M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

par sa définition. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. • Produits corrosifs. pression de vapeur. Essence. c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. avec le pictogramme. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. Notes • Ce risque est codé R11. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. Le risque dépend de l’espèce chimique. porter des gants. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . 13) Microméga 2de. 3. Note. • Produits toxiques. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. 2004 © Hatier Correction a. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. alcool à brûler. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9. c. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. Enfin. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. 2. prendra du sens. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. Note. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. L’espèce chimique correspondrait. e. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras. etc. ce qui est considérable. d. Il s’agit d’une approximation. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. • Produit irritants. Éviter tout contact avec la peau. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients. les yeux et les vêtements. d. force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique. c. plus la définition. liée à ses conditions d’emploi. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. etc. etc. Eau et sirop de menthe (p. et celle de sécurité. lorsqu’elle interviendra dans le cours. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. Plus ils l’utiliseront à bon escient. Sécurité au laboratoire de chimie (p. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. En fonction de la curiosité de sa classe. Note. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. b. Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. Éviter toute inhalation ou ingestion. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. à un produit chimique parfaitement pur. qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. Effectivement.

si les conditions de sécurité le permettent. Si l’on mélange. b. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3. et colorants E102. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. e. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés. tétrachlorure de carbone etc. carbonate de calcium. 3. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 . colorant E102 et colorant E131. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. b. etc. alcool éthylique. D’un ion. alors que l’eau s’évapore continûment. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. Correction 1. pas plus que sa formule. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. Dans d’autres cas (air pur. etc. Espèces chimiques et pureté a. D’autre part. comme l’indique l’étiquette. sulfure et oxyde . Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. du colorant E102 et du colorant E131. E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir. Ainsi dans tous les supermarchés. éthanoate de méthyle. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. la température ne varie pas. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. sulfure et calcium. Note. • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. de l’eau. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose. La règle indique que le glucose. la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. du saccharose. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. La notion de mélange. – les cations sont les ions potassium. Note.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. eau pure. Microméga 2de.3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre. voire goûter. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom. fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme. l’hydrogénocarbonate de potassium. Note. eau. glucose. Constitution d’un sirop de menthe a. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. opposée à celle d’espèce chimique. d. 2004 © Hatier c. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. eau. b. etc. Le sulfure de fer. autant de connaissances acquises au collège. en conservant les bonnes proportions. du glucose. les différents éléments. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. Pour un échantillon quasi pur. les deux sens étant physiologiquement interdépendants. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. c. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens.non ioniques. le mélange aura la couleur. 2. On en a donc au moins 5. etc.

2. 3. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. Cependant. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. c’est-à-dire de les rappeler. etc. mercure. mais jamais pour l’invalider. – les cations sont les ions calcium. magnésium et sodium.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. einsteinium. Espèce chimique eau Microméga 2de. c. Tenu par une pince en bois. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau. l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. sulfate. C’est même son constituant essentiel. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . rubidium. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. On trouve les ions chlorure. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. nitrate. Note. 4. Espèce chimique amidon Correction 1. b. On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. qui contient donc de l’eau. a. La fécule contient de l’amidon. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. 2004 © Hatier a. pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). Note. Note. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. potassium et calcium. Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair. magnésium. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. c. En effet trop souvent. ce sont des aldoses. 4. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. Ce dernier ne contient donc pas d’eau. Espèces chimiques de la famille des sucres a. Analyse d’une pomme (p. s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . Au-delà de cet objectif officiel. etc. b. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. chlorure . Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme. b. possédant une fonction aldéhyde. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. dans le nom sulfure de fer. cuivre chrome. écharpe…). Espèces chimiques acides a. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. C’est un polymère du glucose. 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. mais pas en présence d’éthanol. b.

– le flacon C correspond à l’étiquette . indice de réfraction = 1. ils devront donc être manipulés loin de toute flamme. d = 1. Attention aux unités (masse en kg.20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations. – le flacon B correspond à l’étiquette . Identification de liquides a. c.20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu. en utilisant la température de fusion. g. f. θfus = 0 °C . Elle se présente sous la forme d’« énigmes ». 5. c’est de l’eau . permet de déterminer sa température de fusion. sont inflammables .79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0. Correction Microméga 2de. Le flacon B contient donc de l’eau. Caractéristiques physiques (p. pas de pictogramme de sécurité. c’est de l’éthanol. montré en photo. Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette . 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène.78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c. Sur la plaque métallique du banc. Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. L’identification des solides mentionne un banc Kofler. De même.• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau. Le cyclohexane. Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons. l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger. trop peu présent dans les lycées. l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion. 2. c’est du cyclohexane d’après la dernière observation . 2004 © Hatier 1. volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 . On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience. Comme toutes les activités du manuel. on identifierait les trois liquides. b.00 . en vis-à-vis. 158 ·10–3 m(A) 0. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. d. Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. Identification de solides a. elle est autonome. comme l’éthanol. Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette .33 . Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques.0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0. Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides. L’index gradué. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température. Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles. e. b.20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1. Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette .

la phase organique est colorée. Enfin. d. éther. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . pour chacune des espèces chimiques. et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). Extraction d’espèces chimiques a. alcool. c. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. B et C avec chacun des solvants. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. 2004 © Hatier b. Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince. 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. Cette activité expérimentale vise à donner. conformément au programme. f. Séparation d’espèces chimiques a. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. Correction 1. Pour la partie 2. Quant aux tubes 1 et 3. e. Après agitation. les bases de l’extraction liquide-liquide. plutôt que de la leur faire remplir.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . contrairement à la phase mobile. – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. Dans le 2e tube. d. La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. ne parvient pas à les entraîner. Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. b. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. d. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. Il faudrait. La phase organique surnageant. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. 2. On gagne ainsi un temps précieux. c. connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. e. Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. mais qui ne sont pas colorées. on en a récupéré d’autres. glycérine. dans le 4e tube. Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. dans lequel elles sont pourtant solubles. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes.

b. c. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons. a. b. 15. b. En effet. c. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. Le propane est gazeux. Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0. a. b. c. a. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. donc non anhydre. a. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. b. a. Microméga 2de. liquide par temps froid. 17. c. Il y a donc extraction du limonène par l’eau. a. Voir schéma du Doc. Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. c. Le reste est constitué d’impuretés. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme. e. b. 19.84. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. • Extraction d’espèces chimiques 25. c’en est même le principal constituant. b. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. a. Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse. 18. Voir la fiche méthode 9. 14. a. 1 18. c. c. L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique. La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». Le butane. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). b. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d. 5 p. On ne pourra. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. à ce stade. b. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. c. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. a. Comme l’anhydride acétique est dit organique.84 = 1 = 0. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. 22. 24.

Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. 2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . c. Analyse d’un anesthésique a. Aller plus loin 32. b. Il s’agit d’une extraction par solvant. chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. lorsqu’on dispose des composés de référence. b. le volume. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. par comparaison. l’éther sera situé au-dessus de l’eau. Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. a. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. Voir « Essentiel ». Dépôt 3 : mélange vert. – distillation du chloroforme. le mode de stockage. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. c. phase mobile : éthanoate d’éthyle. – espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. la densité. d. la température d’ébullition. Microméga 2de. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine). c. il suffit de déposer. a. Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. l’autre une couleur jaune. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. c. d. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre . L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. sur une même plaque de chromatographie. Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. – filtration du sulfate de sodium hydraté . c. b. • Chromatographie 30. a. Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. b. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier. page 21.26. a. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. b. Phases fixes : silice . Voir les définitions du cours page 20. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. 31. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). Après migration de la phase mobile. 28.

sur l’exemple de ce même ester. Microméga 2de.CHAPITRE 2. Synthétique. réactif en excès). on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. mais plus vrai que nature (p. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. dans différents registres. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. ce que nos six activités proposent. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. lors de la réalisation de cette activité. c. Enfin la sixième activité montre. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question. 30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. Correction a. La première activité montre. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. Il pourra. sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques. On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. Activités de découverte 1. Dès cette activité. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. Puis on suggère à l’élève. Il est important. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. par les questions. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. L’ambition est bien moindre. lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. p. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux. 8 et 9. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . et sont donc identiques. L’enseignant pourra donc s’appuyer. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ». afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. À ce titre. sur les photos de l’entrée de la partie I.

d. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. Dans le tube B. tuyauterie importante dans l’industrie…). En revanche. Pour la synthèse. On observe la formation d’un précipité vert. c. c. pour les solutions. on a en solution les ions : sulfate . sodium. Odeur de lavande (p. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés.d. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. chlorure . La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. les masses choisies ne sont pas anodines. Synthèse d’une espèce chimique (p. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. fer . hydroxyde . C’est l’occasion de revenir sur cette notion. Tests chimiques préliminaires a. le dispositif décrit ici est nécessaire. Note. C’est bien la couleur du précipité observé. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. D’après le tableau. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant. 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. pour les solides et. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. on a en solution les ions : sulfate . à la poubelle. Correction a. De plus cette synthèse est rapide. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. d. Note. L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. Microméga 2de. À l’issue de cette activité. fer . Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. L’oxalate de fer se forme facilement. et non pas extraite de produits naturels. à l’évier. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. baryum. On observe la formation d’un précipité blanc. De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. Correction 1. b. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. 2004 © Hatier 2. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement. D’après le tableau. Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. Dans le tube A. l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. 2. si l’on veut en faire la synthèse. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. blanc. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. Elle est donc apparue au cours de l’expérience. ce qui est toujours désagréable. 3. Dans le cas d’une synthèse organique. b.

cation apporté par l’oxalate d’ammonium. il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. Note. ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. Activités d’exploitation 4. portant un nom composé. est une espèce chimique ionique. Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse. Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. Note. 3. il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». le Nylon®. on se place ainsi du point de vue de l’élève. Ce n’est pas le cas. • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. ou les ions sulfate avec les ions ammonium. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. • Une pissette d’eau distillée. Le carbonate de sodium. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. • Un ballon de 100 mL et un valet. • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . entraînement à la vapeur et extraction (p. L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. b. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme). • Un chauffe-ballon électrique. on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. L’état physique du Nylon® est l’état solide. L’obtention du Nylon® a. C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits .b. puisqu’on évoque un fil. cation apporté par le sulfate de fer . Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate. – ammonium. Microméga 2de. • Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. anion apporté par le sulfate de fer . Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. 2004 © Hatier Correction 1. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. • Un montage de filtration sous vide et les filtres. On observe la formation d’un précipité orange. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. Les ions oxalate ont été introduits en excès. celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. – fer. Synthèse. Caractérisation de certains ions a. il faut faire comparer le test initial et celui-là. b. c. • Oxalate d’ammonium. L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. Il y a eu un changement de couleur. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. S’il apparaît un précipité blanc. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. d. c. les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. • Deux spatules. le carbonate de sodium. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. mais c’est un indice. anion apporté par l’oxalate d’ammonium . • Une spatule. d. – oxalate. c. Aux élèves qui se posent la question. En revanche.

2. Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage. Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. e. Correction 1. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. b. • 3 béchers + 1 spatule. d. Voir la fiche méthode 1. Contrairement à l’expérience de la partie 1. effet. Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. d. Une fois la synthèse réalisée. partagé entre les deux phases). il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. 2. Après élimination de la phase aqueuse inférieure. c. c. La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . Note. On fabrique aussi des joints en Nylon®. Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). L’obtention de l’essence de lavande a. elle y est donc toujours présente. Distillat : ce qui est récupéré. • 1 ampoule à décanter + support. L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. b. • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. de par ses propriétés de solubilité. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante). on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. Extraction de l’éthanoate de linalyle a. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. • 1 valet en liège + 1 moufle. à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. C’est un dispositif de chauffage à reflux. Ballon pour contenir le mélange de départ. Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique. l’espèce chimique attendue est extraite. Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. 5. La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. f. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter. De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau. • 1 ballon sec à fond rond. • 1 support élévateur ou une cale. b. • 1 entonnoir. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement.e. f. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau).

89 g. b. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . • grand cristallisoir. 6. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1.0·10–3 ρ(A) d. Expérimentalement. a. • cyclohexane. g. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses.0·10–3 = 0. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9. • linalol. La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles. • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves. m(A) m(A) V(A) 1. b. on retrouve une masse proche de 0. soit les synthétiser. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. il y en a dans le charbon). • sèche-cheveux. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible. a. comme l’extrait d’essence de lavande. • dichorométhane. c. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau. 2. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane. • eau distillée. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre.89 1 000 1. Le liquide A sent la lavande et est incolore. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante. • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1. sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. Caractéristiques physiques a. f. • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. b. e.Pour la classe : • anhydride éthanoïque. • linalol en solution dans du dichorométhane. b. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL. L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. prévoir 2 par binôme). • 10 pipettes Pasteur étiquetées. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. d. Par combustion du pétrole. c. 11. • paire de gants (1 par groupe). Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg.9 g. Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles. c. • plaques de silice (petites.89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. d(A) = = = = 0. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. • 1 pince pour sortir les plaques des cuves. On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc. Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. 2004 © Hatier a. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A.

c’est son nom qui l’indique. il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums. f. d. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. colorants. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. Procédé de fabrication des savons a. 23. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. Synthèse de l’acétylène a. c. 2004 © Hatier e. l’éthanol est présent . d. 100 10–3 d. • Protocole d’une synthèse 19. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. Schéma d’un chauffage à reflux. f. à haute température. Après fermentation. pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène. a. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. Par ailleurs. on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. c. Si les deux produits ne sont pas miscibles. 22. b. À l’issue de la synthèse. Note. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. c. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. après séparation de l’eau (par décantation). L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. Dans le jus de fruit. Note. L’eau n’est évidemment pas organique. Le dichloroéthane réagit tout seul. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. etc. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. Produit : acétylène. Aller plus loin 21. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. f. 16.Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. e. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. b. g. b. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium. Réactif : carbure de calcium et eau. sinon. alors ils constituent deux phases. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. d. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. c. b. Synthèse de l’aniline a. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. Le carbure de calcium est ionique. L’huile contient du triglycéride. Microméga 2de. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium.4·1010 €. la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. adoucissants. e. a. On le réutilise dans la première synthèse. a. dans une ampoule à décanter par exemple. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel. non un gaz. L’aniline. b. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. L’origine du méthanol est synthétique. b. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. C’est une espèce chimique organique. c. 15. Dans ce récipient. L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. • Représentation d’une synthèse 13. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. d. sa distillation s’apparente donc à une extraction. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. l’éthanol n’est pas présent .

MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé. et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. il en a en effet déjà été question. Par ailleurs. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. dans ce chapitre. de Thomson… Outre son aspect historique. 2004 © Hatier Correction b. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m. le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . Activités de découverte 1. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ». La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. Sur le dessin. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. introduit celle d’un ion monoatomique. À cette occasion. L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. mais occupe un volume. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. au collège. les ions et surtout l’élément chimique. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ».CHAPITRE 3. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science. par le biais des activités proposées et par le cours. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. la taille des atomes avait été évoquée. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. des Grecs au XXe siècle. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. À l’aide du simulateur. La première activité permet. pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. dans l’énoncé. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. ni même d’une microscopie électronique. Microméga 2de. Ainsi. électrons). La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. Dessine-moi un atome (p. La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. la notion d’atome a également été mise en jeu. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel.

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

la totalité du précipité doit avoir disparu. • Transformation 3. la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. On reconnaît un fil de cuivre. d. Note. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. c. Après agitation. • Transformation 3. contrairement au métal cuivre qui disparaît) . ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). lui-même concentré. La lame de fer doit être propre. • Transformation 5. ce qui montre que. puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. ce qui surprend les narines de certains élèves. on peut décrire les transformations avec des phrases. les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. également 5 à 6 mol·L–1. parmi des fils de fer ou de plomb. en effet. Il y a formation d’un précipité bleu. non rouillée. formation 1. même après plusieurs transformations chimiques. La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . f. • Transformation 4. le morceau de cuivre ne se voit plus. l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. sans faire appel à la notation symbolique. 2004 © Hatier 2. dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. même après agitation. • Transformation 4. Note.• Transformation 2. Note. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide. b. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. identifiée grâce à sa couleur. Note. Correction 1. e. La tache observée est une tache de cuivre. parmi lesquelles le cuivre . les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles. La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. Comme on le constate. Cette situation. veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. À la fin. Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée. On observe des bulles (effervescence). 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. • Transformation 5. Note. La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. Étude de quelques transformations chimiques a. à sa couleur orange. – si le TP est effectué avant le cours.

et il n’existe pas d’atome de bois. presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons. d. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium. c’est-à-dire 1932. Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. c. e. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. g. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. d’oxygène et d’hydrogène. Pour Bohr. 2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. Outre son intérêt épistémologique. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. En revanche. Pour qu’un atome se transforme en cation. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. Correction a. Seules quelques particules subissent un changement de direction. mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. le bois est constitué d’atomes de carbone. f. puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. 6. 6 3 – MODÈLE DE L’ATOME . h. ce que propose Thomson. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. le modèle de Thomson permet cette interprétation. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. Dans l’expérience de Rutherford. Actuellement. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. Pour Dalton.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. Par exemple. il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts. La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). B. Pour parler d’isotopes. L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. b.

14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. H+ : + 1. Cl : chlore. 12 neutrons.2·10–15 = 1. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–. La charge de cet ion est – 2e. a. 5 neutrons. Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21. Dans ce chapitre. Fe3+ : + 4. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16. Son symbole s’écrit : 64 Zn.2·10–19 – 1. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position. 20 • Ions monoatomiques 19. 32) et (16. Z = 16 : (16. a. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium. de charge – 3e et de symbole Al3+.6·10–19 3.régulière autour du noyau. 28 neutrons. Charge 3. a. Na : 11 protons. 20. Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl. 16) et (8. du grec lithos = pierre. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24. donc le même numéro atomique Z. Fe3+ : + 3e . 26. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b. Z = 8 : (8. b. b. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. Be : 4 protons. 16 neutrons. Cr : 24 protons. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 . Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. b. a. P : 15 protons. et 2 et 3 d’autre part. a.6·10–19 C . c.3·10–11 On a donc R = 1. Li : lithium. F : 9 protons. 24 électrons . O2– : – 2e. Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . 15 électrons. b.2·10–19 C. 11 électrons .6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. He : hélium. d. Des atomes isotopes ont le même nombre de protons. a. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part. 4 électrons . Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. a. Symbole c. C’est un cation. 23. Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14. du grec a = sans et dzôe = vie. 9 électrons . L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. 30 Microméga 2de. a. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. N : azote. 1.3·103 m ≈ 1.8 ·10–18 Z= = 30. F– : – e . 10 neutrons. Le noyau est constitué de 64 nucléons. F– : – 1. et b. du grec khlôros = verdâtre. r 3 ·10 3.8·10–19 C . L’entité 2 est un cation de charge + 2e. du grec hêlios = soleil. 12) et (6. O2– : – 3. c. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34. et b.6·10–19 (en C) b. Son symbole s’écrit 40 Ca.0·10–2 5. 17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17. 15. Z = 6 : (6.6·10–19 C .3 km. soit : 4. H+ : + e .2·10–19 1. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+.

son symbole est Ca2+. Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. c. a. 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35. a. il faut deux ions HO–.6·10–19 b. Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20. 1. 1.9·10–27 A= = 27. Cl–. hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). O et H. He (K)2 . L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons . Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. d’après la loi de conservation des éléments chimiques. Quel est cet atome ? a.8·10–19 Z= = 13. L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons. Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro. c.(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . C : (K) (L) . Na (K)2(L)8(M)1. K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. d. b. La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré. Mg 32. Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34. L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O . Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas. Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) . Pour compenser la charge d’un ion Ca2+.c. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation. B (K)2(L)3 . il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons).7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de. Or. H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28. b. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons. Si (K)2(L)8(M)4 . D’après cet exercice. soit 20. b. Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca. • Structure électronique : atomes et ions 29. 33. Calcium Ca (Z = 20).

constitué d’anions oxyde et de cations potassium. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium. Microméga 2de. b. Leur charge étant + 2e. soit 7.7·10–27 = 4. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons. L’ion oxyde. il s’agit des ions Fe2+. Il s’agit de l’ion oxyde O2–. 37. Un solide ionique est toujours électriquement neutre. de charge – 2e. constitué d’anions oxyde et de cations calcium .05 mL = 5·10–8 m3. Pour identifier les entités. il faudrait connaître leur nombre de protons.8·10–4 kg.4·10–25 kg. L’entité A a 19 protons et 18 électrons.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 . Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe. D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde. soufre S et hydrogène H.7·10–27 matome = 3. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. B. C a autant de protons que d’électrons. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3. 13 protons. d. Nombre d’atomes dans la goutte : 6. de symbole Al.8 ·10– 4 Natomes = = 2.0·10–3 matome = = 4. H2S est constitué des éléments chimiques H et S.6·10–26 kg. de charge –2e.6 ·103 5·10–8 = 6. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38. 6. Masse d’une goutte : mgoutte = 13. Il s’agit de l’atome d’azote N. b. Nombre d’atomes a.0·1021.5·1022 42. constitué d’anions chlorure et de cations lithium . Il s’agit de l’ion potassium K+. 14 neutrons et 13 électrons. 41. matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. 3. – l’oxyde de potassium. Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8. Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium. Espèces chimiques ioniques et non ioniques a. Atomes et ions monoatomiques a. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation). c.6·10–26 kg. – le chlorure de lithium. b. d. a 8 protons. e.c. Autre méthode. a 10 électrons (Z = 8). c. Volume d’une goutte : 0.

n’aide pas à la compréhension. nous avons. Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. les atomes réagissent pour obtenir une structure… ». à l’image de celle des atomes de gaz nobles. Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). en conformité avec le programme. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. Après cette activité. l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. Enfin. La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes. encore non étudiée. au sein de ces molécules. qui ne fait pas référence à la classification périodique. – de définir la notion d’isomérie . les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . 70). – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. Note. La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. 3 ou 4. Cette idée est suggérée par le programme. d’abord défini la molécule. Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. Dans le cours (p. nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule. Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. Le nombre de doublets liants peut être 2. ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun.CHAPITRE 4. la liaison covalente et les doublets liants et non liants. c’est pourquoi. et non en lien avec l’énergie. DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes. occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. Microméga 2de. pour cette raison. la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». 68). exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. La liaison chimique. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. pyramidale ou tétraédrique. Ensuite (p. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité. 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente. Dans la deuxième activité. La référence à la réaction chimique.

(3) Faux et (4) Vrai. 2. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. mais pour l’élève.). Chercher l’intrus (p. d’autre part. b. Il faut pour cela compter. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. (1) Faux. On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. Al2+. une molécule aussi. (2) Vrai. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison. La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. (7) et (8) Faux. etc. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. Correction a. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. etc. Note. l’une représentant l’autre. Chaque atome H en a 1. 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. etc. d. les relations avec la masse. sont explicitées. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau). d’une part. En revanche. Nylon®. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne. nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. b. (9) Faux. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes. Une molécule occupe donc un certain volume. Un atome est électriquement neutre. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse. Être ou ne pas être (p. pour un atome F donné. d’autres de centaines de milliers (protéine. c. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma.Activités de découverte 1. les électrons. Pour cela. • Molécule H2O. Mg–. En tout. Note. • Molécule F2. 64) Microméga 2de. Al3+. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. Une molécule a donc une masse. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. 64) Cette activité permet. Mg2+. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. (5) et (6) Faux. Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. Cl2.). Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. Pour la molécule de difluor. par conséquent. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique. le volume. 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . c.

Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. Correction 1. Géométrie de quelques molécules simples (p. L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. • Molécule de diazote N2 a. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. b. C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. 66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. H2O. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. Dans la molécule NH3. b. chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. Dans le modèle compact. N c. Il s’agit d’une triple liaison. L’atome N. e. comme dans la molécule CH4 précédente. Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. Note. c. L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). En tout. b. 2. Dans la représentation de Lewis. à ce stade. Dans le modèle éclaté.3. d. aucun doublet n’est représenté. Sur les 5 électrons. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. H (p. CH4. la forme de la molécule est mise en évidence. Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. La règle de l’octet développée sur un exemple simple est. e. On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. Dans sa représentation de Lewis. 4. L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. Chaque atome H en a 1. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. entouré de 4 doublets d’électrons. Modèle de Lewis a. CO2. L’atome de chlore (Z = 17). Pour être entouré de 2 électrons. c. d. N d. On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. de structure électronique (K)2(L)8(M)7. c. Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. 4 doublets doivent donc être dessinés. Géométrie d’une molécule a. a 7 électrons périphériques. Note. 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. Dans les modèles moléculaires. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène. Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. Cl2. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. les doublets liants sont représentés. donnée avec sa formulation générale. On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples. b. L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. soit de 4 doublets. qui a 5 électrons périphériques. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. Correction 1. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant.

Li : (K)2(L)1 . Cet angle vaut 90°. Note. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. a. dans le liquide qui a une odeur. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. c. b. • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. Mg : (K)2(L)8(M)2 . e. L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. Oui. La molécule est donc coudée. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. c. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs . f. e. C10H20O. Microméga 2de. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . Règle des doublets d’électrons a. les deux liquides sont différents car. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière. La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. En effet. Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. a. e. O : (K)2(L)6. La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité. soit 2 électrons (charge + 6e). Ces ions ont tous une structure en octet. soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur. H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. Sa formule est donc O2–. a. b. b. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. Ces ions ont une structure en duet ou en octet. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. on trouve 109°. d. 2. g. 5. 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13. Représentation de Cram a. Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. 12. 74) a. la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. Avec un rapporteur. Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. He : (K)2 . L’ion considéré a donc une charge de – 2e. Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. d. dans certains cas. soit (K)2(L)8.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. Il a une structure en octet. Il s’agit de l’ion O2–. comme pour la molécule CH4. b. Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives.

H P H P H H H d. a. H : (K)1 . H : (K)1 . d. b. b. Z = 20 pour le calcium. H : (K)1 . L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. formules développées et semidéveloppées 22. H C C H 17. Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. 2004 © Hatier b. d. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. CH2Cl—CH2Cl. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. a. 24. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. H O O H 19. H P H c. b. C : (K)2(L)4 . L’ion a 18 électrons et 20 protons. Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. Pour avoir une structure en octet. d. Sa formule est Ca2+. Na+ : même structure électronique que Ne. Les atomes H en ont 1. e.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. CH3—CHCl2 . Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. a. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. Au total. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b. c. Cela fait un total de 14 électrons. Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. a. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. c. a. Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants. d. b. L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O. a. L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. 20. H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. a. H C Cl H 14. soit une charge +2e. b. e. O : (K)2(L)6. dans la molécule. b. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. c. a. S : (K)2(L)8(M)6. soit 7 doublets. H S H • Isomères. soit 7 doublets. En tout. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. H e. Pour avoir une structure en duet. En tout dans la molécule. L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet. L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. (K) (L) (M) . soit 5 doublets d’électrons. P : (K)2(L)8(M)5. a. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. H : (K)1 . liant. 23. soit 4 doublets. PH3 et P2H4. Cl : (K)2(L)8(M)7. c.

La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. Formules brutes : CF4 . 32. • Géométrie d’une molécule 29. b. b. P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. H H H C H C H H b. 34. • Représentation de Cram 26. Molécule : S C S de formule CS2. Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH . Comparaison d’espèces chimiques a. Autour de l’atome central S. CFH3. b.H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. Même raisonnement pour I–. a. 37. Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques. Ces molécules. CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. a. Propriétés communes d’ions et d’atomes a. l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. CF3H . CFCl2H . CF3Cl . Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. Cl est en avant et F en arrière. La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. 35. b. les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre. CF2Cl2 . Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. Z = 6 : atome C. CFClH2 . Pour avoir une structure en duet. b. Z = 1 : atome H. Formule brute : CH2FCl. a. CH3—CH3. L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25. c. Les températures d’ébullition étant différentes. CF2ClH . les espèces chimiques considérées le sont également. CH3—CH2—O—CH3. Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre. S établit 2 liaisons. Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. b. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». appelées isomères. comme la molécule d’eau : H S H Note. a. CFCl3 . on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. chaque Microméga 2de. représentent alors des espèces chimiques différentes. La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. Cl et H en engagent toujours une. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . Molécule PH3. b. Formules de molécules a. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. Pour avoir une structure en octet. Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. Fréons a. CF2H2 . L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. 2004 © Hatier atome H engage 1 liaison.

soit dans un solide. dans une ligne. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. ou la charge des ions monoatomiques. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. D’où le texte de notre activité. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction. Quelques exercices font appel à ces notions. Cette idée. les ions et les molécules. Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. En conformité avec les recommandations officielles. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire. la stœchiométrie des molécules simples. Br et I. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées. pour qu’elle soit profitable. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. C’est également une activité recommandée par le programme. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. H2Se ou au brome. qui utilise le cédérom Microméga. pour être opérationnel. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille. Or. on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9. On citera LotharMeyer et. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. cette recherche informatisée devait être organisée. Pour les élèves plus curieux. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. Nous pensons qu’il suffit. ou Beguyer de Chancourtois. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. et à l’iode. déjà. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. Avec l’activité 4. par exemple. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. le rayon atomique diminue. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités. Grâce aux notions de ce chapitre. avant lui Newland. structurée. Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés. et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique. la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. Par ailleurs. ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. Nous avons estimé que. au niveau de la seconde.

Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique. ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. en effet. Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement. la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. Activités de découverte 1. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. constituent un bon point de départ. Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements. Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. page 48. Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord. La suivante aurait un gros rayon. • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique).des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. (connues des élèves) . de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. etc. Les ions monoatomiques. Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. Elle représenterait l’atome de potassium K. Classer les atomes selon leur rayon (p. L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel. mais ne permettent pas de créer toutes les familles . 80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. b. en particulier. Classer les éléments chimiques (p. Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles. Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. d. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. Pour ces gaz. Microméga 2de. permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. c. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. Correction a. la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre . Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. ce que nous ne considérons pas ici. N2. 2. ce qui serait prématuré d’utiliser ici. – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. en revanche.

il contient également beaucoup de dichlore. Note. E° = 0. tel que Z 18. b. Tube 2 : AgBr . au moment de vider l’erlenmeyer. En rajoutant quelques gouttes de soude. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille. Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. le diiode est sous forme d’ions iodate. – acide chlorhydrique concentré : 20 mL . Ions halogénures a. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–.1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. à cause du dégagement de dichlore. Boucher. En revanche. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0.77 V et I2/I–. dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . Microméga 2de. Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure. La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles.Note. • Solutions d’halogénure de potassium. Au-delà de Z = 18. agiter. Leur concentration doit être d’environ 0. on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution. • Solution de diiode. Une famille chimique : les halogènes a. Eau de Javel commerciale 2. Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse). On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté.1 mol·L– 1. 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. Quelques propriétés d’une famille chimique (p. • Solution de dichlore. Elle titre approximativement 0. – eau : 100 mL. b. en milieu basique. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. Correction 1. À préparer sous la hotte. 3. Note. Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet. a.1 mol·L– 1. Sa concentration doit être d’environ 0. Sous la hotte. c. En effet. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. tube 3 : AgI. C’est le fluor F : Z = 9. Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode. On peut déjà remplir les cases suivantes. On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. remplie au trois quarts d’eau distillée. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+.001 3 mol·L– 1). • Solution de dibrome.2 mol·L– 1). Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique. b. • Solution de sulfate de fer II.54 V ne permettent pas la réaction. Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. l’oxydoréduction ne peut avoir lieu. E° = 0. c. tant qu’on est en milieu acide.

ou en nickel (qui se passive au contact du difluor).4. Familles d’éléments chimiques a. etc. Ne : K2 L8 d. structure électronique.8 kg par litre d’eau). baryum.133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. Ca : K2 L8 M8 N2 . Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS .099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4. Mg : K2 L8 M2 . les dihalogènes sont de 3. Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente. • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1. radium. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor. aluminium. métal. Mg : K2 L8 M2 . Exploration du simulateur classification périodique (p. etc. d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga. La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion. Béryllium. Tous ont deux électrons sur leur couche externe. strontium. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. b. À part l’hélium. Dans une ligne de la classification périodique. calcium. g. b. Xe : K2 L8 M18 N18 O8. Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0. Kr : K2 L8 M18 N8 . 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. les récipients doivent être en téflon. Fer. *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières . etc. He : K2 c. Les métaux a. tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe. e. 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. Par exemple. Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. Na : K2 L8 M1. ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille. Al : K2 L8 M3 . Certaines notions vont ainsi se préciser : famille.072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0. numéro atomique. Évolution de la structure électronique dans une ligne a. f. Si : K2 L8 M4 . les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF. L’élève doit être muni d’un papier. c. couche électronique externe. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1. Une famille est une colonne de la classification périodique.114 0. Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0. en relation avec la classification périodique. Ar : K2 L8 M8 . Be : K2 L2 . De même. cuivre.

Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. b. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). e. et tellure et iode. Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. 4. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 . c. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. présents oxygène O h. Dans le tableau récapitulatif. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. e. H et O. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. et à gauche du béryllium. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. f. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. Pour pouvoir caractériser H2. etc. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. Réactifs Nom et formule Produits Ca. Certains élèves s’en souviennent. Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques. g. Correction 1. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. a. Masse et numéro atomique a. b. c. Microméga 2de. vu la petite quantité de calcium utilisée. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. qui passe par Be. Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. Les éléments chimiques sont Ca. Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. Al. carbone. 2004 © Hatier 2. ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence). C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. sinon le professeur le rappelle. chlore. d. Les atomes cobalt et nickel. H2O HO–. Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. d. c. argon et potassium. H2. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. hydrogène H. C’est bien sûr volontaire. Ge. Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. Oxygène. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). Interprétation et précision des données expérimentales (p. il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. Activités d’exploitation 5. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. La solution contient des anions (HO–). Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. Le volume de H2 produit est faible. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience.b. Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. ce sont des ions de formule Ca2+.

C. F. pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. soufre. Propriétés physiques. 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . 4. Li. Al. et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. etc. mais pas le curium. Samarium. D’où le symbole Au pour cet élément chimique. C’est le cas. Cette réaction montre que. Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. 6. Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. dans un second temps. C. fer. c. d. qui a découvert deux éléments chimiques. la vie n’est plus possible. c.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. Fr (Z = 87). chimiques ou biologiques a. Il reste présent dans certains thermomètres. Si et Ar (attention. Sept corps simples (carbone. sans même penser au chinois ! b. 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. 3. Md (Z = 101). Origine des noms des éléments chimiques (p. et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes. Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. Sm (Z = 62). b. Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. voir la question 3. Am (Z = 95). Note. Symboles et noms chimiques a. O. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. Note. – H2 ne peut être caractérisé. juste autour du magnésium . mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. Sélène est le nom de la Lune. Eu (Z = 63) et américium. b. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. Marie Curie a découvert le radium et le polonium. jamais (sauf pour le gallium. Francium. et pour les deux premières : He. penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction. Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. S et P. Ne. quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. Curium. mercure. Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux. Pour la première lettre du nom : H. Les noms de l’Antiquité a. Europium. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. B. Nom des grands savants a. telluris est le nom latin donné au globe terrestre. Puis. nitrogen pour l’azote. L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios). scandinavium.doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. ils vont. moins violente. ensteinium. gallus = la poule. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). etc. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. 2004 © Hatier 2. Cl et Cu. mendelevium. etc. S et C. argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. Or = Aurum. en latin. Note. dans un premier temps. dans une famille. cuivre. Correction 1. mais la réaction. le coq (de Boisbaudran). b. il y a un H à chlore !). b. ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. Sc (Z = 21). Origine géographique a. En effet. est moins démonstrative. les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. Es (Z = 99). en grec. b. gallina. la Gaule). La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur. par synthèse nucléaire. dans les amalgames dentaires. Cm (Z = 96). le radium et le polonium : Marie Curie. Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. Be. Par exemple. Note. Ca. Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». germanium. Tellus. c. 5. mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple.

Structures électroniques et classification restreinte page 84. le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. Z = 8. Z = 79 : Au = or. Z = 86 : Rn = radon. a. Z = 3. b. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. 17. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite. L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 . b. b. c. 16. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. Famille de l’oxygène.Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. ainsi que Cl et Br. b. Microméga 2de. 13 a. 15 . ils ont donc beaucoup de points communs. Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. b. c. ce qui autorise à les comparer. b. car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. Magnésium (Mg). (K)2(L)8(M)2. a. a. tous les ions ont une charge – e. c. Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. X1 : lithium (Li). Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K. 12. Azote (N). Li+. Le potassium appartient à la 4e période. • Familles chimiques 11. (K) (L) (M) . le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. Z croissant. Dans cette famille. Effectivement. a. 2004 © Hatier 25. • Ions monoatomiques 19. Ces atomes sont dans la même colonne. b. b. Lithium. Les formules sont AlI3 et BBr3. 22. d. Sa formule est : Ba2+. Alcalin. Les formules sont AgBr et AgI. Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. rubidium. Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. Phosphore (P). Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. c. 2 8 5 21. 14. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. Dans toute une ligne. Z = 63 : Eu = europium. plus cette couche a d’électrons. a. c. Mg2+. L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. La charge électrique augmente en même temps. potassium. Magnésium (Mg). la dernière couche est la même. précipité blanc qui noircit à la lumière. sodium. On sait que la molécule NH3 existe. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. Le potassium appartient à la famille des alcalins. césium et francium. a. 23. O2–. 15 protons et 16 neutrons. 15. X2 : oxygène (O). a. • Molécules 24. alcalino-terreux. Plus le numéro atomique Z augmente. b. Bore (B) et gallium (Ga). a. a. 3e colonne. et b. et c. Le baryum est dans la 2e colonne. Z =13 : aluminium (Al). c. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. Ca et Ba. Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. C’est le chlorure d’argent AgCl. b. 3e ligne. Non. X3 : magnésium (Mg). Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. b. a. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . d. 10. d. 2e colonne. etc. Z = 92 : U = uranium. d. Z = 33 : As = arsenic. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. d. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. d. 20. car Al et B sont dans la même famille chimique. H2S. la formule AsH3 existe aussi. colonne du bore. Z = 12. 3e ligne.

L’ion monoatomique est Ca2+. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. 14e colonne. aucun élément de la famille n’était connu. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique. c. nickel . comme le plomb. H2O. cobalt. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué. Mg2+. masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. d. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. Loi des octaves a. ce qui est la condition relevée à la question précédente. a. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. b. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. Ca2+. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. f. c. Magnésium et calcium a. 30. c’est F –. Aller plus loin 32. pour Br. c’est sept notes de musique. Dans le cas des gaz nobles. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. b. ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. alors que CH4 existe. La formule du chlorure correspondant est CCl4. mais aussi des différences importantes de ce fait. Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. Na. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si. a. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de. Le carbone C. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. b. le neuvième étant l’analogue du premier. K+ et Cs+. CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+. ce qui explique la formule CaCl2. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. Découverte des gaz nobles a. b. ce qui explique les formules des solides ioniques. 38. H2S. 29. oxygène. On avait une famille entière. Composé ionique a. Métaux : fer. c. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. Dans l’octave. Pour l’élément chimique fluor. O2– car O est dans la l6e colonne. Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. azote. b. Une octave. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. En effet. non métaux : carbone. 35. Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. Le chlorure de germanium est donc GeCl4. Il n’en connaissait pas de 39. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. c’est le diiode I2. 31. c. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. c. 34. K et Cs appartiennent à la 1re colonne. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. Famille chimique a. Newland ne connaissant pas les gaz nobles. e. b. la huitième note est analogue à la première. c. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne. c. et pour I.28. a. L’ensemble a ainsi une charge nulle. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. sont des métaux notoires. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. b. 2004 © Hatier 8 . alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents. b. Ca est dans la 2e colonne. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. 3e ligne. Alcalino-terreux. c’est le dibrome Br2. Ba2+. d.

La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite. Microméga 2de. éthanol). La constante d’Avogadro Cette constante.022·1023. 108. permet de réaliser un changement d’échelle. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. 102. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie. soufre. L’activité 5. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques.CHAPITRE 6. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière. ions – lors d’une description microscopique. A fortiori. L’activité 4. dans la vie courante. Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur. Le terme « quantité ». notée NA. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 . et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves. p. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves. Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. la quantité de matière. fait intervenir un groupement par « paquets ». Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. molécules. c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. exprimée en mole.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). est de nature introductive. Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA. p. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. voire 6·1023. eau.

V1 Le nombre total de lentilles est n. les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. etc. lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. c. • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). Correction a. Compter ces lentilles (nombre n). afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. Cette idée est à la base du concept de mole. Note. Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. des grains de riz. « paquet » correspondant à 10 mL. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. illustrées d’applications. Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. comme dans la méthode précédente. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5). Microméga 2de. Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. On peut proposer différentes méthodes. cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes. Comptage des petits objets (p. Le cours. • Compter puis peser 50 lentilles. On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte. concernant la grandeur quantité de matière. Activités de découverte 1. que l’on souhaite introduire dans cette activité. 2 6 – LA MOLE . et b. Pour cela. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles. On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles. par exemple. 2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». Cependant. Au cours de ce travail. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles.fois l’âge de la Terre. Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence. L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici. Le nombre total de lentilles est 50n. « paquet » correspondant au contenu du pilulier). un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille. Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. plus accessibles. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet). Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. Lire le volume V2 obtenu. une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. Le nombre total de lentilles est pn.

Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves. page 103.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante . 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur. Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre.0·1023 = 27 g . 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. presque identique. 250 mL • Petit récipient : pilulier. ce lien devient quantitatif.0 (p. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière. il y a : M 80 N = règle = matome 4. et il a une idée de la dimension des atomes. il y a : 1. – de définir et de déterminer des masses molaires. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique. que nous avons reléguée en marge du cours.5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6. Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier.0 moles d’atomes d’aluminium. la quantité de matière. pour la mole d’atomes. et son unité. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. la mole (symbole mol) . la masse molaire correspondante. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12. Par exemple. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes. 3. Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g. De même. 2. Dans la règle en aluminium. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3. est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle.5·10– 23 6. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre. Par rapport aux précédents chapitres. Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de. dans la troisième partie du Correction a.0 « paquets » d’atomes 6. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g.1·10– 31) = 4. alors qu’ils ne le sont bien sûr pas.675·10– 27) + (13 9. à la fois. Quantité de matière.5·10– 23 g. mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question.0 moles d’atomes d’aluminium.5·10– 23 = 1. de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets.0·1023 NA d’aluminium. d. De notre point de vue. n 3.673·10– 27) + (14 1. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3. Ainsi. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4.8·1022 N n = = = 3. L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. masse molaire (p.0·1023) : MAl = matome NA = 4. Les définitions proposées ici ont valeur de cours. Ici. Il s’agit donc. soit 3. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 . Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres. b. c.5·10– 26 kg soit 4. petite boîte… • Éventuellement double décimètre. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes.8 ·1022 atomes d’aluminium. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves. celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde.

Mole d’atomes et masse molaire a. de l’éthanol ou de l’eau liquides. Si mS est la masse du morceau de soufre. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière. C’est presque toujours le cas et. 58.0 + 16. de volume pour l’essence (litre). Pour le nombre de billes. Quantité de matière de carbone dans la mine de 1. à la différence d’une masse ou d’un volume.0 ·1022 tent = 0.8 0.0·1023 = 12 g pour une mole.0 g·mol– 1. Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord. La masse molaire du saccharose est Msac = 342. il n’y a pas d’unité. b. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro.10 mol.8 g·mol– 1.0 6.0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3. c. 18. Dans 0. Cas de solides a. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0.0 Microméga 2de. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE . La masse molaire du fer est MFe = 55. La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32. Quantité de matière d’eau : = 2.0 g·mol– 1. Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques.4·1023 molécules. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air). les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. Il faut peser mFe = MFe n = 55. Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !).0 = 18. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela. 2004 © Hatier c. en chimie. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre. ne peut pas se mesurer directement. Correction 1. Acétone : 3 12. 50 b.0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique.0 ·1023 = 1. 257 3. c. 5. Quantité de matière a.0 ·1023 2. Dans 3. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes.083 mol d’eau ou d’acétone.8 mol.0 = 58. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme).0 g·mol– 1. f).0 g·mol– 1. Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342. Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1.1 = 257 g·mol– 1.0 ·10– 23 6. Détermination de quantités de matière (p. d. Calcul de la masse molaire atomique : 2. b. C’est pour cela que la glace flotte. on sera amené à parler de mole d’air.2 crayon : = 0.20 = 68 g de sucre. c. Dioxygène : 16. 6. C’est l’occasion de réaliser des pesées.86 mol.0 + 6 1. d. À l’échelle microscopique. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a.0 2 = 32.0 4. Note. Eau : 2 1.0 g·mol– 1.cours de physique concernant les gaz.23 6.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0. b. Les échantillons utilisés pourront être récupérés. la quantité m de matière (en mol) est nS = S . des mesures de volumes à l’éprouvette graduée. etc.0 + 16. Correction 1.0 ·1023 = 1. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités. La classification périodique donne pour C : 12.0 0. On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée.

Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. Introduction à l’activité a. 0. La question 3. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= . On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides.8·10– 23 mL. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée.20 mol d’eau. c. On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable. 10 mL et 25 mL. Masses molaires : 18. f. • sucre en poudre . b. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon. Cas des solides et des liquides a. une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse. Dans la partie 2.20 mol d’éthanol. • soufre solide (morceau de soufre en canon) .6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL). il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. 3. Matériel • poudre de fer . L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz. NA (0. Le nouveau volume lu est V2. Correction 1. Travail de réflexion a.6 g soit 3.0 = = 3. Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année. 5. NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46. c’est 9. • éthanol (l’alcool à brûler convient) . Volume molaire (p. • éprouvettes graduées de 100 mL. • balance au dg . on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée.0 par M = = 9. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1. Microméga 2de. 0. Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs. ne pose pas de difficulté aux élèves. Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau.0·1023 molécules par mole. avec la formulation proposée. Une mole. Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège). Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique. c’est 3.0 g·mol– 1 pour l’éthanol. 2004 © Hatier 2. dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz. Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui. Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur. c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue. on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique. b. Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 .2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL). Dans la partie 1.0·10– 23 mL. Si l’espèce chimique est inconnue. 46.78 6·1023) d. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles.0 g·mol– 1 pour l’eau. c’est toujours 6·1023 entités identiques. sa masse molaire aussi. Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18. En effet. b. C’est beaucoup… c. Note. 108) 2.e. Cas de liquides a.0 mL. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire. et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

d. et de 1. Mole d’électrons : 5.9 g·L– 1 soit 1.0 b. État liquide.10– 3 g·cm– 3.0 g·mol– 1.0 1. Na+ .54·10– 2 mol . Ca2+ .3 g·mol– 1. La masse volumique de l’éthanol est de 0.68·10– 5 + 6. Vm = 25 L·mol– 1. M = 24 0.0·10– 3 kg soit 1. Donc. la masse volumique est : 46.5·10– 4 g (négligeable).78 g·cm– 3. Charges positives : 2 1. Masse d’un neutron : 1. M = 46. 23. 61. 62. M 46.673·10– 27 kg.0 0. pour le méthane. M 44.675·10– 27 kg. occupe un volume beaucoup plus grand).78 c. 2.4·10– 3 mol.38·10– 2 mol . Aller plus loin 33.09·10– 4 mol . c. à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui. Mg2+ . À l’état gazeux.68·10– 5 mol . c. les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide. état gazeux a. à quantité de matière égale. a. f. Pour la vapeur. Masse d’un proton : 1.c. b.0·10– 2 e. 34.10 + 26 0.0 g. ρ 0. HCO3 .002 9 • nitrate : = 4. n 1. La quantité de matière de propane est m 0. Dans les mêmes conditions de température et de pression. Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée.479 • sulfate : = 1. 24. Masse d’un électron : 9. Microméga 2de.54·10– 2 + 4. 40.38·10– 2 + 2 4. La classification périodique donne la valeur trouvée en e.014 • sodium : = 6.53·10– 3 + 6. Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0. à l’état liquide.1 0. dans les mêmes conditions que pour le propane.3 0. Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux.0 d. 24 1. Mole de protons : 1. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 .673 ·10– 27 6.3·10– 3 mol. NO3 .0 = 1.25 Vm = = = 25 L·mol– 1.110 • magnésium : = 4.109·10– 31 kg.09·10– 4 = 37.61·10– 3 = 37.9·10– 3 g·cm– 3. le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère).022·1023 = 1. Charges négatives : 2 1.0·10– 2 mol. 25 g et 26 g. compte tenu de la précision des données et des calculs. b. d. donc à masse égale. 29 35.45 n= = = 1.403 • hydrogénocarbonate : = 6.9.0 3.53·10– 3 mol . V = = = 60 cm3 ou 60 mL. Mole d’ions 2– – – 1. SO4 .11 = 24.0 = 24 g. Quantité de matière d’ions : 0.555 • calcium : = 1.61·10– 3 mol. Isotopes du magnésium a.1 0. De même pour une mole de neutrons.79 + 25 0. 96. e.

116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. évaporation de solvant (activité 2). Sirop de menthe (p. Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . • Préparation de solutions aqueuses (activité 3). Activités de découverte 1. même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée. • Solution aqueuse. qui intervient assez souvent au quotidien. Toutes ces notions sont reprises dans le cours. au moyen d’exemples. de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. qui séduit les élèves. mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. généralisées et illustrées d’exemples. dilution et prélèV vement (activité 4). qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. Microméga 2de.CHAPITRE 7. Il sait. les concepts fondamentaux du chapitre. mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . concentration molaire. comme le mentionnent les commentaires du programme. qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons. • Notion de concentration. dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. échelle de teintes (activité 1). la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. Dans ce cas. Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. sa concentration. Il en a rencontré qui portent le même nom. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux. mais réduit le nombre d’exemples. CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. dilution. n • Utilisation de la relation c = . Le terme « concentration » n’est pas employé . en privilégiant les ions qui colorent la solution. d’autre part. Il n’est pas exclu. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant . Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) . l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution.

– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. de même concentration. Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2. Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir. Microméga 2de. par simple observation. à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. d. • sirop de menthe verte. suivant les questions. mais les calculs étant simples. Cette activité ne nécessite aucun calcul. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. boisson analogue (volume cent fois plus grand). il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. c. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. La couleur varie graduellement . Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. Dans le tube 1. il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière. On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1). concentrer leur pose plus de problème. c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop). on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). M 342 b. • compte-gouttes . à la différence de la suivante. f. En revanche. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. ils doivent pouvoir y parvenir. Dans le tube 5. 2. 2004 © Hatier Correction a. Matériel • 6 tubes à essais . Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant.75 mol de saccharose. mais en modifie la concentration. À la différence de l’activité précédente. Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. 2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . On constate. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. il faudrait 2 500 gouttes de sirop. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. classiques et aidés. Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). e. que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5. La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée. il faudrait 500 gouttes de sirop. et cette activité y contribue. Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. b. Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0.15 mol. Sucre et eau sucrée (p. Dans un litre de solution. 116) Correction a. dilution et évaporation partielle de solvant . Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste.

etc.0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1.42 mol·L– 1. volume. masse molaire. De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0. les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais. obtenu plus rapidement. 0. Pour la deuxième solution.00·10– 3 L 0. Correction 1. ils sont maintenus en solution. On a toujours 0. jusqu’au bac. tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume.00 mL.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0.La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0.0·10– 3 = 5. Pour la première solution (la plus concentrée). Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. Préparation de solutions aqueuses (p. Microméga 2de.42 mol de saccharose. Le volume de la solution est 500 mL. La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second. 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide . Préparation d’une solution par dilution a.15 il y aurait = 0. Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique). Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde. C’est le cas du glucose. On a toujours 0. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1. Le travail en TP. 100 mL.30 mol·L– 1. Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres. Le test se déroule à chaud. en effectuant les calculs nécessaires. Le volume de la solution est 360 mL. On utilise la fiole jaugée de 100 mL. Il faut peser 1.80 g de glucose. a. Pour la solution la plus concentrée. il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0. b. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution. l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant. 3. 2. d. 0.00·10– 2 mol·L– 1. On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL. Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5. C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème. est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique. c.75 mol·L– 1.15 mol de saccharose. b. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2). Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé. Dans un litre. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide. quantité de matière. Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué. Comparaison des solutions a. b. 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL. • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium). elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration. c. c.00·10– 4 mol de glucose.00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5. Et pourtant. masse.30 mol. Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs. 3. il faut n2 = c2V2 = 1. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution. Dans un litre. Pour préparer V2 = 50.00·10– 2 50. Il faut utiliser une balance au centigramme. Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 . À ce pH.100 c1 soit 5. en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental. concentration.).15 mol de saccharose. c. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– . – par dilution d’une solution.

Un chauffage avec flamme doit être exclu.20 = 0. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2). la couleur étant intense. tité de matière correspondante ne peut être calculée.3·10– 3 mol·L– 1. La concentration de (S ) est : 1. Concentration molaire de la solution : n 0. méthodes de séparation… Elle nécessite. Ce point manque souvent aux élèves. nA = nA = 0. d. la relation entre concentration. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4. Il faut agiter longuement (plusieurs heures. Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable. Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses. donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . pour être faite complètement. d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution. Elle débute avec des questions simples. e.1·10– 3 c= = = 7. à manipuler sous hotte et loin de toute flamme).250 = = 0. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre. extraction par solvant. La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. nA c 0. même en première S. concernant les solutions aqueuses. La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ). c. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 . cA = A = V 0. La partie 2. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable . C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière. 625 mol·L– 1 (cA = A ). pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser.200 b. ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate). i. recueillir et agiter le filtrat. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. Il faut évaporer le solvant. La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). La dissolution est lente . d. et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages.25 mol·L– 1.1·10– 2 mol·L– 1. 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. cA = V 0. V = 400 mL. c. En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1). 100·10– 3 h. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. la dilution et Correction 1. La masse de phényléthanol est 0. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises. 10 mL. Activités d’exploitation 5.250 mol. Concentration et parfumerie (p.1·10– 3 = 1.14 g. V 150·10– 3 g. On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. Échelle de teintes (p. La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide. La quantité de matière de phényléthanol en solution 0.• Pipettes jaugées : 5 mL. 2004 © Hatier a. La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3.168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet.250 = 1. Eau alcoolisée et dilution a. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1. dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– .14 est n = = 1. Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de. l’éthanol. solvant volatil. 70 f. avec un agitateur magnétique). on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever.1·10– 3 mol. Volatil signifie facilement vaporisable.400 2 2. le moyen de prélèvement. On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S). b. réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène. quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution. du moins pas précisément.

Pour clair que paraisse le Doc. Par exemple c3 cx c4 . moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine. ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence. Correction 1. b. L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium. les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau. on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher. Microméga 2de. Étape 3. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. Une justification expérimentale s’impose donc.0 2. Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). On réalise une dilution de (S0). ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes. Étape 5.0·10– 4 mol. c.0·10– 4 V0 = = = 1. Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois. ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves. a. On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. Pour comparer. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. Étude détaillée des modes opératoires a.l’agitation. On agite le contenu de la fiole. La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. b. Note. Note. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes. Utilisation d’une échelle de teintes a. Matériel • Solution de permanganate de potassium 2.0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5. La fiole est bouchée et agitée par retournement. Étape 1. On ne peut pas donner de valeur pour cx. Elle est apportée par un volume n 2. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée). la relation entre ce qui est dessiné. mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps. d. Réalisation d’une échelle de teintes a. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents. 1 (page 124 du manuel). 3. Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir.0·10– 2 L c0 2. La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. dans un tube à essais identique. b. l’aspect de la solution n’est pas partout le même. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). L’intérêt de la réflexion de la question 3. De plus. Étape 3. a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1.0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). Une eau salée n’est pas colorée. Étape 2. Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1). Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 . Étape 4. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). Étape 6. Étape 1. Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence. On peut seulement donner un encadrement.

par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique.0 mol. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre. Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant. le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2. est utilisée à la place de la concentration molaire. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL.0 Remarque. Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0.500 • d’aspirine : = 2. La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2.150 Concentration molaire en vitamine C : 1. L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière. Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e. Masses molaires : aspirine : 180. Quantité de matière d’éthanol dans 0. etc. 180.4·10– 3 113 = 0. il s’agit d’une solution saturée. 176.0 46. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant).0 0. Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves. Pour le cholestérol.6.5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6. Le volume de vin dans le verre est sans importance. une concentration molaire de 6. Concentration molaire en aspirine : 2. Pour le glucose. Notons qu’au laboratoire une autre grandeur. 0. Pour l’urée. il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4.14·10– 3 = 7.200 • de vitamine C : = 1. valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc. 1.60·10– 3 mol·L– 1. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2. par exemple). 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale .0 g·mol– 1 .0 = 92 g.150 11. Mcholestérol = 386 g·mol– 1 . vitamine C : 176. On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion). Correction a. Concentration du vin dans le verre : 2. Murée = 113 g·mol– 1.14·10– 3 mol.1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6.1·10– 3 180 = 1.6 mol·L– 1).9·10– 3 Hépar est = 4. Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10. c. Si le vin est à 12°.0 g·mol– 1. b. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . La donnée du volume est sans intérêt ici. une concentration molaire de 6.85·10– 2 mol·L– 1. Solutions et concentrations (p.6 mol.5·10– 3 386 = 2. Microméga 2de. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1. Grâce à une telle réflexion.78·10– 3 = 1. et pas seulement moral. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1. À ce titre. La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1.6 mol·L– 1. b. une concentration molaire de 8. Masse d’éthanol : 2.1 g·L– 1.6 0. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium. 2004 © Hatier c.75 = 2.0 g·mol– 1. Mglucose = 180 g·mol– 1 . d. 0.78·10– 3 mol . Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré. b.75 L : 2.7·10– 5 mol·L– 1. sang. Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique. a. les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens.50 g·L– 1. Dans un litre de vin.5 g·L– 1. a.6 mol·L– 1. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses. Masse molaire de l’éthanol : 46.

1. Il faut 0. M = 60. 13. c. m = nM = 6.7·103 = 0. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17.180 = 3.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1.0 22. 450·10– 3 b.27 = = 2.0·104 20.22·10– 1 0. Il y a 2.6 g 2·103 m c. a.0 = 30 g·L– 1. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel.46·10– 2 mol de saccharose 342. La concentration 342.26·10– 3 mol. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 . a. 192. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1.4 L d’ammoniac.180 = 5.5 12.0 + 35.5 = 58. a. La superfi360 cie étant de 1.0 g·mol– 1.17 g. La nouvelle 0.28·10– 3 mol. le volume de solution 6.92·10– 2 mol .0 • glucose : = 1.82·10– 2 mol. a.180 L est : nsaccharose = 2. 14.00 ·10– 2 mol·L– 1.6·10– 2mol·L– 1. n = m d’où : M 10.0 L de Vm 24 solution).22·10– 1 mol . cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0.82 ·10– 2 mol·L– 1. e.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade. b.0 b. d.0·103 m3 soit 2.7·105 L soit 1.5 b. 5. c.0·10– 3 mol.3 g·L– 1. 1. On ajoute = 1. d.82·10– 2 0. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23.17 m soit 17 cm. [Cu2+] = 1.010 17.92 ·10– 2 mol·L– 1. Lorsque la saturation est atteinte.c. 0.8 = 5. M = 134.010 mol·L– 1. l’épaisseur d’eau salée est 1. n = = = 6 mol. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8. La masse de sucre récupérée est 0. c. lorsque le dépôt commence.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées.00·10– 2 mol de diiode. M 134.025 mol de sucre.0 g·mol– 1 m = nM = 0.0 = 8.0·107g. Au départ.0 • saccharose : = 2.025 342.0 g·mol– 1.0·10– 2 mol·L– 1.50 • acide citrique : = 1.0·104 m2.50 60.0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4.00·10– 2 253.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1. 6 Microméga 2de.0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2. 2004 © Hatier 17.5 g·mol– 1. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6.26·10– 3 + 1.50 0. 342.08 4 = 20. b. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2.025 = 4 mL environ.0 dans 180 mL de limonade.8 g·mol– 1. Il y a 2. n = V = 1.111 mol·L– 1. a.10 mol d’ammoniac donc 2. c. f. Dans 180 mL de la nouvelle boisson. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2. c = 8. 5.0·106 L. Concentration molaire : 0. Lorsque le sel commence à se déposer.10 mol . 16.7·103 m3. 1. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle.025 concentration est = 5.20·10– 2 mol et nacide citrique = 1.0·106 = 6.51 mol.0·10– 3 mol d’ions Cl–.050 mol (dans 5. • Solution saturée 19.0 = 0.0·107 est = 1. c.2 = 0.0·104 kg (60 tonnes). 180. 20. Électroneutralité. n = m 0. n = cV = 0.46·10– 2 = 1.0 g. il y a 5.0 3. La masse molaire du sucre est 342.200 = 0.08 g. b. d. Les concentrations molaires sont respectivement 2.180 = 2. a. De même nglucose = 1. m = nM = 2. MNaCl 58.99·10– 2 mol de saccharose. b. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0. il y a 0. 0. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0.3 mol·L– 1.0·107 g soit 6. c. e.5 g·mol– 1. M = 253.3 g.92·10– 2 0.00 d. a.025 mol de sucre dans 500 mL de solution. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0.

5 n= = = 8.05 mol·L– 1. 1.00·10– 2 mol de diiode. V 0. 29.25·10– 1 mol 23. Il y a 10 moles de soluté.5 = 0. La densité d’un liquide fait référence à l’eau.00·10– 2 mol. 22. a.0 soit un total de 5.00·10– 2 = 6.00·10– 3 mol·L– 1. 26.10 Aller plus loin 27.9 mL. c.00·10– 2 mol·L– 1 . La solution initiale (S1) renferme 1. Il y a donc 6. La masse molaire du diiode est 253.0 L de solution a pour masse 9.902 mol·L– 1.51·10– 2 mol. La concentration est de 2 poissons·L– 1. b. 1.00 L. cV 1.750 Il s’agit d’une dilution.02·10– 1 mol 58.00·10– 2 mol. V0 étant exprimé en L : c1 = 5. 3.5·102 g et renferme 28 9.00·10– 3 mol·L– 1 et 5.0 mL. Mêmes résultats dans les deux cas. 2. b. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons).113 mol·L– 1. c4 = 1. V0 correspond aux volumes des prélèvements.300 150 rer la solution est = 40. Il y a 16.750 L soit 750 mL. n= 24.5·102 = 2. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34. On introduit une quantité de matière supplémen23.0 mL de cette solution a pour masse 0.00·10– 3 mol·L– 1 .402 = 0.00 L d’eau distillée. a.95 g. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur.10 mol·L– 1.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau.00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6.5 g de caféine dans 750 mL de solution.0 La concentration molaire de la solution est : 0. On en ajoute 5.300 mol·L– 1.00·10– 3 mol·L– 1 . Concentration molaire : 2 mol·L– 1. b. M 253. Densité a. a.0 Concentration molaire de la solution : n 8. M 194. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1.8 b. a. 2004 © Hatier 25.00·10– 4mol·L– 1. La masse molaire de l’acétone est 58. b.5 g de caféine.7·102 g d’ammoniac. a. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1. jusqu’à dissolution complète du solide). 11. Dans chaque cas ci = c0V0.95 alors 1. Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0. c. Il y a 10 poissons dans le seau. il faut un volume de solution au moins égal à : 16. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1. La quantité de matière de caféine est : m 16. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0. M = 34. b. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6.00·10– 3 mol·L– 1 . a.00·10– 2 mol de diiode. Il faut donc ajouter 1.00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution.0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2.27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange. La solution (S3) de concentration 5. Si la densité de la solution est 0. 58.51·10– 2 c= = = 0.• Dilution 21. c2 = 5. c. b. c5 = 5. 8 .8 g·mol– 1 : 12.0 g·mol– 1. c3 = 2.0 g·mol– 1.402 mol. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1.20 L.0 c1 d. Mélange de solutions a.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15. 23.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2.3 taire d’acétone de = 0.00·10– 4 200. 1. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de.0·10– 3 = 1.500 250·10– 3 = 1.0 11.7 m = = 5. Pour dissoudre 16. Il y a 10 poissons dans 5 L. maximale.00·10– 2 soit V = 1. ci représente les concentrations des solutions à préparer. Il faut utiliser la même verrerie. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0.3 et = 4. Les quantités de matière d’acétone sont : 0.500 + 0.300 mol·L– 1. En suivant le même raisonnement que précédemment. La concentration est de 1. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5.

On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple.00·10– 3 = 4. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée.610 0. On bouche et on agite.0 g·mol– 1. c.7·102 solution est = 16 mol.740 mol·L– 1. 110·10– 3 d. Évaporation du solvant a. b.2 sin i2 0.080 donc de = 5.La masse molaire de l’ammoniac est 17. Pour n2 = 1. Microméga 2de. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1.628 0. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide).4 35.6 36. i2 (°) 38.500 10. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter.0 mL. Mode opératoire.0·10– 3 L soit 5. Il y aura 0. Le prélèvement à réaliser sera 0. dans un bécher. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration.0 ·10– 3 = 5.00 et sin i1 = sin 60.44. La concentration de la solution sera de 0. On prélève. bécher pour la solution à prélever.55·10– 2mol·L– 1. b. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié.46 1. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 . Concentration et indice de réfraction a. pipette simple.38 1.0 Matériel. d. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2. on a c = 0. la quantité de matière d’ions sodium est : 0. 17. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2.9 37. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration.576 n2 1. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1.00 ·10– 2 mol·L– 1.42 1.866. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée. 16.16 mol·L– 1.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration.00·10– 3 mol.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution. 5. c. La concentration molaire en ions sodium est 5. b. 31.593 0. On bouche et on agite. On déduit.50 30. de la deuxième loi de Descartes.0° = 0. Dans 250 mL de solution.

c’est-à-dire l’équation chimique. le comburant et les produits sont gazeux. dans la vie quotidienne. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. les réactifs et les produits : pas de gaz. La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. l’état initial ne peut être montré du doigt. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. etc. les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. à part le carburant. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. Le solvant. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. au regard du programme.CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. solides. Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. donc peu perceptibles. il ne peut être « photographié ». les notions d’état initial. il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. À chaque fois. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques. seuls les réactifs. dans le système chimique. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. et sa représentation. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. le scénario pédagogique est le même. C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. final. À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. s’approprient facilement les bases. Si l’on veut que cela serve aux élèves. les ions spectateurs. Transformation et réaction chimique doivent. au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. avec un peu d’entraînement. Par exemple. La modélisation d’abord. Le système n’est jamais dans son état initial. etc. L’élève doit faire avec. Deux enjeux distincts doivent donc être considérés. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. Souvent. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation. la réaction a déjà commencé. de réactif et de produit. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. il faille plusieurs réactions (activité 3). dans les activités et les exercices de ce chapitre. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) . Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. dans la vie de tous les jours. un œuf qui cuit. Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière. Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . pas de solvant ni de soluté. Pendant le mélange des réactifs. être distingués. Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. d’une réaction.

c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. le dioxyde de carbone). • Activité 4. Il s’agit d’une transformation chimique. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. Enfin. il faut. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. Microméga 2de. le carbonate de calcium) disparaît. ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. etc. etc. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. • Activité 2. la plupart des réactions chimiques sont lentes. 2004 © Hatier Correction a. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . Note. Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. Activités de découverte 1. Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. 2. Transformations de la matière (p. il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne. le cours et les exercices. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. Au laboratoire du lycée. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. L’intérêt du broyage de deux poudres. on peut envisager une transformation chimique. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). surtout dans la vie quotidienne. • Activité 3. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique. cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. en termes de réaction chimique. Transformations chimiques (p.comprennent qu’à travers celle de modèle. On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides. Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . A priori. et tester l’action d’un acide sur le même matériau. c. Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée. ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. comme cela a été vu au chapitre 2. On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. la cuisson des aliments. d. la fusion. c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone. b. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. Correction a. comme le suggère la légende de la photo. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. Tout se déroule devant les yeux des élèves. b. En biologie. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre. on analyse. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. c. Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. • Activité 6. • Activité 5.

Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. Il y a 27 C. C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. 1 H. Transformations. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. c. b. Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a. 3 7 4. 2004 © Hatier 3. Réalisation d’une transformation chimique a. 6 O et 1 (−) pour la seconde. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. c. 13 H. Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. etc. Transformation chimique a. eau. état final. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. etc. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau. Cependant. Note. d. dont la composition évolue donc au cours de la transformation. À cette occasion. 3 6 − − c. 9 H. 1 C et 3 O de chaque côté. et il y a 1 moins et 1 plus à droite. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . e. C’est généralement motivant. 134) Correction 1. réaction chimique. pyrophosphate de sodium. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques. Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. le 2. Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. – et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. réactions et équations chimiques (p. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. Il y a 1 Na. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation. etc. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. progressivement. colorant. b. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. Correction 1. Modélisation d’une transformation chimique (p. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. b. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. b. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. 10 C. 23 H. On observe un gonflement du ballon. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. 2 Microméga 2de.3.

140) À la fois originale et simple. Stœchiométrie : 3 C. on les mélange devant lui. si simple pour l’enseignant. 5 O et une charge (−). il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . central dans ce chapitre. 2. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. Note. b. produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. Enfin. En diluant le mélange réactionnel. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. 5 H. il se serait passé un événement similaire. bien broyés. cette fois seulement en solution. vues dans les chapitres précédents. il a ensuite constaté le produit de la réaction. on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. Par exemple. L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. et la magie fait son œuvre. On lui montre des liquides incolores. L’enjeu est donc autre. une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. Note. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). lui. Transformations chimiques (p. l’élève peut en prendre conscience. le dioxyde de carbone qui s’est formé. Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution. il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f. Note. qu’on en oublie souvent que l’élève. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure. du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. Modélisation d’une transformation chimique a. hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Microméga 2de. il réalise que. il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». Correction 1. même sans solvant. En plus de la découverte de ces savoir-faire. Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. b. On n’a pas tenu compte des ions sodium. il broie des solides. des colorants. À ce niveau. Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . À l’état final. Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. il prépare des solutions. Bien qu’on ne les voie pas. Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). ne voit rien. Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. jaune (PbI2). Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. c. Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève). il en mélange. mais également les notions relatives aux solutions. Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. il voit différentes couleurs. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. En ajustant la stoechiométrie de l’équation. intervenir des solutés. et non par un précipité. ils existent. Note.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste. e. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. d. Réaction en phase dissoute a. En troisième partie.

D’autre part. gazeux. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. qu’en solution. nitrate de plomb et iodure de potassium.c. Les travaux de ce dernier. − d. ou Fe3+ avec – SCN . – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. d. Correction 1. – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. On distingue alors clairement le texte à travers la solution. Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. La combustion du carbone a. Le solide devient jaune. On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. + b. Note. il en a été question dans la première partie. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. b. en troisième partie. sont mises en jeu dans les deux situations . La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. 6. On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . 2004 © Hatier e. Non. précurseur des travaux de Lavoisier. il n’y a pas de changement de couleur . Réactions chimiques et lois de conservation (p. C’est évident pour un chimiste. Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . b. Si elle ne l’est pas. f. D’une part. Note. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. 3. On peut envisager : NH4 avec Cl–. Microméga 2de. des ions iodure et des ions potassium. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. enseignant au Jardin des Plantes. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. Une transformation chimique a donc eu lieu. On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. l’iodure de plomb). On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer. pour une réaction chimique. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise. ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux. chaque poudre reste blanche. ils doivent savoir. e. en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. Formation d’une entité colorée a. L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. comprendre certains aspects des travaux de Stahl. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. Note. que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. il ne peut donc pas constituer le précipité. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. des ions plomb. Cette combustion est vive. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. c. c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. − et K+ avec NO3 . pris séparément. Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. l’élève peut. Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. Points communs : – les mêmes espèces chimiques. dégage de la chaleur et émet de la lumière. d. sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). a. Pour une raison analogue. On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. 2. c. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. g. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. Les points communs et les différences sont dégagées. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. Réaction en phase solide Note. et grâce à la formule brute de la rouille.

et É. Pour le ballon 2. Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . Microméga 2de. comme précédemment. d. Dans les tous les cas. Un moteur à essence qui fonctionne. d. au moment où l’on craque l’allumette. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. É. La formation de la rouille a. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène. La théorie de Stahl a. La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène. I. d. É. Pour les autres ballons. la réaction est visible. par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. 11. mais fausse. par exemple après avoir soufflé la flamme. c. H et O. soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. Cela pourrait très bien être le solvant. Note. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. un polymère du glucose. À l’air humide ou dans la terre. c. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. F. l’eau et le dioxygène. initialement limpide. à haute température. Heureusement ! b. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. Le bois contient essentiellement de la cellulose. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. c’est à cause de la loi de Lavoisier. É. Si la combustion est complète. Note. C + O2 → CO2. etc. F. car il a disparu pendant la transformation. Dans les pays chauds et secs. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue. b. celui de la réaction chimique. CO2 et H2O. I. a. mais pas de rouille FeO2H. 2. c. Note. Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. Note. : le moment où l’on démarre le moteur. : le moment où le moteur s’arrête. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. Le produit est la rouille. Note. En 15 jours. Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. Les réactifs sont le fer. la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. un clou met des années à rouiller complètement. I. un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. elle se troublerait après agitation. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. É. Note. Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. b. F. Avant Stahl. b. soit parce qu’il n’y a plus de carburant. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. mais dans le cas d’une guirlande. La première transformation se déroule en moins d’une minute. état final 10. Il peut s’oxyder sans eau. dégageant de la chaleur ou pas. Sur un plan pédagogique. une partie du charbon a disparu. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. e. 2004 © Hatier 13. 3. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. mais à beaucoup plus haute température . Un moteur diesel qui fonctionne. d. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2. À ce niveau. il se forme alors un oxyde de fer. É. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. il y a des transformations. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. = bûchette et air. les carrosseries des voitures ne rouillent pas. a. c’est parce qu’il ne s’est rien passé. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. Ce n’est donc pas une transformation chimique. Note. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. • État initial. l’autre est beaucoup plus longue. 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H. e. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. e.c. Oui. mais loin d’être totale. par exemple Fe3O4.

2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. – 3– f. devient bleuté. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. Cacao et caféine a. b. 6 O. b. On peut donc parler de transformation chimique. – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. Si le solide. Microméga 2de. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. Il y a. 3 3+ i. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b. 23. 24. a. Il s’agit de l’eau H2O. 21. c. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. a. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. 2– e. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. c. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. k. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . On a Na+ et Cl– d’une part. 2NO + O2 → 2NO2. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. 1 S. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. a. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. puisqu’il y en a déjà. 2 – b. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. De nouvelles espèces chimiques sont produites. 25. c. b. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. e. Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. 2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. d. c. 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. 2– h. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . 18. L’acide propanoïque C3H6O2. g. a. • Réactions chimiques 20. 4 N. initialement blanc. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. d. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. à gauche et à droite. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. a. 2 – c. I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . l’eau constituent le système chimique à l’état initial. j. Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. l. d. b. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. 2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. c’est que les gouttelettes sont de l’eau.b. a. m. l’acide sulfurique H2SO4. a. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. et d’autre part Fe3+ et HO–. l’éthanol C2H6O. a. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. 3 Pour d. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium. d. 17. 14 H. 9 C. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b. L’acide sulfurique n’est pas consommé.

un peu de dioxyde d’azote. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. Microméga 2de. Le fonctionnement d’une moto a. c. soit 90 g. de NO2. L’élément chimique N. b. eau.80 + 1. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1.94 g. C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3. provient forcément du diazote présent dans l’air. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool. Note. 28. b.26 – 1. É. d’acide) en groupe OCH3. : dioxyde de carbone. c. Non.I. N2 + 2O2→ 2NO2. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O.12 = 1. É. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . d. le reste de diazote et de dioxygène. il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. : essence et air. SO3 + H2O → H2SO4. En utilisant la deuxième loi de Lavoisier.F. e.b. c. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. c’est une extraction. d. Les pluies acides – a. 27. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine.

L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. nous avons adopté cette approche. Les différentes notions : tableau d’avancement. Pour avancer. Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. – et des nombres stœchiométriques non triviaux. conformément à la demande du programme. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. Il permet. Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion. Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. etc. qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité. Microméga 2de. Nous notons l’avancement x. concentration. Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que. augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». réactif en excès. face à tant d’adversité. masse. sont réinvesties dans cette activité expérimentale. sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement. Bien que cette étude semble complète. L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. en relation avec l’avancement. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu. il aura atteint l’objectif de ce chapitre. par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. Dans la progression d’activités proposée. volume de gaz. Dans l’activité 4. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière. et parfois seulement. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. réactif limitant. En troisième partie. et non ξ comme dans la littérature universitaire. ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. il est question de la notion de stœchiométrie. en étant rempli de façon automatique. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. lorsque deux réactifs sont en présence. l’effet que produit la transformation chimique . 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 . Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. 1 / 2 / 1. L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé.CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique.

d’autre part. Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque).Activités de découverte 1. contiennent les réactifs de la réaction chimique. L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. d’une part. La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. les élèves n’ont pas besoin de la connaître. 2004 © Hatier b. on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . Cette relation est importante à faire faire aux élèves. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée. il s’agit donc d’une transformation chimique et. En revanche. On constate que la « quantité » (c’est un volume. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré. Note. sans que l’acide ne soit excessivement concentré . La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé.3 mol·L–1. Correction a. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables. Note. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. En revanche. 2. 0. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet. Réactif en excès et réactif limitant (p. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression. Note. et la levure. Plus le ballon est gros. d. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. on modélise cette transformation par une réaction.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube.13 mol).067 mol·L–1. c. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette. soit 0. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. Lors d’une première approche de cette activité. Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible. Microméga 2de. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). Si le chapitre sur les gaz a été traité. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. Pour cela. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre. On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès. 148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique.13 mol d’ions hydrogénocarbonate. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive. Réaction chimique dans la cuisine (p. Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2.

c. 2 et 3. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant.1 par 0. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change.1 – 2x 0. est maintenant traitée quantitativement.3 – xmax + 2I– 0. Dans le vocabulaire courant. Celle-ci est de 0. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction. Pour les expériences 1 et 4.1 mol). Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0. 2. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. e. b.7 = 460.I.F. xmax Pb2+ 0. Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau.Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique. 2004 © Hatier 3. e. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4. c. Pb2+ + 2I– → PbI2.1 – x 0. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert). c’est imposer une limite.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0.6 = 3. xmax Pb2+ 0. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0. qualitatif dans l’activité précédente. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense.14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint. Correction 1. « Limitant ».2 ou 0. Tableau d’avancement Expérience 5 É. c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial. a. Son approche. b. b. Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé.25 mol et n(I–)final = 0 mol. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 .3 – 2x 0.3 0.3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition.1 – xmax + 2I– 0. On trouve : n(Pb2+)final = 0. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit. Introduction à la notion d’avancement (p.F.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Utilisation de tableaux d’avancement a. x = 0 x É. Pour les expériences 4 et 5. Avancement d’une réaction chimique a. « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique. En chimie. Expérience 3 É.0·10–4 mol. en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5. La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1. c. il faut remplacer les valeurs 0.1 0. Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution. d. M(PbI2) = 207. est donc relatif à celui qui fixe une limite. mais est la même dans les tubes 3.I.3 – x 0. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction. 4 et 5. « Limiter ». Correction a. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement.2 + 2 × 126.05 mol. 3.6 g·mol–1 . x = 0 x É.3 0. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. d.1 0. 149) Microméga 2de. Pour les expériences 2 et 3.05 dans la colonne n(PbI2)final. Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. Par définition de l’avancement x. Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution.14/460.

16 0.2 – 2x 0. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits. C’est un peu difficile pour l’élève. 4. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0. on en aurait eu initialement 0.1 – xmax 0. Stœchiométrie de l’équation chimique a. Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode.32 0. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0. c. il en aurait fallu la moitié de 1.50 mol.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques. La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode. Il en serait donc resté : 0. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu.1 – 0. c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. 150) Microméga 2de.F. Pour l’expérience 1. on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0.1 = 0 mol . x = 0 x É.Comme xmax = 0. il aurait fallu 0. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate. en lien avec l’avancement. 0. Par définition.48 mol.1 0. Pour l’expérience 2.1 – 2x 0.05 mol et n(I–)final = 0 mol. Par ailleurs. b.F.05 mol d’après la partie 1. b. On utilise le résultat de la question a. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau.1 – x 0.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0.1 = 0.1 – xmax + 2I– 0.1 – x 0.I. c. c.I. Stœchiométrie des réactifs a. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas. Pour l’élève.64 mol . à l’état final.16 mol de l’état final de l’expérience 1. Elle resservira dans le cours.32 = 0. xmax Pb2+ 0. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol.1 mol.2 0. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. On trouve : n(Pb2+)final = 0. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É. la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité. – ions I– : 0. d. b. 2.20 0. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1.09 mol.09 n(S2O2–) en mol 3 0. aux 0.1 mol.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée. d. Pour l’expérience 3. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE . Stœchiométrie et avancement (p.3 – 2 × 0.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. soit 0. x = 0 x É.1 mol d’après la partie 1. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate.1 0.1 0. généralement bien appréciée des élèves. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales. Correction 1. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques.16 + 0.40 0.00 mol. il en aurait fallu 0. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification. Expérience 2 É.

7·10–3 mol. 3. d. il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M.3·10–3 mol.F. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage.18 Si m0 = 0. on aurait xmax = 16·10–3 mol. c. b. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2. d.0·10–3 × 2. C’est une activité importante en chimie comme en physique. 2– – Pour les ions thiosulfate. x = 0 x 8. Avancement et bilan de matière (p.I. concentration ou volume de gaz suivant les cas. C’est donc une activité assez complète. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x. Correction 2.I.70 g : ns = 0. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax.3 ·10–3 – xmax 4. Deuxième mesure : excès d’acide a.0·10–3 s n’ = 4.0 ·10 – x –3 É. en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4. b. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0. on peut écrire : 4.4·10–3 mol. Généralement. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 .0·10–3 × 2.0·10–3 mol. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone.0·10–3 mol. Première mesure : défaut d’acide a. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x.3·10–3 – 4. Microméga 2de. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable. On peut donc. L’expérience proposée met en jeu un solide. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse. Avancement d’une réaction a. – Pour le diiode.0 = 4. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves.09 mol.70/84 = 8. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée. 0. Par ailleurs. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8.3·10–3 – xmax = 8. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 .3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É. 2004 © Hatier d.09 0. xmax 8. 3 e. une solution et un gaz. c.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4.0 = 16·10–3 mol. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5. L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate.3 ·10 – x –3 + H+ 4. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte. n(I2) = ni(I2) x.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL.3 ·10–3 8. b. ’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant. c.3·10–3 – 16·10–3 = – 7. Un grand soin s’impose donc. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8.F. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé).0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. cuve à eau.3. soit : x3 = 0. x = 0 x 8. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S. xmax 8. Note.3 ·10–3 8.

les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol . L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b. • 3e cas.0 L de gaz) en quantité de matière (0.6·10–3 mol. x = 0 x 0. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8. a.5 mol. dans le premier tube.3 0. n(O2) = 0.I.062 – x + 2O2 0. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O. on doit se limiter à remplir la première ligne.042 mol). b.031 0. x = 0 x 0. 2H2 + O2 → 2H2O É. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu. 42·10–3 mol. Il faut convertir le volume de réactif (1. Microméga 2de. x = 0 x 0. Pour les trois tableaux de cet exercice. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O. • 2e cas. x = 0 x É. • 1er cas : CH4 É. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice). a. f.5 mol et n(H2O) = 1 mol. Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques. Zn É. Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8. 10.est donc le réactif limitant. a.I. 2004 © Hatier e. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.3·10–3 mol. C6H12O6 É. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès.062 mol pour le méthane et 0. x = 0 x 0. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13.I.042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial.3·10–3 × 24 = 0. quelles qu’en soient les proportions. Le tableau devient : CH4 É.0 g de gaz) en quantité de matière (0. 5. c.3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8.F.I. b.3 0. x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé. sans résultat sur la production de gaz. Si l’avancement était de 1 mol.3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès.031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11.042 0. d. c. Le tableau devient : CH4 É.3 0. Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative.3 0.I.005 6 0.031 mol pour le dioxygène).I.042 0.3 – x + Cu2+ 0.3 0. Cela traduit le fait que la craie était. d. Si l’on avait mis plus d’acide.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole.I. Il faut convertir la masse de réactif (1.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É.042 0. a. le réactif limitant. É. x = 0 x 0. x = 0 x 0.20 L. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE . Pour xmax = 0.042 – x + 2O2 0. e.005 6 – x + 6O2 0.I.062 0. Bien sûr. c.3 – 4x 12. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol. b.

l’hypothèse est correcte. mC2H4Cl2 = 1.0·10–3 2. À l’état final. à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol . L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3. On produit 0. MKI = 166 g·mol–1. b.010 – 2x 0 + b. Il faut déterminer quel est le réactif limitant.96 mL.010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2. c. On a formé.0·10–3 × (207. La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1.010 0. [Na+] = [HO–] = 0. xCl2 = 0 mol .0·10–3 mol.2 g . 16.96 mL de produit liquide. VH2 = 0.0 ·10–3 – x 6. même si le solvant est réactif ou produit. Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3.010 mol . pour x = 3.9) = 0. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement.0·10–3 = 0. soit nNaNO3 = 0. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1.2 + 2 × 126. c.6 g.0·10–3 – xmax = 1. Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol . La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55.0·10–3 mol.0 mmol. On a.0·10 – x –3 –3 0. nH2O = 103/18 = 56 mol.99 mol d’eau. b. a.021 – x + Cl2 0. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 . nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol. il reste 56 mol d’eau. • Avancement et concentration 19.• Recherche de l’état final 15.0·10 – xmax 2. d.12 L. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . nNa = 0.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2. d. xmax 2.010 mol·L–1. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de. nNaNO3 = 6. mKNO3 = 101 × 6.0·10 – 2xmax xmax e. On était en fait dans les proportions stœchiométriques. dichlore : 12·10–3 mol. e. Note.7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole.021 0. soit f.F. MNaI = 150 g·mol–1.005 0 × 24 = 0. soit mPbI2 = 1. Pb(NO3)2 + x=0 x 3. nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol.0·10–3 mol. On part de 0. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3.46 g. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . 2Na x=0 x xmax 0.0 mmol. nNaI = 0.0 mmol. a.0 mmol : nPbI2 = 3. Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.0·10–3 mol.010 0. Le dichlore est le réactif limitant.4 g . Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol. a. nPbI2 = 3. x = 0 x C2H4 0.I.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3.012 0.10 g .0·10–3 2. on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique. É. MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 .4 g et nKNO3 = 6. d. À l’état final.0·10–3 mol. x = 0 x É. f. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz.0·10–3 mol. a. Pb2+ + 2I– → PbI2 É.51 g .80 L de gaz. 2. c.20 × 10·10–3 = 2. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante.0·10–3 mol. De façon générale.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1. 18. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1. VC2H4Cl2 = 0.70·10–3 mol. b. il reste donc : n(Pb2+) = 2. Ces quantités sont positives . Éthylène : 21·10–3 mol .0·10–3 mol. d. soit mNaI = 0.0 ·10–3 2NaI 6. e. Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0.0·10–3 mol. c. 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2.I.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole. e.

4 g. soit 65 mg. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées. Ag2CO3. 2H2 + O2 → 2H2O.25·10–3 mol d’ions carbonate.0 ·10–3 1. xmax 0. c.20 mol et la seconde n = 0. d. on déduit que les ions argent sont en défaut. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final.2 × 2·10–3 = 0. Avancement et gaz parfait a. Le volume du laboratoire étant constant.20 mol.25 mL. x = 0 x É. Microméga 2de.4 mol d’ions permanganate. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques.3·10–3 mol. b. Il ne reste que des ions carbonate.8 m3 de dihydrogène. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression.20 mol. soit : 0. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+.3·10–3 mol. La première équation donne : xmax = 0.8 % de diazote. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques.6 × 3. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23.3 mol de nitrate d’argent.I. 4 = 0. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique).5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0. 2004 © Hatier b.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0. d. 3Ag+ + PO4 → Ag3PO4. 28. Dans les proportions stœchiométriques.6 kg d’eau. il faudrait 0.0·10–3 mol de zinc. On fait réagir seulement nAg+= 1. Ag3PO4. 2Ag+ + CO2– → Ag2CO3.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e.20 mol et n2 = 0. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0. 3Ag+ x=0 xmax 1. U + 3F2 → UF6 É. Les ions Cu2+ sont limitants. Pour faire réagir.0 ·10 – x –3 + Zn 0.F. a. cela se traduit par 4.05 × 10 ·10–3 = 0. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3. d. a.0 mol.F. et si des personnes sont présentes. Pour être dans les proportions stœchiométriques. Il en 3 faudrait 0. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent. w5 b.20 0. x=0 x Cu2+ 1. Aller plus loin 27. 8 . 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote. 19. xmax = 3. soit un volume de 1. On obtient la quantité de matière xmax = 3. L’air contient 4 % de dihydrogène.18 0.3·10–3 = 1. b. d. il faut : 2 = 0.60 mol. f.2 % de dioxygène et 76. 3– b. w 24 soit 3. Grâce à un tableau d’avancement. il faudrait 1. La quantité de matière de chaque réactif est : 0.8 mol d’ions H+ sont alors produits. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés. w5 26. donc : xmax = 0. x = 0 x É. e.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. On veut produire 0. Il se forme autant de UF6. a. En volume. 3 c. b. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc. on montre que le dihydrogène est limitant. 4 d.20 mol de UF6.4·10–3 mol pour l’ion CO2–. soit 4 800 = 200 mol.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques.I. 22 a. c.21 a. c.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. 1. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante.20 – x 0. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c. Du tableau d’avancement. 4 25. UF4 + F2 → UF6 É. Détermination d’une quantité de matière a. e.

La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4.14 g ».0469 – xmax 0.67 w wy e. g.0 / 100 = 0.250 mol de fer à l’état initial.500 0. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0. • H+ en grand excès.004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0. f. c. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0. Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. soit pour un avancement xmax = 0. d. z) = (2.38·10– 4 mol. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n.F. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É.38·10– 6 mol·L–1. C’est donc bien le fer.0469 × 24. xmax = 0.8 = 0.67 mmol.0469 0. CyHz É. x = 0 x É. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite.0469 – x 0. xmax = 0. Détermination d’une formule brute a. n(Fe) = m/M = 2.10 L. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. xmax 0. x = 0 x 0. alors que si ce sont les ions H+. On peut en déduire que : z 12. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés.010 = 4.217 g d’eau correspond à 12.I. inconnue que l’on cherche . 29. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères.56/55. Microméga 2de. Note. Grâce à la loi de Lavoisier.046 9 mol.I.1 mmol. 5Fe2+ 0.38·10– 4 × 0. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final. Les nombres y et z sont entiers.250 mol. Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0.046 9 mol.0 = 1.500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques.5. Pour établir le tableau d’avancement.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0. donc on a les possibilités suivantes : (y.67 xz w2 12.046 9 × 10. 10). 0. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9. w9. w4 w2 b.b.004 69 mol .004 69 soit n = xmax = 4. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions.1 Si le fer est le réactif en excès. 232 mL de CO2 gaz correspondent à 9.1 w 2 = y soit z = 2. Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. e. 5) ou (4. CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O.250 mol. C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0. + 2+ Fe + 2H → Fe É. d. c. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 .F.

Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. réaction chimique. certaines sucrées. et envisage les notions de conservation et de bilan. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »). d’autres acides.CHAPITRE 10. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves. Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. l’air qui nous entoure). Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. plus long qu’à l’habitude. Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. b. Le cours n’a que trois pages. concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. Correction a. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique. L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. Pour satisfaire à ces deux usages possibles. en fin d’année. les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . Activités de découverte 1. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique. Ils reviennent alors. 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année. bilan de matière. notion de quantité de matière et de concentration. par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. d’autres encore donnent sa texture à la peau. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. pour cela. en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. etc. et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S. Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme.) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. chromatographie. De la pomme au cidre (p. DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. Cette fois. Microméga 2de. qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. etc. souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. Il s’agit d’un grand TP de révision. d’autres sa couleur jaune. les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH. extraction. – d’autres. L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie. sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques.

il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques). qui transforme le glucose en éthanol. congélateur. Enfin. donne la réaction chimique évoquée précédemment. On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. soit une dégradation spontanée. c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. notion qu’il connaît maintenant. CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). L’espèce chimique eau (p. b. En SVT. L’eau et la vie a. La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. en se dissolvant dans l’eau de chaux. On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). Dans certains contextes. et non une synthèse. Si une espèce chimique apparaît. Par exemple. Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. quand une espèce chimique « vieillit ». 3. b. Au collège et au début de l’année de seconde. l’énergie se conservent. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. azote liquide). L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération. Dans l’eau. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. c. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. Ici. l’ion oxyde n’existe pas. deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. ce qui constitue une difficulté supplémentaire. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. 166) d. Une distillation est une forme d’extraction. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas. Note. dans le dernier. Ici. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. d. L’eau de chaux se trouble naturellement. en dioxyde de carbone et en eau. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. Dans les deux premiers cas. Note. Microméga 2de. 2. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. Correction 1. l’élève a utilisé des tests chimiques. ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau. on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. au cours d’une réaction chimique. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. Ce gaz. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . La réaction chimique mise en jeu. il s’agit de la fermentation alcoolique. 3 e. Dans l’activité précédente. Tests chimiques (p. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. Note. et s’abîme (vieillit) à cette occasion. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). 2004 © Hatier c. C’est le cycle de l’eau. 167) Correction a. sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. En chimie. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. au collège. Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. c’est une base forte. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. d. soit avec l’eau atmosphérique.c. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2.

Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O. réaction chimique. Bilan molaire d. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre. Microméga 2de. Bilan de matière f. Dans 2 mol de H2O.4 = 1. Tableau d’avancement : É. 4.6·1024 L et VO2 = 0. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées. tableau d’avancement.3·1024 g. La masse s’est conservée. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part. g. que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol. 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1. Note. É. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse. Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O. etc. On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S. Chaque atome possède une masse .I. synthèse.2·1022 mol et nO2 = xmax = 3. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. ou une mole.2·1022 × 22.e. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. Une réaction chimique rapide a été choisie. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b.3·1024/18 = 7.F. i. il y a un excès de 2NA atomes H. chromatographie. c. Espèce chimique. en revanche. avec peu de déchets. La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année.6·1022 mol.I.81·1024 L. et le passage macro-micro d’autre part.2·1022 mol. il y a conservation des éléments chimiques. Tableau d’avancement : 2H2 É. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. de l’extraction et de la chromatographie est proposée. 2. soit. É. comme il y a un réarrangement des atomes. on retrouve la masse totale initiale parmi les produits. Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. En revanche. Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question . h. À l’état initial il y a le compte d’atomes O. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. soit NA molécules H2. Synthèse d’une espèce chimique (p. e. on peut donc dire qu’ils se sont conservés. L’usage du tableau d’avancement devient intéressant. peu d’odeurs sauf celle de l’éther. On trouve sur différents sites. f.F. sans solvant (sauf pour l’extraction).2·1022 mol.

d. On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation. Expérimentalement. b.019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0. celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie. a. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale. où elle représente le soluté principal. f. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu.08 g .012 8 × 158 = 2. mA = ρAVA = 1. Le cas de l’acide sulfurique est à part .0193 0. Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL.006 43 mol et nK = 0. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau. La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique . Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium. 0.08/108 = 0.019 3 mol. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette.0129 L = 12. L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux. La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée. ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique. d. le permanganate de potassium et l’acide sulfurique.012 9 mol.9 mL. il se partage donc dans les deux phases . Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0. Les proportions stœchiométriques imposent : 0. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse. Les 12. La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace.Une fois sa stœchiométrie ajustée. Le test est un jeu d’enfant. simple à comprendre et rapide à réaliser.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c. soit l’évolution de la couleur du système chimique. Microméga 2de.006 43/0. b. c.03 g de permanganate de potassium vont être pesés. On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit. nA = mA/MA = 2. e.I. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde. Théoriquement. Les réactifs sont l’alcool benzylique. x = 0 x É.F. 3. b. Note. c. vers un autre milieu. il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé.04 g. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère. il est progressivement et totalement éliminé.04 × 2. 2. xmax 0. Réalisation expérimentale À leur niveau. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques. a. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction. Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée. d. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette.500 = 0. l’acide étant en grand excès. C’est la phase supérieure.00 = 2. Ce n’est pas le cas des élèves de seconde . La première tache est violette. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur. un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire. la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde. on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs. Les 2.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. à force de lavage à l’eau. ou phase alcoolique). Par ailleurs.006 43 mol. Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0.

On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. il y a un risque que les erreurs du passé. b. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. définissait la liaison chimique covalente.I. mais ce fut un acquis important de la chimie. Par exemple. relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves. f. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile. Cette loi va être essentielle dans cette activité. On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. H2 + Cl2 → 2 HCl. pourtant dûment signalées comme telles.). g. les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2. qui permit. O2. difluor.4. Tableau d’avancement : H É. le chlore. On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. Dioxygène. À l’état initial. Cl2. Note. diazote. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis. b. N2. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole. a. Atomes. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence. 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont. i. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole.F. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène. quelle que soit la nature du gaz. Correction a. Dans les mêmes conditions de température et de pression.I. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2). d. de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. au XIXe siècle. É. c. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. Ce fut un réel problème. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl. comme les atomes d’hydrogène ou de chlore. molécules et espèces chimiques (p. Activités d’exploitation 5. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée. Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». e. etc. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule. Note. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. etc. on forme une mole de HCl. Tableau d’avancement : H2 É. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. À l’état initial. l’oxygène. isolément en phase gazeuse. Note. à la fin du XIXe siècle.F. É. Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. À l’état final. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui. en 1916. etc. h.

xmax = 10.8 mol. g. on peut mettre en évidence. Celle d’eau est : nH = 10. Le fer métallique est constitué d’atomes de fer. 4 e. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c). Exercices Appliquer ses connaissances 5. j. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore. non des atomes. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2). ME ME 74. Lorsqu’une bougie brûle. La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium. Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer. Aller plus loin 8. non les atomes. soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–. k. 2.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43. c.8 0 0 xmax 10. alors. c. Lewis (Gilbert Newton).0 mol.796 c. Ce dernier contient des ions fer. Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable.0 1. b.33 mol et nacide = = 18. a.8 × 5 = 54. e. Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse. Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final. nE = E = E E = = 10. b. soit Al3+. il se dégage du dioxyde de carbone. f. f. Lorsque l’on chauffe du calcaire. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone). V ρ m 1 000 × 0.35 m3.de gaz (deux moles de HCl). C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O.0 mol. et que ce gaz est brûlant.0 d. Espèces chimiques inflammables a. d.0 + 54. Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît. et porter une blouse boutonnée. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges).8 × 4 = 43. par exemple pour produire du ciment. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection. Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10. Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure.8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9.32 × (900 + 273) = 9. 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3.8 × 8. l. Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final.8 mol. p 1. 3e colonne. Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume. 6 9.59 m3. 2004 © Hatier 6. au-dessus de la flamme.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . 1. b. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique. V= Microméga 2de.8 mol.32 × 298 VO = O i = = 1. 1.8 = 64.84·103 nAl = = 0. d. 27 98.0) × 8. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c). Espèces chimiques corrosives a. Si l’éther brûle entièrement. Ce sont les éléments chimiques qui se conservent. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10.013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6). la présence de l’espèce chimique eau.8 mol. lors d’une réaction chimique. il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –. Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64. La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10.

Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure). il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c. les ions monoatomiques portent deux charges négatives. Si c’est l’acide sulfurique. 10. a. Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur. Note. c. L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre). La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique. c. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard. Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. a. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2. Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. un vert et un jaune. b.33 18. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille). 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. Le cinabre 1.17 × (2 × 27.+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0. À la quatrième étape.2 mol. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune. il faut donc 0. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2. En troisième étape. À la deuxième étape. g.0)) = 58 g.17 mol de sulfate d’aluminium.0 + 3 × (32. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Microméga 2de. b. c. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie. Le vert de la feuille a. 12. 14.6·103 n= = 68. La couleur résiste ainsi au lavage. soit une masse : m = 68. Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches. Il faut donc 68 mol de HgS. la phase fixe étant la craie.1 + 4 × 16.33 – 2xmax 18. Pour vérifier cette hypothèse.17 mol. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . Dans cette colonne. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse. c’est donc l’aluminium.79 t (pour 1 L de mercure !). La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol.0 × 232 = 15. 2.51 mol de H2 et xmax = 0. Lors de la première étape. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2. Pour avoir 15. e. on réalise la chromatographie du mélange de pigment. Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13. b. b. d. xmax = 6.8 0 0 xmax 0. c. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique.8·103 g.2-diphényléthylène Z et E. L’ion soufre est S2–. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre. Isomères et chromatographie a. Cette expérience est réalisable avec les 1.0 mol. L’ion mercure est Hg2+.17 = 0. A s’est transformé en C.

elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil. Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. En revanche. Dans le cas d’une étoile. c’est qu’elle se propage dans le vide. La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). 183). 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue. Dans l’activité 3. Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. c’est-à-dire s’éteint. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés. en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité. Activités de découverte 1. dans deux courtes activités introductives. parallaxe. L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer . Elle peut avoir lieu en classe entière. sous l’eau etc.CHAPITRE 11. p. Quand la lumière ne meurt pas. nous proposons.). 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. dans une certaine mesure. Note. les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. La lumière meurt-elle ? (p. La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée. Dans ce contexte. Il faut un milieu qui soit transparent. Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. en effet. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière. nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p. diffraction. un débat sur la lumière (activité 1. 2004 © Hatier b. et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. c. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder. sous forme d’un débat. etc. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes. il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. La lumière meurt dans le brouillard. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». . de l’air). Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). Microméga 2de. Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. Correction a. 182). on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre. des étoiles etc. à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers. Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers. Une fois les questions posées. 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. Nous avons. Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. milieu différent du vide et. 195).

Multiplier et diviser des grands nombres a. Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. On obtient le classement du doc. 2 Doc. Note. b. c. division et addition). Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire. Une fois ces notions introduites. 2. C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler. En mathématiques. car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg. soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre).2. 1 + 0. 183) Correction a. la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. 1 Doc. 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. Enfin. 3. qu’en physique. Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. Microméga 2de. d.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre.001 = 1. c. La masse du Soleil M = 1. parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs. Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée. afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire. livre 2. De plus. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. c. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface.001 alors. Ce n’est pas immédiat pour l’élève. Les ordres de grandeur sont : 1011 . d. 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. 182) Lors de cette activité. b. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg. cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. ce qui n’est pas simple pour l’élève.99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. Note.99·1030 = 8·1040 kg. e. b. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. de l’infiniment grand à l’infiniment petit. On obtient le classement du doc. en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. 1010. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. crayon. Voyage dans l’infiniment grand (p. 1. La photo de la Voie lactée. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi. devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. Structure de l’Univers (p. la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg. on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. quarante milliards = 4·1010. 3). Représenter les nombres a.

Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée.5°). si l’on sait précisément où l’on se trouve. Enfin. OL = 3. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble.3. D B L A C Note. Cette subtilité doit être précisée aux élèves. Cette méthode est également utilisée en peinture. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison. Distances astronomiques a. dSat/Mars = 1. mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison. La longueur AB est connue précisément.39·106 km . Mesure de la hauteur d’un immeuble a. Autres déterminations de distances a. c. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 .083 = 1. La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement. 3.45 m et que la visée montre que AB = 0. on a : dTerre/Mars = 0. Additionner des grands nombres a. que son bras mesure OA = 0. 4. Mesures par visée (p. Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP. On vérifie la distance à l’aide d’une carte. Attention. Pour la lisibilité du dessin. l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. on a : AB/CD = OL/OS d.223 m. b.496·108 km.60/0. La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0. Note. b.002 50 OL/OS = 0. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée.45 = 37 m. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue. Vérification à l’aide d’une autre méthode a.078 ·109 + 1. 4. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin. S O 2.48·103 km . l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages.c. On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier). On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3.8 % près.8·104 m = 18 km. Note. AB/CD = 0. La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m. b. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur.2·109 km . b. On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0. la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage.2 ·109 + 0. En milliard de km.844·105 km .3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars.00122 ·109 = 1. b. CD = 1. et en convertissant ensuite en mètres. c. Microméga 2de. Ce résultat doit être arrondi à 1.001 22·109 km. Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. Sur le schéma. c. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique. Celui qui est schématisé comporte 12 étages.27922 ·109 km. 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille. D’après le théorème de Thalès.002 57 La relation est vérifiée à 2.078·109 km . AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre. Correction 1. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. OS = 1. activité essentielle en sciences physiques. dTit/Sat = 0.223 75/0. On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1. En effet. La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques.

0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires. Enfin. goutte à goutte. Taille d’une molécule a. fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique. soit un ordre de grandeur de 1 nm. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau . Lorsque la couche d’huile se forme.Activités d’exploitation 5. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur. Ainsi. b. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. à la surface de l’eau. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable. le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. 3. Détermination de la taille d’une molécule (p. Expérience préliminaire a. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1. alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques. Notre solution a une proportion volumique de 0. on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0. Expérience de Franklin a. b. c. à l’aide d’un compte-gouttes gradué. On trouve S = 76 cm2. en effet. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile. On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. 1.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone. On trouve 52 gouttes. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. l’acétone se solubilise dans l’eau. il s’est formé. b. spécifique aux ordres de grandeur des molécules. Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang. a. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0.37 % en acide oléique. Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm.13 cm = 1. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve. de proportion volumique 0. Nous avons utilisé une cuve rhéographique. munie d’un flotteur léger. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang.019 mL.0/52 = 7. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité.8·10– 2 m2. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. Les molécules d’huile sont identiques et indéformables. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau. 1. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin. c. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur. Ainsi.003 7 1. Pour cela. 4.0/52 = 0. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . La mesure est raisonnablement reproductible. ces informations sont au programme de la fin de terminale S. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. 2.3 mm. Dans une première partie. c. réalisée au 18e siècle. un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule. Lors du dépôt de la goutte de solution S0.1·10– 11 m3. On prélève. Microméga 2de. d. L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e. b. On a versé une goutte de solution S0. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire.1·110– 5 mL = 7. donc peu accessibles en début de seconde. Nous avons. Ainsi. On mesure L = 14 cm.37 %. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille). On obtient : L = 280 cm2 = 2.

t = 499 s soit 8 min 19 s. dLune = dTerre-Lune = 3. 0. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien.93·103 g·dm– 3 = 8. a. d. 21. t = d/c = 1.000 000 12 630 0.9·1019 km.5 nm. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile. Note. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7. 9.0·1023 = 9. Par définition de l’année de lumière.0/8.0 0.32 km 31. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 .1·10– 4 m3 = 0. Ainsi.000 000 000 053 5. Ainsi. b. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5. = 8.2·10– 7 – 11 4.320 ·103 3.5/1. D B L A C 10– 1 10– 4 11.24·10 –5 20.5dLune/dTerre-Lune.50·1025 = 8.5·103 km. pour le cuivre.7·102 m.000 072 4 0.000 97 0. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8. soit S e. Par définition.77 mm 45.82·102 7.000 0314 0. b.14·10– 5 7. b. On a : 56 = 6.2 mm 0.52·10– 2 1. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique. b.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1. 24. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale.00·108 . la lumière met 2.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16.05·10– 22 8.30·102 5. a. 14.70/0. a. 2004 © Hatier 13.000 77 0.93·103 g. Ainsi. La balle se trouverait à 1. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang. Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0.d. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m.45·1015/9.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de.1·10– 11/2. d = 4. c.79 nm 10– 9 23. L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm).7·10– 4 4.7·10– 4 9. d = 2.045 2 0. a.0·1023 mFe.0·106 années pour nous parvenir. Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0. Notation Notation décimale scientifique 382 0.025 = 1.1·10– 15 = 1.3·10 6. 15. La masse volumique est = m/V.4 m 0.11 dm3.98 dam 10 25 cm 0. mFe = 56/6.496·1011/3. e.89·10– 7 9. On a : tan /2 ≈ /2 = 0.2·105 cm soit 1.01·108 6.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9.93·103 kg·m– 3.3·10– 11 2.46·1012 =1. • Lumière : mesures de distance 18.000 43 3 2 2·105 1 5. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1. À l’aide du théorème de Thalès. on trouve : L = D /d = 6.93·103 = 1.2 km.7·10– 7 10. Ainsi.3·10– 23 g = 9. a.000 000 97 3.5·10– 9 m = 2. Le volume de 1.2 km de la boule. La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée.46·1012 = 470 a.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg.000 000 589 4.l.8·10– 2 = 2. Nombre Chiffres significatifs 3.25·104 0.17 mm 697 km 106 0.

00·10 b. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs. recommandée par le programme officiel. On trouve e ≈ 77 m. DTerre-Lune = ct/2 = 3. Note.0 + 0. 2 b. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil.1 m. La courbe est une droite passant par l’origine. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur.5 ms.0·10 –2 25 4.013 µm– 1 soit a = 77 m. À l’aide de la courbe précédente.0·10– 2 4.3 b. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28. De même.55 3. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b.56/2 Note.84·108 m. on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1. Ainsi. On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4.85 cm. On obtient les valeurs suivantes. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné.49 2. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données. 2. • Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure.80 7. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne. c. c. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près. • Cette réflexion sur la diffraction. c. a. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation. On a : 2DTerre-Lune = ct. a.b. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage.62 15.00·10 6. D = Notes. 27. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes. Ainsi.5·108 km. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale. a. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice.85 cm. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS .67·10 1. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent. En effet. c’est-à-dire à 10– 5 s près.5 = 1. On obtient le graphe suivant. Détermination de la taille d’un cheveu 1. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m. On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé. mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons. on trouve pour d = 4. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2.00·108 = 3. Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs. a. 2. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction. C’est un problème à gérer également avec les élèves. 1/a = 0. 2 26. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision.

Marée noire a. 2 2 c. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris. d. Ainsi. D’où : TE = 1. b. Écholocation a. alors D = 1/p (D en U.6·10– 6 rad. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile.A.9·104 m3.1·1013 km = 3. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 . Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine. tan p = R/D. Par définition.9·107 dm3 = 2. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0. c. On a : V = Se et e = V/S = 1.0·10– 6 m = 1. et p en radian). on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage.50·108/1. c. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian).1·10– 6 = 1.5·104/1.1·105) = 3.0·103 tonnes de pétrole. il s’est échappé : 1.3·1014 km.46·1012 = 14 a.A.51 m. d. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m. Au bout de cinq heures. b.8·10-6 = 2.l.32 2. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux. Microméga 2de.2·103 5 = 6.5·107/0. alors p = 1/D = 1/(1.A.86 = 2. il y a t = 70 – 3 = 67 ms. e. un minimum de deux points (dans la pratique. Si l’on fait confiance à la loi. Il faut 2. D = R/tan p ≈ R/p.3·1014/9. Puisque R = 1 U. = 3. Ainsi. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie.1·105 U. D’après le schéma. Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant. TE = 1. 32.2·103 = 21 h.0 m. p = 1 = 4.3 a. 2 29. Parallaxe d’une étoile a. . Ainsi. b.l. V = m/ = 2. D’où : 30. Puisque D = 1/p. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m.d. Un parsec correspond alors à : D = 1/4.8·10– 6 rad. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle.

il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène. Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. d’exploitation. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5. En fin de chapitre. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités. 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. de ce qu’est la lumière. Activités de découverte 1.198). l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. Or cette substitution facilite l’apprentissage. L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. p. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. l’une expérimentale (activité 3. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. par l’élève. Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre. En revanche. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. p. 200). 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. en mettant deux élèves par ordinateur. tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. p. a priori dépourvues de points communs pour l’élève.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2. de représentations graphiques. permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière.199). 206). il peut tester des idées. et les lois elles-mêmes. cette absence de crainte face à l’expérience. Dans ce chapitre. ce que la simulation réalise sans difficulté. et le professeur intéressé s’y reportera. Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées. la relation directe entre les objets (prismes). La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p. et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux). non pour leur étude propre. Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes. p. Il n’est pas simple. par exemple. En effet. Puis deux activités de cours. p.CHAPITRE 12. Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre.

avec et sans filtre. Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. tous deux initialement ignorés des élèves. 2004 © Hatier 2. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre.représenter la situation en termes de rayon lumineux. 199) Cette activité permet. Correction a. mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. ne sont pas déviées de la même façon par un prisme. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. On constate qu’après l’ajout du prisme. Sur les deux exemples. reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu. faire partir les rayons lumineux de l’œil. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . elle n’apporte pas de réponse. la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1. Dans l’expérience 2. d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ». l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment. le prisme. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. le trajet de la lumière observé (Doc. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. la pièce réapparaît. Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. dans l’expérience 1. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure . Non. l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. les élèves voulant souvent. a. 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. Il suffit d’une lampe blanche. b. Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions . Lorsqu’on verse de l’eau. d’une fente d’une lentille de projection. avec et sans prisme. Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. dans ce type de situation. b. d’un écran blanc. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. Réfraction de la lumière (p. c. On intro- 3. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . Microméga 2de. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire. conformément au programme. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11. d’un filtre rouge et d’un prisme. les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. En effet. On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». judicieusement placée. c. dans certaines expériences. le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel.a). d. L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision.

les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles. b.766 0. k étant un coefficient de proportionnalité. Note. b. on propose un modèle. c’est une compétence exigible. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0.342 0. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme.588 0. d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus. Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une. On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. quand l’angle est inférieur à 20°. Correction 1. dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière. c. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire.174 0.643 0. la relation proposée en e n’est donc pas générale. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque.515 0. qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie. l’élève repère et mesure des angles . plus sophistiqué. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique. i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés . On constate.629 0. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 . Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles). C’est le rayon rouge. Lois de Descartes a.Au cours de cette activité purement expérimentale. type i2 = ki1. le plan d’incidence).866 0.174 0. D’autres expériences aidant.259 0. Ainsi. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous). ce qui n’est pas envisagé ici. que lorsqu’on complète le graphe précédent. tant en physique qu’en chimie. De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question. Étude de la réfraction de la lumière a. ce que nous ne faisons pas.942 0. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation.438 0. d. L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction.5 0. À partir de certaines mesures. En effet. travail dans un plan particulier. qui n’est pas l’esprit du programme.985 39 42 sin i2 0. e. 2004 © Hatier Note. Cela peut être discuté. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés.669 Le tableau de données devient le suivant. C’est le rayon bleu.105 0.052 3 0. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant.087 2 0. il faudrait étudier au moins deux milieux différents.342 0. i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de.225 0. On obtient le tableau suivant.

En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. Note.3 0. 2004 © Hatier h. Ces traits colorés à l’écran constituent donc. une référence à deux modèles distincts. Les mesures d’angle effectuées. On obtient a = 0. e. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise . on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation. Note.5 0. Le graphe demandé est donné ci-dessous. rien de plus. En effet. Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. Dans un second temps. Cela ne gène pas l’élève. e. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme. Note. Utilisation du simulateur Descartes (p. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. i. Dans un premier temps. Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes.2 sin i1 sin i2 = 0. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles.2 0. le plan d’incidence est ici horizontal. d. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information. L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs. » Ce faisant.6 0. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels. l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes.6 0. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes. g.0 1. c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. l’élève peut. à partir de représentations graphiques.67.4 0. ainsi. de radiation et d’indice de réfraction. C’est un autre modèle de la lumière. l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord. a étant un coefficient de proportionnalité.2 0. Ainsi. sin i2 0. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures. f. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction.c. il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre. Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air. par commodité. nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes. Microméga 2de. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul. Note. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3. C’est un modèle géométrique de la lumière. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental.4 0.8 1. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite. 4. l’élève se familiarise avec les notions de lumière.7 0. L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens). La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves. Cependant. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1.8 0.1 0 0 0.

On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine.1 6. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur.8 0. Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p.345 30. λ = 712 nm : rouge.2 0.867 70.Correction 1.113 0. Le simulateur donne nflint = 1.0 28.1 0.0 23. n800 = 1. Dispersion de la lumière a. Ainsi. i1 i2 sin i1 10. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1. 3. Ainsi. On obtient les valeurs suivantes.00. cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction. Ainsi. 2004 © Hatier sin i2 0.00. l’élève étudie la dispersion de la lumière. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée. Lumière blanche et lumière colorée a.208 0.534 0. λ = 534 nm : vert .5 0. λ = 420 nm : bleu .3 0. Non. En utilisant la seconde loi de Descartes.766 60. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier. Note. on trouve nflint = 1. sin i2 0.3 0. la longueur d’onde est une longueur.2 0. À la sortie du prisme.62. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1. On obtient le graphe suivant. Seconde loi de Descartes a.296 0.579 sin i2 = 0. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner. Dans un premier temps. Pour l’air : n400 = 1.5 0.34 . Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs.62 sin i1 0. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après.1 0 0 0. b.4 Microméga 2de.4 0.5 0.2 0.9 1.5 40. Dans un second temps.643 50. On trouve a = 0.6 0.175 20.473 0.0 0. Cette étude n’est pas une connaissance exigible. Indice de réfraction a. avec a = nair/nflint. c.1 35. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ».8 0. la réflexion totale. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves.0 sin i1 Correction 1.4 0. b. n800 = 1.00 .0 17.63 à λ = 600 nm. 2. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement. la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel. Puisque nair = 1.33.940 b. 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 . L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle. on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1.403 0.2 0. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme.6 0.6.7 0.3 0.2 12.1 32. 206) Conformément au programme.8 % d’erreur). Pour l’eau : n400 = 1. Activités d’exploitation 5.

0 16.7 33.1 12.00·10– 1/3.8 50. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38.22·108 = 4.0 35.5 30. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10. alors sin i1 = 0.b. L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°. Pour λ = 600 nm.1 21.3 6.1 23. e. Une utilisation surprenante du prisme a. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20. Ainsi.6 29. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13. On obtient le schéma suivant. g.33·10– 10 s et.7 8. Cette radiation correspond à une couleur verte. On a : v = c/n = 2.3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm. A I 90° J Microméga 2de. c.3 15. sin i2 = 0 et i2 = 0°. il est totalement réfléchi. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face. On mesure i1 ≈ 38. Note. Pour λ = 720 nm.2 12. b. c. a.3 30. tair = d/v = 1.0 50. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°. 45° 45° B 90° C Géométriquement.5°.9 30. on obtient le tableau suivant.0 10 19. Dans l’air. a.2 60.1 38.4 40. le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C).4 35.5 26. pour un certain angle d’incidence i1.00·108 = 3. le rayon ne subit pas de réfraction.1 28.00·10– 1/2. b. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée. Théoriquement.3 17. On constate que. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul.6 30.0 8. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°). i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.0 9. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2.3 15. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié.5 31. c.0 28.8 20. on obtient le tableau suivant.2 60.6 40. Par analogie avec ce qui précède.50·10– 10 s. dans l’éther. 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .0 34. proche de 0°. Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde.22·108 m·s– 1. b. f.0°.2 36.9 8. Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme. En utilisant le critère de l’énoncé.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible. d. Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation. téther = d/v = 1.6 33.

5 sin 41 et i2 = 80°. Note. Il reste sur l’écran le violet. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1. On observe maintenant plusieurs raies colorées. Par application de la seconde loi de Descartes. d. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction.0 sin 56/1. a. Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b.0 nP = 1 = = 1. l’angle d’incidence est nul. b. Ainsi. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. sin 28. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde.000 sin 30 n2 = 1 = = 1. On observe la dispersion de la lumière blanche. Ainsi. D’où i2 = 41°. a. Microméga 2de. 19. 16. c. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes. on a : n sin i1 1.6° pour la radiation 740 nm. c.000 sin 40/1.50.70 et i1 = 22°. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .3. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32. Les angles i1 et sont alternes internes.1 sin n2 Aller plus loin 23. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a.50 = 2.• Loi de Descartes 14. a. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction.00·108 m·s– 1. La couleur correspondante est l’orange. a. e. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. cela équivaut alors à i2 < 32°. sin i2 = 1.00·108/1. sin i2 sin 41 c. Ainsi : n sin i1 1. Dans le plexiglas : v = c/n = 3. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°. Puisque la lumière incidente est monochromatique. Par définition. n1 sin i1 = n2 sin i2. b. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2.000 sin 27/sin 10 = 2. Cette radiation correspond à la couleur orange. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. sin i2 sin 22 15. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées.5 = 2. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence.5 et i2 = 34°. b. i2 = et on a tan i2 = AC/AB. d. c. D’après la seconde loi de Descartes. on a : n sin n1 1. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. c. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation. 22. De même.0·108 m·s– 1. b. a. On trouve i2 = 40. On a : v = c/n = 3. Ainsi. Dans le triangle ABC rectangle en A. on a : sin i1 = 1. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1.000 sin 80 n2 = 1 = = 1. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°. alors i2 est nul également. a. Sur l’écran. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations. b.3·108 m·s– 1. Elle est donc polychromatique. leurs indices de réfraction sont différents.5. Ainsi. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique.6.3. f. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. a. v = c/n = 2.000 sin 45. 2004 © Hatier 17. On a : n1 = 1.00·108/1. d. • Prisme 21.

52 = ng. Les angles i1 et i2 sont alternes internes. b. On a v = c/n = 2.3·10– 10 s.5°. b. On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles. 24. 30° air verre air i2 i2 i1 26. la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 .2·10– 10 s. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57.b. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. 28. i3 = 90° – i2 = 70. Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur. Propagation dans une fibre optique a. Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel. on a cos 60 = A A/LA. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Si on calcule nc sin i3.3 cm. AB = AB /cos 38 = 6.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °. On trouve que i2 vaut 30°.9·10– 10 s. Ainsi. 27.6° 60° 40. b. v = c/n = 1. on constate que : nc sin i3 1. Propagation dans un bloc de plastique a. Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre). c. c. On a : D = i1 + i 2 – A = 53.5°. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .86·108 m·s– 1. Ainsi. Par définition. on a i1 = 30. On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29. d. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6. Déviation de la lumière par un prisme a.8°. b. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. Ainsi. on a cos 38 = AB /AB. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme. et c.0 °. On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1.2 °. d. Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction.8 °.0 °. Ainsi. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. Dans le triangle LAA .333 et i2 = 19.2°. LA = A A/cos 60 = 10 cm. En utilisant A = i2 + i1 . surface de séparation air eau 40.14·108 m·s– 1.668. D’où i1 = 19. Dans le triangle ABB . les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche.80 ·108 m·s– 1. c. c. Par définition.33 et i2 = 19. Lame à faces parallèles a. e. Dans la zone centrale du spectre. on a : Microméga 2de. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes.

s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière. la distinction entre radiation et lumière. et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. bien plus que les lois de Descartes par exemple. Ainsi. la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici. Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. l’électricité et l’astrophysique. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. La relation entre la longueur d’onde et la couleur. de raies ou de bandes. Les nouvelles connaissances portent sur les spectres. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. H2. on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. H+. en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. sa propagation et sa dispersion. 214). La troisième activité est une activité de cours (p. Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. En application du cours. Les applications proposées concernent la combustion. fondamental en spectroscopie. La quatrième activité (p. l’activité 5 (p. plutôt qu’il ne les introduise. L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur. qui peuvent être d’émission ou d’absorption. Activités de découverte 1. Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires. La couleur des flammes (p. » En tout état de cause. À ce titre. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. Nous proposons une première activité introductive (p. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. « Modèle de l’atome »). À la condition sur la température du système qui émet la lumière. S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 . En particulier. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. H2O etc. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. 215). » En ce qui concerne la notion d’ion. les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie.CHAPITRE 13. un spectre étant fourni. La deuxième activité introductive (p. la lumière. nécessaire à la production d’un spectre discontinu. qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière. permet de soulever un questionnement. 215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. 225). ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre.

La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles. Microméga 2de. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. pour réaliser la seconde. 2004 © Hatier c. Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite. b. Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution. quant à la flamme orange. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53). Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. nous recommandons que ces expériences soient réalisés .5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+. etc. Fe2+. Il est également possible. d. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. Correction a. Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. L’hypothèse est toujours acceptable .micromega-hatier. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. Avec le chlorure de lithium. Dans ce chapitre. Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose. 2. Correction a. En revanche. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre . Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe. de la loi de Beer-Lambert. Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche. Trop concentrée on ne voit pas la lumière .com. trop diluée. Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable. et parfois des solutions diluées. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile. On peut envisager une application analytique de ces résultats. elle provient de la présence de l’élément chimique sodium. généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité.. on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. gratuitement téléchargeable sur le site www. 214) Dans cette deuxième activité introductive. On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. bien qu’il soit plus subtil en réalité. elles sont excessivement simples. Ni2+. Co2+. Il s’agit donc de spectres de bandes. on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. Pour réaliser la première expérience. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles. de niveau terminale S. ε. Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. quand le milieu étudié est une solution colorée. Note. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente. Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6). on ne voit pas l’absorption.

Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). Correction a. Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. Note. c. L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. Dans cette activité. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. Note. il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu. 2004 © Hatier f. La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique. Justification de l’énoncé . La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. proposés.de sulfate de cuivre. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. des radiations étant absorbées et d’autres pas. dans cette activité. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. précédemment. b. Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. c. les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. est ici clairement mise en œuvre. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. Pour ce faire. On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. 215) Il s’agit. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. ce qui se traduit. 3. Justification de l’énoncé . Plus la température d’un corps est élevée. On retrouve le même spectre qu’à la question a. il s’échauffe. Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. Quand le filament est alimenté. La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium. à l’œil. g. Microméga 2de. par une plage noire sur l’écran. Note. Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. La lumière est bleue. Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. Pour réaliser une telle expérience. d. qui peut tenir lieu de cours. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. naturellement au cœur de la physique. les corps chauffés sont des solides . On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. Note. La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. il va donc manquer la partie rouge. ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. En revanche. Couleur et température des étoiles (p. Note. L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. e. d. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. 229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien.

parce qu’on le pense plus clair. les atomes sont en contact avec leurs voisins. ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . 4. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. Spectroscopie atomique a.étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. De façon concrète. Par exemple. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. e. l’eau. b. g. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative . les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. Spectre continu. Correction 1. en effet. Atome : hélium. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu. d. etc. lui. Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. voire avec le niveau fondamental de l’atome. que le terme atome en phase gazeuse. b. à faible pression. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. s’ils sont excités. La description microscopique d’un gaz n’est. il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). dans le cas du filament des lampes. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur. donc monoatomique. dans un solide ou au sein d’une molécule. En cas de question d’un élève curieux. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. on utilise le terme « atome isolé ». En revanche. constituée de molécules. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée. f. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut. Molécule : eau. néon (et les gaz nobles). abordé qu’en fin d’année. on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote. Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. il y aura donc émission d’un spectre de raies. 2. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. Note. Pour réaliser le spectre d’une lumière. Dans les conditions ordinaires. En revanche. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. quand il est chauffé. c. On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. Le néon est un gaz noble. Note. dichlore. Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. spectre discontinu a. Atome et lumière (p. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. alors que. métal en phase gazeuse. mais d’un solide. c. Microméga 2de. Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe. pour les élèves. on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. surtout. de carbone. Si un atome émet quelques radiations particulières. Cette émission de lumière intervient à faible pression. méthane. Composition des étoiles (p. Dans l’énoncé. Les atomes isolés. elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. est au programme. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles.

Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+. c.9). Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a. 447 nm et 471 nm. Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques. Structure du Soleil a. ainsi que l’origine de chacun d’eux. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette. On voit la partie externe du Soleil. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2. L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471. Les rapports 37. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé. Sur l’étoile DZ8. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge). Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome. a. e. 403 nm. dans les spectres des naines blanches. Il s’agit d’un spectre continu. b. L’écart entre les raies de longueur d’onde 471. 13 p. Non. b.3/18. La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc. d. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . car la lampe ordinaire émet une lumière blanche. 2. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme. en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure. d. on trouve les raies à 397 nm. 410 nm et 397 nm. Non.5 mm. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). b. 13. La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil. pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde. Correction 1. Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre.7 mm. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme. la photosphère. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule).1 nm (∆λ = 14. b. Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles. c. Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. dans un spectre d’émission. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée. 221). 393 nm et 373 nm. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. c.5 et 14. Il faut faire fondre du fer. Elles appartiennent à l’hydrogène. 439 nm. les raies sont pointées à 434 nm. écarts entre les raies sont proportionnels.3 nm et 486. une radiation caractéristique d’une entité chimique. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. Les raies qui sont aux mêmes positions. c. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission. 5 Microméga 2de.8 nm) est 7. et f. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. ont la même longueur d’onde.8/7. la proportionnalité. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet. Sur le spectre de DB4. a. Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface.3 nm (∆λ = 37.3 nm) est 18.0 et 1.sa longueur d’onde. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire. Sur les étoiles DA6 et DA7. Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies. Le métal en fusion émet donc de la lumière. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. b. Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours. en particulier dans le cas du Soleil. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12. Ce sont des raies de l’hélium. Pour obtenir le spectre de référence. a.

Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées. a. On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud. Cette dernière étant de 590 nm. La lumière possède un spectre de raies. Or. La température de l’explosion était très élevée. Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée. b. Feu d’artifice a. ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. Microméga 2de. seul le spectres Sc peut donc convenir. on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière .6 cm. b. La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2). La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre. c. • Applications à l’astrophysique 18.8 nm (lumière visible) . alors le spectre est un spectre continu. 2004 © Hatier b. soit sous forme Na. 6 . Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) . c. Parmi les spectres proposés. Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption. soit sous forme Na+. Si le carbone est la source de lumière. Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude.• Spectre d’absorption 16. c. constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. d. 400 500 7. toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable. La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre.6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. d. donc en particulier. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. c. Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. En fait. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. la raie de longueur d’onde 590 nm. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère. b. Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression. le gaz peut émettre de la lumière. a. Une solution de chlorure de sodium est incolore. • n = 4 : λ = 485. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17. Lampe à hydrogène a.8 nm (lumière visible). b. • n = 6 : λ = 409. c. dans la flamme. • n = 5 : λ = 433. et d. Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. et s’il ne peut pas devenir gazeux. La solution incolore n’absorbe pas la lumière. a. ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane.7 nm (lumière visible) . La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé. Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile.7·105 années de lumière. Aller plus loin 21. 22. a. Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane.26 années pour nous parvenir. Sa distance est donc de 1. L’élément chimique sodium. b.2·104 3.7 nm (lumière visible) .

H et He. car sa magnitude est petite. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. c. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte. c. • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H.6 nm (rayonnement UV). En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. d. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. il ne peut former que les ions He+ et He2+.Pour les valeurs suivantes de n. mais également la distance à notre planète. vu sa température. est un rayonnement infrarouge. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. Au clair de la lune a. Notes. La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. • Ce sont les raies de Balmer. L’hélium n’ayant que deux électrons. donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. L’éclat de Véga de la Lyre est grand. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de. a. Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. f. mais déplacée vers la droite. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. Classement des étoiles 1. 2. b. plus chaude que le Soleil.7 nm (rayonnement UV) . c. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm. f. b. Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges. puisque que n est un nombre entier. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé). abondamment présents dans tout l’Univers. On aurait une courbe quasi sinusoïdale. 24. 25. b. Le rayonnement réellement émis par la Lune. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies. Étoiles et éléments chimiques a. donc connu exactement. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale. d. • n = 8 : λ = 388. a. Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. 23. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. la courbe est déplacée vers la gauche. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible. b. moins chaude que le Soleil. e. e. Antarès. d. Étant donnée sa classe spectrale. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm. On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. Pour Spica. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 .

fr/enseigne/physique/sesames. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. point dont les élèves ont entendu parler au collège. mais à chaque instant sur ses parties courbes. s’appuyant sur diverses recherches en didactique. considéré dans l’activité 3 (p. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. Microméga 2de. Toutefois. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ». et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14. C’est souvent son centre de gravité. C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée.CHAPITRE 14. À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. même si elle n’est pas explicitement évoquée. et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents. Ces travaux. 234). par son sens et sa vitesse. 243). et ainsi validées. et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 . Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction. non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire. les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis.ac-lyon. La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. Il sera ensuite commode d’introduire. pourront être consultés sur le site : http://www2. 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. Avant de continuer l’étude du mouvement. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p. Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. Dans le cas du lancer d’un objet. judicieusement choisi. on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. Néanmoins. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet. des sens contraires et sont de même longueur. qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . p. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». 235). Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support. conformément au programme. – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction. Il s’agira d’une vitesse moyenne. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. qui change.

ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves. ou de tout autre objet. 244) exploite cette façon de procéder. • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. Cette notion n’est pas toujours évidente. La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. On distinguera les interactions de contact. Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. Au cours du mouvement. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde. le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction. magnétique et gravitationnelle. Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction. 236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions. – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre. 244). mais sans se poser de questions. 236). Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes.– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . L’activité 4 présente. et les interactions à distance. souvent simple. L’élève les a maintes fois réalisées. et la notion de force. L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. Afin d’aller plus loin. il n’y a plus d’action exercée par la main. La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. elle. anodines en apparence mais nécessaires. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ». Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. pour une situation donnée. sur laquelle on lui demande de réfléchir. Ces dernières sont de trois types : électrique. Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p. L’étude de situations variées conduit à constater que. Dans la phase de lancer (et à la réception). La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. en se basant sur la perception d’un mouvement. 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . L’activité 6 (p. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets. L’activité 2 montre. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet.

234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire. montée. Le choix de l’hélicoptère. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. qui sera réinvesti dans le chapitre 15. La personne s’éloigne de moi. largement illustré d’exemples. le roulis possible de la carlingue. Faire de la physique. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. Situations différentes perçues de la même façon a. À l’issue de ces activités de découverte. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. le trottoir du quai par exemple. – la notion de force. b. les pales tournent. c. Le procédé des projections. descente et réception d’un objet). Une trajectoire. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. Cette activité permet d’en discuter. auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. d. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet. plus familier pour les élèves. L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. – le modèle des interactions . avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. Activités de découverte 1. De façon générale. comme ceux des pales. Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. Lorsque l’hélicoptère se déplace. Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. Si mon train part. sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. Correction 1. Microméga 2de. permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. est décrit dans la fiche méthode 5 (p. Correction a. à partir d’un diagramme objet-interactions. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». à des mouvements simples. b. 2. etc. 339). Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. ordonne et complète les acquis des activités. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie. D’autres points. par projection.grammes objet-interactions et est amené. Dans la suite du livre. On gagne en simplicité. Certains points. on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité. Il est suivi de deux activités d’exploitation. Trajectoire (p. Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. c’est être conscient de ce type de choix. 338). Le cours. comme objet d’étude de cette activité. définie en physique comme une ligne mathématique. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos). il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. c. est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. mais la trajectoire correspondante est complexe. comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient.

La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. elle n’est plus solidaire de la table. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). d’où : vC = C1C2 / nτ. La trajectoire de P est alors un cercle. Pour retrouver l’enregistrement du Doc. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. c. Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. Note. Cette activité a donc valeur de cours. trajectoire) en jeu dans cette activité. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. Cette définition est donnée dans l’activité. par définition. b. De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1. 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Note. Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. c. 3. pour ce point. Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. si l’on déplace la feuille de papier. La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) . On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives. 2004 © Hatier e. d. Même situation perçue de façons différentes a. Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. L’étude part donc d’objets concrets (valve. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue. il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !).2. qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). 1. Le référentiel d’étude est le sol. l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement. v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. En conséquence. a. Correction 1. luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie. Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. b. Microméga 2de. Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. b. Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. Note. La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. Conformément au programme. dans le prolongement de l’activité 1. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile. Le référentiel d’étude est le sol. 2. Mouvement de la valve d’une roue a. On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . Cette étude nécessite. v = 5 km·h– 1. Attention. • carton. 1 dans le référentiel constitué par le papier. Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. c. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. C’est. il verrait le mobile se déplacer. 4.

c. un chat agit. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions. le diagramme peut être établi sans difficulté. gravitationnelle. soit un objet. élastique f. et pourquoi. Que l’objet considéré soit en mouvement. « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. en interaction avec d’autres objets. Dans la langue française. etc. ou l’air. dans le cas d’un livre posé sur une table. voire empêcher. et de l’objet Y sur l’objet X. etc. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. puis. d. afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment.). L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également. et pas d’un objet. Pour l’élève. que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement. il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2). dans un second. Diverses situations vont être proposées. Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme. Après discussion. C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. a. et au large usage qu’on peut en faire. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. palpable. d’une part. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. En mécanique. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. l’apprentissage de la physique. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet. de l’objet X sur l’objet Y. La Terre risque d’être oubliée… b. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. ou non. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. La situation proposée est simple. De même.Microméga 2de. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée. Lors de ces situations. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces. L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». élastique pierre Terre e. de Coulomb. Il faudra bien sûr remédier à cela. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ». les forces qui s’exercent sur la table. évident que la Terre. par exemple. ce que les élèves ont du mal à admettre.

Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . pierre. • table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite. pour une situation donnée. « vers l’avant ». support . – force exercée par la Terre sur la pierre . Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Dans le cas où un support intervient (table. – force exercée par la Terre sur la pierre. L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. – force exercée par la main sur la pierre. Dans la situation (4). – force exercée par la Terre sur la pierre. Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture. Activités d’exploitation 5. Faire appel à différents supports (glace.– dans les situations (3) et (4). Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . route. Le professeur pourra intervenir sur ce fait. Mouvements d’un point matériel (p. mais cela doit être respecté sur le schéma. Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. le diagramme dépend de l’objet choisi . De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques. C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales. – de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées. etc. b. il part vers l’arrière…). 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement. Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année. Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. 2004 © Hatier a. b. Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. • motard moto sol Terre Correction 1. Lâcher d’une balle par un cycliste a. Notion de force Microméga 2de. f. – force exercée par la Terre sur la pierre. – force exercée par la main sur la pierre. goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. – de faire constater à l’élève que. à savoir que le support agit sur l’objet. 2. g. d’autre part. L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre . pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. – force exercée par la Terre sur la pierre . sol.) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction. L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. oFTerre/pierre Matériel Fil élastique .

Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale. Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. Plus précisément. bien que banale. la balle a une vitesse initiale (horizontale). L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet. b. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. L’expérience. ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). étape préliminaire à toute réflexion scientifique. vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. C’est le cas lors du lancement . dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur. Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. cette vitesse est celle du vélo. des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. e. Il se fait verticalement. Mouvement et forces (p. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. ce qui est une erreur classique en seconde. Note. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. Donc la norme du vecteur-vitesse croît. Lancer d’une balle a. facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses. 2. Les résultats sont les mêmes. 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. et plusieurs fois. L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. c. doit effectivement être réalisée par chaque élève. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. « globalement » le mouvement est accéléré. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. comme en témoigne la projection verticale. de la modélisation de cette situation. Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. Le lancer. Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. 2004 © Hatier 6. d. Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». où l’élève est acteur. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . Dans le référentiel « sol ». Selon l’horizontale. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. b. Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. 3. b. cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). Dans les deux cas. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. Diagramme des interactions Situation 1.c. ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. cette action s’exerce vers le haut. L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. a. Dans un référentiel constitué par le vélo. Microméga 2de. Types de mouvement a. Correction 1. Selon la verticale. Dans le premier cas. La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie. Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). la balle a une trajectoire verticale. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte.

La vitesse augmente. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents.La montée : mouvement vertical. vers le bas. 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. Le tableau est fourni pour la question b. que le milieu soit l’air ou l’eau. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme. dans le cas des expériences de cette activité. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. Elle varie donc notablement au cours du mouvement. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. On peut considérer. Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente. le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. La vitesse diminue. a. d. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. À la descente. Il est naturel pour l’élève. et non pas sur un même objet . L’objet est la boule. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . à la montée. vers le haut. La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. et b. Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). Note. pas pour le physicien. Un élève peut au mieux pressentir cela. expérimentateur d. objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. • Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau. donc elle diminue. verticale. La descente : mouvement vertical. le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. c. En revanche. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. Certains vont l’envisager d’emblée. 2. d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable. Il s’agit ici d’un frottement fluide. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. comme système en interaction à distance avec l’objet. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. par définition. Pour a. Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu.

v1 .60 0.6 m·s– 1 . la valve décrit un cercle. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 .6 m·s– 1 . b.6·102 cm·s– 1 soit 2. dont le centre est confondu avec le centre de la Terre. t = d/v = 100/278 = 0. 15. c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. accéléré.0·102 s soit 8 min 20 s. L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner. t = 100/330 = 0. b.c.8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1. Le référentiel n’est pas le même. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié. accéléré. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0.25 = 8.10 = 3. v4 . Il s’agit du référentiel terrestre (sol). Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés. a. ce qui est incorrect. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice. Dans un conducteur métallique. t = d/v = 1. v9 .35 = 2.2 m. f. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu. a. • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1. 18. N’importe quel point de la cabine.25 0. c. Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire. Le satellite décrit un cercle. Même tableau.2/0. L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour.5·1011/3. v = d/t.0·108 = 5. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée).25 24 3 600/2π = 1. 14 . d. Le centre de la roue. v34 = 1. Jérôme est immobile dans le référentiel voiture. b.5·108 km c. A : le mouvement est rectiligne. 22. Le reporter utilise le kilomètre heure. 1 000 km·h– 1 = 277. 21. c. b.1·104 m·s– 1. v45 = 1. 20. Il est retardé (action de l’air). On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle. 19. v = L/t = 2.10 = 2. 25. e. Microméga 2de.90/0. a. le centre de la roue paraît immobile. Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture. d. C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent.10 = 2. Pour le téléspectateur.3 20/0.1·104 = 40 s. a. 1 mm·s-1 = 3.303 s. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0. On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse. 10 = 0.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1. d. c.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 .4 m·s– 1. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365. a.360 s. Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon. c.80 20/0. dans le référentiel terrestre.6 m·s– 1.6·102 cm·s– 1 soit 1. a. • Mouvement et vitesse 17. même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture. a. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route .10 = 5. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2. a. b.10 = 3.8 m·s– 1 soit 8.3 m·s– 1. • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1. Le centre de la roue décrit une droite. 20 nœuds = 3. On choisit un point du cadre ou de la selle. parallèle à la route. il a même direction. Le mouvement n’est pas uniforme. b. a. La balle est représentée par son centre. b. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11.6 m·s– 1. t = d/v = 420/300 = 1. c. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien).6·10– 3 km·h– 1.4 h soit 1 h 24 min. La vitesse est de 48 km par heure. 2004 © Hatier 23. les électrons ne circulent pas vite. B : le mouvement est curviligne. a. c. a. d. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet). des rayons…). 1 nœud = 1 852 m·h– 1 .6 m·h– 1 = 3. b. La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement. Air remplacé par eau. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir. 2 = 0. v23 = 0.90/0.90/0. b· t = d/v = 440·103/1. 12.8 20/0.6·102 cm·s– 1 soit 3.10 = 1. 40 ·106/3 600 = 1. c. b.40 0. 5 = 0. La valve décrit une cycloïde (spirale plane).72 s. b.

e . b. La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5). solidaire du cadre.7 m·s– 1. le sens est : du déménageur vers le coffre. rectiligne dans les deux parties droites. b. a. Non. E1 : immobile. Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0.14/0. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. 28. Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale. C’est une force dont la direction est celle de la poussée . v = d/t = 5 214/1. a. 2. Microméga 2de. c. Mouvement uniforme. c. On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde. Pierre livre livre Terre Terre 36. b . La distance AA est égale au périmètre de la roue. 31. e. 2. La mère n’est pas immobile. La mère est immobile. E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b.0 = 214 cm . Ils ont la même vitesse moyenne. 34. La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes. circulaire dans les deux parties courbes. Il s’écoule une durée de 1. E1 : mouvement circulaire uniforme. On retrouve bien la valeur de la question a. E3 : immobile. pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a . La réponse est Vrai à toutes les questions. passe de C en C . 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. a. déménageur coffre sol Terre 37. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance. v = d/t = 2. d. 32. Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps. La seule bonne proposition est b. b. 1. glace Terre patineur lame • Force et interactions 27. a. 1. E2 : mouvement E3 curviligne. p = 2πR = 2π 34. C A C A 29. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe. le centre de la roue.d. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur . Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde. Même réponse. De la même manière.7 m·s– 1. Patinage a. d. et d. d. accéléré à la descente).200 = 10. le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié. C’est un cercle. g. – à la force exercée par la glace . E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège.200 s. Manège a. – à la force exercée par la Terre. E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES .00 = 10.00/5 = 0. La bonne proposition est d.200 s. Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). c . Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction. b. 30. f . E2 : mouvement E1 rectiligne. c. Pierre Alice b. X agit sur Y et Y agit sur X. c.

253. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. influence de la masse. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations. Microméga 2de. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et. Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force. 261). C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4. Grâce à une webcam. Dans l’activité 4 (p. ce que permet l’utilisation d’un simulateur. utilisation du principe et de sa réciproque. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. C’est la troisième activité. Cette cinquième activité (p. p. situation qui reviendra souvent. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. 252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. et non un seul. Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. et pas de force donc pas de variation de vitesse. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. à l’aide d’un logiciel simple. on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement. nous proposons différentes approches. utilisation de TICE. tel un ballon qui roule dans l’herbe. Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne. 254). 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. Par ailleurs. de les analyser. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale. de ceux dont la vitesse varie.CHAPITRE 15.

Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol. Microméga 2de. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. c. b. exercée par un sèche-cheveux. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3. Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. De plus. b.Activités de découverte 1. Correction a. Une fois lancée. Note. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. 252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première. hors du plan vertical. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. e. Deux balles dans le vent (p. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. exercée par l’élastique sur la balle. Une fois lâchée. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations. sur le mouvement d’une balle de ping-pong. Introduction au principe d’inertie (p. Pour le 1er exemple précédent. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. 253) 2. Enfin. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle. Note. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux. elle suit la trajectoire imposée. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. Correction a. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. 2004 © Hatier c. 3. etc. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. d. La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. une pierre dans une fronde. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière. La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. mais une des balles est plus lourde que l’autre. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. horizontale. Il s’agit d’une balle plus lourde. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. la bille part en ligne droite.

guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. 254) 2. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. Terre pierre élastique eau b. plus faciles à utiliser. e. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. On obtient le schéma ci-contre. ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. Lorsqu’on retire la main. Ils permettent. b. On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f. Décomposition du mouvement d’une balle (p. On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. b. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle. dirigée vers le haut. La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. yP 3. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. On constate que la pierre se met en mouvement. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. dirigée vers le haut. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. dirigée vers le bas . d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. La pierre est soumise à : – son poids : force verticale. Pour l’élève. Tout comme pour l’activité 3. d. – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. Puisque la vitesse de la balle varie. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. D’après l’énoncé 1. e. 2004 © Hatier 4. on peut appliquer l’énoncé 2. Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. ni la vitesse ne varient. yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. c. dirigée vers le bas . yP yFmain/balle c. d. dirigée vers le haut. Lors de son mouveyFtable/balle ment. suivant la direction verticale. Microméga 2de. La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. dirigée vers le bas . suivant le mouvement étudié. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle. On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. Correction 1. Dans ce cas. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . d. – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale. dirigée vers le bas . on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. Terre balle main c. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. e. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. f. On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. donc ni la direction du mouvement.

La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. pour chaque mouvement. la balle n’est soumise à aucune force. lors de cette activité. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. Sur la projection verticale. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. Lors de sa chute. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur. comme prévu à la question b. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. comme prévu à la question b. Cela correspond à un mouvement à vitesse constante. c. Lancer dans une direction quelconque a. b. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. Suivant l’axe vertical. b. Verticalement. Microméga 2de. Lancer suivant la direction horizontale a. Dans un premier temps. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel. la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. 2004 © Hatier e. force verticale. dirigée vers le bas. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente. la balle est soumise à son poids. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. dirigée vers le bas. la balle est soumise à son poids. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. force verticale. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. la balle n’est soumise qu’à son poids. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. l’élève construit la projection du mouvement. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque. Lors de sa chute. Horizontalement. 260) Il s’agit. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable. aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. Utilisation du simulateur Newton (p. On constate que.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. Suivant l’axe horizontal. la balle est soumise à son poids. Sur la projection horizontale. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. Lors des deux situations. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. c. 2. Activités d’exploitation 5. Correction 1.

39 9. l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de.14 3.14 4.22 6. La trajectoire obtenue est une courbe. dirigée vers le bas). Simulation d’un lancer horizontal a. Le graphe de gauche correspond à x = f (t). Lors de sa chute. Note. x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1.La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier. On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement. La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié. le ballon est soumis à son poids (force verticale.36 8. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement.89 10.19 5. Graphiquement. On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y.61 3.47 (m) y 11 10.25 7. On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions.31 7.94 2.25 8. Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre. En revanche. Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon. x 0 1.08 (m) g. d. On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms.03 5. 2004 © Hatier f.56 10 9. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite. c.06 2. Note. b. y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 .

On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. de façon générale. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. Suivant l’axe vertical. 6. inventaire des forces. On retrouve les affirmations de la question d. Certains détails indispensables au traitement des données. la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. Durant sa chute. Lors d’un lancer de ballon. c. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. e. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme. b. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . b. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. e. L’activité proposée ici permet. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. La loi proposée y = – 2. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite. La trajectoire de la balle est une droite. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. d. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu. d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée. Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. Exploitation des données a. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement. dirigée vers le bas. C’est ce que l’on constate avec la simulation. etc. avec du matériel de lycée. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. D’après le principe d’inertie. 2. mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant. Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. la balle est soumise à son poids (force verticale.04 s. le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. de direction verticale. c. d. le ballon est soumis à une force . principe d’inertie. les projections verticales à vitesse variable. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. Suivant l’axe vertical. la seule force exercée sur le ballon est le poids.h. On constate que. dans les deux mouvements étudiés. sont décrits. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). 261) Microméga 2de. On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. Cependant. C’est en accord avec la réponse à la question c. la chronophotographie tient une place de choix. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. avec une direction verticale. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. comme la détermination de l’échelle des images. lors d’un lancer de ballon. f. Ainsi. Correction 1. Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante.

28 0.56 y (m) – 0.20 0. b.287 – 0.15 0. que la bille est soumise à des forces qui se compensent.2 – 0. On voit que les deux valeurs sont proches. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas.44 0.24 0.193 6 0. j.52 0. Ainsi. 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8.1600 0.389 – 0.f.515 – 0.2 – 1.25 0. c.48 0.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9. il y a la force exercée par le fil sur le palet. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme. On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan.0400 0. On constate que y et t 2 sont proportionnels.6 – 1. t (s) 0.794 – 0. Le skieur est soumis à son poids.330 – 1. le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme. On a : air skieur sol Terre g.35 Variations de y en fonction de t 2 h. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace). c. on peut en déduire que. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme.520 – 1.9 m·s– 2. b.130 – 1. a.230 4 0.078 4 0. On en déduit le graphe suivant. i. a. puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme.4 – 1.270 4 0.8 –1 – 1. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE .36 0. a. Exercices Microméga 2de. La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps). Dans l’énoncé.057 6 0.955 – 1.05 0. y (m) 0 – 0. d’après le principe d’inertie. b.129 6 0. D’après le principe d’inertie.6 – 0. On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0.3 t2 (s2) 0. b. Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme. On trouve pour k : k = – 5. 12. 10. On obtient le tableau suivant. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace.1 0. Le mouvement est rectiligne uniforme.3 m·s– 2. 14. k = – g /2 = – 4. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air. y = – 5. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas. On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie. la voiture est soumise à des forces qui se compensent.4 – 0. c. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. a. a. lors de son mouvement. Si le fil casse. Lors de sa chute. 1. La personne exerce la même force sur les trois véhicules.2 0. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air. La vitesse du skieur décroît au cours du temps. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante. 2.102 4 0. b.32 0. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement.40 0.651 – 0. D’après le principe d’inertie.8 –2 0 0.730 t (s ) 0. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique. D’après le principe d’inertie.3 t 2. d’après le principe d’inertie.

on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile. On a : b. c. b. L’absence de force sur l’axe horizontal implique. 20. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. d. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps. yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. 2. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié. 2004 © Hatier 19. À l’aide du principe d’inertie. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne.50 m·s– 1. a.89 m·s– 1. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. On a : – à gauche. L’action de l’air est négligée dans cet exercice. 8 . Étude de la première loi. on peut en déduire que. la seconde loi est vérifiée. Horizontalement. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. a. On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. Le problème est identique. Terre b. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. La direction du mouvement de la balle est horizontale. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils.85 m·s– 1 et vy(1. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. Les valeurs de vx sont identiques. d. a. Microméga 2de. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant.89 m·s– 1. phase ascendante . la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante. Forces non colinéaires a. d’après le principe d’inertie.300) = 2. puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale. la balle décrit une trajectoire parabolique. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale.05) = – 4. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. Dans les deux cas. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers. la vitesse varie. Influence de la masse a. dirigée vers le bas. Avant d’être lâchée. – à droite. La balle est soumise à son poids. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. c. De plus. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. D’après le principe d’inertie. Étude de la deuxième loi. Trajectoire d’une balle 1. b. force verticale. 1. e. d. Dans le référentiel lié à la personne en rollers. alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. on a vx = v0 cos = 6.c. On trouve : vy(0. À partir de la 1re loi. Dans le référentiel terrestre. e. Ainsi. la balle possède uniquement une vitesse verticale. c. 2. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase. Suivant l’axe vertical. Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme. la 1re loi est vérifiée. f. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. phase descendante.

Le mouvement du skieur est accéléré. L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support. b. les forces qui s’exercent sur le skieur. dirigé vers le bas). à la force exercée par le sol (inclinée c. c. Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite. Note. alors d’après le principe d’inertie. En effet. pendant la phase de démarrage. c’est le diagramme a qui est approprié. le sol et la perche. a.8 cm·s– 1. b. a. on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. ne se compensent pas. Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. 2. Microméga 2de. Graphiquement. Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme. qu’il est soumis à des forces qui se compensent. Dans les deux situations. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . Skieur sur un téléski 1. dirigée vers le haut). 3. Initialement.les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent.s-1. 21. Une fois en mouvement. le skieur est en interaction avec la Terre. les mobiles sont au repos. à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche. Le skieur est soumis à son poids (vertical.0 m. vers l’arrière. La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2. d. vers le haut). d’après le principe d’inertie. on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8.

Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. etc. la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. la chute des corps sur la Terre. 268. 270. Cette force. Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». Les notions du cours sont exploitées dans un TP.). Cette force. – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. 268) Grâce au travail des chapitres précédents. pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune). 278. sur Terre. p. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement.CHAPITRE 16. force d’interaction gravitationnelle. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. mouvement. d’en faire sentir le sens. C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune. L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. dont l’existence n’est pas intuitive. Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres. 269. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie. et les interprète. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur. C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . force. p. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. (activité 5. de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. poids. dont celles d’un caillou et d’une plume. influence de la masse sur le mouvement. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . principe d’inertie. 277) et dans l’activité 6. vitesse. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. p. résultant de l’interaction de deux masses. L’activité 2 (p. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ». remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites. etc. Activités de découverte 1. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. Par ailleurs. p. Dans l’activité 1 p. L’activité 3. On déduit de l’observation de différentes chutes.

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

2

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

3

pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même. les autres paramètres sont maintenus constants. 252.1 m. C’est un exemple original et rare. Armstrong le premier en juillet 1969). Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km. e.80 N·kg– 1. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié. sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6.6/(2 1. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte. par construction de la situation.61 = 2. f. avec la même vitesse initiale. exercice 7 p. d. dans le cadre du principe d’inertie. la nature de la goutte peut être modifiée. L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. Enfin. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie. Afin d’éviter de dériver dans l’espace. principalement : le principe d’inertie. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre). Chute d’une goutte dans l’huile (p. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 . 263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. il dure : t = v/gL = 4. l’influence de la masse sur le mouvement. h = v2/2gL = 19. Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne. n’est pas utilisable pour une telle étude. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous.61) = 6. Si le spationaute effectuait un saut. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N. c. 1). elle est seulement suggérée par le titre de cette partie. Dans cette deuxième partie de l’activité.8 1.48·106/2)2 = 1.0 = 4. 2004 © Hatier 5.4 m·s– 1. Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent. initialement nulle. En première approximation.33·1022/(3. en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite).9·10– 4 N.276·107/2)2 = 9. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves. 2.67·10– 11 7.4/1. Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1. Donc gT = GmT/d 2 = 6. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique.67·10– 11 5. on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc. inchangées. le saut dure : t = v/gT = 4. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. cours p. 277) Ce TP. On a F = GmmN/dN2 = 1. Mouvement d’une goutte a. et qui peut donner lieu à des mesures.4/9. 256.98·1024/(1. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse. Sur la Lune. En effet.45 s.1·102 N. Par analogie. e. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement. de vitesse et de poids. Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes.61 = 1. On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse. les situations précédemment envisagées (activité 2 p. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. Sur la Lune. la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette. de faire un bilan des forces. b.8 = 0. Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a. Note. Microméga 2de. Bien que ce ne soit pas simple pour lui.61 N·kg– 1. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible. les notions de force. L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève.7 s. Sur Terre. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute. 1.

Oui. Ce fut la grandeur de Newton. La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n. cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre. Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse. Note. Vitesse d’une goutte a. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple. L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre.51/10 = 0.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6.6·10 m·s . C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire. puisque G. exigence du programme. Dans un dernier temps. f. On trouve m = 0. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement. Mouvement des satellites (p. e. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles. les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien). Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b. On peut calculer v200. La goutte est soumise à son poids. La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide. On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent .2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. v120 = 6. Elles ont même direction.051 g. il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile. D’après ce qui précède.la partie basse de l’éprouvette. La première est une démarche propre au physicien. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). et celle des scientifiques à sa suite. Ainsi. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires. Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse. 2. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent. on a : F = P = mgT = 0. c. 3. on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale. Note. b. ce qui justifie le titre du paragraphe. 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . c. Dans notre cas. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme. Note. v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1. trajectoire elliptique. Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. Ici.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. les uns après les autres. changé et que m2 a augmenté. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. On constate que la vitesse est quasi constante.3·10– 2 m·s– 1. rP des sens opposés et des valeurs égales. Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. différentes de celles trouvées précédemment. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes. La deuxième est de considérer. Les valeurs ne sont pas strictement identiques . Terre goutte huile d. La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente. m1 et d n’ont pas Microméga 2de. Influence de la masse sur la vitesse a. c. force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut). la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. etc. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié. il y a toujours n corps et non deux.50 N. –3 –1 6. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique.

dépourvue de son mouvement de rotation propre. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement.67·10– 11 5. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. À chaque instant. le corps 2 n’est soumis à aucune force. Dans (R1). F est proportionnelle à m . Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8.Lune. e.33·1022/(3. b.99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. F sera divisée par 4. c. À chaque instant. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune. à chaque instant. 2004 © Hatier 9.98 ·1020 N. Étude de deux corps célestes a. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. du fait de leur masse. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises. a. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. f. il possède un mouvement rectiligne uniforme. un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre. Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre. Le corps 2 va donc. Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. a. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie. 2. Lune Terre b.67·10– 11 1. Vrai. b. La Lune tourne autour de la Terre. Une année de lumière est égale à 1016 m. Mouvements célestes a. Microméga 2de. Ainsi. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. sauf cas particulier. le corps 2 est soumis à une force attractive. Enfin. e. c. dirigée vers le corps 1. Faux. Dans (R1). décrire un mouvement non rectiligne. Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . d. Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1. à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres.84·108)2 = 1. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1. car F est proportionnelle à 1/d 2.99·1030 = 2·1040 kg. L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation. Soleil O : centre de la galaxie b. c. d. d. 3. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas. Vrai. ne tombe pas sur la Terre. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. Faux. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. On a : corps 1 corps 2 g. d. Correction 1. c. la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a.98·1024 7.99·1030 1. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement.

17·1015 N.1·104 s soit 5. FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre. GmMétéosat ML = 1. Microméga 2de.38·106 + 1. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique.40 N et P = m gT = 2. On suppose que la Terre. b. Ainsi. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre.3·10– 2 N. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct.6·107)3 = 9.7·108 m. Ainsi. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas. Ainsi. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17. a. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau.7·10– 11 N. Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher. Par égalité des deux expressions précédentes.38·106 + 3. La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars. Une fois lâchée. a. f. a. b. les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. Pour un observateur terrestre. Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6. b.9·103 m·s– 1. RMars2 b. On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite. b.6·107) = 2. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B. c.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi. c. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2. Sur Terre. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3. Par définition. e. • Trajectoire d’un projectile 15. d. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6. c. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel. b.1·104)2/(6. une vitesse limite est atteinte. 4 GMT RB = 3.14·103 m·s– 1.380·10 – 11 6 23 = 2. a.38·106 + 3. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2.38·106 + 1.5 N. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5. Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6. On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable. a. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune. Météosat et la Lune sont alignés.0·107)3 = 1.7·104)2/(6. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat.43·10 0 6. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle.72 N·kg– 1.0·107) = 1.7·104 s soit 24 h.67·109. Note.8 h. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N. Puisque RA est plus petit que RB. TB = dB/vB = 8. 13. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11. (RT + h)2 c. TA = dA/vA = 2. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB . d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6.1·103 m·s– 1. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. 2004 © Hatier 18. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion.

Positionné entre le point E et la Terre. Microméga 2de. On a FT/objet = GMT m/x 2.46·105 km.46·105 km. 3. qu’il ne l’est de la surface de la Terre. b. il restera immobile. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 . On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. Entre la Terre et la Lune a. 3. Aller plus loin 20. Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5. Ce point est plus proche de la surface de la Lune. En E. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune. e. en équilibre entre les deux astres.84·104 km. d. Cette dernière étant nulle. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière. Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre.c. Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2. La distance entre l’objet et la Lune est D – x.75·104 s soit environ 7 h 39 min. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale.

qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale. Rendez-vous (p. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. Conformément au programme. Pour se retrouver 28 jours plus tard. Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées. permettent donc un retour utile sur des notions antérieures. c. C’est cela que ce chapitre prend en charge. Correction a. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). Microméga 2de. en fonction de son goût personnel. de levers de soleil ou de cycle des saisons. présentée dans le cours. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 .CHAPITRE 17. En effet. Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. L’enseignant pourra également. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. avec l’étude des phénomènes astronomiques. déjà introduits au collège. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur. b. comme dans certaines civilisations. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. Les deux premières activités. Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. présentées sous forme ludique. proposée sous une forme ludique. Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V. Enfin. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. Au-delà des observations de l’Univers. Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée. La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. est souvent considérée comme une partie de mécanique. constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre. mais n’étudie pas leurs interactions. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. Activités de découverte 1. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. parler de phases de la lune. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. Ces mêmes phénomènes astronomiques. 284) La première activité. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement.

tâche plus fastidieuse. La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé. autant de fois que nécessaire.d.0 s.3 s . On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande.1 s . T4 = 2. Pour l’oscilloscope. Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer. qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort. Correction a. doivent les guider dans leurs conclusions. Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre.0 s. il faudra relancer le caillou comme précédemment. Elle requiert. On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. b. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum. T3 = 2. Cette durée est de 20 s. il suffit de compter 60 allers et retours du caillou. Les résultats expérimentaux. T5 = 2. Microméga 2de. 2004 © Hatier durées supérieures à une minute. T4 = 2. Note. la manipulation de matériel pour mesurer une durée. De même. la modification du caillou n’a pas d’influence. Ils peuvent également. les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves. l’usage d’un pendule. Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres. c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. T5 = 2. 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination.2 s. Les cinq valeurs sont proches mais différentes. c. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement. Une période vaut donc T1 = 2. Par exemple. 2. T3 = 2. 3.0 s. Correction 1. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves. si le travail est fait en classe. Notre énoncé étant peu directif. L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes. de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». On obtient T1 = 2. On trouve T2 = 2. Pour des 2 17 – LE TEMPS . Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. Pour mesurer une minute. l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. compter les jours. indétectables à l’œil. Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. On peut allonger plus ou moins la ficelle. Du chronomètre à l’oscilloscope (p. La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. à la question a. ce que les mesures de la question suivante contrediront. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux. Sans évoquer le terme de période. Un chronomètre pour mesurer des durées a. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison.1s. En revanche. b. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller. T2 = 2. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves. On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm. ce qui est dommage. c. plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale.2 s .1 s . Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p. on recommande. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument. plus la ficelle est longue.0 s.

T = 1/f ou f = 1/T. Phénomènes astronomiques (p. c. 3. Microméga 2de. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. La période de la tension vaut T = 4 ms. On recommande de consulter le site institutionnel www. 4. la fréquence est f = 0. celle des éclairs de la LED est de 4 ms. b. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. elle est simplement induite par le schéma du Doc. c. C’est l’inverse pour Quito et Le Cap. minutes et secondes) comme requis par le programme.science. d. e.5 clignotements . 2004 © Hatier d. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode). g. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope. 86 164 s = 23.gouv. Note. f. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. C’est pour lui.50 Hz. Le GBF peut il servir de chronomètre ? a. Pour qu’il soit éclairé. Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a. Note. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2. C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière. C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope. 17 – LE TEMPS 3 . Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ.0 s. Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF. d. Plutôt que d’en faire un cours magistral. Or. Note. h. e. Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre. on pourrait choisir la base de temps à 0. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a.d. C’est le lever du Soleil. Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. Correction 1. À ce stade.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s. 1. f. g. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours. Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. heures. 2. a. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre. c. b. on aurait 0. Le jour et la nuit b. ce qui se produit à une autre saison.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. e. l’élève est ici mis en situation d’activité. c. Sur 10 secondes. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil.fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil.

Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes. ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel. on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite. e. Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. De plus on ne verra que la partie éclairée. 5. Dernier quartier. et dernier croissant. Ab . Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée. 1. position F. Bc . d. Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. soit environ 28 jours. Les saisons a. Cd. Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. ce qui n’a pas été observé. position E. d. Sur le Doc. Ces deux positions sont 2 et 4. Ha .2. Phases de la Lune a. Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison. e. on observe les mêmes taches sombres. sur le schéma du Doc. Rotations de la Lune a. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. 4 17 – LE TEMPS . 1 : été . Microméga 2de. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil. Ce sont les solstices.25 24 3 600 = 32·106 s b. 287) Dans le même esprit que l’activité précédente. 3. Pour montrer toujours la même face à la Terre. Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D. La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. Éclairement de la Lune par le Soleil a. Rayons du Soleil Lune Terre d. La face cachée de la Lune (p. c. 1. 4 : printemps (pour l’hémisphère nord). 3 : hiver . b. et c. la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. c. La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. Note. 2 : automne . la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. b. il s’agit donc bien de la même face de la Lune. C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. 1 an = 365. 2.

On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. Il est le plus en retard vers le mois de novembre.Activités d’exploitation 6. etc. 5. Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. Midi solaire a. b. Lecture du cadran solaire a. Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou. ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. mi juin. 6. c. Conclusion : l’heure légale en France a. il est plus de midi solaire à Berlin. c. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire. À midi solaire dans ma ville. Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. on lit approximativement 12 h 20. Note. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. début septembre et fin décembre d. b. Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest. la durée d’un jour terrestre. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre. 4. Les fuseaux horaires a. b. les notions de longitude et de méridien. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. 17 – LE TEMPS 5 . Prévoir une carte de France c. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. Heures du cadran solaire a. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. b. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s. Cadran solaire (p. Microméga 2de. La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. 2004 © Hatier 3. Note. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. Heures solaires en un lieu donné a. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. situé plus à l’est. sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. les fuseaux horaires. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève.

les premiers pas sur la Lune datent de 1969. On obtient des graduations non régulières le long de la burette. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. a.0 Naissance galaxie 1 2 3 8.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ.0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11. soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4. L’homme a marché sur la Lune. La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies. c. a.063 « secondes cosmiques ». Naissance Univers 0. b.0 Aujourd'hui 12. Microméga 2de. a. c.0 Pyramides 12.0 Humanité 12. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus. 17. Comme le Soleil s’est formé.7 milliards d’années réelles. il y a 0. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8.0 Premier pas sur la Lune 12. c. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1.3 Naissance Soleil 9. La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3.1 dans la galaxie 12 13 12. il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ». • Dispositifs de mesure de durée 9. c. e. C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales. La fréquence est de 1 Hz.6 milliards d’années réelles. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes.8 Lucy 12. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux. il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ». Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer. d. La période est T = 1 s. le 10 « septembre cosmique ». a.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15. 11.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS . Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps. a. b. b. ce qui est exact. d. Voir le chéma ci-contre.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ». En une année réelle. 16. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire. b. b. pour des durées égales. Pour un texte écrit en 1999.4 9 8. Non. Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique. a. donc il y a 0. Une année bissextile dure 366 jours.0 0 0.

4 0.2 cm e. Le pendule simple a. g. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux.087 827 757·10– 10 = 3.8 1 Longueur (mètre) 1. Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. Pour T = 2.0 s. les sphères auront des densités différentes .5 Aller plus loin 20. j. Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer.0·108 1. Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement.0 m h. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil.5 2 1. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil.2 0. le pendule bat la seconde. i. on lit sur le graphe que L = 1. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine. b.2 1.5 00 0. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement . Période (seconde) 2. Si on utilise différents matériaux. d. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 . 18. les oscillations conservent la même période. c. il faut donc diminuer la longueur du pendule. 1 0. d = cT = 3.4 f. Même si l’amplitude du mouvement diminue. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de.b.6 0. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet . il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte.

grandeur définie en chimie. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . égal à celui du récipient contenant le gaz . macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. définie à partir de la notion de force pressante . au milieu du XIXe siècle.CHAPITRE 18. Ce sont : – le volume du gaz. inodore. afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue. le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). C’est la force exercée par unité de surface. La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu. qui en donne un modèle physique microscopique. – la température du gaz. qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. Dans le cas des gaz. et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires. Le modèle microscopique ne peut donc suffire. Sur une surface donnée. La théorie cinétique des gaz. l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz. exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . a été élaborée plus tard. Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. – la quantité de matière du gaz. – la pression du gaz. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante. impalpable. au niveau de la classe de seconde. Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. le problème du lien objet/modèle. en mouvement permanent. Historiquement. au contact d’un gaz. Il faut noter aussi que. Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège. Pour l’élève. Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). l’air. – en chimie. dans la plupart des cas. se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. déjà évoqué pour l’atome. puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de. il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. et dont on pourra suivre l’évolution. perpendiculaire à la surface considérée en son centre. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. ou calculées.

Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz. Il peut en résulter une déformation de cette surface. La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible. L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne. d’autant plus étalée que la température est plus faible). Note. l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide. Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. La force pressante. elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. notamment par l’utilisation des logos appropriés. dont l’un est visiblement déformable (la neige). On peut les considérer comme des activités de vulgarisation.avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. et par suite la pression. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz . Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre. Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. fonction de T. intervient). c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. À titre d’exemple. mais à une température donnée et à un instant donné. Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3). pression et température . la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique. cE = Les activités. le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. milieu qui leur est assez peu familier. dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. un terme additif. Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume.38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. Note. En effet. Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique . En effet. nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. Microméga 2de. Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués.

2. Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. 2. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage). donc la pression. et b. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». S Microméga 2de. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 . En revanche. En relation avec le cours de mécanique. Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. mais le vide. b. Note. donc la pression. Air et eau a. L’expérience n’apporte pas d’information. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids. Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. C’est donc qu’elles se touchent. est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur. volume. et augmente avec lui. 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. Ballon de baudruche a. Correction a. Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. Liquide et gaz (p. L’air. Correction 1. Force pressante et surface (p. c. et diminue quand cette surface augmente. b. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. De même pour les autres expériences.Activités de découverte 1. F La relation correcte est p = . entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. chauffé. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. équipement compris) et inversement proportionnel à S. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation. L’enfoncement.

Note. les courants d’air (dus aux différences de pression).3·10– 4 = 80 N. est la pression atmosphérique. La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2). Dans les situations de la vie quotidienne. Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa. Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. On a vu en 1. 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes. Par exemple si R = 1. On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. il ne serait pas possible de les resserrer davantage. soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique. Note. • Tuyau (court) de raccordement. La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. La pression initiale de l’échantillon d’air étudié. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . par exemple. Microméga 2de.0 cm : S = 3. • Si nécessaire. est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent.3 cm. on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu. c. a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue.3. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante).1·10– 4 = 47 N. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1. d. La quantité de matière de gaz étudié est constante. Pour une seringue de 60 mL. valeur. d.3 cm2.1 cm2 et p = 1. On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent. et donc de sa pression. Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle). On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée. Pression de l’air dans une seringue (p. Si les molécules d’air se touchaient. Pression et force pressante a. ou au déplacement d’objets ou de personnes. et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression.5·105 3. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs). c. La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité). S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue. b. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée. F = pS = 1. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue). f. La pression du gaz est la même. Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle). Interprétation microscopique a. L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. Conformément au programme. • Pressiomètre. • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. La surface est plus petite. pour laquelle R = 1. La température est constante. S = 5. pas à l’air extérieur. Correction 1.5·105 5. plus la surface du piston est grande. • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite. La pression augmente lorsque le volume diminue. émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. Le volume diminue. donc les molécules se resserrent. L’odeur d’un gaz. Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici. nous n’avons pas géré cette difficulté. b. e. Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz. Note. 2. emprisonné dans une seringue. et à son interprétation microscopique. Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même).

mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. volume. La pression reste constante (indication du pressiomètre). Conformément au programme. 3. Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. 302) Cette activité a pour objectifs. seule chose que l’élève puisse faire. Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. C’est un peu contraignant pour le professeur. volume). L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression. – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). la tension superficielle. Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. etc. L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer. – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). à pression constante. Volume. les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné. b. Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. Interprétations a. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes. C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. température et volume (p. l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. État thermique. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . On citera : le pH. on pourra utiliser un sèche-cheveux. Correction 1. On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. Note. conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . b. Le volume du ballon va donc augmenter. quantité de matière en permettent une description complète. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . c. pression et température d’un gaz a.4. pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. c. traduite par la déformation du ballon de baudruche. – parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . État thermique d’un gaz a. 2. Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. b. Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. température. la température varie (selon celle du bain). la concentration des solutés. L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. Si le piston était bloqué. On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. En travaillant avec ces énoncés.

eau glacée. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. 5. Mise en évidence Microméga 2de. Avant Pendant Correction 1. Note. la pression de l’air à l’intérieur du manchon. l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué. la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. • Thermomètre ou capteur de température. Les forces pressantes se compensent. g l’accélération de la pesanteur. • Sèche-cheveux. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. c. • Bains à diverses températures (cristallisoir. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. S la surface mouillée. La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. h la hauteur d’eau. exercées par l’air de part et d’autre. et non la résultante des forces pressantes sur chaque face. • Ballon de baudruche. • Pressiomètre. eau chaude). Sur la partie située face au verre. il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. Théoriquement. il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . d. Matériel • Flacon. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc. La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. 1 page 302).l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). 308) b. La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. Avant le pompage. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane.1 en notant p la force pressante. En troisième partie. ρ la masse volumique de l’eau. 2 page 302). la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. • Seringue. La membrane s’incurve vers le bas. La pression atmosphérique (p. P le poids de l’eau. oFair/papier d. 2004 © Hatier a. Fint Fext donc le ballon se gonfle. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. Pendant le pompage.

C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. La pression atmosphérique dépend de l’altitude. sa quantité de matière ne varie pas. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . a. Pour la plage de températures proposée. 2004 © Hatier 400 Correction 1. et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur. on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m). par exemple). Sous pression réduite. b. largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. d. b. elle est plus petite. Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau. La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre.013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée. La colo0 50 q (°C) c. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. l’eau bout à basse température . Effet sur l’ébullition de l’eau a. qui varie avec la température. La masse du liquide ne varie pas. Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. Mesure d’une température (p. La tension est une fonction décroissante de la température. c. 6. – bécher. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa. – manchon cylindrique et membrane . par exemple. h. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone). g. Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. 3. Sur un front dépressionnaire. a. Matériel • Verre et papier. e. en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation). sa masse volumique (m/V) varie. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. U (mV) 800 Microméga 2de. – ballon de baudruche . Mesure a. son volume varie. f. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. et b. donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m. H = aθ + b (avec a 0). 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. et à 20 °C à 2 338 Pa.2. Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré.013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. 2. b. c. La hauteur H figure en ordonnée. La pression atmosphérique normale est 1. • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide . Capteur de température Note. 85 °C à 4 800 m). Dans un anticyclone. le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube.

a. papier millimétré (ou règle graduée). a. on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande.15 cm soit 1. a. c. d. • Thermomètre ou capteur de température. 100 c. Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce. 1 bar = 105 Pa d’où p = 2. La représentation graphique donne une droite.15 15. 12. Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0. c. 18. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2.Matériel (voir Doc. b. • Générateur de tension continue 6 V. pression » (qui appuie). Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante.008·105 Pa. b. eau chaude. b.15)2 = 2. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure. c. mais approximativement. • Agitateur magnétique. La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend. • Bains à différentes températures.6 bar = 1. un calcul analogue conduit à p = 0. 1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral. b. b.0·102 N. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N. 16.6·105 Pa.0·105 Pa.5 mm.04 L à 10 °C. 1. Avec un baromètre usuel. c. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ. a. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près. Lorsque la pression varie de 1 mbar. pression. Microméga 2de.970 ·105 Pa soit une différence de 0. π(0. a.1·103 N.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1.8·105 N.5 ·105 25·10– 4 = 6. b.29 9. c. 21. sur le nord de l’Afrique . b.0 ·105 25·10– 4 = 5.3·102 N. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23. unités 11. a. Fext = pext S = 800·102 π(0. constantes pendant toute la durée du changement d’état. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot. 17. à environ 8 m près. p = 1 bar = 105 Pa. Fint = pint S = 300·102 13.6·103 mbar. température 20. de l’intérieur vers l’extérieur. 0. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même. 1. c. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N. a. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale. 1·102 l’altitude varie de 9. Sa valeur est 5.013·105 – 1. 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar). soit 1·102 Pa. sur la Roumanie. d. La masse de l’air reste la même : 1.8·104 = 1. Le bouchon part horizontalement. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous).6 bar = 1.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas. • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35). eau glacée.1·103 = 3. • Cristallisoir. a. Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation.7·103 N. • Multimètre (voltmètre).6·103 hPa = 1. le ballon étant fermé. a. b.81 = 8 m environ. Pour h = 340 m. • Fils électriques (dont deux assez longs). tube haut (environ 50 cm) et fin.038·105 Pa soit 0. • État thermique. Le volume est 1. « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur. vers la droite.038 bar ou 38 mbar.81 40 = 1. a. b.15)2 = 5. Le volume est 1.6·103 N. • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms).25 L à 70 °C. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques. La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. Pour h = 40 m : p = 1.7·103 – 2. p = p0 pour h = 0.

0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. sa masse volumique diminue. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique. est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. Thermomètre de Galilée a. La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre).b. (273 + 41) b. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents. 25. 2. la pièce retombe. La bouteille étant fermée par la pièce. et du gaz est évacué. des molécules de gaz s’échappent. 9 Microméga 2de. Il s’est formé de la vapeur d’eau. c. laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. Réaction chimique entre gaz b. la soupape tourne. En toute rigueur.4·103 nm. 2. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente.90·106 c. au-dessus de la réserve d’eau. C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée. Thermomètre médical a. Lorsqu’on ouvre le robinet. de l’air et d’ammoniac d’autre part. 24. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale).90·106 2. Un corps moins dense flotte.5 g·mol– 1 MNH3 = 17. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur. vont avoir lieu. la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. Dans le bidon. La pièce se soulève. un peu d’eau s’écoule. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5. b. Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante . Lorsque la température augmente. Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR. Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide. Comme ρ = m/V. a. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante. À l’échelle microscopique. 29. MHCl = 35. il y a de l’air à la pression atmosphérique. (273 + 37) d. le phénomène se répète. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau. a.90·106 = 9. λ= 26. Aller plus loin 28. Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR. mais tout élève de seconde. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. La pièce « sautille ». λ = 2. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. 30. Note. Note. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape. sous l’action de la force pressante exercée par le gaz. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse. a. le volume ne varie pas. Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient). L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. Sous l’action des mains. Un corps de même densité reste au sein du liquide. Note. b. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure). b. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné. Lorsqu’on débouche le bidon. Si l’on maintient les mains contre la bouteille. b. plus violents.90·106 = 9. c. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe.5·103 °C. Le liquide peut de nouveau couler. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau.2·103 nm. En revanche.

20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. Pour une température de 26 °C. 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids.c. La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue. donc les masses des boules. la boule 26 °C est en haut. Microméga 2de. la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules. Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule. donc lorsque la température augmente. qui dépend du volume de la boule. Note. d. Les poids. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent. la poussée d’Archimède est un peu plus forte. C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. Si la température descend à 24 °C. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. etc. Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures. Le poids est une force verticale vers le bas. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg).

) s’avère pratique pour résoudre certains exercices.CHAPITRE 19. Microméga 2de. Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. sa connaissance (suggérée au B. Même si le programme actuel. V. Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible).O. raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) . celui du gonflage d’un ballon de volley-ball. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. – de faire intervenir l’échelle de température absolue. origine de l’échelle Kelvin. Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V. Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte. C’est la température la plus basse pouvant exister. à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . pour introduire la notion de variables d’état (p. Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. T) et met en évidence leur interdépendance. Lorsque la pression s’annule. on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science. L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K). immobiles. L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue. il n’y a plus de chocs. – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant).15 °C. n et θ pouvant être choisies). LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p. Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. et de constater l’interdépendance des variables d’état. La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel. puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative. pas plus que notre manuel. T et n) évoquées au chapitre précédent . définie à partir d’un phénomène physique. à volume constant. La deuxième activité utilise un autre cas concret. n. Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité. et la température est de – 273. introduite lors de la première activité. les molécules sont « figées ». Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. V. – loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) . 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 . Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois. référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles. Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz. Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) .

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

19 – LE GAZ PARFAIT

3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz. Note. Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions).Remarque. on remarquera que. Quantité de matière d’un gaz a. le même comportement. La masse de 1. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. On trouve environ – 270 °C.18 2.6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 . h.34 380. La pression est liée aux chocs. En particulier. on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue.68 = 1.29 g. mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3.0 44. L’expérience vérifie ces prévisions. dans la partie 1.0 58. Note. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces). g.6·10– 2 4. Pression et température d’un gaz a. Si la pression est nulle. Le zéro absolu correspond à une situation limite. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 . Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. • Capteur de température.10 b. Dans toute cette activité. 2.86 381. En effet.10 – 378. fut-ce de l’air.0 M (g·mol ) ng (mol) 4. Mesure de la masse d’un litre d’air a. relations entre quantité de matière. 2004 © Hatier 2. on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont. 1 p. il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles.42 La masse d’un litre d’air est donc = 1. p = 0 Pa.70 mg (g) 0. On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380. volume et volume molaire d’autre part. e. 1. etc. ce qu’il appelle une bouteille « vide ». C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide. pour cette activité. 318). les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait. La bouteille en plastique se serait écrasée. On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. • Pressiomètre. • Bains à différentes températures (voir Doc.66 2. b. masse et masse molaire d’une part. d. dans les conditions envisagées. la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail. V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …). 1. c. Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux. L’élève devra reconsidérer. 40·103. la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses. et selon la taille de la seringue. Volume molaire d’un gaz (p. etc.5·10– 2 4.68 g. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. Matériel • Seringue. Loi d’Avogadro-Ampère. Dans les calculs. la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même.02 –1 4. Correction 1. dans les mêmes conditions. sa section étant petite. Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378.). quantité de matière. f. Microméga 2de. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz.42 g. c. Activités d’exploitation 5.

il y a 6.8 = 20 N environ. correspondent à des quantités de matière égales.6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m. d. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales. La masse volumique du solide est de 1. Note.0 9.5·102 cm3. gaz.5·10– 26 L . b. La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13. généralement faibles dans les conditions usuelles.5·102 = 2. RT Ici p. La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure.0·10– 23 L.0 d. Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique. sous pression.56 g·L– 1.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau. b.0·103 g soit 2. Son poids est PHg = mHg g = 2.013 ·105 1.02·1023 entités. Dans chacun des cas. qui fait intervenir la section du tube. La force pressante doit être la même. le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace). Correction a. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) . On en conclut que.0) = 4. 6. pV c. au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités . pris dans les mêmes conditions de température et de pression.0 kg. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13. dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4. 6 19 – LE GAZ PARFAIT . On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère.6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli.15 + 20. – pour l’hélium liquide à – 270 °C . expérience de Pascal et Perrier. Volume molaire. liquide beaucoup plus commun (et sans danger). ρeau 1. 3. La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1. Note. Vm = V 1. 1. – pour l’hélium liquide : 4.31 (273. volume moléculaire a. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c.0 = 1. Pour une masse M. contrairement aux liquides. Le résultat était donc prévisible.b. Les fontaines des jardiniers de Florence (p. sans augmentation de pression.0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. S S 2.02·1023 c. les gaz ont une structure fortement lacunaire. quel qu’il soit. pV = nRT donc n = . T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz.6·10– 26 L. 2004 © Hatier 6. Évidemment. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6. Le calcul complet effectué.0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6. que l’on ne peut pas modifier. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau.6 1.0 cm2. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1. La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents. La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2.6·10– 25 L . à l’aide d’un système d’aspiration. Microméga 2de. Par refroidissement seul. Chaque entité chimique constituant un gaz.5 °C à la pression atmosphérique normale . le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4. le résultat est indépendant de la section du tube. Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2. à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0.0·105 Pa.10·10– 3 n= 8. – problème de la relation entre pression et force pressante. V.

31 293 c.0 + 10 1.100 kg. impossible .mol– 1 d’où V = 55 L.0 M nRT 2. b. 39. la température et la quantité de matière étant constantes. Argon : M = 39.Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9. 8.00 L.0 L = 1. M M 1. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux.0·10– 3 m3. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K. = 1. possible .15 °C . pV 0. On utilise l’équation d’état du gaz parfait. pV = nRT donc V = = 1.1 m soit environ 5·10 L.1·102 8. d. La pression est doublée. 15. d. c. • m = 100 g = 0. Pour V = 2. d’où des changements de direction. n = 1 ou n = 2 . 2. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12.0 = 58. la pression non plus.31 323 Pour V = 1.1·105Pa. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273.1 mol de gaz. a.0 = 146. b. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert. d.1·102 mol.00 L. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients.00 L soit la moitié de V2.15 °C : a. – 263. a. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K. 58.00 V2 c. Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique.100 8.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1. c.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L. La masse molaire du butane est : 4 12. La quantité de matière n’est pas doublée. a. Si la pression est multipliée par 5.1·105 283 = 0.0 g. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1.4·104 Pa. possible. elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles. 28 Il y a au total 3. a. n = 0. est Comme pV = nRT. b.0 g·mol– 1. c.041 mol. La pression n’est pas doublée. n est divisé par 2 et n = 0. Pour V = 0. La pression est doublée. a. n est doublé et n = 0. Hexafluorure de soufre : M = 32. b. 16. Si la pression est divisée par 3. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b.15.9·10– 3 b. 0.1 mol de diazote. Le volume total est de 2.31(273 + 20) 2. 17. 226.9·105 Pa. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz . On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants. Dioxyde de carbone : M = 44. À température constante. le volume est multiplié par 3. Le volume total est V 2 = 1. c. impossible .50 L.021 mol. La température Celsius est doublée. d. b. a.0 mol 16 32 de méthane.5 ·105 Pa. on a V = V= nRT mRT = p Mp 13.85 °C.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L. 0 °C . 32 e.96·105 Pa. θ(°C) = T(K) – 273. À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1. pas la température Kelvin. 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de. 2004 © Hatier 18. RT1 RT2 constante. pT 1.75 p2 = 1 1 = 2.4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L. Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur.5·105 = 9. a. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante.1·105 V = 41 V avec V en m3. On utilise la loi de Mariotte. Dioxygène : M = 32. m 12 ·103 n= = = 2. T2 = 10 + 273 = 283 K. 10. le volume est divisé par 5. On ajoute = 1. b.0·105 p 3 3 V = 5.0 L. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres).4·10– 3 = . Le récipient contient initialement = 2. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre. De façon générale. – 223.15 °C .9 g·mol– 1 2.75 L et V2 = 2. La pression est doublée. V1 = 0.1 + 6 19. pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2. 7 .082 mol. Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné .

0 d.1 = 2. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1.0 L est n = = 4.f. Le volume occupé est 0. 23. La masse est m = nM = 29 16.0 + 4 1.0 ·10– 3 8. la quantité de matière est la même. 0.3·10– 2 mol et 24. p3 = p2 + 1.31 soit 1.10– 3 m3.3 Vsulf.10– 3 mol et 24.7·102 g.0 = 4.28 g .0 3.1 L à 20 °C et à la pression normale.2·10– 2 mol. ρ = m . plus précisément 21.1·102 msulf. 1.8.21 • 0. pV 1. Mêmes réponses.0 + 32.0 L d’air renferme : 0. d. 0. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1.0·105 2.0 320 = 2. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1.033 habituellement adoptée dans ces conditions.4·10– 2 g. a. La masse correspondante est : 4.0·105 + 1. RT 8. 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0. 8. m 2. a. La masse est 6. méthane = = 4. La quantité de matière correspondante est : 1.045 24 = 1.10 0.0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 .0·102 L. = mméthane Aller plus loin 25. a. c.5 ·102 24 19. On ajoute 2.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b.1 g·mol– 1.0 g·mol– 1.8 g.1 L dans les conditions de la question a . donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b. Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1.2·10– 2 44.0·102 V n= = = 29 mol. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3. ρ= Microméga 2de.033 mol. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur.3 mol.0 = 0. ρ augmente si la pression augmente à température constante . Dans 1 m3 de gaz de Lacq.0·102 29 c.1 = 1. n = pV = 1. V n 7.mol– 1 b.045 47 = 2.80·10 = 0.5·102 = 6.70 m3 de méthane soit V = 7. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire.9 L en haut de l’Everest . b. Pour le dihydrogène.0 ·102 24 = = 4.3·10– 2 28.1·102 g . 2004 © Hatier 28. 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12. V2 = 1 2 = T1 300 b. Vm = n 0.31 (273 – 40) = 65. 0. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K.7 et méthane = = 4.5·102 nsulf. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression. Vm = 0. • La quantité de matière correspondante est : 7. 1.21 L de dioxygène soit = 8. a. b. Dans les conditions précisées. 7. c.9 L. MH2 MO2 donc ρH2 ρO2. La quantité de matière est doublée.2 kg·m–3 293 8 . c. ρN2 = 1.0 = 8. 5 –3 20.7 1.0 moles de diazote. Vm = 24 L·mol– 1.0·104 = 11·104 Pa.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5.92 g . il y a 0.5·102 L de sulfure d’hydrogène.013·105 = 1.0 = 16. a. nméthane nsulf.78 • 0.0 ·104 = 1. Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère.1 L.0 = 0. m = nM .0 de dioxyde de carbone.3 34.31 293 RT 0.0 g correspondent à n = = = 0.045 mol M 44.6 6. ρ diminue si la température augmente à pression constante.2 2.0 8. 2.2·10– 2 2. 24 La masse correspondante est : m = nM = 4. VT 2.0 = 1. 8. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4. la pression aussi.8·10– 3 32.0·104 soit 47 L·mol– 1.1 = 34.045 65 = 2. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire.2 g·L– 1.0 1. Densité d’un gaz a. p0V0 = nRT0 .7·102 = 2.30·105 soit 65 L·mol– 1. 19 – LE GAZ PARFAIT 22.78 L de diazote soit = 3.15 m3 soit 1.0.

19 – LE GAZ PARFAIT 9 . « descend » et chasse l’air qui « monte ».3 24 = 55 L. d. masse de 1 L d’air (24 1.2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2. p2V2 = n2 RT2 . La question est volontairement ouverte.75 = 2. Avec p1 = p2 = 1. b.0. 1. La masse d’un litre d’air est donc : 0. b.2 g. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1. Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. a.0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1. V 5. La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2. Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0.31 (273 + 120) b. d = = 0. p= nRT 2. Pour remplir un ballon de dihydrogène.02 g. pV pV pV e. d = = 1. celle du dioxyde de carbone supérieure à 1. M 65. 3. n = n1 + n2. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1.3·104 mol (donc plus grande).2·10– 4 mol 24. n2 = 2 2 et n = . et V = 5.2 d. RT 8. moins dense que l’air. d. p1V1 = n1RT1 .3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2.1·104 mol. a.2 8. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = . La différence de quantité de matière aux deux températures est 2. 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = . il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène. Le dihydrogène est moins dense que l’air. pour le mélange. V 42·10– 3 28. Airbag a.9 = 0.0 27. il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. pV = nRT. renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8. Ici. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet). Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T. n(azoture) = 100 m = = 1.0 et 4.31 293 = = 1.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1.2·104 29 = 6. La poussée d’Archimède est une force verticale. b.01 = 4.75 mol 2 n(diazote) = 3 0.3·105 Pa. 2004 © Hatier 2.5 .5 = 0.01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1.92 + 0.4·104 g.28 + 0. dirigée vers le haut. exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés. Un égal volume d’air.5 mol. RT RT1 RT2 c. d.0·105 Pa on a V1 = 46 L.5 1. D’après la définition de la densité d’un gaz : 1. xmax = x=0 xmax 1.02 = 1.22 g soit environ 1.0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c. Montgolfière 1.07.2·10– 4 39. c. pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6. il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton). On peut charger (640 – 130) = 8 passagers.2·106 Pa. plus dense que l’air.2) 29 e. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air. RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + . 60 26. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures.8 • pour le dioxyde de carbone. « monte » et chasse l’air qui « descend ». 2 NaN3 → 2Na + 3N2. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2. V2 = 12 L Microméga 2de. 1. et.3 8. On procède comme précédemment. la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient. Mélange de gaz et plongée a. 24 c.4·10–2 • pour le dihydrogène. pV pV pV n1 = 1 1 .5 – 2xmax 1.

4. pressurisés…). Microméga 2de. Envisageons quelques cas. Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. la montgolfière descend. l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. À volumes égaux. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible.Comme pV = nRT. le poids aussi et la montgolfière descend. Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. si T diminue il faut envisager une diminution de p. à volume constant. La masse augmente. à pression constante. Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps. la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. • Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. ouverts. ou une diminution de V. 2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . • Si n est constant (enveloppe fermée). Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ».

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