO2H. par exemple Fe3O4. Note. Les réactifs sont le fer. mais dans le cas d’une guirlande. Pour les autres ballons. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. l’autre est beaucoup plus longue. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. un clou met des années à rouiller complètement. initialement limpide. Le produit est la rouille. Oui. = bûchette et air. É. dégageant de la chaleur ou pas. d.

2NO + O2 → 2NO2. à gauche et à droite. c. a. c. On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. 1 S. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. Microméga 2de. c. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. e. 14 H. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. c’est que les gouttelettes sont de l’eau. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O. Il s’agit de l’eau H2O. et d’autre part Fe3+ et HO–. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. initialement blanc. 21. On a Na+ et Cl– d’une part. Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. 23. La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. a. 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. 9 C. On peut donc parler de transformation chimique. d. L’acide sulfurique n’est pas consommé. l’acide sulfurique H2SO4. b. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. 2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. l’éthanol C2H6O. Cacao et caféine a. 17. Il y a. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. – 3– f. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. d. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. De nouvelles espèces chimiques sont produites. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. d. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. devient bleuté. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium. Si le solide. c. – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. • Réactions chimiques 20. a. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. g. b. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O.b. a. Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. l. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. k. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. 2– h. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. b. b. a. 6 O. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. L’acide propanoïque C3H6O2. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. 2 – b. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. 2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. l’eau constituent le système chimique à l’état initial. a. 25. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. 18. 3 Pour d. 2– e. a. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. 3 3+ i. Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. j. 24. 2 – c. m. 4 N. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b. 2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. a. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . d. puisqu’il y en a déjà.

e. Le fonctionnement d’une moto a. il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques. Microméga 2de. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O.26 – 1.80 + 1. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1. Non. b. N2 + 2O2→ 2NO2. d.b.12 = 1.94 g. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . eau. SO3 + H2O → H2SO4. provient forcément du diazote présent dans l’air. b. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau.F. É. Les pluies acides – a. : dioxyde de carbone. de NO2. C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3. soit 90 g. c. L’élément chimique N. un peu de dioxyde d’azote. c. É. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool. En utilisant la deuxième loi de Lavoisier. d. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. le reste de diazote et de dioxygène. Note. 27. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine. d’acide) en groupe OCH3. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. c. : essence et air. 28.I. c’est une extraction.

2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 . il aura atteint l’objectif de ce chapitre. et non ξ comme dans la littérature universitaire. réactif en excès. En troisième partie. concentration.CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique. de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. masse. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. etc. Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. Les différentes notions : tableau d’avancement. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement. qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. conformément à la demande du programme. volume de gaz. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu. Bien que cette étude semble complète. augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion. Nous notons l’avancement x. Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que. L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. en relation avec l’avancement. réactif limitant. Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité. il est question de la notion de stœchiométrie. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate. en étant rempli de façon automatique. Pour avancer. nous avons adopté cette approche. Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière. Il permet. tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. 1 / 2 / 1. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. lorsque deux réactifs sont en présence. l’effet que produit la transformation chimique . Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. Dans la progression d’activités proposée. face à tant d’adversité. Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. Microméga 2de. et parfois seulement. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé. L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . – et des nombres stœchiométriques non triviaux. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. Dans l’activité 4. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. sont réinvesties dans cette activité expérimentale. par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé.

on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible. L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. d’une part. on modélise cette transformation par une réaction. 148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique. Note. d’autre part. soit 0. d.13 mol). c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. il s’agit donc d’une transformation chimique et. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement. ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression. On constate que la « quantité » (c’est un volume. La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès. Microméga 2de. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès.3 mol·L–1. Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. Lors d’une première approche de cette activité. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables.Activités de découverte 1. Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium.13 mol d’ions hydrogénocarbonate. Cette relation est importante à faire faire aux élèves. 2004 © Hatier b. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive. 0. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. Réactif en excès et réactif limitant (p. 2. La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. En revanche. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. Pour cela. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée. Si le chapitre sur les gaz a été traité.067 mol·L–1. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque). La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. contiennent les réactifs de la réaction chimique. c. Réaction chimique dans la cuisine (p. Note. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. Plus le ballon est gros. Correction a. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. les élèves n’ont pas besoin de la connaître. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8. La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2. sans que l’acide ne soit excessivement concentré . L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. et la levure. Note. on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . En revanche.

F. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense.6 g·mol–1 . Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution. 149) Microméga 2de. Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution. c. Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert). en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit. d. Tableau d’avancement Expérience 5 É.3 – xmax + 2I– 0.2 + 2 × 126. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau.05 mol.F.0·10–4 mol. La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change.7 = 460. 2 et 3. e. Dans le vocabulaire courant. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute. 2. Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé. Introduction à la notion d’avancement (p.3 0. c’est imposer une limite.14/460.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. qualitatif dans l’activité précédente.1 mol). 2004 © Hatier 3. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique. Pour les expériences 2 et 3.05 dans la colonne n(PbI2)final. x = 0 x É. xmax Pb2+ 0.3 – 2x 0.Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique. b.1 0. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement. 4 et 5. Son approche. Correction a. « Limitant ».3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition. c.1 – xmax + 2I– 0. b.14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0. b.1 – x 0. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction. e. Par définition de l’avancement x. est donc relatif à celui qui fixe une limite. c. Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial. M(PbI2) = 207. 3. Pour les expériences 1 et 4. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0. x = 0 x É. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 . il faut remplacer les valeurs 0.1 – 2x 0.2 ou 0. « Limiter ». c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant. Avancement d’une réaction chimique a.1 0. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction.6 = 3. xmax Pb2+ 0.I.3 – x 0.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0. Celle-ci est de 0. Pb2+ + 2I– → PbI2. On trouve : n(Pb2+)final = 0. mais est la même dans les tubes 3. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.I. « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant. d.1 par 0. Utilisation de tableaux d’avancement a. est maintenant traitée quantitativement. Pour les expériences 4 et 5.25 mol et n(I–)final = 0 mol. a. En chimie. Correction 1. Expérience 3 É.3 0.

1 mol.09 mol. d. x = 0 x É. 0. il aurait fallu 0. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate.20 0.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées. on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0.1 – x 0.48 mol. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau.1 mol. en lien avec l’avancement. c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode. La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode. 150) Microméga 2de. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode. il en aurait fallu 0. Elle resservira dans le cours. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol.2 0.3 – 2 × 0. – ions I– : 0. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience.Comme xmax = 0. généralement bien appréciée des élèves.1 0. Stœchiométrie de l’équation chimique a.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. soit 0. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits. On utilise le résultat de la question a. Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. b. il en aurait fallu la moitié de 1.1 – xmax 0. 2.16 mol de l’état final de l’expérience 1.F. Pour l’expérience 3. 4.1 – xmax + 2I– 0. b. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas. Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait. à l’état final.1 0.32 = 0.05 mol et n(I–)final = 0 mol. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3. Par définition.16 0. Stœchiométrie et avancement (p. xmax Pb2+ 0. Pour l’élève.2 – 2x 0.1 mol d’après la partie 1. C’est un peu difficile pour l’élève.I.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.1 – x 0. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques. le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification.1 0. Par ailleurs.32 0. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. d. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É. c. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0.00 mol.1 – 2x 0.I. Il en serait donc resté : 0. Expérience 2 É.64 mol . on en aurait eu initialement 0.1 = 0.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée. Stœchiométrie des réactifs a.05 mol d’après la partie 1. On trouve : n(Pb2+)final = 0. x = 0 x É.09 n(S2O2–) en mol 3 0. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0. c.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques.50 mol. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE . Pour l’expérience 2.16 + 0.1 – 0. b. Correction 1. la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité. c.F.40 0.1 = 0 mol . aux 0. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate. Pour l’expérience 1.

Note. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 . il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4.70 g : ns = 0. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É. d. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É. C’est une activité importante en chimie comme en physique. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé). Deuxième mesure : excès d’acide a. L’expérience proposée met en jeu un solide. 3. c. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2. cuve à eau. n(I2) = ni(I2) x.I.3 ·10 – x –3 + H+ 4.F. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau.0 = 16·10–3 mol.0 ·10 – x –3 É. on aurait xmax = 16·10–3 mol.3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. soit : x3 = 0. xmax 8. Généralement. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8. Microméga 2de. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable. 3 e. une solution et un gaz. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone. si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax. Avancement et bilan de matière (p. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 . L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate.0·10–3 × 2.I. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte. Avancement d’une réaction a. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x. xmax 8. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8.3·10–3 – xmax = 8.0 = 4. – Pour le diiode. 2– – Pour les ions thiosulfate.7·10–3 mol.3. 0. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant. Un grand soin s’impose donc. c. 2004 © Hatier d.3·10–3 – 4. x = 0 x 8. b.3·10–3 mol. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage.0·10–3 mol. C’est donc une activité assez complète.3 ·10–3 8. on peut écrire : 4.0·10–3 × 2. x = 0 x 8.18 Si m0 = 0. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0. Par ailleurs. d.F. b. ’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4. c.3 ·10–3 8. On peut donc.09 mol.3 ·10–3 – xmax 4.4·10–3 mol. Première mesure : défaut d’acide a.0·10–3 mol.3·10–3 – 16·10–3 = – 7. Correction 2. en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É.09 0. concentration ou volume de gaz suivant les cas. b.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5.70/84 = 8.0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.0·10–3 s n’ = 4. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x.

3 0. e.005 6 0. le réactif limitant. Microméga 2de.0 g de gaz) en quantité de matière (0. x = 0 x 0. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu.3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8. a. x = 0 x 0.I.005 6 – x + 6O2 0.5 mol. 5.031 mol pour le dioxygène).I.042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13.042 0. n(O2) = 0. • 2e cas. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE . x = 0 x É.6·10–3 mol.20 L. Bien sûr. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice).042 0.062 – x + 2O2 0. Zn É. Si l’avancement était de 1 mol. Le tableau devient : CH4 É. x = 0 x 0. a.3 0. on doit se limiter à remplir la première ligne. Le tableau devient : CH4 É.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès.I. c. É. 2H2 + O2 → 2H2O É. x = 0 x 0.031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11.3 – 4x 12. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial. Si l’on avait mis plus d’acide. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O. x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice. d.031 0.F. • 1er cas : CH4 É. c. b.3·10–3 × 24 = 0.042 0. d.042 mol).est donc le réactif limitant.3·10–3 mol. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès.042 – x + 2O2 0. x = 0 x 0. Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative.I.0 L de gaz) en quantité de matière (0. Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8. Cela traduit le fait que la craie était. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. b.3 – x + Cu2+ 0.062 0. dans le premier tube.5 mol et n(H2O) = 1 mol. Il faut convertir le volume de réactif (1. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8.I. f.3 0.I. les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol .3 0. Pour xmax = 0. Il faut convertir la masse de réactif (1. quelles qu’en soient les proportions.I. • 3e cas. Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques. a.3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence. 10. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O. 42·10–3 mol.I. Pour les trois tableaux de cet exercice.3 0. sans résultat sur la production de gaz.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole. c. C6H12O6 É. 2004 © Hatier e.062 mol pour le méthane et 0. b. a. x = 0 x 0.

e.10 g .0 ·10–3 – x 6.0·10–3 × (207. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement. L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3. 16. Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol. nNaI = 0.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3.I.0·10–3 mol. d. • Avancement et concentration 19.0·10–3 2. On part de 0. Note. 18.4 g .I.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. mC2H4Cl2 = 1. 2. Le dichlore est le réactif limitant.99 mol d’eau. Pb(NO3)2 + x=0 x 3. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2.0·10–3 mol. à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol . b. x = 0 x C2H4 0. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0. b. dichlore : 12·10–3 mol.12 L.005 0 × 24 = 0. Ces quantités sont positives . MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 . Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3. Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol . nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol. c. soit mNaI = 0.010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3. Il faut déterminer quel est le réactif limitant. Éthylène : 21·10–3 mol . pour x = 3. soit nNaNO3 = 0.51 g . On produit 0.0 mmol : nPbI2 = 3. soit mPbI2 = 1.0·10–3 mol.2 g .0·10–3 mol.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2. É. À l’état final.0·10–3 mol.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole. a. mKNO3 = 101 × 6.0·10 – xmax 2. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . e. nPbI2 = 3. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 . c.4 g et nKNO3 = 6. x = 0 x É. MKI = 166 g·mol–1.0·10–3 = 0.012 0. a.• Recherche de l’état final 15. il reste 56 mol d’eau.0·10–3 mol.0 mmol. l’hypothèse est correcte. xmax 2. on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique. b.0·10–3 2. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz.0 mmol.0·10–3 mol. On était en fait dans les proportions stœchiométriques. e.0·10 – 2xmax xmax e. Pb2+ + 2I– → PbI2 É. MNaI = 150 g·mol–1. nNa = 0. c. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1. d.6 g.F. La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55.2 + 2 × 126.010 mol·L–1. nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol. nH2O = 103/18 = 56 mol.96 mL de produit liquide. même si le solvant est réactif ou produit.96 mL.021 0.010 0.0·10 – x –3 –3 0.0·10–3 mol. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1. VC2H4Cl2 = 0. 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2. On a.021 – x + Cl2 0. d. VH2 = 0. d. il reste donc : n(Pb2+) = 2. 2Na x=0 x xmax 0. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de.70·10–3 mol. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1. c.46 g. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 .0·10–3 – xmax = 1.0·10–3 mol.7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. xCl2 = 0 mol .0 ·10–3 2NaI 6.010 – 2x 0 + b. nNaNO3 = 6.010 mol .0 mmol. On a formé. a. De façon générale. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1. À l’état final. [Na+] = [HO–] = 0. soit f.20 × 10·10–3 = 2. Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0.9) = 0.80 L de gaz. La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3.010 0. a. f.

2Ag+ + CO2– → Ag2CO3. 2004 © Hatier b. d. Pour être dans les proportions stœchiométriques. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques.5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0. il faut : 2 = 0. Détermination d’une quantité de matière a.0·10–3 mol de zinc. U + 3F2 → UF6 É.8 % de diazote. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc. d. donc : xmax = 0. soit : 0.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. 2H2 + O2 → 2H2O. b. Microméga 2de. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final. c. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23.4 g.3 mol de nitrate d’argent. Grâce à un tableau d’avancement. 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote.F.20 – x 0. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées. La première équation donne : xmax = 0. Pour faire réagir. Il ne reste que des ions carbonate. 28.4 mol d’ions permanganate. 4 25. w5 26. cela se traduit par 4.25 mL. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e.6 kg d’eau.18 0. c. 4 = 0. 3Ag+ + PO4 → Ag3PO4. 8 .0 mol. 3 c. En volume. soit 4 800 = 200 mol. UF4 + F2 → UF6 É. Avancement et gaz parfait a. 3– b. x = 0 x É. Dans les proportions stœchiométriques.4·10–3 mol pour l’ion CO2–. 1. Il se forme autant de UF6.I. e.2 × 2·10–3 = 0. Aller plus loin 27. Il en 3 faudrait 0. La quantité de matière de chaque réactif est : 0.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.20 mol. x=0 x Cu2+ 1. a.05 × 10 ·10–3 = 0.0 ·10–3 1. on déduit que les ions argent sont en défaut. Ag3PO4. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.F. a.20 mol. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement.25·10–3 mol d’ions carbonate. 19.0 ·10 – x –3 + Zn 0. 4 d.3·10–3 = 1.2 % de dioxygène et 76. b. soit 65 mg. soit un volume de 1. Du tableau d’avancement. xmax = 3.8 m3 de dihydrogène. On fait réagir seulement nAg+= 1.6 × 3. il faudrait 0. w 24 soit 3. il faudrait 1. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418. on montre que le dihydrogène est limitant.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0. x = 0 x É. d.3·10–3 mol. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+. Les ions Cu2+ sont limitants. et si des personnes sont présentes.20 mol et n2 = 0. On veut produire 0.20 mol de UF6. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3.I.21 a.8 mol d’ions H+ sont alors produits. a. f. b. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression. c. xmax 0.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. Ag2CO3.3·10–3 mol.60 mol. On obtient la quantité de matière xmax = 3. Le volume du laboratoire étant constant. e. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante. d. w5 b.20 mol et la seconde n = 0. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique). L’air contient 4 % de dihydrogène. 22 a. 3Ag+ x=0 xmax 1. c.20 0.

+ 2+ Fe + 2H → Fe É. • H+ en grand excès.1 w 2 = y soit z = 2. c. 5Fe2+ 0.004 69 mol .38·10– 4 mol.1 mmol. Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0. Pour établir le tableau d’avancement. Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol.0469 × 24. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés.046 9 mol. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite. Grâce à la loi de Lavoisier.10 L. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères. c.F.0 / 100 = 0. C’est donc bien le fer.250 mol.5.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É. xmax 0.0 = 1.0469 – xmax 0. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final.0469 0.14 g ».67 w wy e.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Note.004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0. 10). d.1 Si le fer est le réactif en excès. On peut en déduire que : z 12. CyHz É.500 0. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions. Microméga 2de. e. w4 w2 b.67 xz w2 12. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0. f. d. soit pour un avancement xmax = 0. xmax = 0.I.67 mmol.004 69 soit n = xmax = 4. La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4. x = 0 x 0.500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques.250 mol. 0. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0.046 9 mol.F. alors que si ce sont les ions H+.0469 – x 0. g.250 mol de fer à l’état initial.56/55. xmax = 0. 232 mL de CO2 gaz correspondent à 9. x = 0 x É. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 . n(Fe) = m/M = 2. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9. C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0. 29.010 = 4. inconnue que l’on cherche . Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément.217 g d’eau correspond à 12.b.046 9 × 10. z) = (2. w9.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0. 5) ou (4.I. Les nombres y et z sont entiers. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés. Détermination d’une formule brute a. donc on a les possibilités suivantes : (y.38·10– 4 × 0.8 = 0. CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O.38·10– 6 mol·L–1.

b. certaines sucrées. etc. d’autres sa couleur jaune. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves.CHAPITRE 10. Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme. chromatographie. plus long qu’à l’habitude. L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie. souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques. De la pomme au cidre (p. 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . réaction chimique. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique. Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule. Microméga 2de. bilan de matière. Ils reviennent alors. et envisage les notions de conservation et de bilan. et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »). Cette fois. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. d’autres encore donnent sa texture à la peau. Activités de découverte 1. Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. l’air qui nous entoure). il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . extraction. à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH. Correction a. les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S. utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. notion de quantité de matière et de concentration. en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. Pour satisfaire à ces deux usages possibles. sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. d’autres acides. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge. Le cours n’a que trois pages. DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. etc. – d’autres. concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. pour cela. Il s’agit d’un grand TP de révision. par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique.) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. en fin d’année.

la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . au collège. azote liquide). soit avec l’eau atmosphérique. 3 e. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau. Si une espèce chimique apparaît. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas. au cours d’une réaction chimique. L’espèce chimique eau (p. d. quand une espèce chimique « vieillit ». On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. en se dissolvant dans l’eau de chaux. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. Une distillation est une forme d’extraction. Au collège et au début de l’année de seconde. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. La réaction chimique mise en jeu. Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. donne la réaction chimique évoquée précédemment. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. Dans certains contextes. 2004 © Hatier c. Note. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. l’élève a utilisé des tests chimiques. La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). l’ion oxyde n’existe pas. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. Dans les deux premiers cas. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. Par exemple. Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. dans le dernier. 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . En SVT. Dans l’activité précédente. 3. l’énergie se conservent. c’est une base forte. b. sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. Ici. et s’abîme (vieillit) à cette occasion. Tests chimiques (p. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. Note. c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. Microméga 2de. en dioxyde de carbone et en eau. notion qu’il connaît maintenant. L’eau et la vie a. On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. Ce gaz. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération. congélateur. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. il s’agit de la fermentation alcoolique.c. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2. 2. soit une dégradation spontanée. 166) d. ce qui constitue une difficulté supplémentaire. Enfin. 167) Correction a. b. c. L’eau de chaux se trouble naturellement. et non une synthèse. Correction 1. d. deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. Dans l’eau. La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. En chimie. Note. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. C’est le cycle de l’eau. c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. Ici. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. qui transforme le glucose en éthanol. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques).

Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. chromatographie. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année. On trouve sur différents sites.2·1022 × 22. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP. e. Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. Note. É. avec peu de déchets. On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S. sans solvant (sauf pour l’extraction). on peut donc dire qu’ils se sont conservés.2·1022 mol et nO2 = xmax = 3. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse. réaction chimique. soit. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. Tableau d’avancement : 2H2 É.3·1024 g. de l’extraction et de la chromatographie est proposée. etc. La masse s’est conservée. c.6·1024 L et VO2 = 0. ou une mole. peu d’odeurs sauf celle de l’éther. h. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part. Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. É. Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O.2·1022 mol. on retrouve la masse totale initiale parmi les produits. Bilan de matière f. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O.F. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. et le passage macro-micro d’autre part. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question . il y a conservation des éléments chimiques. tableau d’avancement. synthèse. que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. Microméga 2de. Chaque atome possède une masse . comme il y a un réarrangement des atomes.2·1022 mol. f.4 = 1. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a.6·1022 mol. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. Espèce chimique. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché. 4. g. Une réaction chimique rapide a été choisie. en revanche.e. L’usage du tableau d’avancement devient intéressant. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre. il y a un excès de 2NA atomes H. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP.I. i. Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole.81·1024 L. En revanche.3·1024/18 = 7. Bilan molaire d. soit NA molécules H2.I. 2. Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol. À l’état initial il y a le compte d’atomes O. Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1. Synthèse d’une espèce chimique (p. Tableau d’avancement : É.F. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. Dans 2 mol de H2O.

le permanganate de potassium et l’acide sulfurique. Expérimentalement. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence. Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0. Par ailleurs.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c. mA = ρAVA = 1. un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL. où elle représente le soluté principal. il se partage donc dans les deux phases . La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. Les 2. Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É. Le cas de l’acide sulfurique est à part . La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique . soit l’évolution de la couleur du système chimique. Réalisation expérimentale À leur niveau. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther. Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace. xmax 0. b. b. à force de lavage à l’eau.04 × 2.019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0.012 8 × 158 = 2. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse. Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure.03 g de permanganate de potassium vont être pesés. où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques. a. ou phase alcoolique). ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique. il est progressivement et totalement éliminé.006 43 mol et nK = 0. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu. f. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale. e. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau.012 9 mol.00 = 2. Les réactifs sont l’alcool benzylique. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette. celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie. Note. Théoriquement.04 g.Une fois sa stœchiométrie ajustée. nA = mA/MA = 2. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée. La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde.0129 L = 12. Les 12.0193 0. x = 0 x É. 2.9 mL.I. Le test est un jeu d’enfant.500 = 0. Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau. c.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.08/108 = 0. L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre. on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs. C’est la phase supérieure.006 43 mol. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction.006 43/0.08 g . On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). d. a. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère. la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde.F.019 3 mol. simple à comprendre et rapide à réaliser. c. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0. Les proportions stœchiométriques imposent : 0. la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée. vers un autre milieu. On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique. d. 3. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . d. b. La première tache est violette. Microméga 2de. Ce n’est pas le cas des élèves de seconde . il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé. 0. l’acide étant en grand excès. Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium.

c. Ce fut un réel problème. Correction a. a. il y a un risque que les erreurs du passé. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. À l’état initial. le chlore. Tableau d’avancement : H É. Note. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. on forme une mole de HCl. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. mais ce fut un acquis important de la chimie. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume. On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. qui permit. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène. f. Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet. etc. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. Tableau d’avancement : H2 É. de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl. On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. molécules et espèces chimiques (p. les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). difluor. O2. Activités d’exploitation 5. H2 + Cl2 → 2 HCl.). à la fin du XIXe siècle.F. On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. É. Cette loi va être essentielle dans cette activité.I. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2). ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves.I. On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. en 1916. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont. au XIXe siècle. Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. e. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . b. d. diazote. Note. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». Dans les mêmes conditions de température et de pression. etc. g. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile. etc. Cl2. Par exemple. b. i. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. comme les atomes d’hydrogène ou de chlore. É. h. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée. À l’état initial. Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule. Atomes. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. l’oxygène. quelle que soit la nature du gaz. À l’état final. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence. Note. isolément en phase gazeuse. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. N2. pourtant dûment signalées comme telles. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole. définissait la liaison chimique covalente.4.F. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole. Dioxygène.

Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c). La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10.8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. 3e colonne. V ρ m 1 000 × 0.32 × 298 VO = O i = = 1. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges). nE = E = E E = = 10. Lorsque l’on chauffe du calcaire.8 × 4 = 43. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique. au-dessus de la flamme. non les atomes. soit Al3+.8 mol. Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10. c. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10.35 m3. la présence de l’espèce chimique eau. e. Ce sont les éléments chimiques qui se conservent. 2. f. C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O. par exemple pour produire du ciment. Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64. b.84·103 nAl = = 0. Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume. Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique.8 = 64. V= Microméga 2de. 1. non des atomes. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone).8 0 0 xmax 10.32 × (900 + 273) = 9.8 mol. xmax = 10. Celle d’eau est : nH = 10. et porter une blouse boutonnée.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . p 1.796 c.59 m3. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final. 6 9. 1. d. il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –. Espèces chimiques corrosives a. Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final. Lorsqu’une bougie brûle.8 × 5 = 54.013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6).33 mol et nacide = = 18. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer. 2004 © Hatier 6. g.0 + 54. ME ME 74. d. b. soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43.de gaz (deux moles de HCl). il se dégage du dioxyde de carbone.0 1. k. La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium.0) × 8. c. Aller plus loin 8.8 mol. Si l’éther brûle entièrement. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. on peut mettre en évidence. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection. l. Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée. alors. Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît. b. Espèces chimiques inflammables a. lors d’une réaction chimique. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2). 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3. Lewis (Gilbert Newton). a. Ce dernier contient des ions fer. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore. Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable. Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse. Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9.0 mol. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c). Le fer métallique est constitué d’atomes de fer.8 mol. Exercices Appliquer ses connaissances 5. 27 98.0 d.0 mol. f. 4 e.8 × 8. et que ce gaz est brûlant. j.

La couleur résiste ainsi au lavage. c. À la deuxième étape. 12.8 0 0 xmax 0.0)) = 58 g.1 + 4 × 16. Isomères et chromatographie a. c. soit une masse : m = 68. c. Le cinabre 1. L’ion mercure est Hg2+.33 – 2xmax 18.17 mol de sulfate d’aluminium.6·103 n= = 68. on réalise la chromatographie du mélange de pigment. c. e. Note. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol.17 × (2 × 27. Cette expérience est réalisable avec les 1. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 .79 t (pour 1 L de mercure !). En troisième étape. Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13. Pour avoir 15.0 + 3 × (32.0 mol. un vert et un jaune. les ions monoatomiques portent deux charges négatives.33 18.8·103 g. Le vert de la feuille a. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Microméga 2de. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille).51 mol de H2 et xmax = 0. Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2. Il faut donc 68 mol de HgS. b. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie. il faut donc 0. a. Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure). Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère. La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0. la phase fixe étant la craie. il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert. 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. b. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune. a.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.2 mol. 2. c’est donc l’aluminium. 14. A s’est transformé en C. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique. Lors de la première étape. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2.2-diphényléthylène Z et E.0 × 232 = 15. À la quatrième étape.17 mol. Pour vérifier cette hypothèse. L’ion soufre est S2–. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble. xmax = 6. Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. b.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse.17 = 0. Si c’est l’acide sulfurique. Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. g. b.+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0. Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. c. La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique. Dans cette colonne. d. 10. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2. L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre).

Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité. La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. sous forme d’un débat. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder. Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . Dans l’activité 3. Note. La lumière meurt dans le brouillard. Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. c’est-à-dire s’éteint. Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés. en effet. les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue. elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil. Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. dans une certaine mesure. Dans ce contexte. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. p. on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre. La lumière meurt-elle ? (p. L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer . Il faut un milieu qui soit transparent. nous proposons. des étoiles etc. 195). dans deux courtes activités introductives. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers. nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p. les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. Microméga 2de. 2004 © Hatier b. Elle peut avoir lieu en classe entière. La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. de l’air). Dans le cas d’une étoile. Une fois les questions posées. leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). 182).CHAPITRE 11. etc. c. Quand la lumière ne meurt pas. . et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. Activités de découverte 1. Nous avons. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière. Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. c’est qu’elle se propage dans le vide. un débat sur la lumière (activité 1. il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. Correction a. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». parallaxe. 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. sous l’eau etc. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée. 183). milieu différent du vide et. En revanche. diffraction. à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers.).

2. Les ordres de grandeur sont : 1011 . 2 Doc.99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. La photo de la Voie lactée. 183) Correction a. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. qu’en physique. devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. Note. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale. La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10. Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. Structure de l’Univers (p. l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs. parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. livre 2. c.001 = 1. Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. 182) Lors de cette activité. Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire. En mathématiques.99·1030 = 8·1040 kg. 2. ce qui n’est pas simple pour l’élève. Multiplier et diviser des grands nombres a. car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. b. 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg. division et addition). 1 + 0. e. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. quarante milliards = 4·1010. b. Note. c.001 alors. On obtient le classement du doc. Une fois ces notions introduites. Voyage dans l’infiniment grand (p. 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. d. d. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi. Enfin. Ce n’est pas immédiat pour l’élève. 1010. Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. De plus.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre. en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. On obtient le classement du doc. b. Représenter les nombres a. afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. de l’infiniment grand à l’infiniment petit. la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg. C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler. La masse du Soleil M = 1. 3. Microméga 2de. cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. 3). crayon. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre). 1. 1 Doc. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg. Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface. 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . c.

mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison. c.c. Autres déterminations de distances a. activité essentielle en sciences physiques. On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1. Ce résultat doit être arrondi à 1. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble. la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage.078 ·109 + 1. Mesures par visée (p.083 = 1. Additionner des grands nombres a. si l’on sait précisément où l’on se trouve. On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur.48·103 km . Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. 4.496·108 km.223 75/0.3. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 . c. Celui qui est schématisé comporte 12 étages. on a : AB/CD = OL/OS d.3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars.60/0. b. c.45 m et que la visée montre que AB = 0. b. Enfin. b. OS = 1. l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages. S O 2. On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. Distances astronomiques a.00122 ·109 = 1. 4. D B L A C Note. Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP.002 57 La relation est vérifiée à 2. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue. dTit/Sat = 0. b.45 = 37 m. Note.2·109 km . En milliard de km. OL = 3. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e. CD = 1. Correction 1. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier). l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. b. Cette subtilité doit être précisée aux élèves. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. Pour la lisibilité du dessin.001 22·109 km. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0. Microméga 2de. Sur le schéma.223 m. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée. 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille. AB/CD = 0. D’après le théorème de Thalès. La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement. 3. et en convertissant ensuite en mètres. En effet. Attention.5°).39·106 km . Cette méthode est également utilisée en peinture. on a : dTerre/Mars = 0. dSat/Mars = 1. La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0. La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0. Mesure de la hauteur d’un immeuble a. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques.844·105 km . On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte.8 % près. Note.2 ·109 + 0.078·109 km .002 50 OL/OS = 0.27922 ·109 km. AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre. Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin. La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m. que son bras mesure OA = 0. Vérification à l’aide d’une autre méthode a. La longueur AB est connue précisément. On vérifie la distance à l’aide d’une carte. la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison.8·104 m = 18 km.

Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1.13 cm = 1. d. 2. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance.37 %. Expérience préliminaire a. La mesure est raisonnablement reproductible.0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires. Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm. L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. à la surface de l’eau. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire. Pour cela. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable.0/52 = 0. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile. c. 3. Ainsi.1·110– 5 mL = 7. un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse. à l’aide d’un compte-gouttes gradué. fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. réalisée au 18e siècle. Lors du dépôt de la goutte de solution S0. On a versé une goutte de solution S0. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille). Expérience de Franklin a.3 mm. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. munie d’un flotteur léger. Enfin. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . b. b. Dans une première partie. On obtient : L = 280 cm2 = 2. l’acétone se solubilise dans l’eau. c. Microméga 2de. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve. Ainsi.019 mL.1·10– 11 m3. b. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin.Activités d’exploitation 5. b. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. On prélève. en effet.37 % en acide oléique. il s’est formé. Nous avons. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau. de proportion volumique 0.0/52 = 7. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité. alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques. 1. donc peu accessibles en début de seconde. le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e. a. Taille d’une molécule a.003 7 1. Notre solution a une proportion volumique de 0. ces informations sont au programme de la fin de terminale S. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0. goutte à goutte.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone. On trouve 52 gouttes. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule. On trouve S = 76 cm2. Détermination de la taille d’une molécule (p. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e. 4. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. c. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur.8·10– 2 m2. On mesure L = 14 cm. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur. 1. spécifique aux ordres de grandeur des molécules. soit un ordre de grandeur de 1 nm. Les molécules d’huile sont identiques et indéformables. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau . on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0. Nous avons utilisé une cuve rhéographique. Ainsi. Lorsque la couche d’huile se forme.

00·108 . Nombre Chiffres significatifs 3.45·1015/9. t = d/c = 1. La balle se trouverait à 1. 21. Note.3·10– 11 2. On a : 56 = 6.045 2 0. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1.11 dm3. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique.5·103 km.25·104 0. La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée. 9. 24. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile. on trouve : L = D /d = 6.000 072 4 0. 2004 © Hatier 13.14·10– 5 7.5/1. mFe = 56/6. Le volume de 1. e.5·10– 9 m = 2. b. • Lumière : mesures de distance 18.17 mm 697 km 106 0.2 mm 0. La masse volumique est = m/V. L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm). Par définition de l’année de lumière.05·10– 22 8.1·10– 15 = 1.7·10– 4 9. dLune = dTerre-Lune = 3. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 .8·10– 2 = 2. a. a. soit S e.50·1025 = 8.98 dam 10 25 cm 0. a. t = 499 s soit 8 min 19 s. d = 4.496·1011/3. b.000 97 0.9·1019 km.1·10– 11/2.4 m 0.32 km 31.5dLune/dTerre-Lune.025 = 1.0/8.30·102 5.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1.000 000 000 053 5. pour le cuivre.93·103 kg·m– 3.000 0314 0. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale.82·102 7.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg.70/0. 15.000 43 3 2 2·105 1 5.320 ·103 3.000 000 589 4. a.7·102 m.93·103 g.24·10 –5 20.000 000 97 3. Ainsi.01·108 6.1·10– 4 m3 = 0.89·10– 7 9. d = 2.d.46·1012 = 470 a. a.3·10 6. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8.2·105 cm soit 1.2 km de la boule. la lumière met 2. Par définition. 0. = 8. b.000 000 12 630 0.52·10– 2 1.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9.3·10– 23 g = 9.46·1012 =1.0·1023 = 9. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0. Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique. D B L A C 10– 1 10– 4 11. À l’aide du théorème de Thalès. Notation Notation décimale scientifique 382 0. Ainsi. Ainsi.93·103 g·dm– 3 = 8. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7. d.2 km. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m.7·10– 4 4.000 77 0.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16. b. c.5 nm.77 mm 45.0·1023 mFe.7·10– 7 10.0 0. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien.93·103 = 1.0·106 années pour nous parvenir. 14. Ainsi.79 nm 10– 9 23. Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0. On a : tan /2 ≈ /2 = 0.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de.2·10– 7 – 11 4. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5.l.

Ainsi. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m.62 15. c’est-à-dire à 10– 5 s près. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2. En effet. Note.56/2 Note. La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure. mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons. 1/a = 0.5 = 1. a. 2 b. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données.b.1 m. 27. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près. À l’aide de la courbe précédente. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent. on trouve pour d = 4. 2 26. La courbe est une droite passant par l’origine.0·10– 2 4. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision.55 3. 2. on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé. a. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1.013 µm– 1 soit a = 77 m. On a : 2DTerre-Lune = ct. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28. • Cette réflexion sur la diffraction. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice. a. C’est un problème à gérer également avec les élèves. On obtient les valeurs suivantes.3 b. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée. On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil.85 cm.00·10 6. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation.5 ms. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur. Détermination de la taille d’un cheveu 1. recommandée par le programme officiel. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs.49 2.0·10 –2 25 4. • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes. 2. De même. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . On trouve e ≈ 77 m.00·108 = 3. c. • Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. Ainsi. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b.00·10 b. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage.0 + 0. On obtient le graphe suivant. c.85 cm. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale. DTerre-Lune = ct/2 = 3. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de.67·10 1. c. Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1.80 7. D = Notes.5·108 km.84·108 m. a.

1·1013 km = 3. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0. il s’est échappé : 1. = 3. alors D = 1/p (D en U. b. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne.3 a. Un parsec correspond alors à : D = 1/4.A.1·105) = 3. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 . et p en radian). Écholocation a.1·10– 6 = 1.9·107 dm3 = 2. c. alors p = 1/D = 1/(1. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian). D’où : 30.8·10– 6 rad. D’où : TE = 1. Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine. Parallaxe d’une étoile a. Puisque R = 1 U.2·103 = 21 h. Il faut 2. 2 29. Marée noire a.3·1014/9.0·103 tonnes de pétrole. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile.51 m. b. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux. Microméga 2de. p = 1 = 4.A.32 2. e. TE = 1.46·1012 = 14 a. D = R/tan p ≈ R/p.6·10– 6 rad.d.3·1014 km. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle.9·104 m3.5·104/1.50·108/1. Ainsi.A.0·10– 6 m = 1. 32. Ainsi. d.2·103 5 = 6. Au bout de cinq heures. b. on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage. Ainsi. 2 2 c.5·107/0. D’après le schéma.0 m.8·10-6 = 2. il y a t = 70 – 3 = 67 ms. un minimum de deux points (dans la pratique.86 = 2.l. Par définition.1·105 U. c. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m. V = m/ = 2. Si l’on fait confiance à la loi. . On a : V = Se et e = V/S = 1. Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant. Puisque D = 1/p. tan p = R/D. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris.l. d.

199). ce que la simulation réalise sans difficulté. cette absence de crainte face à l’expérience. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. p. Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. p. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. En effet. de ce qu’est la lumière.CHAPITRE 12. Activités de découverte 1. et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux). a priori dépourvues de points communs pour l’élève. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes. 200). L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. par exemple. et les lois elles-mêmes. UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant.198). d’exploitation. tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. non pour leur étude propre. Dans ce chapitre. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière. p. l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. Il n’est pas simple. 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . En fin de chapitre. p. l’une expérimentale (activité 3. 206). 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. par l’élève. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2. Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre. de représentations graphiques. il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène. En revanche. permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. la relation directe entre les objets (prismes). Puis deux activités de cours. il peut tester des idées. la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p. Or cette substitution facilite l’apprentissage. deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. et le professeur intéressé s’y reportera. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités. p. en mettant deux élèves par ordinateur. Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre.

Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions . le prisme. Réfraction de la lumière (p. Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. a. On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. Lorsqu’on verse de l’eau. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air. l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre. b. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. d’une fente d’une lentille de projection. elle n’apporte pas de réponse. dans ce type de situation. d’un filtre rouge et d’un prisme. Il suffit d’une lampe blanche. Non. tous deux initialement ignorés des élèves. Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ». c. avec et sans prisme.représenter la situation en termes de rayon lumineux. Microméga 2de. On intro- 3. les élèves voulant souvent. 199) Cette activité permet. d’un écran blanc. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. la pièce réapparaît. d. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure . reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. Sur les deux exemples. Dans l’expérience 2. conformément au programme. Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire. L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision. 2004 © Hatier 2. b. judicieusement placée. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel.a). Correction a. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. On constate qu’après l’ajout du prisme. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. En effet. mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». faire partir les rayons lumineux de l’œil. c. 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». le trajet de la lumière observé (Doc. dans l’expérience 1. la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1. on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11. avec et sans filtre. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. dans certaines expériences. ne sont pas déviées de la même façon par un prisme.

On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. type i2 = ki1. k étant un coefficient de proportionnalité.629 0.866 0.5 0. travail dans un plan particulier. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire. 2004 © Hatier Note. qui n’est pas l’esprit du programme. En effet.174 0.342 0.985 39 42 sin i2 0. Lois de Descartes a.052 3 0. i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0. quand l’angle est inférieur à 20°. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre. on propose un modèle. Ainsi.225 0. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 . Correction 1. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés.669 Le tableau de données devient le suivant. i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de. C’est le rayon bleu. d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation.105 0. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau.259 0. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves. dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière.588 0. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles.643 0. Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles).766 0. ce qui n’est pas envisagé ici. le plan d’incidence). 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une. i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés . b. c’est une compétence exigible. C’est le rayon rouge.174 0. De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question. D’autres expériences aidant. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous). L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction. que lorsqu’on complète le graphe précédent. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant. On obtient le tableau suivant. Étude de la réfraction de la lumière a. e. les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée. d.087 2 0. tant en physique qu’en chimie. c. Cela peut être discuté. À partir de certaines mesures. la relation proposée en e n’est donc pas générale. Note. l’élève repère et mesure des angles . qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie. ce que nous ne faisons pas. il faudrait étudier au moins deux milieux différents. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique. On constate.515 0.342 0.Au cours de cette activité purement expérimentale.942 0. b.438 0. plus sophistiqué.

Note.6 0. par commodité. l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord. l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Les mesures d’angle effectuées. Le graphe demandé est donné ci-dessous.1 0 0 0. 2004 © Hatier h.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information.2 0. Note. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle.67. L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens). Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité. constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes. C’est un autre modèle de la lumière.0 1. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles. L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes.4 0. Cependant. f. Cela ne gène pas l’élève. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1. C’est un modèle géométrique de la lumière. e. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. Dans un second temps. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs.4 0. 4.2 sin i1 sin i2 = 0. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise .2 0. Ainsi. ainsi. nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation.6 0. » Ce faisant. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation. La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction. le plan d’incidence est ici horizontal. Note.8 1.7 0. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul. i. e. l’élève peut. c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence.5 0. à partir de représentations graphiques. Utilisation du simulateur Descartes (p. Ces traits colorés à l’écran constituent donc. Note. a étant un coefficient de proportionnalité. sin i2 0.8 0. En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves.3 0. une référence à deux modèles distincts. En effet. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels. d. on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2.c. Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1. il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite. rien de plus. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3. de radiation et d’indice de réfraction. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. Dans un premier temps. On obtient a = 0. Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. g. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures. Microméga 2de. l’élève se familiarise avec les notions de lumière. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux.

Non. 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 .2 12. avec a = nair/nflint. la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel. Dans un premier temps.473 0. Activités d’exploitation 5.3 0.5 0.6.208 0. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après. On trouve a = 0.3 0. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée. Lumière blanche et lumière colorée a. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire.534 0.579 sin i2 = 0. n800 = 1. λ = 420 nm : bleu .4 0.62 sin i1 0.403 0. L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle.5 40. Indice de réfraction a. la réflexion totale.345 30.0 17. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1. 3.1 0.0 23. sin i2 0.8 0. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme. On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine.175 20. Puisque nair = 1.2 0.113 0.62. On obtient les valeurs suivantes. λ = 712 nm : rouge. Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p. Pour l’air : n400 = 1. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier.2 0. cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner.766 60.Correction 1. b.00 . Dispersion de la lumière a.1 32.33.0 28.0 sin i1 Correction 1.643 50.6 0.3 0. Ainsi. b. i1 i2 sin i1 10.63 à λ = 600 nm. Le simulateur donne nflint = 1. n800 = 1. 206) Conformément au programme.4 Microméga 2de. c. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques.2 0.5 0.5 0.296 0. On obtient le graphe suivant.00.8 0. Pour l’eau : n400 = 1. la longueur d’onde est une longueur.1 6.1 35.2 0. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1.867 70. Dans un second temps. on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde. Seconde loi de Descartes a.8 % d’erreur).34 .9 1. λ = 534 nm : vert . Ainsi. l’élève étudie la dispersion de la lumière. En utilisant la seconde loi de Descartes.4 0.6 0. Ainsi. Note. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur. on trouve nflint = 1.1 0 0 0. Cette étude n’est pas une connaissance exigible. À la sortie du prisme. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ». Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs. 2004 © Hatier sin i2 0.7 0. 2. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement.0 0.940 b.00.

5 30. d. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38.5°. dans l’éther. On obtient le schéma suivant. A I 90° J Microméga 2de. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié.5 31. proche de 0°. Théoriquement. c. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face.8 50. a.6 40. f.2 60. le rayon ne subit pas de réfraction. On mesure i1 ≈ 38. On a : v = c/n = 2. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C). Ainsi. tair = d/v = 1.4 35. Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation.3 6.3 30. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible. Une utilisation surprenante du prisme a.2 36.3 15. e.6 29. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13.50·10– 10 s.7 8. Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme. En utilisant le critère de l’énoncé. Pour λ = 720 nm.0 16.22·108 = 4.3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm.33·10– 10 s et. Pour λ = 600 nm. 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié.2 12. b.b. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.9 30.0°. Note.1 28.3 15. 45° 45° B 90° C Géométriquement. Cette radiation correspond à une couleur verte.1 23. il est totalement réfléchi.5 26. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée. b. Par analogie avec ce qui précède. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10.0 50. on obtient le tableau suivant. Dans l’air. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul. pour un certain angle d’incidence i1.0 10 19. c. alors sin i1 = 0. a. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°.0 28.8 20.3 17.0 34. sin i2 = 0 et i2 = 0°.1 38. On constate que.0 8. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.1 12.9 8.2 60. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2.1 21.00·10– 1/3. L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°.7 33.0 9.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau.22·108 m·s– 1.4 40.00·10– 1/2.00·108 = 3. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur.6 33. b. téther = d/v = 1. c. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°). g. le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K.6 30. on obtient le tableau suivant.0 35.

On observe la dispersion de la lumière blanche. a. sin 28.5 sin 41 et i2 = 80°. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. on a : n sin n1 1. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation. Dans le triangle ABC rectangle en A.0 sin 56/1. b. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul.5 = 2. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident.00·108 m·s– 1. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b. f. Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b.0·108 m·s– 1. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique.50 = 2. On a : v = c/n = 3.6° pour la radiation 740 nm. D’après la seconde loi de Descartes. on a : n sin i1 1. 19. a. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°. b. d. On trouve i2 = 40. cela équivaut alors à i2 < 32°. Dans le plexiglas : v = c/n = 3. a. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile. c. D’où i2 = 41°. Ainsi. • Prisme 21. 2004 © Hatier 17.000 sin 40/1. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a. c. Microméga 2de. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées.6. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents. 22.50. sin i2 sin 22 15. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence. La couleur correspondante est l’orange. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32. b. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. On a : n1 = 1. a. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. 16. Note. i2 = et on a tan i2 = AC/AB. v = c/n = 2.3. c.70 et i1 = 22°.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40. Ainsi : n sin i1 1.3. d.00·108/1.5 et i2 = 34°. leurs indices de réfraction sont différents. d. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction.• Loi de Descartes 14. e. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . n1 sin i1 = n2 sin i2.00·108/1.000 sin 80 n2 = 1 = = 1. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. On observe maintenant plusieurs raies colorées. l’angle d’incidence est nul.000 sin 30 n2 = 1 = = 1. Ainsi. De même. sin i2 = 1. Ainsi.3·108 m·s– 1. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Les angles i1 et sont alternes internes. Elle est donc polychromatique.1 sin n2 Aller plus loin 23. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°.000 sin 27/sin 10 = 2. Ainsi. sin i2 sin 41 c. alors i2 est nul également. Par application de la seconde loi de Descartes. Il reste sur l’écran le violet. c.5.0 nP = 1 = = 1. Sur l’écran.000 sin 45. on a : sin i1 = 1. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1. a. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1. Par définition. b. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. Cette radiation correspond à la couleur orange. a. a. Puisque la lumière incidente est monochromatique. b.

On a v = c/n = 2. b.86·108 m·s– 1.8°. Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel. Lame à faces parallèles a. Propagation dans une fibre optique a. Par définition. d.14·108 m·s– 1.2·10– 10 s. Les angles i1 et i2 sont alternes internes. on constate que : nc sin i3 1. Dans la zone centrale du spectre. AB = AB /cos 38 = 6. b. on a : Microméga 2de. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6.0 °. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires. Par définition.8 °. v = c/n = 1. On a : D = i1 + i 2 – A = 53.80 ·108 m·s– 1. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Ainsi. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. 30° air verre air i2 i2 i1 26. On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1. 28. on a cos 38 = AB /AB. On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles. D’où i1 = 19.3 cm. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Ainsi. Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre). Déviation de la lumière par un prisme a. la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre. b.52 = ng. Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1. c. 27. d.b. Ainsi. surface de séparation air eau 40. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. i3 = 90° – i2 = 70. Dans le triangle LAA . Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. b. c. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 . 24.2 °. En utilisant A = i2 + i1 .33 et i2 = 19. on a cos 60 = A A/LA. et c. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes. Si on calcule nc sin i3.668.9·10– 10 s. c.333 et i2 = 19.6° 60° 40. Propagation dans un bloc de plastique a. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57. On trouve que i2 vaut 30°.3·10– 10 s. Dans le triangle ABB .2°.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °. Ainsi. On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29.5°. e.5°. LA = A A/cos 60 = 10 cm.0 °. les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche. on a i1 = 30. c.

215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici. 214). Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. H2O etc. nécessaire à la production d’un spectre discontinu. Nous proposons une première activité introductive (p. En application du cours. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. permet de soulever un questionnement. » En tout état de cause. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. Les nouvelles connaissances portent sur les spectres. de raies ou de bandes. on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. bien plus que les lois de Descartes par exemple. plutôt qu’il ne les introduise. on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 . S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. qui peuvent être d’émission ou d’absorption. À la condition sur la température du système qui émet la lumière. Les applications proposées concernent la combustion. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. la lumière. 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. La relation entre la longueur d’onde et la couleur. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. sa propagation et sa dispersion. Activités de découverte 1. LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. À ce titre. « Modèle de l’atome »). en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. 215). La deuxième activité introductive (p. En particulier. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. H2. 225). qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre. fondamental en spectroscopie. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. la distinction entre radiation et lumière. La troisième activité est une activité de cours (p. H+. La quatrième activité (p. il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière.CHAPITRE 13. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. l’activité 5 (p. Ainsi. Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. un spectre étant fourni. l’électricité et l’astrophysique. L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle. La couleur des flammes (p. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). » En ce qui concerne la notion d’ion.

on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. b. L’hypothèse est toujours acceptable . Il est également possible. Co2+.micromega-hatier. Dans ce chapitre. La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire. Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution. Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable.com. elles sont excessivement simples. Correction a. On peut envisager une application analytique de ces résultats. Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. En revanche. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . nous recommandons que ces expériences soient réalisés . On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. etc. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente. trop diluée. Pour réaliser la première expérience. Ni2+. Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6)..5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+. on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile. Note. Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe. on ne voit pas l’absorption. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium. Trop concentrée on ne voit pas la lumière . Fe2+. 214) Dans cette deuxième activité introductive. Correction a. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre . Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles. 2. Microméga 2de. Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde. Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. Avec le chlorure de lithium. 2004 © Hatier c. une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité. Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53). de la loi de Beer-Lambert. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. d. de niveau terminale S. Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. gratuitement téléchargeable sur le site www. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. ε. et parfois des solutions diluées. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. Il s’agit donc de spectres de bandes. quant à la flamme orange. généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. pour réaliser la seconde. quand le milieu étudié est une solution colorée. bien qu’il soit plus subtil en réalité. elle provient de la présence de l’élément chimique sodium. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche.

Correction a. La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température. dans cette activité. Dans cette activité. d. Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. proposés. 229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. par une plage noire sur l’écran. naturellement au cœur de la physique. On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. les corps chauffés sont des solides . Justification de l’énoncé . La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. En revanche. Note. Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. Pour réaliser une telle expérience. On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. ce qui se traduit. La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. La lumière est bleue. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. Note. e. Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. b. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. 215) Il s’agit. Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. g. précédemment.de sulfate de cuivre. Note. Pour ce faire. Couleur et température des étoiles (p. On retrouve le même spectre qu’à la question a. c. Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. c. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. Microméga 2de. Quand le filament est alimenté. il va donc manquer la partie rouge. Justification de l’énoncé . Plus la température d’un corps est élevée. d. Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. Note. à l’œil. La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. Note. L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien. qui peut tenir lieu de cours. est ici clairement mise en œuvre. Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. il s’échauffe. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). 2004 © Hatier f. 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. des radiations étant absorbées et d’autres pas. plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. 3.

Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative .étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV. 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . En revanche. métal en phase gazeuse. d. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. en effet. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut. Atome et lumière (p. e. de carbone. pour les élèves. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée. Correction 1. Microméga 2de. que le terme atome en phase gazeuse. il y aura donc émission d’un spectre de raies. mais d’un solide. on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. Note. c. abordé qu’en fin d’année. il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. méthane. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. Les atomes isolés. à faible pression. b. lui. constituée de molécules. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. Atome : hélium. dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. La description microscopique d’un gaz n’est. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. spectre discontinu a. b. ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu. dichlore. les atomes sont en contact avec leurs voisins. dans un solide ou au sein d’une molécule. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. alors que. Par exemple. ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. Si un atome émet quelques radiations particulières. c. Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. s’ils sont excités. l’eau. quand il est chauffé. Note. On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. Spectre continu. En revanche. Le néon est un gaz noble. Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). g. f. 4. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. Molécule : eau. Cette émission de lumière intervient à faible pression. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. Spectroscopie atomique a. on utilise le terme « atome isolé ». voire avec le niveau fondamental de l’atome. Dans les conditions ordinaires. les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. En cas de question d’un élève curieux. dans le cas du filament des lampes. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles. est au programme. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. surtout. 2. donc monoatomique. Composition des étoiles (p. parce qu’on le pense plus clair. Pour réaliser le spectre d’une lumière. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. Dans l’énoncé. De façon concrète. Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. etc. néon (et les gaz nobles). on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote.

Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission. On voit la partie externe du Soleil.1 nm (∆λ = 14. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières. a. d. c. dans un spectre d’émission. Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques. Non. La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc.8 nm) est 7. Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface. Les raies qui sont aux mêmes positions. Correction 1.sa longueur d’onde. a. Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12. Structure du Soleil a. 393 nm et 373 nm. une radiation caractéristique d’une entité chimique. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. Sur l’étoile DZ8.3 nm) est 18. c. a.5 mm. car la lampe ordinaire émet une lumière blanche. d. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme. Le métal en fusion émet donc de la lumière. Il faut faire fondre du fer. Sur les étoiles DA6 et DA7. L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471. b. e. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé. 2. écarts entre les raies sont proportionnels. la photosphère. c. Ce sont des raies de l’hélium. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . Les rapports 37. et f. les raies sont pointées à 434 nm. en particulier dans le cas du Soleil. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule). 5 Microméga 2de. 447 nm et 471 nm. Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. Non. 410 nm et 397 nm. en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11. Elles appartiennent à l’hydrogène. Sur le spectre de DB4.3/18.3 nm (∆λ = 37. Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre. dans les spectres des naines blanches. c.9). Il s’agit d’un spectre continu. la proportionnalité. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire. 403 nm. ont la même longueur d’onde. Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée. b. 13 p. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. 439 nm. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. ainsi que l’origine de chacun d’eux. Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles. Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+.5 et 14. Pour obtenir le spectre de référence. on trouve les raies à 397 nm. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge).3 nm et 486. 221). pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde. b. b. 13.7 mm. L’écart entre les raies de longueur d’onde 471.0 et 1. La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil.8/7.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2. b.

Cette dernière étant de 590 nm. Lampe à hydrogène a. • n = 5 : λ = 433. c. Microméga 2de. La lumière possède un spectre de raies. 6 . ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane. c. dans la flamme. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé. c. on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière . • Applications à l’astrophysique 18. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. alors le spectre est un spectre continu. Une solution de chlorure de sodium est incolore. Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude. soit sous forme Na+. • n = 4 : λ = 485. a.7·105 années de lumière. et s’il ne peut pas devenir gazeux. Sa distance est donc de 1. La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre.2·104 3. toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable.8 nm (lumière visible). ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) . La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère. b. donc en particulier. Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression. b. c. La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2). la raie de longueur d’onde 590 nm. est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre. En fait. b. b. Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale. Feu d’artifice a. L’élément chimique sodium. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques.6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane.• Spectre d’absorption 16. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. 400 500 7. existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. et d. Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées.7 nm (lumière visible) . d. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile. constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. • n = 6 : λ = 409. Aller plus loin 21.6 cm. soit sous forme Na. La température de l’explosion était très élevée. a. Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. Or. Si le carbone est la source de lumière. d. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655. 2004 © Hatier b. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17.26 années pour nous parvenir. La solution incolore n’absorbe pas la lumière. 22.7 nm (lumière visible) .8 nm (lumière visible) . c. Parmi les spectres proposés. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption. On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode. a. a. le gaz peut émettre de la lumière. b. seul le spectres Sc peut donc convenir. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium. On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud. Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies.

En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges. a. c. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de.6 nm (rayonnement UV). e. abondamment présents dans tout l’Univers. d. L’éclat de Véga de la Lyre est grand. Au clair de la lune a. car sa magnitude est petite. b. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. Antarès. puisque que n est un nombre entier. d. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies. c. plus chaude que le Soleil. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. e. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. L’hélium n’ayant que deux électrons. • Ce sont les raies de Balmer. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. b. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte. 25.7 nm (rayonnement UV) . La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H. moins chaude que le Soleil. la courbe est déplacée vers la gauche. a. donc connu exactement. Classement des étoiles 1. 2. Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. b. mais également la distance à notre planète. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. • n = 8 : λ = 388. f. On aurait une courbe quasi sinusoïdale. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm. H et He. vu sa température. est un rayonnement infrarouge. 23. 24. Étant donnée sa classe spectrale. Pour Spica.Pour les valeurs suivantes de n. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. Étoiles et éléments chimiques a. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien. mais déplacée vers la droite. On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. d. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm. Le rayonnement réellement émis par la Lune. c. donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. Notes. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 . Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé). f. b. il ne peut former que les ions He+ et He2+. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale.

243). – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction. des sens contraires et sont de même longueur. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. judicieusement choisi. Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support.CHAPITRE 14. et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14. il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. Dans le cas du lancer d’un objet. C’est souvent son centre de gravité. Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. point dont les élèves ont entendu parler au collège. considéré dans l’activité 3 (p. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. s’appuyant sur diverses recherches en didactique. Ces travaux. et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis. Toutefois. Microméga 2de. et ainsi validées. non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire. Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction. 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. 234). Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ». Il sera ensuite commode d’introduire. 235).ac-lyon. Néanmoins. on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 . on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. conformément au programme. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet.fr/enseigne/physique/sesames. La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents. même si elle n’est pas explicitement évoquée. les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. mais à chaque instant sur ses parties courbes. pourront être consultés sur le site : http://www2. la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. Avant de continuer l’étude du mouvement. À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée. par son sens et sa vitesse. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. p. Il s’agira d’une vitesse moyenne. qui change.

La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. 244) exploite cette façon de procéder. elle. ou de tout autre objet. 236). Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). L’activité 4 présente. et la notion de force. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. magnétique et gravitationnelle. Dans la phase de lancer (et à la réception). Ces dernières sont de trois types : électrique. Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction. Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. Afin d’aller plus loin. souvent simple. L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. Au cours du mouvement. L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes. ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves. mais sans se poser de questions. Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions. • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. L’activité 6 (p. 236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. Cette notion n’est pas toujours évidente. d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. L’activité 2 montre. anodines en apparence mais nécessaires. et les interactions à distance. 244). – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. il n’y a plus d’action exercée par la main. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . L’étude de situations variées conduit à constater que. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. sur laquelle on lui demande de réfléchir. Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde.– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet. La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. pour une situation donnée. il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre. • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ». Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p. devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. L’élève les a maintes fois réalisées. L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets. On distinguera les interactions de contact. en se basant sur la perception d’un mouvement.

De façon générale. Correction a. Certains points. auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. b. comme ceux des pales. d. D’autres points. le roulis possible de la carlingue. 339). 338).grammes objet-interactions et est amené. Cette activité permet d’en discuter. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. Correction 1. avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. mais la trajectoire correspondante est complexe. par projection. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient. Si mon train part. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». qui sera réinvesti dans le chapitre 15. on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. Le procédé des projections. Activités de découverte 1. est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. plus familier pour les élèves. L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . ordonne et complète les acquis des activités. 2. descente et réception d’un objet). il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. Microméga 2de. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. b. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. montée. Il est suivi de deux activités d’exploitation. Le cours. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos). Situations différentes perçues de la même façon a. – la notion de force. comme objet d’étude de cette activité. Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. On gagne en simplicité. On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. c. 234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. Une trajectoire. le trottoir du quai par exemple. – le modèle des interactions . L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. c. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. La personne s’éloigne de moi. est décrit dans la fiche méthode 5 (p. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. Faire de la physique. les pales tournent. c’est être conscient de ce type de choix. etc. À l’issue de ces activités de découverte. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. définie en physique comme une ligne mathématique. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. Trajectoire (p. à des mouvements simples. comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère. Dans la suite du livre. largement illustré d’exemples. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie. Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. à partir d’un diagramme objet-interactions. Lorsque l’hélicoptère se déplace. Le choix de l’hélicoptère. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité.

a. Mouvement de la valve d’une roue a. Cette définition est donnée dans l’activité. c. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. Correction 1. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. il verrait le mobile se déplacer. Cette activité a donc valeur de cours. C’est. il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !). Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. d. d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie. Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. 2004 © Hatier e. 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Pour retrouver l’enregistrement du Doc. Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. 3. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. si l’on déplace la feuille de papier. 4. c. v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. Note. qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. Conformément au programme. Attention. trajectoire) en jeu dans cette activité. La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . Le référentiel d’étude est le sol. En conséquence. l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement.2. b. • carton. dans le prolongement de l’activité 1. v = 5 km·h– 1. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. elle n’est plus solidaire de la table. 1 dans le référentiel constitué par le papier. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. Note. Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. Cette étude nécessite. Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) . Le référentiel d’étude est le sol. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. b. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue. par définition. Note. Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. c. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile. 2. L’étude part donc d’objets concrets (valve. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. b. On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). pour ce point. Même situation perçue de façons différentes a. Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1. Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. Microméga 2de. ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne. 1. d’où : vC = C1C2 / nτ. De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. La trajectoire de P est alors un cercle. des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève.

Après discussion. On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet.Microméga 2de. afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également. et de l’objet Y sur l’objet X. L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité.). on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. Diverses situations vont être proposées. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2). par exemple. en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. palpable. ou l’air. élastique pierre Terre e. il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. et pourquoi. etc. dans le cas d’un livre posé sur une table. en interaction avec d’autres objets. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. de l’objet X sur l’objet Y. d. le diagramme peut être établi sans difficulté. Il faudra bien sûr remédier à cela. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. La Terre risque d’être oubliée… b. gravitationnelle. Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée. La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. puis. et au large usage qu’on peut en faire. l’apprentissage de la physique. voire empêcher. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement. C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. c. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. les forces qui s’exercent sur la table. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces. Dans la langue française. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. De même. Lors de ces situations. ou non. ce que les élèves ont du mal à admettre. a. évident que la Terre. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ». mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. élastique f. un chat agit. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . La situation proposée est simple. Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. d’une part. dans un second. il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . soit un objet. de Coulomb. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. En mécanique. Que l’objet considéré soit en mouvement. etc. et pas d’un objet. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions. Pour l’élève. Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme.

b. il part vers l’arrière…). g. L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. – force exercée par la Terre sur la pierre. Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. – de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées. L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Notion de force Microméga 2de. Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture. Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année. la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. route. Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la Terre sur la pierre . – force exercée par la main sur la pierre. – force exercée par la main sur la pierre. Mouvements d’un point matériel (p. Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite. Activités d’exploitation 5. oFTerre/pierre Matériel Fil élastique . Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. le diagramme dépend de l’objet choisi .– dans les situations (3) et (4). mais cela doit être respecté sur le schéma. 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement. – force exercée par la Terre sur la pierre. Dans la situation (4). C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales.) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction. • table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . b. De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques. Lâcher d’une balle par un cycliste a. 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. pierre. • motard moto sol Terre Correction 1. – de faire constater à l’élève que. Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. support . 2. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. etc. Faire appel à différents supports (glace. f. Dans le cas où un support intervient (table. 2004 © Hatier a. sol. Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force. L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . à savoir que le support agit sur l’objet. d’autre part. pour une situation donnée. pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. – force exercée par la Terre sur la pierre . Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. – force exercée par la Terre sur la pierre. « vers l’avant ». Le professeur pourra intervenir sur ce fait.

doit effectivement être réalisée par chaque élève. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. C’est le cas lors du lancement . L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. Plus précisément. Selon la verticale. Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . b. la balle a une vitesse initiale (horizontale). vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. b. L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. comme en témoigne la projection verticale. Il se fait verticalement. L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. Types de mouvement a. étape préliminaire à toute réflexion scientifique. Dans les deux cas. e. L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet. où l’élève est acteur. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). Selon l’horizontale. d. bien que banale. a. Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. 2. Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. Lancer d’une balle a. Microméga 2de. et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. et plusieurs fois. Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. Dans le référentiel « sol ». Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). Mouvement et forces (p. cette vitesse est celle du vélo. ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). Note. Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. Correction 1. 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. b. c. dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur. de la modélisation de cette situation. Diagramme des interactions Situation 1. ce qui est une erreur classique en seconde. Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). Donc la norme du vecteur-vitesse croît. Le lancer. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. 3. Dans un référentiel constitué par le vélo. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. cette action s’exerce vers le haut. La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie. la balle a une trajectoire verticale. Les résultats sont les mêmes. 2004 © Hatier 6. Dans le premier cas.c. « globalement » le mouvement est accéléré. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte. L’expérience.

Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. Il est naturel pour l’élève. À la descente.La montée : mouvement vertical. d. le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable. dans le cas des expériences de cette activité. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. 2. L’objet est la boule. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Pour a. Un élève peut au mieux pressentir cela. Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. La vitesse diminue. Elle varie donc notablement au cours du mouvement. La vitesse augmente. pas pour le physicien. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. à la montée. que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau. En revanche. vers le haut. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. Certains vont l’envisager d’emblée. C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). Il s’agit ici d’un frottement fluide. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. par définition. On peut considérer. et b. vers le bas. Note. Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). donc elle diminue. que le milieu soit l’air ou l’eau. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents. • Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse. verticale. comme système en interaction à distance avec l’objet. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. La descente : mouvement vertical. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme. a. Le tableau est fourni pour la question b. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. c. expérimentateur d. Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. et non pas sur un même objet .

2 m. d. Le reporter utilise le kilomètre heure.3 m·s– 1. b. accéléré.60 0. a.360 s.90/0. parallèle à la route. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route . Jérôme est immobile dans le référentiel voiture. 12. Le satellite décrit un cercle.4 h soit 1 h 24 min. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2. Il est retardé (action de l’air). a.10 = 2. Le référentiel n’est pas le même. le centre de la roue paraît immobile. d. Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire. C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent. a.6·102 cm·s– 1 soit 2.10 = 1.90/0. 5 = 0. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0. a. b.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1. a. b.35 = 2.c.1·104 = 40 s. v23 = 0. b.10 = 3. 18. 1 mm·s-1 = 3.6·102 cm·s– 1 soit 1. c. 20 nœuds = 3.90/0. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0.303 s. ce qui est incorrect. c. Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon. c. v4 . • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1. b. Pour le téléspectateur. Microméga 2de. 15. 1 000 km·h– 1 = 277.5·108 km c.6·10– 3 km·h– 1. a. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice.0·108 = 5. 10 = 0. A : le mouvement est rectiligne. c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. Le centre de la roue décrit une droite.5·1011/3. Le centre de la roue.40 0.80 20/0. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu.6·102 cm·s– 1 soit 3. d. 14 . les électrons ne circulent pas vite. b· t = d/v = 440·103/1. 2004 © Hatier 23. Même tableau. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée).72 s. t = d/v = 100/278 = 0. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet).8 20/0. t = d/v = 420/300 = 1.10 = 5. a. a.0·102 s soit 8 min 20 s. 21. La balle est représentée par son centre. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11. v1 . La vitesse est de 48 km par heure. il a même direction. c. v = d/t. 19. Air remplacé par eau.4 m·s– 1. b. B : le mouvement est curviligne. b.6 m·s– 1 . • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1. d. c.2/0.6 m·h– 1 = 3. c. La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement.25 0. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365.8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1. 22. N’importe quel point de la cabine.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 . Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture. 20. 25. b. e. b.6 m·s– 1. b. accéléré. 40 ·106/3 600 = 1. dans le référentiel terrestre. c. Il s’agit du référentiel terrestre (sol). On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir. la valve décrit un cercle.6 m·s– 1 . dont le centre est confondu avec le centre de la Terre. 2 = 0. v45 = 1.25 = 8. a. Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés. 1 nœud = 1 852 m·h– 1 . L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour. La valve décrit une cycloïde (spirale plane). • Mouvement et vitesse 17. v = L/t = 2. a. v34 = 1.3 20/0. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 .10 = 2. Dans un conducteur métallique. a. On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien).25 24 3 600/2π = 1. f. On choisit un point du cadre ou de la selle. Le mouvement n’est pas uniforme. même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture. L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner. t = d/v = 1.6 m·s– 1. t = 100/330 = 0.1·104 m·s– 1.10 = 3. v9 .8 m·s– 1 soit 8. des rayons…).

E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège. c . circulaire dans les deux parties courbes. solidaire du cadre. b . La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5). Il s’écoule une durée de 1. De la même manière. 28. e . c. E2 : mouvement E1 rectiligne. Pierre Alice b. c. Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction. a. 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes. v = d/t = 5 214/1. C’est un cercle. La distance AA est égale au périmètre de la roue. d. b. a. d. pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde. 30.200 = 10. On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde. Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps. p = 2πR = 2π 34. 32. 2.d. a. E1 : immobile. rectiligne dans les deux parties droites. La réponse est Vrai à toutes les questions. c.14/0.00 = 10.7 m·s– 1. 34. E1 : mouvement circulaire uniforme. Patinage a. passe de C en C . le centre de la roue. v = d/t = 2. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance. Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). a. 2. c. C’est une force dont la direction est celle de la poussée . accéléré à la descente).200 s. On retrouve bien la valeur de la question a. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a . – à la force exercée par la Terre. et d. déménageur coffre sol Terre 37. – à la force exercée par la glace . le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié.00/5 = 0. E3 : immobile. E2 : mouvement E3 curviligne. Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0. Même réponse. Manège a. e. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur . le sens est : du déménageur vers le coffre. 1. g. Mouvement uniforme. 31. b. Non. C A C A 29. b.7 m·s– 1. La bonne proposition est d. La seule bonne proposition est b. X agit sur Y et Y agit sur X. Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale. Pierre livre livre Terre Terre 36. f .200 s. E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . La mère n’est pas immobile.0 = 214 cm . d. E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b. Microméga 2de. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. glace Terre patineur lame • Force et interactions 27. La mère est immobile. b. Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde. Ils ont la même vitesse moyenne. 1.

influence de la masse. Microméga 2de. et non un seul. tel un ballon qui roule dans l’herbe. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. Grâce à une webcam. 254). LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale. nous proposons différentes approches. Dans l’activité 4 (p. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. p.CHAPITRE 15. Par ailleurs. et pas de force donc pas de variation de vitesse. Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . à l’aide d’un logiciel simple. de les analyser. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. Cette cinquième activité (p. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et. de ceux dont la vitesse varie. Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. 261). Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. utilisation de TICE. situation qui reviendra souvent. matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. 253. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4. C’est la troisième activité. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. utilisation du principe et de sa réciproque. ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force. ce que permet l’utilisation d’un simulateur. 252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe.

exercée par l’élastique sur la balle. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. la bille part en ligne droite. etc. Correction a. C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle.Activités de découverte 1. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. 3. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. Note. c. La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. 253) 2. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3. Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. Pour le 1er exemple précédent. une pierre dans une fronde. e. horizontale. Note. exercée par un sèche-cheveux. Correction a. Enfin. d. b. sur le mouvement d’une balle de ping-pong. La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. Deux balles dans le vent (p. elle suit la trajectoire imposée. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne. mais une des balles est plus lourde que l’autre. 252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol. De plus. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . b. Il s’agit d’une balle plus lourde. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. Une fois lâchée. hors du plan vertical. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. Microméga 2de. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. Une fois lancée. Introduction au principe d’inertie (p. 2004 © Hatier c. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux.

– la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. ni la vitesse ne varient. elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. dirigée vers le bas . b. On obtient le schéma ci-contre. Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. dirigée vers le bas . On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. dirigée vers le bas . Lorsqu’on retire la main. On constate que la pierre se met en mouvement. La pierre est soumise à : – son poids : force verticale. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle. D’après l’énoncé 1. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. Puisque la vitesse de la balle varie. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a. d. Microméga 2de. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. yP yFmain/balle c. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. e. On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves. c. f. Pour l’élève. dirigée vers le haut. On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. dirigée vers le haut. d. La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. suivant le mouvement étudié. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. d. donc ni la direction du mouvement. 2004 © Hatier 4. dirigée vers le haut.guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. plus faciles à utiliser. Dans ce cas. – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. Terre pierre élastique eau b. suivant la direction verticale. Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. e. – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale. Terre balle main c. yP 3. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. on peut appliquer l’énoncé 2. Tout comme pour l’activité 3. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . dirigée vers le bas . e. Correction 1. yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. b. 254) 2. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. Lors de son mouveyFtable/balle ment. Ils permettent. Décomposition du mouvement d’une balle (p. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle. d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent.

On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. Lors des deux situations. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. comme prévu à la question b. Cela correspond à un mouvement à vitesse constante. On constate que. dirigée vers le bas. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. la balle n’est soumise qu’à son poids. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. Lancer dans une direction quelconque a. 2. dirigée vers le bas. b. La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. lors de cette activité. L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. 260) Il s’agit. Microméga 2de. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente. force verticale. Sur la projection verticale. À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. l’élève construit la projection du mouvement. c. comme prévu à la question b. Suivant l’axe vertical. aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. Sur la projection horizontale. Lors de sa chute. Activités d’exploitation 5. Lors de sa chute. la balle est soumise à son poids. force verticale. b. Correction 1. Verticalement. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. pour chaque mouvement. Lancer suivant la direction horizontale a. la balle est soumise à son poids. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. la balle est soumise à son poids.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. Suivant l’axe horizontal. Horizontalement. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. Dans un premier temps. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. 2004 © Hatier e. c. la balle n’est soumise à aucune force. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. Utilisation du simulateur Newton (p.

On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms. y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe. On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement. c. On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions. le ballon est soumis à son poids (force verticale.31 7. l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e.25 8.La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier. 2004 © Hatier f.08 (m) g.14 3. Note.56 10 9. La trajectoire obtenue est une courbe.89 10.39 9. b. En revanche.94 2. La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié.36 8.47 (m) y 11 10.19 5. Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre. d.61 3. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite. x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1. x 0 1.06 2. Simulation d’un lancer horizontal a. On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y.25 7. Le graphe de gauche correspond à x = f (t).14 4. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de. Note. Graphiquement. Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement. Lors de sa chute. dirigée vers le bas).03 5.22 6. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 .

b. c. le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. On retrouve les affirmations de la question d. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. D’après le principe d’inertie. On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. Suivant l’axe vertical. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement. la seule force exercée sur le ballon est le poids. Suivant l’axe vertical. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme. de direction verticale.h. avec une direction verticale. C’est en accord avec la réponse à la question c. e. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. 261) Microméga 2de. Ainsi. Certains détails indispensables au traitement des données. Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée. La loi proposée y = – 2. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction. c. Cependant. f. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. b. la chronophotographie tient une place de choix. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu. dirigée vers le bas. inventaire des forces. Lors d’un lancer de ballon. Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. Durant sa chute. lors d’un lancer de ballon. d. Exploitation des données a. etc. son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. 2. 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique. Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. La trajectoire de la balle est une droite. 6. d. Correction 1. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. le ballon est soumis à une force . comme la détermination de l’échelle des images. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. sont décrits. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. C’est ce que l’on constate avec la simulation. L’activité proposée ici permet. principe d’inertie. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite.04 s. avec du matériel de lycée. de façon générale. les projections verticales à vitesse variable. e. L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. dans les deux mouvements étudiés. On constate que. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). la balle est soumise à son poids (force verticale.

1 0. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. c. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air.35 Variations de y en fonction de t 2 h. 10. b.40 0. On constate que y et t 2 sont proportionnels.102 4 0. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace). Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme.25 0. b. 1.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9. i. y = – 5. la voiture est soumise à des forces qui se compensent. on peut en déduire que.36 0.651 – 0.24 0. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace. lors de son mouvement. il y a la force exercée par le fil sur le palet. D’après le principe d’inertie. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique. Le mouvement est rectiligne uniforme.1600 0.4 – 1. D’après le principe d’inertie. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement. k = – g /2 = – 4. a. D’après le principe d’inertie.20 0.193 6 0. 14.3 t 2. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique.2 – 0.6 – 0. a. a. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas. le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme.130 – 1.270 4 0. Exercices Microméga 2de. La personne exerce la même force sur les trois véhicules. On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan. On trouve pour k : k = – 5. On a : air skieur sol Terre g.955 – 1. puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme. On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0.0400 0. Le skieur est soumis à son poids.44 0. t (s) 0.28 0. y (m) 0 – 0.4 – 0. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante. que la bille est soumise à des forces qui se compensent. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme.48 0. On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie. a.56 y (m) – 0.520 – 1.52 0.9 m·s– 2.287 – 0. Lors de sa chute. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air. b. La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps). j. Si le fil casse. Dans l’énoncé. Ainsi.3 m·s– 2. d’après le principe d’inertie. On en déduit le graphe suivant. b.3 t2 (s2) 0. b. d’après le principe d’inertie. On obtient le tableau suivant. a.730 t (s ) 0.230 4 0.8 –1 – 1.05 0.2 – 1.330 – 1.078 4 0.2 0.6 – 1. 12. 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8.15 0.f.389 – 0. On voit que les deux valeurs sont proches.32 0. c. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme.129 6 0.515 – 0. 2. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . c.8 –2 0 0. La vitesse du skieur décroît au cours du temps.794 – 0.057 6 0.

d. On a : b. On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. b. Dans le référentiel lié à la personne en rollers. f. phase ascendante . on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile.c.05) = – 4. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne. Microméga 2de. Trajectoire d’une balle 1. À l’aide du principe d’inertie. On a : – à gauche. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. Influence de la masse a. on a vx = v0 cos = 6. 20.89 m·s– 1. la seconde loi est vérifiée. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. Terre b. Ainsi. Suivant l’axe vertical. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille. a. a. e. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. Étude de la première loi.89 m·s– 1. force verticale. c. 2. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant. la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante. dirigée vers le bas. d. c. 1. La direction du mouvement de la balle est horizontale. alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. la balle décrit une trajectoire parabolique. d’après le principe d’inertie. – à droite. Étude de la deuxième loi. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils. De plus. D’après le principe d’inertie. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers.300) = 2. On trouve : vy(0. b. la vitesse varie. Dans les deux cas. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps. d. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. a. La balle est soumise à son poids. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16.50 m·s– 1. Forces non colinéaires a. Horizontalement. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. À partir de la 1re loi. la 1re loi est vérifiée. Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme. phase descendante. Avant d’être lâchée. Les valeurs de vx sont identiques. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant.85 m·s– 1 et vy(1. 2. puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale. L’action de l’air est négligée dans cet exercice. 8 . on peut en déduire que. e. L’absence de force sur l’axe horizontal implique. la balle possède uniquement une vitesse verticale. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase. Dans le référentiel terrestre. 2004 © Hatier 19. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. Le problème est identique. c. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée.

a. d’après le principe d’inertie. dirigé vers le bas). vers l’arrière. qu’il est soumis à des forces qui se compensent. pendant la phase de démarrage. Note.s-1. 2. on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8. c’est le diagramme a qui est approprié. 21. le sol et la perche.0 m. L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support. Microméga 2de. Une fois en mouvement. Initialement.8 cm·s– 1. on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. c. La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2. Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. Skieur sur un téléski 1. Graphiquement. les mobiles sont au repos. le skieur est en interaction avec la Terre. à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche. Le mouvement du skieur est accéléré. Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme. En effet. dirigée vers le haut). d. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . b. à la force exercée par le sol (inclinée c. Le skieur est soumis à son poids (vertical. b. 3. vers le haut). les forces qui s’exercent sur le skieur. a. alors d’après le principe d’inertie. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. ne se compensent pas.les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent. Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite. Dans les deux situations.

Cette force. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. dont l’existence n’est pas intuitive. influence de la masse sur le mouvement. C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune. 269. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. 268) Grâce au travail des chapitres précédents. l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie.). d’en faire sentir le sens. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. et les interprète. mouvement. p. force d’interaction gravitationnelle. Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de. Par ailleurs. On déduit de l’observation de différentes chutes. cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres. remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. etc. L’activité 2 (p. 277) et dans l’activité 6. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites. C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. dont celles d’un caillou et d’une plume. Activités de découverte 1. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. vitesse.CHAPITRE 16. Les notions du cours sont exploitées dans un TP. principe d’inertie. Dans l’activité 1 p. et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». p. Cette force. poids. sur Terre. la chute des corps sur la Terre. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. 268. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. 278. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ». (activité 5. portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. L’activité 3. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. p. de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. 270. p. etc. force. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. résultant de l’interaction de deux masses. et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune).

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

2

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

3

pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

67·10– 11 7. Armstrong le premier en juillet 1969). 252. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute.1·102 N. 256. Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a. initialement nulle. e. Donc gT = GmT/d 2 = 6. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement. cours p. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre). Microméga 2de.6/(2 1. Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible.8 1.61) = 6.61 = 1. la nature de la goutte peut être modifiée. On a F = GmmN/dN2 = 1. Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes. L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève. le saut dure : t = v/gT = 4.4 m·s– 1. exercice 7 p. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. Afin d’éviter de dériver dans l’espace. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne. Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date. n’est pas utilisable pour une telle étude. on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc.98·1024/(1. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N.61 = 2. c.80 N·kg– 1.8 = 0. 277) Ce TP. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. 1). L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. il dure : t = v/gL = 4. f. e.4/1. les autres paramètres sont maintenus constants.67·10– 11 5. Enfin. Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km.48·106/2)2 = 1. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 . Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1. Si le spationaute effectuait un saut. inchangées. 2. 1. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite). Mouvement d’une goutte a. principalement : le principe d’inertie.7 s. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte.9·10– 4 N. On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse.33·1022/(3.276·107/2)2 = 9. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique. dans le cadre du principe d’inertie. Sur la Lune. par construction de la situation. elle est seulement suggérée par le titre de cette partie.4/9. b. les notions de force. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves. l’influence de la masse sur le mouvement. la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette. en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont. sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6. Dans cette deuxième partie de l’activité. de faire un bilan des forces.force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même. C’est un exemple original et rare.61 N·kg– 1. Sur la Lune. de vitesse et de poids. et qui peut donner lieu à des mesures. avec la même vitesse initiale. En effet. Note. Chute d’une goutte dans l’huile (p. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié.1 m. En première approximation.45 s. les situations précédemment envisagées (activité 2 p. Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous.0 = 4. h = v2/2gL = 19. Sur Terre. 263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. Par analogie. 2004 © Hatier 5. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. Bien que ce ne soit pas simple pour lui. d.

e. Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse.6·10 m·s . 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . Les valeurs ne sont pas strictement identiques . 3. C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire. D’après ce qui précède. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement. La première est une démarche propre au physicien. c. Influence de la masse sur la vitesse a. changé et que m2 a augmenté. 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile. m1 et d n’ont pas Microméga 2de. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). b. Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse.50 N. les uns après les autres. f. –3 –1 6. rP des sens opposés et des valeurs égales. On peut calculer v200. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires. ce qui justifie le titre du paragraphe. La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente. On constate que la vitesse est quasi constante. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite. v120 = 6. exigence du programme. etc.3·10– 2 m·s– 1. Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles. L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre. Terre goutte huile d. v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1.051 g. 2. Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système. la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié. Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. puisque G. cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre.51/10 = 0. Note. Oui. Elles ont même direction.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique. La deuxième est de considérer. trajectoire elliptique. il y a toujours n corps et non deux. c. La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n. Vitesse d’une goutte a. Note. On trouve m = 0. différentes de celles trouvées précédemment. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme.la partie basse de l’éprouvette. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. on a : F = P = mgT = 0. il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut). Note. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent. et celle des scientifiques à sa suite. Ce fut la grandeur de Newton. La goutte est soumise à son poids. Ainsi. Ici. Mouvement des satellites (p. Dans notre cas. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes. La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique. Dans un dernier temps.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien). On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent . on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale.2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple. c.

Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . d.33·1022/(3. On a : corps 1 corps 2 g. le corps 2 est soumis à une force attractive. à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres. décrire un mouvement non rectiligne.Lune. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. sauf cas particulier. à chaque instant. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. Vrai. Lune Terre b. e. il possède un mouvement rectiligne uniforme. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. Faux. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises. dépourvue de son mouvement de rotation propre. le corps 2 n’est soumis à aucune force. Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. d. Mouvements célestes a.67·10– 11 5. f. 3. du fait de leur masse. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas. a. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie. Une année de lumière est égale à 1016 m. 2004 © Hatier 9.99·1030 = 2·1040 kg. L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation. b. À chaque instant. Faux. Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8. 2. car F est proportionnelle à 1/d 2. Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre. c. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. La Lune tourne autour de la Terre. Le corps 2 va donc. b. Enfin. F est proportionnelle à m . un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1. ne tombe pas sur la Terre. Microméga 2de. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie. c. Dans (R1). F sera divisée par 4. dirigée vers le corps 1. Dans (R1). La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune. Correction 1.99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. Ainsi. Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1. Vrai. la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a. a. d.98·1024 7. d. Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. À chaque instant. e. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. Étude de deux corps célestes a. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement.67·10– 11 1.98 ·1020 N. c. Soleil O : centre de la galaxie b.84·108)2 = 1. c.99·1030 1.

b. Note. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h. a. b. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune.1·104 s soit 5.7·104)2/(6. 13. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N.72 N·kg– 1.6·107) = 2. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique.38·106 + 3. Sur Terre. Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB . Par égalité des deux expressions précédentes.0·107) = 1. Ainsi.67·109.38·106 + 1. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2. On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids. b. On suppose que la Terre. a. TB = dB/vB = 8. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N. a. Microméga 2de. Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6.1·104)2/(6.38·106 + 3. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2. c. FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N. 4 GMT RB = 3.3·10– 2 N.6·107)3 = 9.5 N. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B. b. d.1·103 m·s– 1. c. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. Ainsi. Météosat et la Lune sont alignés. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17. les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4. La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE .380·10 – 11 6 23 = 2.0·107)3 = 1. Ainsi.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi. f. Une fois lâchée.9·103 m·s– 1. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau. • Trajectoire d’un projectile 15. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre. le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel. Par définition.38·106 + 1. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre. TA = dA/vA = 2.7·10– 11 N. RMars2 b. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B. e.7·108 m.40 N et P = m gT = 2.17·1015 N.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. GmMétéosat ML = 1. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct. 2004 © Hatier 18.8 h. Pour un observateur terrestre. une vitesse limite est atteinte. a. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3. c. Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6. b.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6.43·10 0 6. Puisque RA est plus petit que RB. (RT + h)2 c. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles.7·104 s soit 24 h. a.14·103 m·s– 1. On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite.

c. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent. en équilibre entre les deux astres.46·105 km. 3. Microméga 2de. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre. b. Cette dernière étant nulle. Positionné entre le point E et la Terre. Aller plus loin 20. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale.46·105 km.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2. Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3. Entre la Terre et la Lune a. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière. La distance entre l’objet et la Lune est D – x. On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. Ce point est plus proche de la surface de la Lune.75·104 s soit environ 7 h 39 min. qu’il ne l’est de la surface de la Terre. Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune. e. En E. il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2. Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. il restera immobile. On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2. 3. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 . On a FT/objet = GMT m/x 2.84·104 km. d.

Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V. Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. Activités de découverte 1. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. L’enseignant pourra également. déjà introduits au collège. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 . Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. Pour se retrouver 28 jours plus tard. est souvent considérée comme une partie de mécanique. Rendez-vous (p. c. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. permettent donc un retour utile sur des notions antérieures. Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. Les deux premières activités. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). comme dans certaines civilisations. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement. C’est cela que ce chapitre prend en charge. Au-delà des observations de l’Univers. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur. de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. présentée dans le cours. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. Conformément au programme. Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. en fonction de son goût personnel. Microméga 2de. Ces mêmes phénomènes astronomiques. Correction a. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. avec l’étude des phénomènes astronomiques.CHAPITRE 17. Enfin. b. présentées sous forme ludique. En effet. 284) La première activité. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale. mais n’étudie pas leurs interactions. La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. de levers de soleil ou de cycle des saisons. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. proposée sous une forme ludique. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre. Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. parler de phases de la lune. permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée.

On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm. La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum. Pour des 2 17 – LE TEMPS . Microméga 2de. l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. On obtient T1 = 2. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves. T5 = 2. tâche plus fastidieuse. si le travail est fait en classe. c. T4 = 2. 2. On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande. Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées.3 s . Cette durée est de 20 s. T3 = 2.2 s. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves. la manipulation de matériel pour mesurer une durée. b. T5 = 2. 2004 © Hatier durées supérieures à une minute. On trouve T2 = 2. 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence. T4 = 2. Du chronomètre à l’oscilloscope (p. Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement. Notre énoncé étant peu directif.0 s. Correction 1. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument. compter les jours. Elle requiert.0 s. Par exemple. Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux. il faudra relancer le caillou comme précédemment. ce que les mesures de la question suivante contrediront. La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé. on recommande.0 s. Pour mesurer une minute. Sans évoquer le terme de période. De même. Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale. c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. la modification du caillou n’a pas d’influence.1 s . à la question a.d. les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves. Un chronomètre pour mesurer des durées a. Note. b.0 s.1 s . En revanche. autant de fois que nécessaire.2 s . c. qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort. On peut allonger plus ou moins la ficelle. l’usage d’un pendule. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule. Les résultats expérimentaux. T3 = 2. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison. plus la ficelle est longue. On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres. de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule. Pour l’oscilloscope. Une période vaut donc T1 = 2. 3. indétectables à l’œil. L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes.1s. T2 = 2. il suffit de compter 60 allers et retours du caillou. Correction a. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller. Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. Ils peuvent également. Les cinq valeurs sont proches mais différentes. doivent les guider dans leurs conclusions. ce qui est dommage. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre.

3. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre. Microméga 2de. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope.0 s. Plutôt que d’en faire un cours magistral. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. Note. Sur 10 secondes. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode). C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière. f. c. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil. Note. d. L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a. C’est pour lui. C’est l’inverse pour Quito et Le Cap. Phénomènes astronomiques (p. Le GBF peut il servir de chronomètre ? a. 4. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil.science. c. Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF.5 clignotements . Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. Note. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même. Pour qu’il soit éclairé. 86 164 s = 23. Or. b. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ. c. C’est le lever du Soleil. on aurait 0. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. a. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit.d. heures. on pourrait choisir la base de temps à 0. La période de la tension vaut T = 4 ms. f. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2. celle des éclairs de la LED est de 4 ms. la fréquence est f = 0. 17 – LE TEMPS 3 . d. c. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a. elle est simplement induite par le schéma du Doc. 1. l’élève est ici mis en situation d’activité. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF. Le jour et la nuit b.50 Hz. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. 2. g. minutes et secondes) comme requis par le programme. Correction 1. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence. g. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre. h. e. Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. 2004 © Hatier d. C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope. e.fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même. b.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. On recommande de consulter le site institutionnel www. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s. T = 1/f ou f = 1/T. ce qui se produit à une autre saison. À ce stade. e.gouv.

c. b. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. 2. soit environ 28 jours. on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite.25 24 3 600 = 32·106 s b. La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. b. e. d. 3 : hiver . Les saisons a. Pour montrer toujours la même face à la Terre. 3. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil. Microméga 2de. et dernier croissant. et c. il s’agit donc bien de la même face de la Lune. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. 1 an = 365. c. Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D. 2 : automne . Dernier quartier. la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. La face cachée de la Lune (p. Bc . ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel. De plus on ne verra que la partie éclairée. 1. 4 17 – LE TEMPS . Note. Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée. position E. la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes. Rayons du Soleil Lune Terre d. Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. ce qui n’a pas été observé. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. Phases de la Lune a. Ce sont les solstices. Ab .2. Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. position F. 5. Sur le Doc. La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. 1. sur le schéma du Doc. 4 : printemps (pour l’hémisphère nord). La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. on observe les mêmes taches sombres. e. Éclairement de la Lune par le Soleil a. Cd. Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. 287) Dans le même esprit que l’activité précédente. Ces deux positions sont 2 et 4. Rotations de la Lune a. d. 1 : été . Ha . on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison.

b. Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s. Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. À midi solaire dans ma ville. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. la durée d’un jour terrestre. mi juin. Il est le plus en retard vers le mois de novembre.Activités d’exploitation 6. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. b. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. Lecture du cadran solaire a. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre. Heures solaires en un lieu donné a. La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève. les notions de longitude et de méridien. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. Note. c. Midi solaire a. 5. sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. Conclusion : l’heure légale en France a. 6. début septembre et fin décembre d. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. 2004 © Hatier 3. ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4. Microméga 2de. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. Heures du cadran solaire a. Cadran solaire (p. b. etc. les fuseaux horaires. Note. Prévoir une carte de France c. 4. il est plus de midi solaire à Berlin. On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. Les fuseaux horaires a. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. 17 – LE TEMPS 5 . Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou. c. b. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. on lit approximativement 12 h 20. situé plus à l’est.

La période est T = 1 s. 11. 16. soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4. c. Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique.0 Humanité 12. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ.7 milliards d’années réelles. a. b. d.8 Lucy 12.063 « secondes cosmiques ». 17.0 Pyramides 12. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux. les premiers pas sur la Lune datent de 1969. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles. La fréquence est de 1 Hz. Naissance Univers 0. La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies. Microméga 2de. a. il y a 0. b. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8. b. b. L’homme a marché sur la Lune. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1. a. Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer. Non. pour des durées égales. c. donc il y a 0. C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS .0 Premier pas sur la Lune 12.3 Naissance Soleil 9.0 Naissance galaxie 1 2 3 8. Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire.0 0 0. a.0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13. Pour un texte écrit en 1999. ce qui est exact. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. En une année réelle. a. a.0 Aujourd'hui 12. e. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ». b.1 dans la galaxie 12 13 12.4 9 8. le 10 « septembre cosmique ». il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ». • Dispositifs de mesure de durée 9. Comme le Soleil s’est formé. La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3. Une année bissextile dure 366 jours. c. Voir le chéma ci-contre.6 milliards d’années réelles. On obtient des graduations non régulières le long de la burette. d. c. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même. il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ».

5 Aller plus loin 20. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet . d.8 1 Longueur (mètre) 1. 1 0.4 0. b.0 m h.2 0. j.5 00 0. i. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de. d = cT = 3. Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer. Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées. Période (seconde) 2.4 f. g. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement.0 s.6 0. on lit sur le graphe que L = 1. Même si l’amplitude du mouvement diminue. Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. il faut donc diminuer la longueur du pendule. Le pendule simple a.2 1. les oscillations conservent la même période. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux. il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte. Si on utilise différents matériaux.0·108 1. les sphères auront des densités différentes .087 827 757·10– 10 = 3. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement .b.2 cm e. Pour T = 2. c. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine. le pendule bat la seconde. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 . 18.5 2 1. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel.

Dans le cas des gaz. – en chimie. Pour l’élève. au contact d’un gaz. Sur une surface donnée. définie à partir de la notion de force pressante . l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . a été élaborée plus tard. Ce sont : – le volume du gaz. Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). dans la plupart des cas. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. Le modèle microscopique ne peut donc suffire. égal à celui du récipient contenant le gaz . macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu. et dont on pourra suivre l’évolution. qui en donne un modèle physique microscopique. il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. déjà évoqué pour l’atome. Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz. le problème du lien objet/modèle. qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. Historiquement. ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue.CHAPITRE 18. Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . La théorie cinétique des gaz. puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. – la pression du gaz. – la quantité de matière du gaz. une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège. Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. en mouvement permanent. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. Il faut noter aussi que. – la température du gaz. exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. ou calculées. les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante. l’air. Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. grandeur définie en chimie. et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. C’est la force exercée par unité de surface. inodore. impalpable. au niveau de la classe de seconde. Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. perpendiculaire à la surface considérée en son centre. L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. au milieu du XIXe siècle. et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires.

et par suite la pression. milieu qui leur est assez peu familier. Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume. Il peut en résulter une déformation de cette surface. En effet. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. On peut les considérer comme des activités de vulgarisation. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. La force pressante. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide.38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. intervient). pression et température . Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique . Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples. Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3). utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique. Microméga 2de. cE = Les activités. d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. Note. Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique. fonction de T. Note. Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués. L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre. Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse. la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. un terme additif. c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . En effet. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1. À titre d’exemple. d’autant plus étalée que la température est plus faible). les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz . Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne.avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. notamment par l’utilisation des logos appropriés. dont l’un est visiblement déformable (la neige). mais à une température donnée et à un instant donné. L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible.

Liquide et gaz (p. l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. L’air. L’expérience n’apporte pas d’information. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. mais le vide. 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». En relation avec le cours de mécanique. On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation. Note. En revanche. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids. b. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. donc la pression. Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable. Air et eau a. de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. c. b. on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage). chauffé. donc la pression. Correction 1. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. et b. et diminue quand cette surface augmente. et augmente avec lui. 2. F La relation correcte est p = . Force pressante et surface (p.Activités de découverte 1. volume. équipement compris) et inversement proportionnel à S. L’enfoncement. C’est donc qu’elles se touchent. Ballon de baudruche a. 2. Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. S Microméga 2de. entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 . Correction a. De même pour les autres expériences. Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur.

La pression du gaz est la même. e. est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent.1·10– 4 = 47 N. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression. • Si nécessaire. a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue.1 cm2 et p = 1. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. les courants d’air (dus aux différences de pression). d.3 cm2. 2. Conformément au programme. b. Pour une seringue de 60 mL. Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle). • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite. Interprétation microscopique a. Note. pas à l’air extérieur. et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz. S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue. L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. • Pressiomètre. Correction 1. c. La température est constante. donc les molécules se resserrent. On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue).5·105 3. émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. nous n’avons pas géré cette difficulté. La surface est plus petite. • Tuyau (court) de raccordement. La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu. emprisonné dans une seringue. ou au déplacement d’objets ou de personnes. valeur. • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. Pression et force pressante a.3·10– 4 = 80 N. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs). b. La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2). Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. Le volume diminue. Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. et à son interprétation microscopique. S = 5. pour laquelle R = 1. est la pression atmosphérique. c. Par exemple si R = 1. On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue. soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique. On a vu en 1. on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné. On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1. c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici.0 cm : S = 3. Pression de l’air dans une seringue (p. Si les molécules d’air se touchaient. F = pS = 1. par exemple. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée. Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz. La quantité de matière de gaz étudié est constante.3 cm. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». Microméga 2de. et donc de sa pression. d. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante). Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle). Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même). Note. L’odeur d’un gaz. Note. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité). Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent.3. La pression augmente lorsque le volume diminue.5·105 5. f. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). il ne serait pas possible de les resserrer davantage. plus la surface du piston est grande. La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e. Dans les situations de la vie quotidienne. La pression initiale de l’échantillon d’air étudié. Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa.

– parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. Note. seule chose que l’élève puisse faire. etc. mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. quantité de matière en permettent une description complète. Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression. Correction 1. L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer. b. Le volume du ballon va donc augmenter. 2. Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. la tension superficielle. – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. température et volume (p. à pression constante. l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . pression et température d’un gaz a. mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. 3. On citera : le pH. En travaillant avec ces énoncés. température. L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. Volume. C’est un peu contraignant pour le professeur. Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. Si le piston était bloqué. c. conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . État thermique d’un gaz a. L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. État thermique. la concentration des solutés. – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . Interprétations a.4. la température varie (selon celle du bain). Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. traduite par la déformation du ballon de baudruche. Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné. volume). c. 302) Cette activité a pour objectifs. L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. b. volume. La pression reste constante (indication du pressiomètre). C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. on pourra utiliser un sèche-cheveux. Conformément au programme. b. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes.

la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. 1 page 302). Mise en évidence Microméga 2de. Fint Fext donc le ballon se gonfle. S la surface mouillée. La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc. l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué. h la hauteur d’eau. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. et non la résultante des forces pressantes sur chaque face. Pendant le pompage. Matériel • Flacon. Note. • Sèche-cheveux. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. Théoriquement. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. 5.1 en notant p la force pressante. Les forces pressantes se compensent. Avant le pompage. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. Avant Pendant Correction 1. eau glacée. La pression atmosphérique (p. • Seringue. Sur la partie située face au verre. • Ballon de baudruche. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. P le poids de l’eau. • Bains à diverses températures (cristallisoir. g l’accélération de la pesanteur. exercées par l’air de part et d’autre.l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). • Thermomètre ou capteur de température. oFair/papier d. • Pressiomètre. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . En troisième partie. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. 2004 © Hatier a. La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane. 2 page 302). La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. ρ la masse volumique de l’eau. d. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. La membrane s’incurve vers le bas. la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. 308) b. c. la pression de l’air à l’intérieur du manchon. il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. eau chaude).

c. et b. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. qui varie avec la température. par exemple). Pour la plage de températures proposée. C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa. b. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. 6. Mesure a. La tension est une fonction décroissante de la température.013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. H = aθ + b (avec a 0). a. sa masse volumique (m/V) varie. on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. La pression atmosphérique normale est 1. 3. Sous pression réduite. La hauteur H figure en ordonnée. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. – ballon de baudruche . sa quantité de matière ne varie pas. h. et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur. c. Capteur de température Note. Sur un front dépressionnaire. Mesure d’une température (p. f. e. La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. d. b. Dans un anticyclone. b. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation). C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. La colo0 50 q (°C) c. 2. a. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m). donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m. 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. et à 20 °C à 2 338 Pa. Matériel • Verre et papier. • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide .2. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température. par exemple. le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. g. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. 85 °C à 4 800 m). – bécher. l’eau bout à basse température . en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. elle est plus petite. Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré. 2004 © Hatier 400 Correction 1. Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée.013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. son volume varie. – manchon cylindrique et membrane . Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone). Effet sur l’ébullition de l’eau a. La pression atmosphérique dépend de l’altitude. La masse du liquide ne varie pas. U (mV) 800 Microméga 2de.

6·103 hPa = 1. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même. La représentation graphique donne une droite. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot. La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas. a. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous). Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation.0 ·105 25·10– 4 = 5. un calcul analogue conduit à p = 0.5 mm. tube haut (environ 50 cm) et fin. b. de l’intérieur vers l’extérieur. c. soit 1·102 Pa.1·103 = 3.7·103 – 2. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale.7·103 N. Le bouchon part horizontalement. p = 1 bar = 105 Pa. On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. sur la Roumanie.008·105 Pa. b. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques. 1.81 40 = 1. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée.0·105 Pa. 1 bar = 105 Pa d’où p = 2. b. on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande. Le volume est 1. a. Le volume est 1. La masse de l’air reste la même : 1.6·105 Pa. • Générateur de tension continue 6 V. a. a. b. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar). Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0.8·104 = 1. p = p0 pour h = 0.29 9. a. eau glacée. constantes pendant toute la durée du changement d’état. a.Matériel (voir Doc. • Cristallisoir. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près. 12. « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N. c. b.81 = 8 m environ. b.970 ·105 Pa soit une différence de 0. 0. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur. • Thermomètre ou capteur de température. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce. Avec un baromètre usuel.6 bar = 1. La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante. b. sur le nord de l’Afrique . le ballon étant fermé.6·103 mbar. d. c. b. pression.15 15. a. 16. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel. • Bains à différentes températures. Microméga 2de.1·103 N. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1. c. a.038 bar ou 38 mbar.3·102 N.013·105 – 1. mais approximativement.15 cm soit 1. Pour h = 340 m. Lorsque la pression varie de 1 mbar. a.0·102 N. 100 c. 1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral. température 20. c. Sa valeur est 5. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1. à environ 8 m près.04 L à 10 °C. Pour h = 40 m : p = 1. unités 11. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N. pression » (qui appuie). eau chaude.5 ·105 25·10– 4 = 6. 17. papier millimétré (ou règle graduée). Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante. d. a. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23. • Agitateur magnétique.6·103 N.6 bar = 1.038·105 Pa soit 0. • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms). 1·102 l’altitude varie de 9. • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35). 1.15)2 = 2. • État thermique. • Multimètre (voltmètre). c. • Fils électriques (dont deux assez longs). 18.15)2 = 5.25 L à 70 °C. b. Fext = pext S = 800·102 π(0. Fint = pint S = 300·102 13. 21. vers la droite. La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend.8·105 N. π(0.

b. laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. Note.4·103 nm. la soupape tourne. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau. a. 9 Microméga 2de. λ= 26. Dans le bidon.90·106 c. la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. Lorsque la température augmente. plus violents. Aller plus loin 28. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante . a. de l’air et d’ammoniac d’autre part. la pièce retombe. En revanche. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide. Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau.5 g·mol– 1 MNH3 = 17.2·103 nm. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur. vont avoir lieu. λ = 2. b. Comme ρ = m/V. Note. (273 + 41) b. 2. 24. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné. et du gaz est évacué. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale). Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. a. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Il s’est formé de la vapeur d’eau. Thermomètre médical a. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure). est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5. (273 + 37) d.90·106 = 9. Si l’on maintient les mains contre la bouteille. 29. La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre). 25. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. un peu d’eau s’écoule. sous l’action de la force pressante exercée par le gaz. mais tout élève de seconde. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique. Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR. Thermomètre de Galilée a. C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. c.5·103 °C. Réaction chimique entre gaz b. Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient). 2. au-dessus de la réserve d’eau. Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR. sa masse volumique diminue. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube. Sous l’action des mains. b. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. c. Lorsqu’on ouvre le robinet. Un corps de même densité reste au sein du liquide. La pièce « sautille ». les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente. La pièce se soulève. À l’échelle microscopique. des molécules de gaz s’échappent. b. Un corps moins dense flotte. MHCl = 35. Lorsqu’on débouche le bidon. 30.90·106 = 9. La bouteille étant fermée par la pièce. le volume ne varie pas. L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. Le liquide peut de nouveau couler. Note. C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse.90·106 2.0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. En toute rigueur.b. le phénomène se répète. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. il y a de l’air à la pression atmosphérique. Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part.

donc lorsque la température augmente. la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. la poussée d’Archimède est un peu plus forte. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. Note. Microméga 2de. etc. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule. Les poids. 20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. Pour une température de 26 °C. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. donc les masses des boules. la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids. Le poids est une force verticale vers le bas. La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue. 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . d. Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg). Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures. C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. la boule 26 °C est en haut. Si la température descend à 24 °C.c. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent. Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. qui dépend du volume de la boule. la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules.

15 °C. n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. C’est la température la plus basse pouvant exister. à volume constant. définie à partir d’un phénomène physique. il n’y a plus de chocs. par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. et de constater l’interdépendance des variables d’état. n. V. on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science.) s’avère pratique pour résoudre certains exercices. L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue. Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. introduite lors de la première activité. les molécules sont « figées ». Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz. T et n) évoquées au chapitre précédent . Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte. raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) . Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative. 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 .O. La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel. Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V. – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité. T) et met en évidence leur interdépendance. LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p.CHAPITRE 19. n et θ pouvant être choisies). La deuxième activité utilise un autre cas concret. pour introduire la notion de variables d’état (p. pas plus que notre manuel. immobiles. – de faire intervenir l’échelle de température absolue. – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant). V. sa connaissance (suggérée au B. Même si le programme actuel. origine de l’échelle Kelvin. réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . Microméga 2de. référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles. et la température est de – 273. Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K). – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) . Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois. Lorsque la pression s’annule. Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible). Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. – loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) . celui du gonflage d’un ballon de volley-ball.

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

19 – LE GAZ PARFAIT

3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité. d. • Bains à différentes températures (voir Doc. L’expérience vérifie ces prévisions. Microméga 2de. relations entre quantité de matière. 318). dans les conditions envisagées. sa section étant petite. mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz.68 = 1. 1. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378. on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume.68 g. la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail.42 La masse d’un litre d’air est donc = 1. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions). il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. volume et volume molaire d’autre part. La pression est liée aux chocs.18 2.29 g. 1. fut-ce de l’air. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille. la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même. 1 p. h. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 .86 381. Note. La masse de 1. le même comportement. • Pressiomètre.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380. Si la pression est nulle. C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide. On trouve environ – 270 °C. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée. et selon la taille de la seringue.0 M (g·mol ) ng (mol) 4. ce qu’il appelle une bouteille « vide ». f. on remarquera que. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378. Pression et température d’un gaz a. Activités d’exploitation 5. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz. e. Volume molaire d’un gaz (p.5·10– 2 4. En effet. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie. Matériel • Seringue. L’élève devra reconsidérer.Remarque. Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux. etc.0 58. g. Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. c. 2004 © Hatier 2. les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait.42 g. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille.6·10– 2 4. Le zéro absolu correspond à une situation limite. dans la partie 1. la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses. V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …).0 44.34 380. 40·103. etc.10 – 378.70 mg (g) 0. Mesure de la masse d’un litre d’air a. p = 0 Pa.10 b. On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante. c. Quantité de matière d’un gaz a.02 –1 4. Correction 1. La bouteille en plastique se serait écrasée. Loi d’Avogadro-Ampère.6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 . mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3. dans les mêmes conditions. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence.66 2. masse et masse molaire d’une part. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre. pour cette activité. Dans les calculs. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces). Dans toute cette activité.). quantité de matière. En particulier. b. 2. • Capteur de température. Note.

3. La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13. – pour l’hélium liquide à – 270 °C .0 = 1. pV = nRT donc n = .6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m. pV c. liquide beaucoup plus commun (et sans danger).15 + 20. généralement faibles dans les conditions usuelles. – problème de la relation entre pression et force pressante.56 g·L– 1. 1. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz. Note. que l’on ne peut pas modifier. 2004 © Hatier 6.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau.8 = 20 N environ. Chaque entité chimique constituant un gaz. Dans chacun des cas. Évidemment. La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c. b.6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli.5·10– 26 L .0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. pris dans les mêmes conditions de température et de pression. qui fait intervenir la section du tube. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13. le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace). On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère.6 1. Correction a. 6. au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6.02·1023 c.02·1023 entités. d.0 d. On en conclut que. Note. Par refroidissement seul.0·10– 23 L. Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2. Le calcul complet effectué. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités . T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1.0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. Pour une masse M. Son poids est PHg = mHg g = 2. RT Ici p. La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1. La force pressante doit être la même.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4. 6 19 – LE GAZ PARFAIT . La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression.6·10– 26 L. S S 2.0) = 4. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau.5·102 cm3. La masse volumique du solide est de 1. ρeau 1.b. La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure.0 9. sans augmentation de pression. quel qu’il soit. volume moléculaire a. V. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau.0·103 g soit 2. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6. Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales. Volume molaire.31 (273. – pour l’hélium liquide : 4. dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4. correspondent à des quantités de matière égales.0 cm2. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1. Microméga 2de.5·102 = 2. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2. Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique. expérience de Pascal et Perrier.013 ·105 1.5 °C à la pression atmosphérique normale . sous pression. le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) .0·105 Pa. Le résultat était donc prévisible. gaz. Les fontaines des jardiniers de Florence (p. le résultat est indépendant de la section du tube. à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0. il y a 6. Vm = V 1. à l’aide d’un système d’aspiration.6·10– 25 L . contrairement aux liquides.0 kg. les gaz ont une structure fortement lacunaire. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. b.10·10– 3 n= 8.

1·105 283 = 0. b. Argon : M = 39. Pour V = 2.0 = 58. a. m 12 ·103 n= = = 2. d.0·105 p 3 3 V = 5.31 293 c. La pression est doublée.85 °C. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux. De façon générale. pas la température Kelvin.0 = 146. d. la pression non plus. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K. La température Celsius est doublée.00 V2 c. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b. c. n = 1 ou n = 2 . La pression n’est pas doublée. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres). Hexafluorure de soufre : M = 32. 7 . À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1.31 323 Pour V = 1.100 8.1 + 6 19. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre. 8.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1. T2 = 10 + 273 = 283 K. a. 32 e. Si la pression est divisée par 3.15 °C .9 g·mol– 1 2.0 + 10 1. – 263. La masse molaire du butane est : 4 12. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz . Dioxygène : M = 32. la température et la quantité de matière étant constantes.15 °C : a. M M 1. 58. d’où des changements de direction. pT 1.021 mol.5·105 = 9.00 L soit la moitié de V2. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273. 0 °C . 39.31(273 + 20) 2.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L.4·10– 3 = .1·102 mol.0·10– 3 m3. Le volume total est V 2 = 1.9·105 Pa. Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur.1·105 V = 41 V avec V en m3. b. 2. d. elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles.0 g.082 mol. 0. pV = nRT donc V = = 1. c. θ(°C) = T(K) – 273.0 g·mol– 1. a.0 L = 1. À température constante. Si la pression est multipliée par 5. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12. a. La pression est doublée. a. n est divisé par 2 et n = 0. 2004 © Hatier 18. c. 10.5 ·105 Pa. Le volume total est de 2. Le récipient contient initialement = 2. 28 Il y a au total 3. RT1 RT2 constante.0 L.75 L et V2 = 2. possible . possible.Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients. Dioxyde de carbone : M = 44. impossible . impossible . pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K. La quantité de matière n’est pas doublée.50 L.9·10– 3 b.100 kg.15 °C . a. n est doublé et n = 0. b. on a V = V= nRT mRT = p Mp 13. V1 = 0. 16. 15.1 m soit environ 5·10 L. La pression est doublée.4·104 Pa. d. c. 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de. • m = 100 g = 0.041 mol.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L. On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants.1·102 8. a. b. – 223.75 p2 = 1 1 = 2. Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné . On utilise l’équation d’état du gaz parfait. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante.0 mol 16 32 de méthane.mol– 1 d’où V = 55 L. est Comme pV = nRT. 226. b.4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L. Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique. le volume est divisé par 5. On utilise la loi de Mariotte. Pour V = 0. On ajoute = 1. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1. = 1. b.1 mol de gaz.1 mol de diazote.00 L. 17. pV 0.15.00 L.1·105Pa.0 M nRT 2. n = 0.96·105 Pa. le volume est multiplié par 3.

4·10– 2 g. = mméthane Aller plus loin 25. 23.0 = 0. • La quantité de matière correspondante est : 7. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K.0·102 L. a.10 0.0 L d’air renferme : 0. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire.5·102 nsulf. 0.70 m3 de méthane soit V = 7.045 mol M 44. La quantité de matière correspondante est : 1. Vm = 0.31 soit 1. ρ= Microméga 2de. n = pV = 1.0 + 32.80·10 = 0. m 2.21 • 0.8.0 3. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur.2 g·L– 1. p0V0 = nRT0 . Dans les conditions précisées. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4. La masse correspondante est : 4.013·105 = 1.1·102 msulf. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1.1 L. ρ = m .045 47 = 2.1 g·mol– 1.0 de dioxyde de carbone.3 mol. Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1. Le volume occupé est 0. b.9 L.f.0 g·mol– 1.5·102 L de sulfure d’hydrogène.045 65 = 2.0·105 + 1. Vm = n 0. d. La quantité de matière est doublée. c.0 = 16. il y a 0.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5. 1. la quantité de matière est la même.1·102 g . ρ diminue si la température augmente à pression constante.10– 3 mol et 24. 8. ρ augmente si la pression augmente à température constante .7 1. Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère. méthane = = 4. c.2·10– 2 mol.0·105 2.033 mol. 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12. V2 = 1 2 = T1 300 b.0·102 29 c.7·102 g. 0. p3 = p2 + 1. 24 La masse correspondante est : m = nM = 4.2·10– 2 44. a.2 kg·m–3 293 8 .0 = 0. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1. MH2 MO2 donc ρH2 ρO2.31 (273 – 40) = 65. Vm = 24 L·mol– 1.2·10– 2 2. 8.30·105 soit 65 L·mol– 1. On ajoute 2. a. la pression aussi.0 8. La masse est m = nM = 29 16.28 g .1 = 2.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b. La masse est 6.1 = 1.3·10– 2 mol et 24. a. 1. 5 –3 20.15 m3 soit 1. 7. 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0. Densité d’un gaz a. VT 2. V n 7. RT 8.3 34. donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b.1 L à 20 °C et à la pression normale. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire.0 + 4 1.0 g correspondent à n = = = 0.0 1.7 et méthane = = 4. 19 – LE GAZ PARFAIT 22. nméthane nsulf.0 = 1.78 • 0.6 6.0 ·10– 3 8.5 ·102 24 19. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression. ρN2 = 1.92 g .0 ·104 = 1.7·102 = 2.0 = 4. 0.0·102 V n= = = 29 mol.0·104 soit 47 L·mol– 1. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3.8·10– 3 32.2 2.31 293 RT 0.10– 3 m3.8 g.0·104 = 11·104 Pa.0 d.0 = 8.033 habituellement adoptée dans ces conditions. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1.0 L est n = = 4.21 L de dioxygène soit = 8. m = nM .0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 .0 ·102 24 = = 4.3·10– 2 28. 2004 © Hatier 28.78 L de diazote soit = 3.9 L en haut de l’Everest .0 320 = 2.3 Vsulf.1 L dans les conditions de la question a . plus précisément 21. b. 2.5·102 = 6.0. Mêmes réponses. a. Dans 1 m3 de gaz de Lacq.1 = 34. c. pV 1. Pour le dihydrogène.045 24 = 1.0 moles de diazote.mol– 1 b.

celle du dioxyde de carbone supérieure à 1. Montgolfière 1.01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2.3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2.0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1. Ici. p= nRT 2.9 = 0. d = = 0.31 (273 + 120) b. et.5 1. Un égal volume d’air. 19 – LE GAZ PARFAIT 9 .4·104 g.02 = 1. « monte » et chasse l’air qui « descend ». RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + .2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2.3·104 mol (donc plus grande).75 = 2. plus dense que l’air. 2004 © Hatier 2.75 mol 2 n(diazote) = 3 0. pV = nRT.31 293 = = 1.0.28 + 0.02 g. RT RT1 RT2 c. La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2. M 65.2) 29 e. pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6.5 = 0.2·10– 4 39.07. Avec p1 = p2 = 1. pour le mélange.3 8. d = = 1. d. dirigée vers le haut. Le dihydrogène est moins dense que l’air. 3.4·10–2 • pour le dihydrogène. n2 = 2 2 et n = . La masse d’un litre d’air est donc : 0.0 27.3·105 Pa.5 mol. D’après la définition de la densité d’un gaz : 1. a. b. n(azoture) = 100 m = = 1.92 + 0. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T. On peut charger (640 – 130) = 8 passagers. 2 NaN3 → 2Na + 3N2.2 8. il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton). Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. b. c.1·104 mol.0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c. p2V2 = n2 RT2 . et V = 5. V 42·10– 3 28. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air. il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1. La poussée d’Archimède est une force verticale.22 g soit environ 1. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1. 60 26. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = . a. exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés. la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures.8 • pour le dioxyde de carbone. On procède comme précédemment.01 = 4.5 – 2xmax 1. La différence de quantité de matière aux deux températures est 2. moins dense que l’air. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet). pV pV pV e. d.2·104 29 = 6.2 d. 24 c. masse de 1 L d’air (24 1.5 . « descend » et chasse l’air qui « monte ». RT 8. 1.2·106 Pa. 1. xmax = x=0 xmax 1.2·10– 4 mol 24. b. renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8. il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène. V2 = 12 L Microméga 2de. p1V1 = n1RT1 .3 24 = 55 L.2 g. Airbag a. Pour remplir un ballon de dihydrogène.0 et 4. d. n = n1 + n2. 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = . Mélange de gaz et plongée a. pV pV pV n1 = 1 1 . Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0. Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone.0·105 Pa on a V1 = 46 L. La question est volontairement ouverte. V 5.

à pression constante. la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. si T diminue il faut envisager une diminution de p. La masse augmente. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible. pressurisés…).Comme pV = nRT. ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). 4. Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ». Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. la montgolfière descend. • Si n est constant (enveloppe fermée). à volume constant. Microméga 2de. l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. Envisageons quelques cas. 2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps. Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. À volumes égaux. ou une diminution de V. Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. • Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. le poids aussi et la montgolfière descend. ouverts.

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