M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

Plus ils l’utiliseront à bon escient. les yeux et les vêtements. e. Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S. Éviter tout contact avec la peau. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. 3. plus la définition. etc. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle. Note.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. liée à ses conditions d’emploi. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients. c. lorsqu’elle interviendra dans le cours. pression de vapeur. 2004 © Hatier Correction a. ce qui est considérable. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. par sa définition. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. • Produit irritants. Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. 13) Microméga 2de. En fonction de la curiosité de sa classe. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. Éviter toute inhalation ou ingestion. c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. alcool à brûler. La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras. Sécurité au laboratoire de chimie (p. Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. avec le pictogramme. porter des gants. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . prendra du sens. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. Il s’agit d’une approximation. Eau et sirop de menthe (p. etc. Note. • Produits corrosifs. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. L’espèce chimique correspondrait. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. 2. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. c. d. Effectivement. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». etc. Essence. à un produit chimique parfaitement pur. force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique. Enfin. et celle de sécurité. d. b. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. Note. Le risque dépend de l’espèce chimique. Notes • Ce risque est codé R11. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. • Produits toxiques. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques.

du glucose. fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé. alors que l’eau s’évapore continûment. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. glucose. eau. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose. Pour un échantillon quasi pur.non ioniques. D’autre part. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium. les deux sens étant physiologiquement interdépendants. l’hydrogénocarbonate de potassium. sulfure et oxyde . L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau. comme l’indique l’étiquette. du saccharose. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. éthanoate de méthyle. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. – les cations sont les ions potassium. Microméga 2de. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens. Note. Note. D’un ion. de l’eau. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3. Constitution d’un sirop de menthe a. opposée à celle d’espèce chimique. etc. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. Si l’on mélange. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 . E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir. les différents éléments. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. Le sulfure de fer. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. alcool éthylique. 2. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. Dans d’autres cas (air pur. en conservant les bonnes proportions. sulfure et calcium. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. Note. 3. On en a donc au moins 5. La règle indique que le glucose. tétrachlorure de carbone etc. Correction 1. Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. c. la température ne varie pas. si les conditions de sécurité le permettent. Espèces chimiques et pureté a. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. carbonate de calcium. La notion de mélange. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés. Ainsi dans tous les supermarchés. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. autant de connaissances acquises au collège. voire goûter. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. et colorants E102. b. 2004 © Hatier c. b. etc. du colorant E102 et du colorant E131. colorant E102 et colorant E131. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. le mélange aura la couleur.3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. etc. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. b. eau pure. la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. pas plus que sa formule. etc. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. d. eau. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. e.

Note. b. écharpe…). dans le nom sulfure de fer. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. 2004 © Hatier a. c. On trouve les ions chlorure. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier. c’est-à-dire de les rappeler. Tenu par une pince en bois. rubidium. a. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. b. Espèces chimiques de la famille des sucres a. C’est même son constituant essentiel. nitrate. 4. Cependant. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. sulfate. magnésium. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. etc. 4. Analyse d’une pomme (p. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). C’est un polymère du glucose. qui contient donc de l’eau. b. l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. Espèces chimiques acides a. Au-delà de cet objectif officiel. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair. possédant une fonction aldéhyde. chlorure . On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. La fécule contient de l’amidon. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . einsteinium. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. mercure. 3. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. magnésium et sodium. Espèce chimique amidon Correction 1. – les cations sont les ions calcium. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. En effet trop souvent. Note. ce sont des aldoses. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. potassium et calcium. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. Ce dernier ne contient donc pas d’eau. mais jamais pour l’invalider. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. b. mais pas en présence d’éthanol. c. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau. 2. 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. Espèce chimique eau Microméga 2de. cuivre chrome. etc. Note.

donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène. indice de réfraction = 1. Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion.• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. Le flacon B contient donc de l’eau. Identification de solides a. – le flacon B correspond à l’étiquette . volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 . θfus = 0 °C . Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette . Attention aux unités (masse en kg. montré en photo.78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c. sont inflammables . en utilisant la température de fusion. Comme toutes les activités du manuel. elle est autonome. pas de pictogramme de sécurité. d = 1. c’est de l’eau . en vis-à-vis. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température. b. Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées. L’index gradué. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations.33 . ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. b. 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles. permet de déterminer sa température de fusion.00 . ils devront donc être manipulés loin de toute flamme.20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1. Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides. Sur la plaque métallique du banc. Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette . 5.79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. on identifierait les trois liquides. c.0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0. L’identification des solides mentionne un banc Kofler. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience. g. e. c’est de l’éthanol. Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau. 2004 © Hatier 1. d.20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0. Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette . 2. Caractéristiques physiques (p. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu. Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . Identification de liquides a. 158 ·10–3 m(A) 0. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ». Correction Microméga 2de. trop peu présent dans les lycées. f. comme l’éthanol. – le flacon C correspond à l’étiquette . c’est du cyclohexane d’après la dernière observation . Le cyclohexane. Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons.20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. De même. l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger.

alcool. conformément au programme. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. dans lequel elles sont pourtant solubles. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. on en a récupéré d’autres. ne parvient pas à les entraîner. mais qui ne sont pas colorées. Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). Quant aux tubes 1 et 3. On gagne ainsi un temps précieux. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. pour chacune des espèces chimiques. e. Cette activité expérimentale vise à donner. Extraction d’espèces chimiques a. Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. c. d. et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. la phase organique est colorée. glycérine. dans le 4e tube. f. 2004 © Hatier b. Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes. il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. c. Pour la partie 2. plutôt que de la leur faire remplir. e.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. Il faudrait. Après agitation. Séparation d’espèces chimiques a. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. contrairement à la phase mobile. La phase organique surnageant. b. – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. Enfin. d. éther. Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. les bases de l’extraction liquide-liquide. 2. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. Dans le 2e tube. d. B et C avec chacun des solvants. Correction 1. connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince.

Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. 14. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. liquide par temps froid.84. c. c. Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. donc non anhydre. b. 24. b. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple. Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. a. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons. b. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. Le propane est gazeux. Il y a donc extraction du limonène par l’eau. En effet. a. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme. Le butane. b. b. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. a. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques. Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». c. b. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. b. Le reste est constitué d’impuretés. Voir schéma du Doc. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. Voir la fiche méthode 9. 19.84 = 1 = 0. c. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. Comme l’anhydride acétique est dit organique. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping. On ne pourra. c. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d. a. L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. b. e.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. c. sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. a. 17. • Extraction d’espèces chimiques 25. à ce stade. c. 22. c. c’en est même le principal constituant. 15. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons. Microméga 2de. a. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. a. a. 1 18. 18. 5 p. a. b. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse.

Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . par comparaison. a. 31. La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. Il s’agit d’une extraction par solvant. 28. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. l’éther sera situé au-dessus de l’eau. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. a. Voir « Essentiel ». chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. le volume. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. c. Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine). lorsqu’on dispose des composés de référence. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. l’autre une couleur jaune. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. la température d’ébullition. c. b. • Chromatographie 30. c. b. – distillation du chloroforme. – espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. a. c. phase mobile : éthanoate d’éthyle. la densité. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier. Après migration de la phase mobile. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. c. page 21. 2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . b. sur une même plaque de chromatographie. d. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre . Voir les définitions du cours page 20. Microméga 2de. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. b. Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique.26. Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline. Phases fixes : silice . Dépôt 3 : mélange vert. Analyse d’un anesthésique a. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. b. On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. Aller plus loin 32. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. – filtration du sulfate de sodium hydraté . les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. d. Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. le mode de stockage. il suffit de déposer. a.

lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée. par les questions. À ce titre. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. 8 et 9. sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. Enfin la sixième activité montre. réactif en excès). 30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. La première activité montre. L’enseignant pourra donc s’appuyer. Synthétique. dans différents registres. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux.CHAPITRE 2. sur l’exemple de ce même ester. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. Il est important. Il pourra. Puis on suggère à l’élève. et sont donc identiques. c. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques. afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. mais plus vrai que nature (p. si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. sur les photos de l’entrée de la partie I. L’ambition est bien moindre. Correction a. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. lors de la réalisation de cette activité. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. p. on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. Dès cette activité. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. ce que nos six activités proposent. Microméga 2de. qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ». Activités de découverte 1. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom.

chlorure . L’oxalate de fer se forme facilement. L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. d. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. ce qui est toujours désagréable. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. Odeur de lavande (p. on a en solution les ions : sulfate . L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. hydroxyde . Note. Synthèse d’une espèce chimique (p. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. Correction a. D’après le tableau. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement. C’est bien la couleur du précipité observé. baryum. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. fer . le dispositif décrit ici est nécessaire. Dans le cas d’une synthèse organique. C’est l’occasion de revenir sur cette notion. D’après le tableau. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. À l’issue de cette activité. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. Pour la synthèse. on a en solution les ions : sulfate . On observe la formation d’un précipité vert. l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. Microméga 2de. 3. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. les masses choisies ne sont pas anodines. De plus cette synthèse est rapide. tuyauterie importante dans l’industrie…). pour les solutions. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. Correction 1. De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. Dans le tube A. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. En revanche. d. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. Elle est donc apparue au cours de l’expérience. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. à l’évier. 2004 © Hatier 2. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. Dans le tube B. On observe la formation d’un précipité blanc. c. ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant.d. et non pas extraite de produits naturels. si l’on veut en faire la synthèse. Note. blanc. Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques. sodium. c. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. fer . Tests chimiques préliminaires a. pour les solides et. 2. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. b. b. à la poubelle.

• Un chauffe-ballon électrique. il faut faire comparer le test initial et celui-là. d. mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . c. il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. • Un montage de filtration sous vide et les filtres. le Nylon®. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme). On observe la formation d’un précipité orange. b. 3. 2004 © Hatier Correction 1. L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. b. C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits . C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. anion apporté par l’oxalate d’ammonium . Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. Note. Le carbonate de sodium. Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate. L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. L’obtention du Nylon® a. Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. c. • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. – oxalate. « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. Caractérisation de certains ions a. c. – fer. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. portant un nom composé. Synthèse. entraînement à la vapeur et extraction (p. L’état physique du Nylon® est l’état solide. Microméga 2de. cation apporté par le sulfate de fer . • Deux spatules. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). • Une spatule. 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. Activités d’exploitation 4. Il y a eu un changement de couleur. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. mais c’est un indice. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. on se place ainsi du point de vue de l’élève. d. • Un ballon de 100 mL et un valet. anion apporté par le sulfate de fer . Ce n’est pas le cas. Note. les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience.b. – ammonium. Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. Les ions oxalate ont été introduits en excès. puisqu’on évoque un fil. ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). ou les ions sulfate avec les ions ammonium. le carbonate de sodium. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. S’il apparaît un précipité blanc. En revanche. Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse. • Une pissette d’eau distillée. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. est une espèce chimique ionique. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. • Oxalate d’ammonium. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. Aux élèves qui se posent la question. • Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. cation apporté par l’oxalate d’ammonium.

L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. f. f. Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. l’espèce chimique attendue est extraite. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. On fabrique aussi des joints en Nylon®. elle y est donc toujours présente. 5. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. d. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. • 1 ampoule à décanter + support. Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. b. 2. Distillat : ce qui est récupéré. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante). Ballon pour contenir le mélange de départ. e. • 1 ballon sec à fond rond. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. Contrairement à l’expérience de la partie 1. Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). Une fois la synthèse réalisée. de par ses propriétés de solubilité. • 3 béchers + 1 spatule. c. Voir la fiche méthode 1. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. Note. on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique. Extraction de l’éthanoate de linalyle a. L’obtention de l’essence de lavande a. d. • 1 entonnoir. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter.e. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau. partagé entre les deux phases). C’est un dispositif de chauffage à reflux. Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). Erlenmeyer pour récupérer le distillat. 2. b. il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. Correction 1. c. Après élimination de la phase aqueuse inférieure. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau). Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage. • 1 support élévateur ou une cale. on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes. • 1 valet en liège + 1 moufle. b. Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. effet. En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est. à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel.

Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. • grand cristallisoir. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles. 6. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves.89 g. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. • dichorométhane. 11. f. Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. b. On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles. • linalol. m(A) m(A) V(A) 1. d(A) = = = = 0. • 1 pince pour sortir les plaques des cuves. • sèche-cheveux. a. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone. • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1. b. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4. • linalol en solution dans du dichorométhane. • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). b. g. Le liquide A sent la lavande et est incolore.Pour la classe : • anhydride éthanoïque. sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. d. Expérimentalement. Par combustion du pétrole. a. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. il y en a dans le charbon). On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. c. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. c. Caractéristiques physiques a. c. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante.89 1 000 1. prévoir 2 par binôme).0·10–3 = 0. • eau distillée. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9.0·10–3 ρ(A) d. comme l’extrait d’essence de lavande. Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg. La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie. on retrouve une masse proche de 0. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre.89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. • cyclohexane. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. e. • paire de gants (1 par groupe). soit les synthétiser. b. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . 2. • plaques de silice (petites. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence.9 g. • 10 pipettes Pasteur étiquetées. 2004 © Hatier a. • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible.

sinon. après séparation de l’eau (par décantation). b. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. b. Procédé de fabrication des savons a. c. e. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. sa distillation s’apparente donc à une extraction. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. a. il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. g. Schéma d’un chauffage à reflux. e. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. d. On le réutilise dans la première synthèse. a. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . f. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. Synthèse de l’aniline a. a. non un gaz. L’eau n’est évidemment pas organique. L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. alors ils constituent deux phases. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. b. Note. d. b.Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. Aller plus loin 21. on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. f. l’éthanol n’est pas présent . L’origine du méthanol est synthétique. Par ailleurs. Dans le jus de fruit. 100 10–3 d. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs. L’huile contient du triglycéride. 22. 15. c. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases. Microméga 2de. 23. c. c. c’est son nom qui l’indique. etc. À l’issue de la synthèse. la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. l’éthanol est présent . • Protocole d’une synthèse 19. Si les deux produits ne sont pas miscibles. Synthèse de l’acétylène a. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel. b. Produit : acétylène. Note. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium. 2004 © Hatier e. à haute température. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène. f. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. c. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. Après fermentation. Le carbure de calcium est ionique. colorants. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. • Représentation d’une synthèse 13. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. dans une ampoule à décanter par exemple.4·1010 €. Le dichloroéthane réagit tout seul. L’aniline. C’est une espèce chimique organique. les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums. 16. Dans ce récipient. Réactif : carbure de calcium et eau. il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. d. adoucissants. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. d. b.

au collège. électrons). Dessine-moi un atome (p. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. introduit celle d’un ion monoatomique. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ». les ions et surtout l’élément chimique. Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. par le biais des activités proposées et par le cours. Activités de découverte 1. Par ailleurs. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. 2004 © Hatier Correction b. À l’aide du simulateur. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science. La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. mais occupe un volume. L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. La première activité permet. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. Sur le dessin. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. la taille des atomes avait été évoquée. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé.CHAPITRE 3. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. ni même d’une microscopie électronique. il en a en effet déjà été question. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. dans l’énoncé. Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. Microméga 2de. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ». des Grecs au XXe siècle. dans ce chapitre. À cette occasion. Ainsi. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique. de Thomson… Outre son aspect historique. L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. la notion d’atome a également été mise en jeu. La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m.

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. la totalité du précipité doit avoir disparu. • Transformation 5. b.• Transformation 2. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide. également 5 à 6 mol·L–1. Il y a formation d’un précipité bleu. même après plusieurs transformations chimiques. La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles. c. Note. La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. on peut décrire les transformations avec des phrases. parmi lesquelles le cuivre . puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . La lame de fer doit être propre. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. • Transformation 4. ce qui montre que. • Transformation 4. – si le TP est effectué avant le cours. On reconnaît un fil de cuivre. en effet. On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. identifiée grâce à sa couleur. lui-même concentré. Note. Correction 1. Note. les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. à sa couleur orange. Note. • Transformation 3. À la fin. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. On observe des bulles (effervescence). La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. La tache observée est une tache de cuivre. dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois. Comme on le constate. l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. e. ce qui surprend les narines de certains élèves. formation 1. Note. 2004 © Hatier 2. le morceau de cuivre ne se voit plus. même après agitation. Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. Après agitation. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. Cette situation. Étude de quelques transformations chimiques a. parmi des fils de fer ou de plomb. • Transformation 5. sans faire appel à la notation symbolique. La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. d. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. f. • Transformation 3. non rouillée. ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). contrairement au métal cuivre qui disparaît) . L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle.

il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts. le bois est constitué d’atomes de carbone. Pour parler d’isotopes. 2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. Dans l’expérience de Rutherford. b. le modèle de Thomson permet cette interprétation. Pour qu’un atome se transforme en cation. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. Outre son intérêt épistémologique. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. Seules quelques particules subissent un changement de direction. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. Par exemple. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. Correction a. L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. c. e. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. 6 3 – MODÈLE DE L’ATOME . presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. ce que propose Thomson. f. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. Pour Dalton. g. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. d’oxygène et d’hydrogène. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. Pour Bohr. 6.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. Actuellement. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. En revanche. B. et il n’existe pas d’atome de bois. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. d. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. h. c’est-à-dire 1932. Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium. La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau.

du grec hêlios = soleil. soit : 4. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl.0·10–2 5.3 km.8·10–19 C . H+ : + e . Cr : 24 protons. Na : 11 protons.2·10–19 C. 15. 4 électrons . Des atomes isotopes ont le même nombre de protons. 28 neutrons. et b. La charge de cet ion est – 2e. et 2 et 3 d’autre part. Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17. 12) et (6. c. P : 15 protons. a.2·10–15 = 1. 11 électrons . a. H+ : + 1. Z = 16 : (16. F– : – e . Li : lithium. Cl : chlore.3·103 m ≈ 1. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–. Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21.2·10–19 – 1. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14. Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. d. 9 électrons . N : azote. du grec a = sans et dzôe = vie. Z = 8 : (8. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. 5 neutrons. 1. Symbole c.6·10–19 (en C) b.6·10–19 C . b. b. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+. a. 20. Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. a. a.8 ·10–18 Z= = 30. du grec lithos = pierre. 30 Microméga 2de. du grec khlôros = verdâtre. 20 • Ions monoatomiques 19. b. 24 électrons . 15 électrons. F : 9 protons. 10 neutrons. c.2·10–19 1. Be : 4 protons. L’entité 2 est un cation de charge + 2e. et b. 17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17. Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton. Fe3+ : + 4. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium.6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. Dans ce chapitre. 14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. b. F– : – 1. Le noyau est constitué de 64 nucléons. 12 neutrons. Charge 3. 16) et (8. C’est un cation. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16. Fe3+ : + 3e . 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 . a. a. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34.6·10–19 C .6·10–19 3. donc le même numéro atomique Z. 32) et (16. O2– : – 3. L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part. r 3 ·10 3. He : hélium. Son symbole s’écrit : 64 Zn. de charge – 3e et de symbole Al3+. 16 neutrons. Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. O2– : – 2e.régulière autour du noyau.3·10–11 On a donc R = 1. 26. Z = 6 : (6. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . Son symbole s’écrit 40 Ca. 23. a. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24.

Or. a.9·10–27 A= = 27. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. c. L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O .7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de. il faut deux ions HO–. Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34. Si (K)2(L)8(M)4 . hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons. 1. C : (K) (L) . O et H. • Structure électronique : atomes et ions 29. B (K)2(L)3 . Quel est cet atome ? a. Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas. K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. He (K)2 . Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. c. Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. D’après cet exercice. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons. Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35. d’après la loi de conservation des éléments chimiques. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux. Mg 32. d. La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. b. Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) . 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro. 33. le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20. b. Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca.6·10–19 b.(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . son symbole est Ca2+. a. Calcium Ca (Z = 20). 1.8·10–19 Z= = 13. Pour compenser la charge d’un ion Ca2+. Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré. Na (K)2(L)8(M)1. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation. soit 20. L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons .c. b. il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons). Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. Cl–. H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28.

Espèces chimiques ioniques et non ioniques a. b. H2S est constitué des éléments chimiques H et S. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38. Microméga 2de. constitué d’anions oxyde et de cations potassium. de charge – 2e. 13 protons. de symbole Al.0·10–3 matome = = 4.6·10–26 kg.6 ·103 5·10–8 = 6. Volume d’une goutte : 0. a 8 protons.7·10–27 matome = 3. il faudrait connaître leur nombre de protons. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation). a 10 électrons (Z = 8).8·10–4 kg. 6. c. Masse d’une goutte : mgoutte = 13. e. – le chlorure de lithium. D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 .4·10–25 kg.5·1022 42. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. L’entité A a 19 protons et 18 électrons. 37. matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. 14 neutrons et 13 électrons. il s’agit des ions Fe2+. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. c. L’ion oxyde. constitué d’anions chlorure et de cations lithium . 41. Il s’agit de l’ion potassium K+. C a autant de protons que d’électrons. soufre S et hydrogène H. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer. d. B. d. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons. b. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde. Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium. de charge –2e.c. Il s’agit de l’atome d’azote N. Pour identifier les entités. Autre méthode. Il s’agit de l’ion oxyde O2–.05 mL = 5·10–8 m3. Nombre d’atomes dans la goutte : 6. Un solide ionique est toujours électriquement neutre. Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8.0·1021. constitué d’anions oxyde et de cations calcium . Atomes et ions monoatomiques a. Leur charge étant + 2e.7·10–27 = 4. – l’oxyde de potassium. 3. Nombre d’atomes a. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3. Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium. soit 7.8 ·10– 4 Natomes = = 2. b.6·10–26 kg.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39.

nous avons. Dans la deuxième activité. et non en lien avec l’énergie. 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». Le nombre de doublets liants peut être 2. la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. n’aide pas à la compréhension. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun. Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. pyramidale ou tétraédrique. les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . à l’image de celle des atomes de gaz nobles. exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. Dans le cours (p. Après cette activité. Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule. c’est pourquoi. l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité. 70). la liaison covalente et les doublets liants et non liants. 68). les atomes réagissent pour obtenir une structure… ». concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). La liaison chimique. 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente. ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. 3 ou 4. Enfin. Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. en conformité avec le programme. au sein de ces molécules. La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. Ensuite (p. occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. Note. pour cette raison. Microméga 2de. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes. Cette idée est suggérée par le programme. La référence à la réaction chimique. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. qui ne fait pas référence à la classification périodique. encore non étudiée. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples. d’abord défini la molécule. DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . – de définir la notion d’isomérie .CHAPITRE 4.

En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes. b. les relations avec la masse. • Molécule F2. d. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison. etc. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. Il faut pour cela compter. Chaque atome H en a 1. 2. Une molécule occupe donc un certain volume. Être ou ne pas être (p. On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. (2) Vrai. • Molécule H2O. Pour cela. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. 64) Cette activité permet. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. Correction a. par conséquent. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. mais pour l’élève. (9) Faux. Pour la molécule de difluor.). Cl2. Un atome est électriquement neutre. En tout. b. (1) Faux. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. Chercher l’intrus (p. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. Mg–. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. Une molécule a donc une masse. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). une molécule aussi. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. sont explicitées. Al2+. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. c. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. (5) et (6) Faux. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. Nylon®. (3) Faux et (4) Vrai. d’autre part. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. etc.Activités de découverte 1. pour un atome F donné. Al3+. Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. d’une part. etc. Note. le volume. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau). nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. Mg2+. 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse. Note. Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne. 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique. (7) et (8) Faux. d’autres de centaines de milliers (protéine. l’une représentant l’autre.). les électrons. En revanche. 64) Microméga 2de. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. c.

les doublets liants sont représentés. On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. 4. Dans le modèle éclaté. Géométrie de quelques molécules simples (p. En tout. comme dans la molécule CH4 précédente. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène. On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. Dans la molécule NH3. e. Sur les 5 électrons. soit de 4 doublets. entouré de 4 doublets d’électrons. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. b. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant. Dans le modèle compact. d. aucun doublet n’est représenté. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. e. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. Chaque atome H en a 1. Modèle de Lewis a. c. à ce stade. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). c. L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. Dans la représentation de Lewis. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. la forme de la molécule est mise en évidence. donnée avec sa formulation générale. doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. CO2. Note. 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. H (p. 2. Pour être entouré de 2 électrons. L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. Dans les modèles moléculaires. L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. Note. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. 4 doublets doivent donc être dessinés. N c. b. Géométrie d’une molécule a. Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. qui a 5 électrons périphériques. de structure électronique (K)2(L)8(M)7. Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. Il s’agit d’une triple liaison. b. c. 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . H2O. L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). La règle de l’octet développée sur un exemple simple est.3. L’atome N. CH4. Correction 1. 66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. L’atome de chlore (Z = 17). 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. N d. Cl2. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. Correction 1. On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). d. • Molécule de diazote N2 a. b. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. a 7 électrons périphériques. Dans sa représentation de Lewis. L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples.

Ces ions ont une structure en duet ou en octet. Il s’agit de l’ion O2–. e. a. dans le liquide qui a une odeur. La molécule est donc coudée. d. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13. Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière. la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. He : (K)2 . 5. Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. Ces ions ont tous une structure en octet. Note. Microméga 2de. Mg : (K)2(L)8(M)2 . Représentation de Cram a. b. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. a. se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. on trouve 109°. Règle des doublets d’électrons a. Avec un rapporteur. b. Il a une structure en octet. Li : (K)2(L)1 . Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. C10H20O. soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. O : (K)2(L)6. Cet angle vaut 90°. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs . L’ion considéré a donc une charge de – 2e. L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). f. Oui. 12. d. 74) a. b. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. les deux liquides sont différents car. En effet. b. Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives. a. La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. Sa formule est donc O2–. soit (K)2(L)8. Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. dans certains cas. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. c. 2.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. e. comme pour la molécule CH4. c. g. e. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur. soit 2 électrons (charge + 6e). Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité.

Au total. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. H S H • Isomères. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. C : (K)2(L)4 . H P H P H H H d. En tout dans la molécule. L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. dans la molécule. b. L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. Sa formule est Ca2+. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. Na+ : même structure électronique que Ne. b. a.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. En tout. a. e. H : (K)1 . La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. a. H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants. H O O H 19. H e. d. Cl : (K)2(L)8(M)7. b. b. O : (K)2(L)6. Z = 20 pour le calcium. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. a. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. 23. H : (K)1 . il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. formules développées et semidéveloppées 22. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. soit une charge +2e. Pour avoir une structure en octet. Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. a. a. CH2Cl—CH2Cl. d. soit 4 doublets. H C Cl H 14. 24. a. b. H P H c. soit 5 doublets d’électrons. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. P : (K)2(L)8(M)5. c. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. H C C H 17. b. c. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet. Pour avoir une structure en duet. CH3—CHCl2 . H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. c. soit 7 doublets. Les atomes H en ont 1. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b. H : (K)1 . a. (K) (L) (M) . L’ion a 18 électrons et 20 protons. Cela fait un total de 14 électrons. Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants. 20. d. H : (K)1 . S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. PH3 et P2H4. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. soit 7 doublets. 2004 © Hatier b. S : (K)2(L)8(M)6. d. CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. liant. a. L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. e. c.

Ces molécules. CFH3. l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. appelées isomères. CF3Cl .H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. b. Z = 6 : atome C. Propriétés communes d’ions et d’atomes a. 37. b. les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre. Même raisonnement pour I–. Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. S établit 2 liaisons. on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. b. L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. Molécule : S C S de formule CS2. Pour avoir une structure en duet. Formules de molécules a. CF2H2 . Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. représentent alors des espèces chimiques différentes. b. Cl et H en engagent toujours une. CFCl2H . 35. b. Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH . 32. CH3—CH3. c. Cl est en avant et F en arrière. Comparaison d’espèces chimiques a. P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25. Molécule PH3. Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. a. Formule brute : CH2FCl. Les températures d’ébullition étant différentes. a. CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. Z = 1 : atome H. Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. Fréons a. CF2ClH . 34. La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. • Représentation de Cram 26. Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques. Formules brutes : CF4 . chaque Microméga 2de. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . 2004 © Hatier atome H engage 1 liaison. CF2Cl2 . a. H H H C H C H H b. Pour avoir une structure en octet. CF3H . Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre. b. comme la molécule d’eau : H S H Note. CH3—CH2—O—CH3. CFCl3 . CFClH2 . b. Autour de l’atome central S. les espèces chimiques considérées le sont également. a. • Géométrie d’une molécule 29.

Nous pensons qu’il suffit. En conformité avec les recommandations officielles. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. au niveau de la seconde. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. la stœchiométrie des molécules simples. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. Par ailleurs. Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche. Cette idée. Avec l’activité 4. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés. ou Beguyer de Chancourtois. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. par exemple. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille. Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. D’où le texte de notre activité. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. dans une ligne. ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9. On citera LotharMeyer et. soit dans un solide. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. Br et I. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . les ions et les molécules. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. ou la charge des ions monoatomiques. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. cette recherche informatisée devait être organisée. pour qu’elle soit profitable. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. Quelques exercices font appel à ces notions. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. déjà. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités. et à l’iode. H2Se ou au brome. C’est également une activité recommandée par le programme. avant lui Newland. Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. Or. structurée. Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. le rayon atomique diminue. la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. qui utilise le cédérom Microméga. Nous avons estimé que. Grâce aux notions de ce chapitre. Pour les élèves plus curieux. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. pour être opérationnel.

d. 80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. b. Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues. N2. Microméga 2de. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. (connues des élèves) . ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. 2. en particulier. Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. Classer les atomes selon leur rayon (p. – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. mais ne permettent pas de créer toutes les familles . permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. c. La suivante aurait un gros rayon. Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel.des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. ce que nous ne considérons pas ici. Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. en effet. Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. constituent un bon point de départ. Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord. page 48. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . Elle représenterait l’atome de potassium K. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Les ions monoatomiques. etc. Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements. Activités de découverte 1. Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. Classer les éléments chimiques (p. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. Correction a. de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne. Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. Pour ces gaz. en revanche. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique. Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles. Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. ce qui serait prématuré d’utiliser ici. • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique). Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement. On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre .

on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution.54 V ne permettent pas la réaction. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté. • Solution de sulfate de fer II. il contient également beaucoup de dichlore. le diiode est sous forme d’ions iodate.1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. tel que Z 18.Note. • Solutions d’halogénure de potassium. Sous la hotte. Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+. b.77 V et I2/I–. Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique. Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique. en milieu basique. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. • Solution de dichlore. Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet. En revanche. Sa concentration doit être d’environ 0. • Solution de dibrome. Quelques propriétés d’une famille chimique (p. Microméga 2de. Au-delà de Z = 18. Leur concentration doit être d’environ 0. • Solution de diiode. Correction 1. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. En rajoutant quelques gouttes de soude. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. Elle titre approximativement 0. C’est le fluor F : Z = 9. tant qu’on est en milieu acide. à cause du dégagement de dichlore. On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode. b. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. Boucher. Une famille chimique : les halogènes a. À préparer sous la hotte. agiter. Eau de Javel commerciale 2. On peut déjà remplir les cases suivantes. E° = 0. Ions halogénures a. E° = 0. dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. remplie au trois quarts d’eau distillée. 3. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . l’oxydoréduction ne peut avoir lieu.1 mol·L– 1. Note. Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse). – acide chlorhydrique concentré : 20 mL . a.1 mol·L– 1. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. tube 3 : AgI. Tube 2 : AgBr . Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure. Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . au moment de vider l’erlenmeyer. ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille. En effet. c. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0.001 3 mol·L– 1). On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. c. Note. b. La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles.2 mol·L– 1). – eau : 100 mL.

Les métaux a. d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga. Familles d’éléments chimiques a. Ne : K2 L8 d. • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1. ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille. Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0. cuivre. les récipients doivent être en téflon. Na : K2 L8 M1. en relation avec la classification périodique. etc. Mg : K2 L8 M2 . Certaines notions vont ainsi se préciser : famille. La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion. Dans une ligne de la classification périodique. tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe. Évolution de la structure électronique dans une ligne a.4. radium. baryum. Ar : K2 L8 M8 . structure électronique. Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente. les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF. f.072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0.099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4. Une famille est une colonne de la classification périodique. De même. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1. 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. Par exemple. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. À part l’hélium. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor. Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0. Mg : K2 L8 M2 . b. c. etc. e. Tous ont deux électrons sur leur couche externe. 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. Béryllium. etc. couche électronique externe. L’élève doit être muni d’un papier. g. Fer.114 0. ou en nickel (qui se passive au contact du difluor). He : K2 c. Si : K2 L8 M4 . strontium. Be : K2 L2 . Kr : K2 L8 M18 N8 . numéro atomique. aluminium. Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières . Al : K2 L8 M3 . Exploration du simulateur classification périodique (p.133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. calcium.8 kg par litre d’eau). Xe : K2 L8 M18 N18 O8. Ca : K2 L8 M8 N2 . métal. b. les dihalogènes sont de 3. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS .

Les atomes cobalt et nickel. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience. Certains élèves s’en souviennent. H2. Pour pouvoir caractériser H2. H2O HO–. Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. e. Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. 2004 © Hatier 2. Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). qui passe par Be. vu la petite quantité de calcium utilisée. Le volume de H2 produit est faible. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. Dans le tableau récapitulatif. d. etc. Oxygène. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 . et à gauche du béryllium. ce sont des ions de formule Ca2+. C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. Réactifs Nom et formule Produits Ca.b. Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. Correction 1. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. e. f. sinon le professeur le rappelle. Activités d’exploitation 5. Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. présents oxygène O h. Masse et numéro atomique a. Les éléments chimiques sont Ca. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. Interprétation et précision des données expérimentales (p. d. ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence). Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. c. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. La solution contient des anions (HO–). Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. Al. c. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. Ge. et tellure et iode. hydrogène H. C’est bien sûr volontaire. g. chlore. Microméga 2de. b. il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. carbone. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. H et O. a. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. argon et potassium. Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques. il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits. 4. Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. c. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. b.

chimiques ou biologiques a.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. Note. ensteinium. le radium et le polonium : Marie Curie. le coq (de Boisbaudran). Al. 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. Sélène est le nom de la Lune. nitrogen pour l’azote. d. Origine géographique a. S et P. il y a un H à chlore !). etc. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. Correction 1. Es (Z = 99). 4. la vie n’est plus possible. C. Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». Md (Z = 101). Origine des noms des éléments chimiques (p. scandinavium. Symboles et noms chimiques a. en grec. la Gaule). Eu (Z = 63) et américium. gallus = la poule. mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple. Pour la première lettre du nom : H. telluris est le nom latin donné au globe terrestre. 3. Marie Curie a découvert le radium et le polonium. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. b. Note. En effet. Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. fer. Cm (Z = 96). dans un second temps. Propriétés physiques. 2004 © Hatier 2. S et C. argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux. Il reste présent dans certains thermomètres. et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. B. quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur. Puis. Cl et Cu. Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. Note. – H2 ne peut être caractérisé. Sc (Z = 21). dans les amalgames dentaires. les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes. Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. est moins démonstrative. Si et Ar (attention. juste autour du magnésium . voir la question 3. par synthèse nucléaire. Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. Par exemple. mais la réaction. mais pas le curium. etc. Samarium. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. Europium. Sept corps simples (carbone. jamais (sauf pour le gallium. Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. c. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction. c. mercure. O. cuivre. Ne. L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios). mendelevium. gallina. 6. b. C’est le cas. germanium. Francium. en latin. Am (Z = 95). qui a découvert deux éléments chimiques. Sm (Z = 62).doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. Nom des grands savants a. Note. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . c. b. dans une famille. ils vont. pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. etc. sans même penser au chinois ! b. Curium. F. Les noms de l’Antiquité a. Ca. b. moins violente. et pour les deux premières : He. D’où le symbole Au pour cet élément chimique. Li. Cette réaction montre que. dans un premier temps. Or = Aurum. 5. Tellus. Be. b. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. Fr (Z = 87). soufre. Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. C.

Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. Dans cette famille. césium et francium. b. X3 : magnésium (Mg). L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. 2e colonne. Z = 63 : Eu = europium. 16. le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. b. a. c. On sait que la molécule NH3 existe. le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. potassium. b. b. • Ions monoatomiques 19. Z =13 : aluminium (Al). Z = 92 : U = uranium. ils ont donc beaucoup de points communs. c. d. Z = 8. la formule AsH3 existe aussi. X2 : oxygène (O). d. b. a. La charge électrique augmente en même temps. X1 : lithium (Li). (K) (L) (M) . 14. 3e ligne. b. c. Li+. tous les ions ont une charge – e. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. H2S. 3e colonne. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. Azote (N). b. Z = 3. Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. Microméga 2de. a. Ces atomes sont dans la même colonne. Z = 33 : As = arsenic. d. c. et b. Phosphore (P). Le baryum est dans la 2e colonne. Structures électroniques et classification restreinte page 84. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. a. Alcalin. a. Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. c. Mg2+. d. Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. Ca et Ba. a. 13 a. 15 protons et 16 neutrons. ce qui autorise à les comparer. b. 12. Les formules sont AgBr et AgI. a. C’est le chlorure d’argent AgCl. • Molécules 24. 22. 15. Effectivement. d. 17. b. Dans toute une ligne. et c. Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. d. Sa formule est : Ba2+. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. Lithium. c. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. la dernière couche est la même. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Z = 86 : Rn = radon. Famille de l’oxygène. 20. etc. Z croissant. Z = 79 : Au = or. précipité blanc qui noircit à la lumière. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. b. a. car Al et B sont dans la même famille chimique. sodium. O2–. ainsi que Cl et Br. 2 8 5 21. 3e ligne. Z = 12. L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. rubidium. Bore (B) et gallium (Ga). 2004 © Hatier 25. • Familles chimiques 11. Plus le numéro atomique Z augmente. colonne du bore. 15 . Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. plus cette couche a d’électrons. 10. car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. Le potassium appartient à la famille des alcalins. a. Les formules sont AlI3 et BBr3. Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 . Non. alcalino-terreux. b. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite. (K)2(L)8(M)2. a. Magnésium (Mg). Le potassium appartient à la 4e période. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. 23. Magnésium (Mg). Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K.

Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. b. Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. 3e ligne. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. c’est sept notes de musique. H2S. On avait une famille entière. mais aussi des différences importantes de ce fait. L’ion monoatomique est Ca2+. Magnésium et calcium a. Aller plus loin 32. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne. c’est F –. Dans l’octave. c. H2O. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. Ba2+. Na. oxygène. b. b. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. Métaux : fer. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. ce qui explique la formule CaCl2. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. c. nickel . La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. azote. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de. 35. 31. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. f.28. Composé ionique a. et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. ce qui est la condition relevée à la question précédente. a. d. La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). O2– car O est dans la l6e colonne. c. a. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. le neuvième étant l’analogue du premier. Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. 34. cobalt. Dans le cas des gaz nobles. alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents. 2004 © Hatier 8 . Newland ne connaissant pas les gaz nobles. Loi des octaves a. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique. c’est le diiode I2. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué. b. sont des métaux notoires. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. c. aucun élément de la famille n’était connu. 30. 29. b. Le chlorure de germanium est donc GeCl4. Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. et pour I. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. non métaux : carbone. Ca est dans la 2e colonne. d. comme le plomb. b. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. Famille chimique a. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+. c. masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. Ca2+. K et Cs appartiennent à la 1re colonne. L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. b. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si. Il n’en connaissait pas de 39. CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. 14e colonne. a. c’est le dibrome Br2. 38. b. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. L’ensemble a ainsi une charge nulle. K+ et Cs+. La formule du chlorure correspondant est CCl4. Une octave. Pour l’élément chimique fluor. Le carbone C. alors que CH4 existe. En effet. Alcalino-terreux. Découverte des gaz nobles a. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. c. e. Mg2+. c. pour Br. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. la huitième note est analogue à la première. ce qui explique les formules des solides ioniques.

102. molécules. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. permet de réaliser un changement d’échelle. Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques. L’activité 4. L’activité 5. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie. L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. exprimée en mole.CHAPITRE 6. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves. Microméga 2de. et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle. voire 6·1023. la quantité de matière. LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. Le terme « quantité ». La constante d’Avogadro Cette constante. Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). dans la vie courante.022·1023. éthanol). 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 . Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. fait intervenir un groupement par « paquets ». Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). eau. est de nature introductive. ions – lors d’une description microscopique. volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. notée NA. lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière. A fortiori. 108. on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. soufre. La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite. p. p.

2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). Compter ces lentilles (nombre n). Lire le volume V2 obtenu. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes. On peut proposer différentes méthodes.fois l’âge de la Terre. Comptage des petits objets (p. Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. Le nombre total de lentilles est 50n. que l’on souhaite introduire dans cette activité. on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature. Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». Cette idée est à la base du concept de mole. Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. V1 Le nombre total de lentilles est n. Correction a. de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. Microméga 2de. lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici. Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. c. comme dans la méthode précédente. Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. illustrées d’applications. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet). « paquet » correspondant au contenu du pilulier). Au cours de ce travail. Pour cela. par exemple. on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence. Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. plus accessibles. et b. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. Note. une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. concernant la grandeur quantité de matière. afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles. Cependant. Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). Le cours. • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille. 2 6 – LA MOLE . des grains de riz. • Compter puis peser 50 lentilles. les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5). On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte. cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. Activités de découverte 1. donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. etc. Le nombre total de lentilles est pn. « paquet » correspondant à 10 mL.

celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde. la quantité de matière. Par rapport aux précédents chapitres. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. Quantité de matière. presque identique. Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g. et il a une idée de la dimension des atomes. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique. page 103.0·1023) : MAl = matome NA = 4. 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques.0 « paquets » d’atomes 6.0 moles d’atomes d’aluminium.5·10– 23 g. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12. 3.0·1023 NA d’aluminium. De notre point de vue. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g. Les définitions proposées ici ont valeur de cours. et son unité.5·10– 23 = 1. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre.675·10– 27) + (13 9. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière. que nous avons reléguée en marge du cours. à la fois. – de définir et de déterminer des masses molaires. De même. Ainsi. soit 3.8·1022 N n = = = 3. 250 mL • Petit récipient : pilulier.1·10– 31) = 4. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3. 2. b. masse molaire (p.5·10– 23 6. la mole (symbole mol) .5·10– 26 kg soit 4. Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes. 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur. dans la troisième partie du Correction a. Il s’agit donc. Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. n 3. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante .5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6. Ici.673·10– 27) + (14 1. il y a : 1. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1. il y a : M 80 N = règle = matome 4.0 moles d’atomes d’aluminium. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 . est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle.0 (p. alors qu’ils ne le sont bien sûr pas. Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre. Par exemple. c. d. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves. Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres. Dans la règle en aluminium. mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question. pour la mole d’atomes. ce lien devient quantitatif. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4.8 ·1022 atomes d’aluminium. petite boîte… • Éventuellement double décimètre. la masse molaire correspondante. Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire.0·1023 = 27 g .

Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide.8 g·mol– 1. la quantité m de matière (en mol) est nS = S .0 ·1023 = 1.0 0. 58.0 g·mol– 1. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités.2 crayon : = 0. b.cours de physique concernant les gaz. des mesures de volumes à l’éprouvette graduée.0 4. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP. etc.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique. Quantité de matière de carbone dans la mine de 1.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE . Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord. Quantité de matière d’eau : = 2.23 6. 50 b. de volume pour l’essence (litre). La masse molaire du fer est MFe = 55.0 g·mol– 1. f).8 0. On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée.0·1023 = 12 g pour une mole. les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. d. À l’échelle microscopique.8 mol. il n’y a pas d’unité.0 + 16.0 + 6 1. Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1.0 g·mol– 1. ne peut pas se mesurer directement. Les échantillons utilisés pourront être récupérés.10 mol. Quantité de matière a. on sera amené à parler de mole d’air. Acétone : 3 12. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière.86 mol.4·1023 molécules. Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques. Dioxygène : 16. Si mS est la masse du morceau de soufre. Correction 1. La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32.0 ·1023 = 1. C’est l’occasion de réaliser des pesées. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes. La classification périodique donne pour C : 12. en chimie. Eau : 2 1. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0.20 = 68 g de sucre. Dans 3.0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme). C’est presque toujours le cas et. 6.0 = 18. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives.0 g·mol– 1.0 g·mol– 1. Correction 1.0 2 = 32.0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3. c.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0.0 = 58. 257 3. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a. Pour le nombre de billes. à la différence d’une masse ou d’un volume.0 ·10– 23 6. 2004 © Hatier c.0 Microméga 2de. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro. Note.0 + 16. La masse molaire du saccharose est Msac = 342. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre. Dans 0. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide. Calcul de la masse molaire atomique : 2. b. Il faut peser mFe = MFe n = 55. C’est pour cela que la glace flotte.083 mol d’eau ou d’acétone.0 6. de l’éthanol ou de l’eau liquides. Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !). b.0 ·1022 tent = 0. 18. c. Cas de solides a.0 ·1023 2. c. d. 5. Détermination de quantités de matière (p. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air).1 = 257 g·mol– 1. Mole d’atomes et masse molaire a.

20 mol d’éthanol. c’est 3. Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau. une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse. et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière. Note. 108) 2. L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz. On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides. 2004 © Hatier 2. b. il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. En effet. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée. NA (0. C’est beaucoup… c.0 = = 3. ne pose pas de difficulté aux élèves. dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz. c. Masses molaires : 18. sa masse molaire aussi. • soufre solide (morceau de soufre en canon) . c’est toujours 6·1023 entités identiques. Matériel • poudre de fer . Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs. f. Correction 1. NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46. 0. Travail de réflexion a. c’est 9. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique. b. Cas de liquides a.0 g·mol– 1 pour l’éthanol.0·1023 molécules par mole.6 g soit 3. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire. Microméga 2de. on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. Dans la partie 1. on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon.0 mL. Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur. On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. • éthanol (l’alcool à brûler convient) .e. Dans la partie 2. Une mole. On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable. Le nouveau volume lu est V2.20 mol d’eau. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= . c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue.0 g·mol– 1 pour l’eau.8·10– 23 mL. 0. 10 mL et 25 mL. • balance au dg .2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL). • sucre en poudre .0 par M = = 9. Si l’espèce chimique est inconnue. Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 . Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. b. • éprouvettes graduées de 100 mL. Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège). Volume molaire (p. Introduction à l’activité a. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles.0·10– 23 mL. La question 3. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1. Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique. Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui. avec la formulation proposée. Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année. Cas des solides et des liquides a. 46. Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18.78 6·1023) d. Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. 3.6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL). 5.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

à quantité de matière égale. Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée. V = = = 60 cm3 ou 60 mL.9 g·L– 1 soit 1.61·10– 3 mol.0 3.0 g. 2.38·10– 2 mol .78 g·cm– 3.1 0. b. la masse volumique est : 46.78 c. 61.673·10– 27 kg.53·10– 3 + 6. e. occupe un volume beaucoup plus grand). Quantité de matière d’ions : 0. à l’état liquide. 96. À l’état gazeux.79 + 25 0. Pour la vapeur.002 9 • nitrate : = 4.54·10– 2 + 4. ρ 0. d.0 g·mol– 1. M = 24 0. le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère). Dans les mêmes conditions de température et de pression. M 46.9. Mg2+ . c.53·10– 3 mol .9·10– 3 g·cm– 3. Charges négatives : 2 1. Microméga 2de. Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux. dans les mêmes conditions que pour le propane. donc à masse égale.4·10– 3 mol. Vm = 25 L·mol– 1. état gazeux a.09·10– 4 mol . 24 1.014 • sodium : = 6.673 ·10– 27 6. 24. pour le méthane. La masse volumique de l’éthanol est de 0.0·10– 3 kg soit 1. b. HCO3 . et de 1.109·10– 31 kg.1 0. Masse d’un proton : 1. M = 46. La classification périodique donne la valeur trouvée en e.25 Vm = = = 25 L·mol– 1.68·10– 5 mol . État liquide.022·1023 = 1. 29 35. Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0. 62.3 g·mol– 1. Masse d’un neutron : 1.0 = 24 g. Na+ .110 • magnésium : = 4.0 d.0·10– 2 e. n 1. 34. d. Mole d’électrons : 5.0 = 1.675·10– 27 kg. De même pour une mole de neutrons.68·10– 5 + 6. NO3 . Mole de protons : 1. f.403 • hydrogénocarbonate : = 6.3·10– 3 mol. Charges positives : 2 1. Aller plus loin 33.11 = 24. a. 23.38·10– 2 + 2 4. Isotopes du magnésium a.5·10– 4 g (négligeable). les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide.09·10– 4 = 37.45 n= = = 1.0 0.479 • sulfate : = 1. Masse d’un électron : 9. M 44.c.0 1. c.61·10– 3 = 37. compte tenu de la précision des données et des calculs.10 + 26 0. Ca2+ .0 b. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 .3 0.555 • calcium : = 1.54·10– 2 mol . Donc.0·10– 2 mol. 25 g et 26 g.10– 3 g·cm– 3. SO4 . La quantité de matière de propane est m 0. Mole d’ions 2– – – 1. à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui. 40.

on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant . la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. qui intervient assez souvent au quotidien. • Préparation de solutions aqueuses (activité 3). L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. comme le mentionnent les commentaires du programme. – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) . échelle de teintes (activité 1). Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. dilution et prélèV vement (activité 4). 116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution. qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. dilution. en privilégiant les ions qui colorent la solution. Microméga 2de. mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. Il en a rencontré qui portent le même nom. Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. concentration molaire. – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. généralisées et illustrées d’exemples. au moyen d’exemples. dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. mais réduit le nombre d’exemples. La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». évaporation de solvant (activité 2). Sirop de menthe (p. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée. d’autre part. qui séduit les élèves. Le terme « concentration » n’est pas employé . Dans ce cas. CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. Il sait. Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. sa concentration. les concepts fondamentaux du chapitre. Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux.CHAPITRE 7. Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. • Solution aqueuse. • Notion de concentration. Toutes ces notions sont reprises dans le cours. Activités de découverte 1. Il n’est pas exclu. La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. n • Utilisation de la relation c = . qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons.

ils doivent pouvoir y parvenir. Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir.75 mol de saccharose. que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5. c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. Microméga 2de. d. On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. il faudrait 500 gouttes de sirop. • sirop de menthe verte. boisson analogue (volume cent fois plus grand). à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. e. Cette activité ne nécessite aucun calcul. La couleur varie graduellement . 2004 © Hatier Correction a. Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. suivant les questions. dilution et évaporation partielle de solvant . Sucre et eau sucrée (p. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. On constate. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. par simple observation. Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1). La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée.– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. classiques et aidés. f. 116) Correction a. mais en modifie la concentration. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution. concentrer leur pose plus de problème. M 342 b. Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. 2. c. il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson.15 mol. À la différence de l’activité précédente. • compte-gouttes . que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0. Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. Dans un litre de solution. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant. Dans le tube 5. Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste. Dans le tube 1. En revanche. Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. il faudrait 2 500 gouttes de sirop. On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). 2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Matériel • 6 tubes à essais . et cette activité y contribue. – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. mais les calculs étant simples. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop). de même concentration. à la différence de la suivante. b.

Pour la deuxième solution. etc. c. jusqu’au bac.100 c1 soit 5. Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs.80 g de glucose. 0. On utilise la fiole jaugée de 100 mL. – par dilution d’une solution. c. Le volume de la solution est 360 mL. b. Le test se déroule à chaud. Pour la première solution (la plus concentrée). Pour la solution la plus concentrée.00·10– 2 mol·L– 1.La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0. Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde. On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL. en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental. Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres. concentration.42 mol·L– 1.15 mol de saccharose. Comparaison des solutions a. a. La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second. Préparation de solutions aqueuses (p.0·10– 3 = 5. elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration. est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis. Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique).00 mL. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0. il faut n2 = c2V2 = 1. À ce pH. obtenu plus rapidement. Préparation d’une solution par dilution a. Le volume de la solution est 500 mL. On a toujours 0. tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume.00·10– 3 L 0. • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium). Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5. Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. c. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 . 2.). 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide . volume. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide. Il faut utiliser une balance au centigramme. Et pourtant. Dans un litre. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– . Le travail en TP. C’est le cas du glucose.30 mol. Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué. masse molaire. les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais. c. d. quantité de matière. b. 3. C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0. Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel.75 mol·L– 1.15 il y aurait = 0. Il faut peser 1. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution. en effectuant les calculs nécessaires. Pour préparer V2 = 50. 0. l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant. 100 mL. Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique. il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant. 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL. masse.0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1.42 mol de saccharose.00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique. Correction 1. Dans un litre. b.15 mol de saccharose. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé. 3. Microméga 2de. On a toujours 0. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2).00·10– 4 mol de glucose.30 mol·L– 1. De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique.00·10– 2 50. ils sont maintenus en solution.

On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S). tité de matière correspondante ne peut être calculée. avec un agitateur magnétique). 10 mL. nA = nA = 0. réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène.1·10– 3 = 1. La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide. Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses. dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– . La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3. Elle débute avec des questions simples. cA = A = V 0. donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Activités d’exploitation 5. 2004 © Hatier a. nA c 0. l’éthanol. La concentration de (S ) est : 1. extraction par solvant. 100·10– 3 h. solvant volatil. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2). Il faut évaporer le solvant. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises. 70 f. La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ). la relation entre concentration. i. La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). La dissolution est lente . à manipuler sous hotte et loin de toute flamme). b.1·10– 2 mol·L– 1.1·10– 3 c= = = 7. Concentration molaire de la solution : n 0.168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet. ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate). d. sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. recueillir et agiter le filtrat. pour être faite complètement. La partie 2.14 g.14 est n = = 1. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1. V 150·10– 3 g. cA = V 0.1·10– 3 mol. On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. d. La quantité de matière de phényléthanol en solution 0. et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages. le moyen de prélèvement. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4. 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. La masse de phényléthanol est 0. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable . c.200 b.25 mol·L– 1. on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever.250 mol. Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable. V = 400 mL. Concentration et parfumerie (p.400 2 2. la dilution et Correction 1.• Pipettes jaugées : 5 mL. pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser. Ce point manque souvent aux élèves. d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution. la couleur étant intense.20 = 0. quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution. 625 mol·L– 1 (cA = A ).250 = = 0. du moins pas précisément. c.3·10– 3 mol·L– 1. Un chauffage avec flamme doit être exclu. Eau alcoolisée et dilution a. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre. Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de. Volatil signifie facilement vaporisable. Il faut agiter longuement (plusieurs heures. méthodes de séparation… Elle nécessite. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 . La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). Échelle de teintes (p. e. concernant les solutions aqueuses. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière. même en première S.250 = 1. En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1).

Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois. On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. Étape 1. ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes. Par exemple c3 cx c4 . Une eau salée n’est pas colorée. d.0·10– 4 V0 = = = 1. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir. 1 (page 124 du manuel). La fiole est bouchée et agitée par retournement. La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. b. Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine. a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 . Microméga 2de. a. Étape 6. Utilisation d’une échelle de teintes a. moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie.0 2. Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. On agite le contenu de la fiole. La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. Étape 1. c. ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves. la relation entre ce qui est dessiné. Note. De plus. L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps. On peut seulement donner un encadrement. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents. mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. Note. Étude détaillée des modes opératoires a. Elle est apportée par un volume n 2. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5. ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes. Pour clair que paraisse le Doc.0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5. 3. Étape 4. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents. Étape 2.0·10– 4 mol. Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. On ne peut pas donner de valeur pour cx. Correction 1.0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). L’intérêt de la réflexion de la question 3. b. On réalise une dilution de (S0). on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher.0·10– 2 L c0 2. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée). l’aspect de la solution n’est pas partout le même. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). b. dans un tube à essais identique. Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1). Étape 3. Réalisation d’une échelle de teintes a. Une justification expérimentale s’impose donc. Pour comparer.l’agitation. Étape 5. Matériel • Solution de permanganate de potassium 2. Étape 3. les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau.

500 • d’aspirine : = 2.6 mol. Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré.0 0. Solutions et concentrations (p. les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens. le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2. c. L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière. 180. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre. 176.150 Concentration molaire en vitamine C : 1.6 0.150 11. est utilisée à la place de la concentration molaire. La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1.0 mol.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4.75 = 2. Grâce à une telle réflexion. À ce titre. On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion). Notons qu’au laboratoire une autre grandeur. La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2.75 L : 2. Concentration du vin dans le verre : 2.14·10– 3 mol.4·10– 3 113 = 0. vitamine C : 176. Masse molaire de l’éthanol : 46.6. Correction a. une concentration molaire de 6. une concentration molaire de 6. Concentration molaire en aspirine : 2. etc. 0. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium.6 mol·L– 1). Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique. valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc. Microméga 2de. il s’agit d’une solution saturée. 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale . Masses molaires : aspirine : 180. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1.9·10– 3 Hépar est = 4. Si le vin est à 12°.0 Remarque. par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique.0 46. b.50 g·L– 1.85·10– 2 mol·L– 1. Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e. d. La donnée du volume est sans intérêt ici.0 g·mol– 1. Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0.0 = 92 g. 0.6 mol·L– 1. Dans un litre de vin. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL. Quantité de matière d’éthanol dans 0. une concentration molaire de 8. Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves. sang.1·10– 3 180 = 1. par exemple). Masse d’éthanol : 2. Pour le glucose. Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10. Pour l’urée. a. 1.0 g·mol– 1. a.200 • de vitamine C : = 1. et pas seulement moral.1 g·L– 1. Le volume de vin dans le verre est sans importance.5·10– 3 386 = 2. Pour le cholestérol.14·10– 3 = 7. Mglucose = 180 g·mol– 1 .1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6. Murée = 113 g·mol– 1.78·10– 3 = 1.0 g·mol– 1 . Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant. il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1. 2004 © Hatier c. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Mcholestérol = 386 g·mol– 1 .5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6.5 g·L– 1. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses. b.6 mol·L– 1. b.78·10– 3 mol .60·10– 3 mol·L– 1.7·10– 5 mol·L– 1. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant).

a. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6.00 ·10– 2 mol·L– 1.28·10– 3 mol.0·103 m3 soit 2. Il y a 2.180 = 3.92·10– 2 mol .0 = 30 g·L– 1. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 .08 g. On ajoute = 1. a.5 b. 1. 0.3 g·L– 1.22·10– 1 mol .010 mol·L– 1. e.0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4. Concentration molaire : 0.6 g 2·103 m c.5 g·mol– 1. il y a 5.050 mol (dans 5. Lorsque la saturation est atteinte.27 = = 2.0 dans 180 mL de limonade.7·103 = 0. La superfi360 cie étant de 1. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel.025 concentration est = 5. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17. b.025 342. 1. l’épaisseur d’eau salée est 1.0 • glucose : = 1.82 ·10– 2 mol·L– 1.0 • saccharose : = 2.111 mol·L– 1.180 = 5. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium.025 mol de sucre.200 = 0. n = = = 6 mol.50 0. b.010 17. d. c. 5. 1. 342.0 3.0·10– 3 mol d’ions Cl–. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8. c. c = 8.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1. 16.26·10– 3 mol.0 + 35.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1. 14.99·10– 2 mol de saccharose.08 4 = 20.46·10– 2 = 1.0 22.0·10– 2 mol·L– 1. 180.0 = 0.5 12.0·106 L.92·10– 2 0. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1. n = V = 1.0 g·mol– 1.0 b. 6 Microméga 2de. f.0·106 = 6.025 mol de sucre dans 500 mL de solution. M = 134.0 = 8.0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2.3 mol·L– 1.46·10– 2 mol de saccharose 342. [Cu2+] = 1. La masse molaire du sucre est 342.00 d. M = 253.025 = 4 mL environ. b.7·103 m3. a. Les concentrations molaires sont respectivement 2. Dans 180 mL de la nouvelle boisson. 20.26·10– 3 + 1. a. a. 192.0·107g. La concentration 342. a.2 = 0. M = 60.00·10– 2 mol de diiode. n = cV = 0. La masse de sucre récupérée est 0. a. 5.22·10– 1 0.180 = 2.5 = 58. c. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2. e.5 g·mol– 1. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23. d. c. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0. n = m d’où : M 10.180 L est : nsaccharose = 2. n = m 0.0 g·mol– 1. le volume de solution 6.7·105 L soit 1.0·10– 3 mol. c.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées.92 ·10– 2 mol·L– 1.4 L d’ammoniac.0·104 kg (60 tonnes). Électroneutralité. b.51 mol.50 • acide citrique : = 1. cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade.00·10– 2 253. il y a 0. Il y a 2.17 m soit 17 cm.82·10– 2 0. Au départ. De même nglucose = 1.6·10– 2mol·L– 1. 13. 0. Il faut 0.0·104 20. d.0·107 est = 1.10 mol d’ammoniac donc 2.82·10– 2 mol. • Solution saturée 19. c. M 134. lorsque le dépôt commence. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0.0 L de Vm 24 solution).17 g.c.8 g·mol– 1.0 g. m = nM = 2.0·107 g soit 6.0 g·mol– 1 m = nM = 0.10 mol .50 60.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle.20·10– 2 mol et nacide citrique = 1.3 g.8 = 5. m = nM = 6. 450·10– 3 b. La nouvelle 0. MNaCl 58.0·104 m2. Lorsque le sel commence à se déposer. 2004 © Hatier 17.

Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0. c5 = 5. La masse molaire de l’acétone est 58.300 150 rer la solution est = 40.51·10– 2 mol.8 b.402 = 0. 1. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6. La masse molaire du diiode est 253. V 0.00·10– 4mol·L– 1.7 m = = 5.10 Aller plus loin 27. Il y a 10 poissons dans le seau.95 alors 1.7·102 g d’ammoniac.00·10– 2 mol.750 L soit 750 mL. a. V0 correspond aux volumes des prélèvements. Il y a donc 6.00·10– 3 mol·L– 1 et 5. jusqu’à dissolution complète du solide).27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange. La quantité de matière de caféine est : m 16.05 mol·L– 1. c.9 mL. a.0 g·mol– 1.95 g.00·10– 3 mol·L– 1. n= 24.0 11.0 g·mol– 1. Il y a 10 moles de soluté. Concentration molaire : 2 mol·L– 1. 26. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0. En suivant le même raisonnement que précédemment. Mêmes résultats dans les deux cas.3 et = 4. 29.00·10– 2 mol. 11.00·10– 2 mol·L– 1 . c.20 L. M 253. il faut un volume de solution au moins égal à : 16. c2 = 5.02·10– 1 mol 58.00·10– 3 mol·L– 1 .10 mol·L– 1.00·10– 2 mol de diiode.5 n= = = 8. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1.00·10– 4 200. c3 = 2.25·10– 1 mol 23.402 mol.0 c1 d. 58. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de. 1.00·10– 2 mol de diiode. b. Mélange de solutions a. Si la densité de la solution est 0. cV 1. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11. a. 3.8 g·mol– 1 : 12. La solution initiale (S1) renferme 1.0 soit un total de 5. b.5 g de caféine dans 750 mL de solution. a.00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution. b.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2. Il faut utiliser la même verrerie.300 mol·L– 1.902 mol·L– 1.5 = 0.• Dilution 21.500 + 0. 2. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34.300 mol·L– 1.0 mL de cette solution a pour masse 0. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1. a. 2004 © Hatier 25. Les quantités de matière d’acétone sont : 0.0·10– 3 = 1. b. 23.5 g de caféine.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène. Pour dissoudre 16. On introduit une quantité de matière supplémen23. On en ajoute 5.5·102 = 2.00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6.0 L de solution a pour masse 9. La solution (S3) de concentration 5. M = 34.113 mol·L– 1.750 Il s’agit d’une dilution.51·10– 2 c= = = 0. Dans chaque cas ci = c0V0.00 L d’eau distillée.00·10– 3 mol·L– 1 .0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2.0 Concentration molaire de la solution : n 8. 22. maximale.3 taire d’acétone de = 0.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau. b. M 194.00·10– 3 mol·L– 1 . La densité d’un liquide fait référence à l’eau. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1. ci représente les concentrations des solutions à préparer. Il y a 16. 8 . Il y a 10 poissons dans 5 L. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée. Il faut donc ajouter 1. La concentration est de 2 poissons·L– 1.00·10– 2 = 6.5·102 g et renferme 28 9.00 L. La concentration est de 1. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0. V0 étant exprimé en L : c1 = 5. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons).0 mL. b. 1.0 La concentration molaire de la solution est : 0. c4 = 1.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5. a. Densité a. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1. c.00·10– 2 soit V = 1.500 250·10– 3 = 1.

On prélève.44. Le prélèvement à réaliser sera 0.866. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration. Dans 250 mL de solution. Il y aura 0.00·10– 3 = 4.080 donc de = 5. i2 (°) 38.0 Matériel. on a c = 0.La masse molaire de l’ammoniac est 17.00·10– 3 mol.16 mol·L– 1. La concentration molaire en ions sodium est 5. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 .628 0. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon. b. Microméga 2de.50 30. 31. On déduit.7·102 solution est = 16 mol. Pour n2 = 1. On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2. Évaporation du solvant a. pipette simple. Concentration et indice de réfraction a.6 36.2 sin i2 0. 5. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide).4 35. On bouche et on agite.610 0. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié.00 et sin i1 = sin 60.0° = 0. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée. d.0 mL. b. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration. de la deuxième loi de Descartes.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1.593 0.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter. La concentration de la solution sera de 0.0 g·mol– 1.0·10– 3 L soit 5.00 ·10– 2 mol·L– 1.9 37. 110·10– 3 d. dans un bécher. c.500 10. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2. b.55·10– 2mol·L– 1. 16.46 1. bécher pour la solution à prélever.740 mol·L– 1.38 1. la quantité de matière d’ions sodium est : 0. On bouche et on agite. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée. Mode opératoire. 17. c.576 n2 1.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution.0 ·10– 3 = 5.42 1. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2.

il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. être distingués. à part le carburant. C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. les notions d’état initial. la réaction a déjà commencé. La modélisation d’abord. les ions spectateurs. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. dans la vie quotidienne. les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. donc peu perceptibles. solides. un œuf qui cuit. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. final. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. Le solvant. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. Deux enjeux distincts doivent donc être considérés. Pendant le mélange des réactifs. Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. dans le système chimique. d’une réaction. etc. Transformation et réaction chimique doivent. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques. Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. les réactifs et les produits : pas de gaz. et sa représentation. 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. l’état initial ne peut être montré du doigt. Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante. Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. etc. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. il ne peut être « photographié ». le comburant et les produits sont gazeux. avec un peu d’entraînement. Le système n’est jamais dans son état initial. À chaque fois. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. de réactif et de produit. dans la vie de tous les jours. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. le scénario pédagogique est le même. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière. il faille plusieurs réactions (activité 3). pas de solvant ni de soluté. Par exemple. L’élève doit faire avec. au regard du programme. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. s’approprient facilement les bases. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille. au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. Souvent. Si l’on veut que cela serve aux élèves. c’est-à-dire l’équation chimique. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) .CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. seuls les réactifs. dans les activités et les exercices de ce chapitre.

et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone. cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. • Activité 6. Tout se déroule devant les yeux des élèves. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne. et tester l’action d’un acide sur le même matériau. d. A priori. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. la fusion. b. comme le suggère la légende de la photo. la plupart des réactions chimiques sont lentes. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique.comprennent qu’à travers celle de modèle. etc. Il s’agit d’une transformation chimique. c. Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. Activités de découverte 1. Note. le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. etc. 2. Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. • Activité 4. on analyse. Microméga 2de. Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. Correction a. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. • Activité 5. comme cela a été vu au chapitre 2. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides. Au laboratoire du lycée. il faut. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . b. il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. • Activité 3. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . c. 2004 © Hatier Correction a. on peut envisager une transformation chimique. le carbonate de calcium) disparaît. Transformations de la matière (p. Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). • Activité 2. Enfin. En biologie. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. en termes de réaction chimique. L’intérêt du broyage de deux poudres. le cours et les exercices. Transformations chimiques (p. On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. la cuisson des aliments. le dioxyde de carbone). c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. surtout dans la vie quotidienne. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre.

Transformation chimique a. Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. 13 H. b. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. Correction 1. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. 134) Correction 1. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. etc. Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. eau. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. etc. Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. 6 O et 1 (−) pour la seconde. 23 H. Il y a 27 C. e. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . Réalisation d’une transformation chimique a. d. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. b. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. c. dont la composition évolue donc au cours de la transformation. 2004 © Hatier 3. colorant. 3 6 − − c. le 2. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau. À cette occasion. progressivement. La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. 3 7 4. – et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. etc. 1 C et 3 O de chaque côté. b. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. Il y a 1 Na. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation. état final. C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). 10 C. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. 2 Microméga 2de. 1 H. Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre.3. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a. Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. et il y a 1 moins et 1 plus à droite. C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. réaction chimique. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. c. Cependant. 9 H. Modélisation d’une transformation chimique (p. pyrophosphate de sodium. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. On observe un gonflement du ballon. cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. C’est généralement motivant. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. réactions et équations chimiques (p. b. Transformations. Note. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence.

on les mélange devant lui. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). On lui montre des liquides incolores. l’élève peut en prendre conscience. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. c. on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). Note. Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. vues dans les chapitres précédents. b. b. Transformations chimiques (p. jaune (PbI2). intervenir des solutés. L’enjeu est donc autre. Réaction en phase dissoute a. il prépare des solutions. Note. il a ensuite constaté le produit de la réaction. 5 H. À l’état final. 140) À la fois originale et simple. Par exemple. On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. des colorants. Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève). plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. il en mélange.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. Modélisation d’une transformation chimique a. En diluant le mélange réactionnel. Note. bien broyés. hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). Bien qu’on ne les voie pas. À ce niveau. lui. On n’a pas tenu compte des ions sodium. Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. e. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution. il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. qu’on en oublie souvent que l’élève. produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. si simple pour l’enseignant. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste. le dioxyde de carbone qui s’est formé. cette fois seulement en solution. 2. Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. Stœchiométrie : 3 C. une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. mais également les notions relatives aux solutions. et la magie fait son œuvre. central dans ce chapitre. il réalise que. En troisième partie. d. il se serait passé un événement similaire. Enfin. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. En plus de la découverte de ces savoir-faire. Correction 1. ne voit rien. Note. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure. 5 O et une charge (−). En ajustant la stoechiométrie de l’équation. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. il voit différentes couleurs. ils existent. Microméga 2de. même sans solvant. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. il broie des solides. cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. et non par un précipité. il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f.

c. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. − d. pris séparément. Note. il n’y a pas de changement de couleur . Les points communs et les différences sont dégagées.c. Non. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. comprendre certains aspects des travaux de Stahl. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone. l’élève peut. b. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. + b. a. 2. 3. des ions iodure et des ions potassium. qu’en solution. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. 6. Pour une raison analogue. On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. il en a été question dans la première partie. l’iodure de plomb). On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer. D’une part. ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. C’est évident pour un chimiste. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. Formation d’une entité colorée a. On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. b. g. f. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. ou Fe3+ avec – SCN . il ne peut donc pas constituer le précipité. D’autre part. On peut envisager : NH4 avec Cl–. Les travaux de ce dernier. Réactions chimiques et lois de conservation (p. 2004 © Hatier e. en troisième partie. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. Réaction en phase solide Note. chaque poudre reste blanche. − et K+ avec NO3 . Note. d. enseignant au Jardin des Plantes. – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. Microméga 2de. Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. précurseur des travaux de Lavoisier. sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. pour une réaction chimique. des ions plomb. e. Correction 1. Note. furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. sont mises en jeu dans les deux situations . Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. Points communs : – les mêmes espèces chimiques. nitrate de plomb et iodure de potassium. c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise. Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . c. ils doivent savoir. Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). Une transformation chimique a donc eu lieu. et grâce à la formule brute de la rouille. On distingue alors clairement le texte à travers la solution. Cette combustion est vive. en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. dégage de la chaleur et émet de la lumière. d. Le solide devient jaune. L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. La combustion du carbone a. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. Si elle ne l’est pas. gazeux.

c’est parce qu’il ne s’est rien passé. la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. Pour les autres ballons. initialement limpide. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. une partie du charbon a disparu. un polymère du glucose. • État initial. = bûchette et air. Un moteur à essence qui fonctionne. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. I. Microméga 2de. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. Dans les tous les cas. d. Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . 3. Ce n’est donc pas une transformation chimique. Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. e. mais à beaucoup plus haute température . Dans les pays chauds et secs. F. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). d. Pour le ballon 2. soit parce qu’il n’y a plus de carburant. car il a disparu pendant la transformation. CO2 et H2O. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. un clou met des années à rouiller complètement. dégageant de la chaleur ou pas. l’eau et le dioxygène. Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. La formation de la rouille a. Avant Stahl. par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. d. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H. É. les carrosseries des voitures ne rouillent pas. celui de la réaction chimique. e. et É. À ce niveau. É. Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle. à haute température. il se forme alors un oxyde de fer. 11. mais fausse. Les réactifs sont le fer.c. Note. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène. soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. Note. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. a. c. mais loin d’être totale. état final 10. C + O2 → CO2. En 15 jours. À l’air humide ou dans la terre. c. un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. comme précédemment. c. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2. F. Un moteur diesel qui fonctionne. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. b. mais dans le cas d’une guirlande. Cela pourrait très bien être le solvant. Le produit est la rouille. a. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. F. etc. Note. Il peut s’oxyder sans eau. la réaction est visible. b. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. I. La théorie de Stahl a. l’autre est beaucoup plus longue. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. Note. É. Sur un plan pédagogique. Note. 2004 © Hatier 13. I. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène. alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. par exemple Fe3O4. Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. H et O. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. d. Heureusement ! b. : le moment où le moteur s’arrête. La première transformation se déroule en moins d’une minute. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. Oui. 2. par exemple après avoir soufflé la flamme. elle se troublerait après agitation. Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. au moment où l’on craque l’allumette. É. Le bois contient essentiellement de la cellulose. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. Note. e. Note. il y a des transformations. É. Si la combustion est complète. : le moment où l’on démarre le moteur. c’est à cause de la loi de Lavoisier. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. b. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. mais pas de rouille FeO2H. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE .

Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . à gauche et à droite. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. k. puisqu’il y en a déjà. d. On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. b. et d’autre part Fe3+ et HO–.b. La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. l’éthanol C2H6O. d. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. 2– e. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. • Réactions chimiques 20. 4 N. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. Si le solide. a. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. L’acide propanoïque C3H6O2. Cacao et caféine a. initialement blanc. c. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. De nouvelles espèces chimiques sont produites. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. a. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. e. 2– h. 9 C. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. 1 S. et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. Il s’agit de l’eau H2O. a. c’est que les gouttelettes sont de l’eau. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium. 2 – b. b. – 3– f. b. 18. 23. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O. c. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. a. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. Microméga 2de. 6 O. l’acide sulfurique H2SO4. 24. a. d. c. L’acide sulfurique n’est pas consommé. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. 2 – c. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. m. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. b. g. j. c. a. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. 14 H. l. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. 21. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b. 2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. d. a. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. On peut donc parler de transformation chimique. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. On a Na+ et Cl– d’une part. Il y a. Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . 17. l’eau constituent le système chimique à l’état initial. 2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . 3 Pour d. devient bleuté. a. 2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. 25. 3 3+ i. 2NO + O2 → 2NO2.

le reste de diazote et de dioxygène. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. : dioxyde de carbone. C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. : essence et air. É.26 – 1. c. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool.b. un peu de dioxyde d’azote. N2 + 2O2→ 2NO2.F. En utilisant la deuxième loi de Lavoisier. Microméga 2de. Non. provient forcément du diazote présent dans l’air. b. c. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine. 27. e. Le fonctionnement d’une moto a. d. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1. c. Note.I. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. d’acide) en groupe OCH3.80 + 1. SO3 + H2O → H2SO4. É. L’élément chimique N. b. c’est une extraction. d. Les pluies acides – a. eau.12 = 1. de NO2.94 g. 28. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . soit 90 g. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O. il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques.

qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. Les différentes notions : tableau d’avancement. et non ξ comme dans la littérature universitaire. en relation avec l’avancement. Dans la progression d’activités proposée. sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. Il permet. Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 . il aura atteint l’objectif de ce chapitre. Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité. Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. nous avons adopté cette approche. Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé.CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique. volume de gaz. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu. Microméga 2de. Bien que cette étude semble complète. etc. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. conformément à la demande du programme. 1 / 2 / 1. par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate. Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. Dans l’activité 4. en étant rempli de façon automatique. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. il est question de la notion de stœchiométrie. L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion. réactif en excès. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière. ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. Nous notons l’avancement x. Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. lorsque deux réactifs sont en présence. – et des nombres stœchiométriques non triviaux. masse. de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. concentration. En troisième partie. L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé. et parfois seulement. sont réinvesties dans cette activité expérimentale. réactif limitant. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. l’effet que produit la transformation chimique . L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . face à tant d’adversité. Pour avancer. L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement.

148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique. Pour cela. Note. Note. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. les élèves n’ont pas besoin de la connaître. Réactif en excès et réactif limitant (p. Microméga 2de. on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). En revanche. Si le chapitre sur les gaz a été traité. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès.Activités de découverte 1.067 mol·L–1. La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré.3 mol·L–1. il s’agit donc d’une transformation chimique et. Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. On constate que la « quantité » (c’est un volume. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. d’autre part. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. 2004 © Hatier b. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. En revanche. soit 0. Réaction chimique dans la cuisine (p. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. Cette relation est importante à faire faire aux élèves. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès. L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. c. Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive. On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée. 0. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. on modélise cette transformation par une réaction. Lors d’une première approche de cette activité. sans que l’acide ne soit excessivement concentré . La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. 2. La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé. Note. La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée. et la levure.13 mol).13 mol d’ions hydrogénocarbonate. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. Plus le ballon est gros.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube. on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. d. Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables. c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. d’une part. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque). contiennent les réactifs de la réaction chimique. Correction a. ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression.

2 et 3. « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant.3 – 2x 0. Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution.05 mol. Pour les expériences 2 et 3. Utilisation de tableaux d’avancement a. Correction a.F. est maintenant traitée quantitativement. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant.I. est donc relatif à celui qui fixe une limite.1 0. c. xmax Pb2+ 0.1 mol).3 – xmax + 2I– 0.3 – x 0.0·10–4 mol. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute. c.7 = 460. Correction 1. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4. Expérience 3 É.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change. Son approche. 149) Microméga 2de. qualitatif dans l’activité précédente.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.1 – x 0.1 – xmax + 2I– 0.F. b. Tableau d’avancement Expérience 5 É. d. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 .3 0. c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction.1 par 0. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert).3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition. en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5.2 + 2 × 126. b. il faut remplacer les valeurs 0.05 dans la colonne n(PbI2)final. Pour les expériences 4 et 5. Pour les expériences 1 et 4. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique. M(PbI2) = 207. a. Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé. Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution.Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves. Introduction à la notion d’avancement (p. En chimie. e. c’est imposer une limite.14/460. 3. Dans le vocabulaire courant. d. x = 0 x É. Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c. e.2 ou 0.6 g·mol–1 . Celle-ci est de 0.25 mol et n(I–)final = 0 mol. Avancement d’une réaction chimique a. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint. 4 et 5. xmax Pb2+ 0. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. 2. « Limitant ».3 0. 2004 © Hatier 3. Pb2+ + 2I– → PbI2. x = 0 x É. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0.6 = 3. b. Par définition de l’avancement x. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit. mais est la même dans les tubes 3. « Limiter ». On trouve : n(Pb2+)final = 0. La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1. Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0.14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0.1 – 2x 0. Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement.1 0.I.

Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode. x = 0 x É. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE . il en aurait fallu 0. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3. 0. C’est un peu difficile pour l’élève.1 – 2x 0. il en aurait fallu la moitié de 1.1 mol. Pour l’expérience 3. Elle resservira dans le cours.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.32 0.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques. On trouve : n(Pb2+)final = 0.1 0.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées.50 mol. xmax Pb2+ 0. 4.64 mol . à l’état final. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol. la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité. c.05 mol d’après la partie 1.48 mol. généralement bien appréciée des élèves.20 0. b. La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode. Il en serait donc resté : 0.2 – 2x 0. Pour l’expérience 2. On utilise le résultat de la question a.1 = 0 mol . le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification. d.40 0. x = 0 x É. b. on en aurait eu initialement 0.09 mol. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate.2 0. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits. b. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É.3 – 2 × 0. aux 0. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0. Expérience 2 É. Stœchiométrie des réactifs a. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1. Par définition. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales. Correction 1.00 mol.1 mol. Stœchiométrie et avancement (p. Par ailleurs. d. Stœchiométrie de l’équation chimique a. Pour l’expérience 1.1 – xmax 0.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée.1 mol d’après la partie 1.32 = 0. il aurait fallu 0.16 + 0.16 0. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas. – ions I– : 0.09 n(S2O2–) en mol 3 0.1 0. 150) Microméga 2de.05 mol et n(I–)final = 0 mol.Comme xmax = 0. Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait.F.1 – xmax + 2I– 0.16 mol de l’état final de l’expérience 1. en lien avec l’avancement. soit 0. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0.I. Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier. on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0.I.1 – x 0.1 – 0. Pour l’élève. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu.F.1 0. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode. c.1 = 0.1 – x 0. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c. 2.

70/84 = 8. Première mesure : défaut d’acide a. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 . d.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É. ’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable. C’est donc une activité assez complète. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon. x = 0 x 8.3 ·10–3 8.3. si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1. b.3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.3·10–3 – xmax = 8. Note. c.0·10–3 mol. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette. une solution et un gaz. Deuxième mesure : excès d’acide a. c. b. b.0·10–3 s n’ = 4.70 g : ns = 0.3·10–3 – 16·10–3 = – 7. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse. xmax 8. il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience. Par ailleurs. Généralement. soit : x3 = 0.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4. 2004 © Hatier d. d.0 ·10 – x –3 É. en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL. concentration ou volume de gaz suivant les cas.3·10–3 mol.4·10–3 mol. – Pour le diiode.I. Avancement et bilan de matière (p. 3 e. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8. c.3 ·10–3 8. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2. L’expérience proposée met en jeu un solide. 2– – Pour les ions thiosulfate. On peut donc.09 mol. 0. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé).F.09 0. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M.3 ·10 – x –3 + H+ 4. xmax 8. x = 0 x 8. cuve à eau. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau. on peut écrire : 4.0·10–3 × 2. C’est une activité importante en chimie comme en physique. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É. Correction 2. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x.0·10–3 mol. Un grand soin s’impose donc. L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4.F.7·10–3 mol. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5.0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.3·10–3 – 4. n(I2) = ni(I2) x. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage.0 = 16·10–3 mol.0·10–3 × 2. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves. on aurait xmax = 16·10–3 mol.0 = 4.I. Avancement d’une réaction a.3 ·10–3 – xmax 4. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée. Microméga 2de. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 . 3. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0.18 Si m0 = 0.

6·10–3 mol. Il faut convertir la masse de réactif (1. É.3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0. 2004 © Hatier e. 5.F. a. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès. Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative.I. n(O2) = 0. x = 0 x 0. Si l’avancement était de 1 mol. le réactif limitant. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice).I. x = 0 x 0. 10. b.3·10–3 × 24 = 0. Le tableau devient : CH4 É. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol. b. • 2e cas. x = 0 x 0.042 mol). 2H2 + O2 → 2H2O É.042 0.0 L de gaz) en quantité de matière (0.062 – x + 2O2 0. Cela traduit le fait que la craie était. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès. C6H12O6 É. Si l’on avait mis plus d’acide.3 – x + Cu2+ 0.0 g de gaz) en quantité de matière (0.I. a. e. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c.3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8. sans résultat sur la production de gaz. a. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu. f.031 mol pour le dioxygène). d.5 mol.042 0. on doit se limiter à remplir la première ligne.062 0.3 0. 42·10–3 mol. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É.3 0.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole. x = 0 x 0.062 mol pour le méthane et 0. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8. d. Bien sûr. x = 0 x 0.I. • 1er cas : CH4 É. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence.5 mol et n(H2O) = 1 mol.031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11. Le tableau devient : CH4 É. b. Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8.031 0.I. Pour xmax = 0. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13.20 L. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE .3 0.042 0.042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b. Zn É.est donc le réactif limitant. a.3·10–3 mol. x = 0 x 0. c. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé.005 6 – x + 6O2 0. dans le premier tube. Microméga 2de. les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol .I.3 – 4x 12.3 0. c. Pour les trois tableaux de cet exercice.I. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O.005 6 0. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial. • 3e cas. x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice.042 – x + 2O2 0. quelles qu’en soient les proportions. Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques. Il faut convertir le volume de réactif (1.3 0. x = 0 x É.I.

021 0. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante.2 + 2 × 126. a.96 mL.0 mmol : nPbI2 = 3.0·10–3 = 0. MKI = 166 g·mol–1.I. 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2.010 mol·L–1. VH2 = 0. Il faut déterminer quel est le réactif limitant. Pb2+ + 2I– → PbI2 É. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0.70·10–3 mol. b. x = 0 x É.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole. c.4 g et nKNO3 = 6.0 ·10–3 2NaI 6. 2. à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol . c. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1. MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 . pour x = 3. É. x = 0 x C2H4 0.0·10–3 × (207.12 L.80 L de gaz.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2. nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement. La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55.0·10–3 2. Pb(NO3)2 + x=0 x 3. soit nNaNO3 = 0.I.10 g .0·10–3 mol. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1.0·10–3 2. nNaNO3 = 6. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . On part de 0. L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1. À l’état final.46 g. Ces quantités sont positives . Éthylène : 21·10–3 mol . 2Na x=0 x xmax 0. c.6 g.2 g .0·10 – xmax 2. dichlore : 12·10–3 mol. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.9) = 0. mC2H4Cl2 = 1.7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole.4 g . mKNO3 = 101 × 6.0·10–3 mol. soit f.0·10–3 – xmax = 1. À l’état final.96 mL de produit liquide.012 0. 18. il reste donc : n(Pb2+) = 2. On a. Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1. [Na+] = [HO–] = 0. d. e. Le dichlore est le réactif limitant.010 0. e.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3. nPbI2 = 3. e. nNa = 0.005 0 × 24 = 0. soit mNaI = 0. a. d. d. il reste 56 mol d’eau.20 × 10·10–3 = 2. xCl2 = 0 mol . Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol . f. d. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2.010 mol .0 mmol.0 ·10–3 – x 6. • Avancement et concentration 19.010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3.0·10–3 mol.F.0 mmol.0·10 – x –3 –3 0.021 – x + Cl2 0. 16. même si le solvant est réactif ou produit. nNaI = 0. Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 . VC2H4Cl2 = 0.0·10–3 mol. Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol.0·10–3 mol. On a formé. On produit 0.0·10–3 mol. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique. MNaI = 150 g·mol–1. La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1. On était en fait dans les proportions stœchiométriques. a. Note.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole.010 0. b. l’hypothèse est correcte. soit mPbI2 = 1. a.99 mol d’eau.0·10–3 mol.010 – 2x 0 + b. b.• Recherche de l’état final 15. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de.0·10–3 mol.0 mmol. Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0. nH2O = 103/18 = 56 mol. De façon générale.51 g . xmax 2. c.0·10 – 2xmax xmax e.0·10–3 mol.

60 mol. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418.4 mol d’ions permanganate. Ag2CO3.4·10–3 mol pour l’ion CO2–. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques.0 mol. 19. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques. Il en 3 faudrait 0. w5 b. a. En volume. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0.05 × 10 ·10–3 = 0.2 × 2·10–3 = 0. On veut produire 0. c.3·10–3 mol. d. e. d. Ag3PO4. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23. on montre que le dihydrogène est limitant.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. 2Ag+ + CO2– → Ag2CO3. Il ne reste que des ions carbonate.5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0. b. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent. 1. e. On fait réagir seulement nAg+= 1. il faut : 2 = 0. soit un volume de 1. c. Détermination d’une quantité de matière a. 4 = 0. Aller plus loin 27. cela se traduit par 4. 4 25. 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote. c. et si des personnes sont présentes.20 mol. Dans les proportions stœchiométriques.0·10–3 mol de zinc. d. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final. Microméga 2de. 3 c. c.3·10–3 = 1. d. La quantité de matière de chaque réactif est : 0. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées.2 % de dioxygène et 76. 28.21 a.F.20 mol de UF6. Avancement et gaz parfait a.18 0. 3– b. a. f.I.3·10–3 mol.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. il faudrait 0. x = 0 x É. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. soit 65 mg.20 mol et n2 = 0. soit : 0. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique).8 % de diazote. 22 a.20 0.25 mL.I. 3Ag+ + PO4 → Ag3PO4. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3. Le volume du laboratoire étant constant. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques. 2004 © Hatier b. donc : xmax = 0. L’air contient 4 % de dihydrogène. soit 4 800 = 200 mol. Les ions Cu2+ sont limitants. w 24 soit 3. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement.0 ·10 – x –3 + Zn 0.6 kg d’eau. 8 . 2H2 + O2 → 2H2O. xmax 0. Il se forme autant de UF6. U + 3F2 → UF6 É.20 – x 0. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+.20 mol. Pour faire réagir. w5 26. on déduit que les ions argent sont en défaut. il faudrait 1.0 ·10–3 1. 4 d.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e. xmax = 3.25·10–3 mol d’ions carbonate. UF4 + F2 → UF6 É. 3Ag+ x=0 xmax 1.F.20 mol et la seconde n = 0.4 g. b. Du tableau d’avancement. b.6 × 3.8 mol d’ions H+ sont alors produits.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. Pour être dans les proportions stœchiométriques.8 m3 de dihydrogène. La première équation donne : xmax = 0. x = 0 x É. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression. Grâce à un tableau d’avancement. On obtient la quantité de matière xmax = 3.3 mol de nitrate d’argent. a. x=0 x Cu2+ 1.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0.

500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques. Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol.0469 – xmax 0. Note. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.0469 × 24. inconnue que l’on cherche . c. 5Fe2+ 0.1 Si le fer est le réactif en excès. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères.250 mol.67 xz w2 12.250 mol. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0.004 69 mol .0 = 1.5. xmax = 0. g. Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. n(Fe) = m/M = 2. C’est donc bien le fer.38·10– 4 mol.0469 – x 0. CyHz É. w4 w2 b. w9.0469 0. c.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés. x = 0 x 0.67 w wy e. Les nombres y et z sont entiers. Pour établir le tableau d’avancement. • H+ en grand excès.500 0. d. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. xmax = 0.217 g d’eau correspond à 12. d. Grâce à la loi de Lavoisier.F.046 9 mol. xmax 0.1 mmol. soit pour un avancement xmax = 0. 5) ou (4. Microméga 2de.0 / 100 = 0.046 9 mol.38·10– 4 × 0.67 mmol.I. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n.10 L. donc on a les possibilités suivantes : (y. Détermination d’une formule brute a. f. x = 0 x É. La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 .8 = 0. Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0. 29. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9. 10).14 g ».1 w 2 = y soit z = 2. alors que si ce sont les ions H+. CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O.F. e. + 2+ Fe + 2H → Fe É. C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0. 0.010 = 4. z) = (2.56/55.250 mol de fer à l’état initial.b. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0. On peut en déduire que : z 12. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés.004 69 soit n = xmax = 4. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions.046 9 × 10.38·10– 6 mol·L–1. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0. 232 mL de CO2 gaz correspondent à 9.I. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final.004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0.

pour cela. Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule. Ils reviennent alors. par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique. notion de quantité de matière et de concentration. etc. par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves. d’autres encore donnent sa texture à la peau. les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH. Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques. et envisage les notions de conservation et de bilan. etc. bilan de matière. Cette fois. Microméga 2de. Il s’agit d’un grand TP de révision. qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique. d’autres sa couleur jaune. souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. Correction a. Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme. réaction chimique. Pour satisfaire à ces deux usages possibles. 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année.CHAPITRE 10. en fin d’année. extraction. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. De la pomme au cidre (p. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . b. – d’autres. Le cours n’a que trois pages. L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie. d’autres acides. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 .) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »). chromatographie. certaines sucrées. et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S. plus long qu’à l’habitude. sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . l’air qui nous entoure). Activités de découverte 1.

3. 2004 © Hatier c. Note. Note. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. En SVT. Dans l’activité précédente. qui transforme le glucose en éthanol. Enfin. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. Au collège et au début de l’année de seconde. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. ce qui constitue une difficulté supplémentaire. azote liquide). Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. Par exemple. La réaction chimique mise en jeu. Microméga 2de. Dans l’eau. d. Correction 1. la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . et s’abîme (vieillit) à cette occasion. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. Note. 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2. L’eau et la vie a. Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. au cours d’une réaction chimique. Ici. L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. en dioxyde de carbone et en eau. c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. 166) d. ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau.c. L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération. b. quand une espèce chimique « vieillit ». La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. Si une espèce chimique apparaît. L’espèce chimique eau (p. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. en se dissolvant dans l’eau de chaux. il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques). Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. il s’agit de la fermentation alcoolique. deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. En chimie. congélateur. on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). 2. soit avec l’eau atmosphérique. Ce gaz. soit une dégradation spontanée. On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. notion qu’il connaît maintenant. au collège. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. et non une synthèse. Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. Dans certains contextes. l’élève a utilisé des tests chimiques. 3 e. c’est une base forte. On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. 167) Correction a. 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . l’énergie se conservent. C’est le cycle de l’eau. Dans les deux premiers cas. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas. b. Tests chimiques (p. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. l’ion oxyde n’existe pas. c. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. Une distillation est une forme d’extraction. Ici. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. d. donne la réaction chimique évoquée précédemment. dans le dernier. L’eau de chaux se trouble naturellement.

Microméga 2de.4 = 1. Note. Une réaction chimique rapide a été choisie. On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S. i. réaction chimique. Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché.I. L’usage du tableau d’avancement devient intéressant. peu d’odeurs sauf celle de l’éther. Chaque atome possède une masse . Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. h. Dans 2 mol de H2O. Espèce chimique. il y a un excès de 2NA atomes H. 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 .2·1022 mol. 2. g. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. f. soit. Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse. on retrouve la masse totale initiale parmi les produits. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP. Synthèse d’une espèce chimique (p. La masse s’est conservée. c. comme il y a un réarrangement des atomes. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol. Tableau d’avancement : É. soit NA molécules H2. Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière.3·1024 g. En revanche. chromatographie. À l’état initial il y a le compte d’atomes O. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. de l’extraction et de la chromatographie est proposée. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. Tableau d’avancement : 2H2 É. etc.e.6·1022 mol. 4. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées. il y a conservation des éléments chimiques.2·1022 mol et nO2 = xmax = 3. que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. Bilan molaire d. on peut donc dire qu’ils se sont conservés.3·1024/18 = 7. sans solvant (sauf pour l’extraction). e.F. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O. On trouve sur différents sites. Bilan de matière f.6·1024 L et VO2 = 0. É.I. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part.2·1022 × 22. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question . ou une mole. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre. synthèse. avec peu de déchets. tableau d’avancement.2·1022 mol. É.F. 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1.81·1024 L. en revanche. et le passage macro-micro d’autre part. Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole.

006 43 mol et nK = 0. d. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique. a. Les 12.04 × 2. soit l’évolution de la couleur du système chimique. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. il est progressivement et totalement éliminé. à force de lavage à l’eau. simple à comprendre et rapide à réaliser. 3. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a. La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique . On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation.0193 0. b. le permanganate de potassium et l’acide sulfurique. il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé.I. La première tache est violette. mA = ρAVA = 1.0129 L = 12. où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction. nA = mA/MA = 2. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau.F. Expérimentalement. ou phase alcoolique). il se partage donc dans les deux phases .08/108 = 0. Les réactifs sont l’alcool benzylique. Par ailleurs. Les 2. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE .006 43 mol.Une fois sa stœchiométrie ajustée. Théoriquement.012 8 × 158 = 2. C’est la phase supérieure. Ce n’est pas le cas des élèves de seconde . d.006 43/0. b. Réalisation expérimentale À leur niveau.08 g . Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure. f. e. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée. un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale. Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0. Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium.019 3 mol. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette. vers un autre milieu.00 = 2. c. c. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0. Les proportions stœchiométriques imposent : 0. 2. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). Le cas de l’acide sulfurique est à part .019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0. Microméga 2de. On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit. Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace. 0. l’acide étant en grand excès. Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É. la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c. La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther. ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique.012 9 mol. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL. d. Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau. la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur. a. xmax 0. on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs.9 mL.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL.04 g. La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre. Note. x = 0 x É. celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée. Le test est un jeu d’enfant.03 g de permanganate de potassium vont être pesés.500 = 0. où elle représente le soluté principal. b.

On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. etc. d. É. N2. Activités d’exploitation 5.F. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée. relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. Ce fut un réel problème. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis. comme les atomes d’hydrogène ou de chlore. Note. H2 + Cl2 → 2 HCl. l’oxygène. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. b. c. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . b. difluor. Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. on forme une mole de HCl. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène. il y a un risque que les erreurs du passé.I. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. Cl2. Atomes. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2). pourtant dûment signalées comme telles. le chlore. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui. 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole.F. Tableau d’avancement : H2 É. mais ce fut un acquis important de la chimie. i. Note. quelle que soit la nature du gaz. Note. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. Dans les mêmes conditions de température et de pression. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl. É. Par exemple. qui permit. À l’état initial. g. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. molécules et espèces chimiques (p. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. etc. On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. e. définissait la liaison chimique covalente. Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet. etc. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. au XIXe siècle.I.). de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. Tableau d’avancement : H É. 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont. Dioxygène. les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2. À l’état initial. diazote. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). h. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. Correction a. à la fin du XIXe siècle. Cette loi va être essentielle dans cette activité. isolément en phase gazeuse.4. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique. en 1916. À l’état final. ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves. O2. a. f. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile.

0) × 8. Ce dernier contient des ions fer. c.8 = 64. Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît. V= Microméga 2de. on peut mettre en évidence. 27 98. Aller plus loin 8.8 × 5 = 54.0 + 54. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10. 1. j. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c).59 m3. 6 9. C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O.32 × 298 VO = O i = = 1. Ce sont les éléments chimiques qui se conservent. Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final. Le fer métallique est constitué d’atomes de fer. 1. et porter une blouse boutonnée.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . Lewis (Gilbert Newton). au-dessus de la flamme. Espèces chimiques corrosives a. a. 4 e. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone). ME ME 74. Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10. b. Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9. Exercices Appliquer ses connaissances 5.de gaz (deux moles de HCl).35 m3. non des atomes. 3e colonne. xmax = 10. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2). Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection. k. soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–.84·103 nAl = = 0. nE = E = E E = = 10. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore. b. La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium. Lorsque l’on chauffe du calcaire. il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –. Lorsqu’une bougie brûle. alors. Celle d’eau est : nH = 10. c. Si l’éther brûle entièrement. f. 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43.8 mol. lors d’une réaction chimique. Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume. il se dégage du dioxyde de carbone. Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse. f.8 mol.0 d. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique.0 mol. Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée.8 0 0 xmax 10. Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges). d.8 × 8. e. Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64.0 1. b.8 mol. Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure. d. Espèces chimiques inflammables a.32 × (900 + 273) = 9. soit Al3+. V ρ m 1 000 × 0. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer. p 1.013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6). g.0 mol. et que ce gaz est brûlant. par exemple pour produire du ciment. l. la présence de l’espèce chimique eau. 2004 © Hatier 6. 2.33 mol et nacide = = 18. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c).8 mol.8 × 4 = 43. non les atomes.796 c. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10.8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.

soit une masse : m = 68. a.0 mol. À la deuxième étape. c. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments.8 0 0 xmax 0. La couleur résiste ainsi au lavage.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse. À la quatrième étape. Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre). L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. la phase fixe étant la craie.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. c. A s’est transformé en C. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2. xmax = 6. b. il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert. c’est donc l’aluminium. les ions monoatomiques portent deux charges négatives. Pour avoir 15. 12. Si c’est l’acide sulfurique. La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique. b. Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches. Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. Isomères et chromatographie a.17 = 0. Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13. un vert et un jaune. c. g. Dans cette colonne. b. on réalise la chromatographie du mélange de pigment. La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0. c. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2.6·103 n= = 68. Le cinabre 1. 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. e.0 × 232 = 15. Cette expérience est réalisable avec les 1. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune. d.+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0. En troisième étape. L’ion mercure est Hg2+.33 – 2xmax 18. Lors de la première étape. Il faut donc 68 mol de HgS. a. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol. b. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . 14.17 mol. c.79 t (pour 1 L de mercure !). Pour vérifier cette hypothèse.1 + 4 × 16. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre.2 mol. Le vert de la feuille a. L’ion soufre est S2–. Microméga 2de. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère. Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille). il faut donc 0.0 + 3 × (32. Note. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2.33 18. Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. 10.0)) = 58 g.8·103 g.51 mol de H2 et xmax = 0.17 × (2 × 27.17 mol de sulfate d’aluminium.2-diphényléthylène Z et E. 2. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique. Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure).

Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre. Dans ce contexte. L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer . p. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. Nous avons. milieu différent du vide et. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière. 183). leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). Quand la lumière ne meurt pas. dans une certaine mesure. et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. un débat sur la lumière (activité 1. sous forme d’un débat. diffraction. STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. Une fois les questions posées. 195).). nous proposons. Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p. parallaxe. Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité. de l’air). et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers. des étoiles etc. Correction a.CHAPITRE 11. etc. Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée. c. Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. La lumière meurt-elle ? (p. Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers. 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. Dans le cas d’une étoile. les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue. La lumière meurt dans le brouillard. Il faut un milieu qui soit transparent. dans deux courtes activités introductives. les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. Dans l’activité 3. 2004 © Hatier b. Activités de découverte 1. c’est-à-dire s’éteint. c’est qu’elle se propage dans le vide. Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés. Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. en effet. Microméga 2de. elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). 182). Elle peut avoir lieu en classe entière. sous l’eau etc. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . Note. . il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder. En revanche.

la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. Représenter les nombres a. soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre). Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. 182) Lors de cette activité. C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler. Voyage dans l’infiniment grand (p. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. 1. Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. b. en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. e. 1 + 0. Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale. c. On obtient le classement du doc.001 = 1. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs. c. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi.99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. division et addition). devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface. On obtient le classement du doc. Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire. Note.99·1030 = 8·1040 kg. l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. 2. b. Note. Ce n’est pas immédiat pour l’élève.2. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg. 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10.001 alors. d. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg. Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. d. c. livre 2. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . 1 Doc. crayon. ce qui n’est pas simple pour l’élève. b. quarante milliards = 4·1010. on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. La masse du Soleil M = 1. 183) Correction a. Les ordres de grandeur sont : 1011 . 2 Doc. La photo de la Voie lactée. qu’en physique. 1010. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre. 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. Enfin. 3). car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. En mathématiques. afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. Multiplier et diviser des grands nombres a. De plus. Une fois ces notions introduites. Structure de l’Univers (p. 3. Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée. cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . de l’infiniment grand à l’infiniment petit. Microméga 2de. 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS .

Note. b.27922 ·109 km. si l’on sait précisément où l’on se trouve. on a : AB/CD = OL/OS d. AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre.223 m. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. D B L A C Note. Pour la lisibilité du dessin. Correction 1.083 = 1. 4. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble. AB/CD = 0. l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. Celui qui est schématisé comporte 12 étages.60/0.c. La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue. b. b. 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille. et en convertissant ensuite en mètres. Autres déterminations de distances a. Note. l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison. activité essentielle en sciences physiques.45 = 37 m. Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. Ce résultat doit être arrondi à 1.078·109 km . On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé. La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement. D’après le théorème de Thalès. On vérifie la distance à l’aide d’une carte. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur. Vérification à l’aide d’une autre méthode a.8·104 m = 18 km. On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier). Microméga 2de. S O 2. 3. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique. Additionner des grands nombres a. Sur le schéma. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée. En milliard de km. Distances astronomiques a.3. que son bras mesure OA = 0.001 22·109 km.45 m et que la visée montre que AB = 0.078 ·109 + 1.00122 ·109 = 1. On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte. dSat/Mars = 1.5°).48·103 km . Attention. Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP. Cette subtilité doit être précisée aux élèves.39·106 km . Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée. b. OL = 3. La longueur AB est connue précisément. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques.002 50 OL/OS = 0. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 . En effet. c. 4. la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage.223 75/0. on a : dTerre/Mars = 0. OS = 1.8 % près. CD = 1. mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison. La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0. dTit/Sat = 0. Mesure de la hauteur d’un immeuble a.2·109 km . Enfin. Mesures par visée (p. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e. c.3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars.002 57 La relation est vérifiée à 2.844·105 km . Cette méthode est également utilisée en peinture. On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1.2 ·109 + 0. c. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin. La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m. b.496·108 km.

On obtient : L = 280 cm2 = 2. munie d’un flotteur léger. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone. La mesure est raisonnablement reproductible. Les molécules d’huile sont identiques et indéformables.0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires. goutte à goutte.0/52 = 0. à la surface de l’eau. il s’est formé. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile.1·10– 11 m3. Enfin. Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm. Pour cela. b. 1. On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. On trouve S = 76 cm2. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance. Nous avons utilisé une cuve rhéographique. b. en effet.37 % en acide oléique. Expérience de Franklin a. 2. d. On prélève. 3. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur. Dans une première partie.13 cm = 1. Taille d’une molécule a. Lors du dépôt de la goutte de solution S0. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e. on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0. On trouve 52 gouttes.Activités d’exploitation 5.003 7 1. Ainsi.37 %.8·10– 2 m2. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . soit un ordre de grandeur de 1 nm. c. 4. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau .3 mm. Nous avons. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. b. On mesure L = 14 cm. à l’aide d’un compte-gouttes gradué.019 mL. Notre solution a une proportion volumique de 0. ces informations sont au programme de la fin de terminale S. L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. b. de proportion volumique 0. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve. fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique.1·110– 5 mL = 7. 1. a. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille). l’acétone se solubilise dans l’eau. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire.0/52 = 7. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e. Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. spécifique aux ordres de grandeur des molécules. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1. alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. c. On a versé une goutte de solution S0. Microméga 2de. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. Détermination de la taille d’une molécule (p. Ainsi. Expérience préliminaire a. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité. Ainsi. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau. réalisée au 18e siècle. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur. c. un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse. le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. Lorsque la couche d’huile se forme. donc peu accessibles en début de seconde.

2·105 cm soit 1.30·102 5. d = 2.82·102 7.2·10– 7 – 11 4. d. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8. On a : 56 = 6.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de. b. 21.496·1011/3. = 8. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique.45·1015/9.000 97 0. 24.93·103 g. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang.3·10– 23 g = 9.46·1012 =1. 15.79 nm 10– 9 23.17 mm 697 km 106 0. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7. 9. À l’aide du théorème de Thalès. on trouve : L = D /d = 6. Ainsi.2 km.d.98 dam 10 25 cm 0.000 77 0. Ainsi.14·10– 5 7. pour le cuivre. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile.1·10– 4 m3 = 0.00·108 . e.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16. mFe = 56/6. b. Notation Notation décimale scientifique 382 0.70/0.01·108 6. t = d/c = 1. Note. b.0 0.000 43 3 2 2·105 1 5.77 mm 45.52·10– 2 1.05·10– 22 8.4 m 0.3·10 6. a. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 . La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée.0/8. • Lumière : mesures de distance 18.9·1019 km.000 0314 0.025 = 1.000 000 12 630 0. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m. Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0. Par définition de l’année de lumière. a. 2004 © Hatier 13.24·10 –5 20.7·102 m. a. Ainsi.320 ·103 3.32 km 31.93·103 kg·m– 3.000 000 97 3.7·10– 7 10. c.5dLune/dTerre-Lune. dLune = dTerre-Lune = 3. La balle se trouverait à 1.25·104 0. 14. Le volume de 1. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5. 0. soit S e.0·1023 mFe.l.46·1012 = 470 a.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg. Nombre Chiffres significatifs 3.1·10– 11/2. Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique.1·10– 15 = 1.5 nm. la lumière met 2.000 000 589 4. Ainsi.7·10– 4 9.000 000 000 053 5.045 2 0. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1.5·10– 9 m = 2.11 dm3. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale. L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm). Par définition.93·103 = 1. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire.50·1025 = 8. On a : tan /2 ≈ /2 = 0.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1.5·103 km. a. D B L A C 10– 1 10– 4 11. b.89·10– 7 9.7·10– 4 4.8·10– 2 = 2.0·106 années pour nous parvenir.000 072 4 0.2 mm 0. a.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9. d = 4.2 km de la boule.3·10– 11 2.5/1. t = 499 s soit 8 min 19 s.0·1023 = 9. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0. La masse volumique est = m/V.93·103 g·dm– 3 = 8.

mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1. On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de.00·108 = 3. • Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. a. Détermination de la taille d’un cheveu 1. On a : 2DTerre-Lune = ct. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur.5 = 1. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne. On obtient les valeurs suivantes.b. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé. c. • Cette réflexion sur la diffraction. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil.3 b.013 µm– 1 soit a = 77 m. on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1. On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée.0·10– 2 4. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). À l’aide de la courbe précédente. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné.0·10 –2 25 4.62 15. La courbe est une droite passant par l’origine. • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes.00·10 b. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision. On trouve e ≈ 77 m.84·108 m. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2. C’est un problème à gérer également avec les élèves. D = Notes. 1/a = 0. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent. 27.85 cm. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m. Note. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b.49 2.67·10 1. De même.1 m. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale.5·108 km. En effet. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs. 2. Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1. 2. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28. La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure. Ainsi.56/2 Note.55 3. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . on trouve pour d = 4. recommandée par le programme officiel.80 7.5 ms.85 cm. a. On obtient le graphe suivant.0 + 0. c’est-à-dire à 10– 5 s près. c. Ainsi. 2 b.00·10 6. 2 26. c. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage. DTerre-Lune = ct/2 = 3. a. a. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1.

86 = 2. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian). D = R/tan p ≈ R/p.0·103 tonnes de pétrole. D’après le schéma. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0. Puisque R = 1 U. d. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 . D’où : TE = 1. Marée noire a. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m. 32.0·10– 6 m = 1. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle. 2 29.1·10– 6 = 1.8·10-6 = 2.A. il s’est échappé : 1.1·105) = 3. il y a t = 70 – 3 = 67 ms.32 2. On a : V = Se et e = V/S = 1.9·107 dm3 = 2. c. Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant.6·10– 6 rad.3 a. Ainsi.2·103 5 = 6.A.51 m.l. alors D = 1/p (D en U.3·1014/9. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m. on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage. alors p = 1/D = 1/(1. Ainsi. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux. Il faut 2.d. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris.8·10– 6 rad.1·105 U.46·1012 = 14 a. p = 1 = 4.5·107/0. Écholocation a.l. 2 2 c. Un parsec correspond alors à : D = 1/4. Au bout de cinq heures.1·1013 km = 3. Puisque D = 1/p.0 m. Si l’on fait confiance à la loi. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie.3·1014 km. tan p = R/D.5·104/1. b. e. Par définition.9·104 m3. c. b. = 3. Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine. b.50·108/1.2·103 = 21 h. Ainsi. D’où : 30. . TE = 1. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne.A. Parallaxe d’une étoile a. Microméga 2de. V = m/ = 2. d. un minimum de deux points (dans la pratique. et p en radian).

199). p. Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre. Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. p. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière. 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. la relation directe entre les objets (prismes). En fin de chapitre. En revanche. En effet. Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes. 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . il peut tester des idées. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. non pour leur étude propre. l’une expérimentale (activité 3. Activités de découverte 1.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2. Il n’est pas simple. tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p. la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux). et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. d’exploitation. par l’élève. et les lois elles-mêmes. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. de représentations graphiques. 200). Puis deux activités de cours. en mettant deux élèves par ordinateur. de ce qu’est la lumière. UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant. et le professeur intéressé s’y reportera. Dans ce chapitre. p. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. 206). Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. cette absence de crainte face à l’expérience. Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre. par exemple.198). p. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. p. deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. ce que la simulation réalise sans difficulté. a priori dépourvues de points communs pour l’élève.CHAPITRE 12. il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène. Or cette substitution facilite l’apprentissage.

mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». Dans l’expérience 2. d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. tous deux initialement ignorés des élèves. d’un filtre rouge et d’un prisme. On intro- 3. On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . c. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. le trajet de la lumière observé (Doc. judicieusement placée. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11. 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. 2004 © Hatier 2. la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure . les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu. On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel.a). L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision. l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire. dans ce type de situation. les élèves voulant souvent. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». d.représenter la situation en termes de rayon lumineux. Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. faire partir les rayons lumineux de l’œil. le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. Réfraction de la lumière (p. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre. Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. b. ne sont pas déviées de la même façon par un prisme. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. dans l’expérience 1. Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. d’une fente d’une lentille de projection. En effet. Non. b. avec et sans prisme. Sur les deux exemples. En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. avec et sans filtre. le prisme. 199) Cette activité permet. Il suffit d’une lampe blanche. d’un écran blanc. a. conformément au programme. c. Lorsqu’on verse de l’eau. elle n’apporte pas de réponse. la pièce réapparaît. dans certaines expériences. cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions . 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. Correction a. Microméga 2de. On constate qu’après l’ajout du prisme. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ».

Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles). le plan d’incidence).669 Le tableau de données devient le suivant. k étant un coefficient de proportionnalité. C’est le rayon bleu.174 0.5 0. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves. Lois de Descartes a.087 2 0. dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière. b. quand l’angle est inférieur à 20°. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque. Correction 1. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés. d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus.515 0. À partir de certaines mesures. travail dans un plan particulier. i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de. Note. ce que nous ne faisons pas. qui n’est pas l’esprit du programme.942 0. C’est le rayon rouge. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. e.174 0. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant.342 0. qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie. d. c. De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question. i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique. On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. D’autres expériences aidant. 2004 © Hatier Note. b. Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une. i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés . On constate. il faudrait étudier au moins deux milieux différents. l’élève repère et mesure des angles .643 0.588 0.Au cours de cette activité purement expérimentale. c’est une compétence exigible.225 0.259 0. que lorsqu’on complète le graphe précédent. la relation proposée en e n’est donc pas générale.766 0. plus sophistiqué. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous). On obtient le tableau suivant. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme. les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 .105 0.052 3 0.866 0. type i2 = ki1. tant en physique qu’en chimie.629 0. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre. En effet.342 0. on propose un modèle. Cela peut être discuté. L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Ainsi. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles. ce qui n’est pas envisagé ici. Étude de la réfraction de la lumière a.985 39 42 sin i2 0. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire.438 0.

f. Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels. Ainsi. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle. sin i2 0. » Ce faisant. nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes. i.5 0. 2004 © Hatier h. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. Cela ne gène pas l’élève. Le graphe demandé est donné ci-dessous. rien de plus.67. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes. l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord. g.4 0. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite. le plan d’incidence est ici horizontal.0 1. on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre.8 0. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental. a étant un coefficient de proportionnalité. L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes. l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul. Note. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction.3 0.4 0. En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. de radiation et d’indice de réfraction. Cependant. En effet.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1. On obtient a = 0. Dans un second temps. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles. Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes. une référence à deux modèles distincts. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre. Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation.7 0. e.2 0. Dans un premier temps.2 0.c. Note. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. Microméga 2de. par commodité. constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise . à partir de représentations graphiques. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information. Utilisation du simulateur Descartes (p. C’est un autre modèle de la lumière.6 0. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. C’est un modèle géométrique de la lumière. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3. Les mesures d’angle effectuées. L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens). Ces traits colorés à l’écran constituent donc. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1. Note.8 1.2 sin i1 sin i2 = 0. l’élève peut. d. Note. 4.6 0. e. l’élève se familiarise avec les notions de lumière. ainsi. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves.1 0 0 0.

cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction. la réflexion totale. Lumière blanche et lumière colorée a. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme. Le simulateur donne nflint = 1.345 30.0 17.4 0.6. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves.5 0.0 sin i1 Correction 1. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ». la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel. On trouve a = 0. l’élève étudie la dispersion de la lumière.2 0. L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après. b.4 0. Pour l’air : n400 = 1.34 . sin i2 0. 206) Conformément au programme.3 0. 2.579 sin i2 = 0. avec a = nair/nflint. b.2 0.2 12. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur.00. Note. 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 . i1 i2 sin i1 10. En utilisant la seconde loi de Descartes.766 60. λ = 712 nm : rouge.0 23.113 0. Pour l’eau : n400 = 1.8 % d’erreur).5 0.62. on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde.175 20.4 Microméga 2de.1 0.403 0.2 0.473 0. On obtient le graphe suivant. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1. Ainsi. Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p.8 0. 2004 © Hatier sin i2 0. Seconde loi de Descartes a. Dans un second temps. Activités d’exploitation 5. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire.867 70. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement. Indice de réfraction a.1 35.Correction 1.296 0. Ainsi. c. on trouve nflint = 1.33.62 sin i1 0. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques. Puisque nair = 1. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée. Non.1 0 0 0.0 28. λ = 420 nm : bleu . 3. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner.3 0.63 à λ = 600 nm.9 1.1 32.6 0.643 50.0 0. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1. la longueur d’onde est une longueur.940 b. n800 = 1. On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine. Cette étude n’est pas une connaissance exigible.208 0.3 0.2 0. On obtient les valeurs suivantes.00 . Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs.00. λ = 534 nm : vert .5 0.1 6. n800 = 1. À la sortie du prisme. Ainsi.7 0.8 0. Dispersion de la lumière a.5 40.6 0. Dans un premier temps.534 0.

3 15. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13. Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié.0 8.1 21. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul.7 33.2 12. Pour λ = 600 nm.2 60.00·10– 1/2.0 9.3 6.0 16. le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K.4 35. sin i2 = 0 et i2 = 0°.3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm.33·10– 10 s et.9 30.3 30.0 50. c. d.1 38. Pour λ = 720 nm. b. En utilisant le critère de l’énoncé.1 12. Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée. On constate que. g. On mesure i1 ≈ 38. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur. a.9 8. pour un certain angle d’incidence i1.3 15.1 23.8 50.b. on obtient le tableau suivant. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié. Une utilisation surprenante du prisme a.5°. Théoriquement. b. le rayon ne subit pas de réfraction.2 36. f. On obtient le schéma suivant.8 20. a. Note. Cette radiation correspond à une couleur verte.1 28. il est totalement réfléchi. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face.0 35.0°.6 30. téther = d/v = 1.00·10– 1/3. tair = d/v = 1. b.6 40.6 29. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°. Dans l’air. A I 90° J Microméga 2de. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20. Ainsi. Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme.5 30.2 60.3 17. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°).6 33.0 28.0 10 19. e.0 34. alors sin i1 = 0. On a : v = c/n = 2. c. c. 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .5 26. 45° 45° B 90° C Géométriquement. dans l’éther. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C). on obtient le tableau suivant. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible.00·108 = 3.5 31.22·108 = 4. L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°.22·108 m·s– 1. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10. proche de 0°.4 40.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde.7 8.50·10– 10 s. Par analogie avec ce qui précède.

d. La couleur correspondante est l’orange. Puisque la lumière incidente est monochromatique. a. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. e. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident. a. Dans le plexiglas : v = c/n = 3. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde. d. Ainsi. De même. b. b. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. c.70 et i1 = 22°. On observe la dispersion de la lumière blanche. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile. Microméga 2de. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. On a : v = c/n = 3. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32. c. • Prisme 21.5 sin 41 et i2 = 80°. sin i2 sin 22 15. a. a. cela équivaut alors à i2 < 32°. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b. Ainsi.6° pour la radiation 740 nm.1 sin n2 Aller plus loin 23. b.00·108/1. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents.6. c. 22. Dans le triangle ABC rectangle en A. on a : n sin n1 1. v = c/n = 2. l’angle d’incidence est nul. On trouve i2 = 40.000 sin 40/1. Les angles i1 et sont alternes internes.50 = 2. Ainsi.3·108 m·s– 1. b. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2. Ainsi. On a : n1 = 1.5 et i2 = 34°. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation.0 nP = 1 = = 1. Elle est donc polychromatique. d.5.00·108 m·s– 1. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1. leurs indices de réfraction sont différents. Ainsi : n sin i1 1.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40.000 sin 80 n2 = 1 = = 1. On observe maintenant plusieurs raies colorées. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . sin 28. c. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. Sur l’écran.• Loi de Descartes 14. D’après la seconde loi de Descartes. D’où i2 = 41°. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°. b. 2004 © Hatier 17. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul. a. sin i2 sin 41 c. 19. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique.3.000 sin 30 n2 = 1 = = 1. Par définition.000 sin 45.0·108 m·s– 1. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. n1 sin i1 = n2 sin i2. sin i2 = 1. i2 = et on a tan i2 = AC/AB. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a.0 sin 56/1. a. Par application de la seconde loi de Descartes. on a : sin i1 = 1.3. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1. Il reste sur l’écran le violet. f.000 sin 27/sin 10 = 2. 16.5 = 2. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction.00·108/1. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées. on a : n sin i1 1. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence. a. Note. alors i2 est nul également. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°.50. Cette radiation correspond à la couleur orange. Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b.

On a : D = i1 + i 2 – A = 53. AB = AB /cos 38 = 6. Si on calcule nc sin i3. On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles. Dans le triangle LAA . Propagation dans un bloc de plastique a. les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche. Propagation dans une fibre optique a. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1. LA = A A/cos 60 = 10 cm. c. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 . 30° air verre air i2 i2 i1 26.2°. Ainsi.52 = ng. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .2·10– 10 s. Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel. On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1.6° 60° 40.14·108 m·s– 1.5°.3·10– 10 s. On trouve que i2 vaut 30°. surface de séparation air eau 40.5°.9·10– 10 s. Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre).0 °. Déviation de la lumière par un prisme a. En utilisant A = i2 + i1 . c.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °. b. d. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires.8 °. 24. Dans la zone centrale du spectre. e. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6.80 ·108 m·s– 1. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Ainsi. Par définition. la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre.b. b. on a i1 = 30. 27.86·108 m·s– 1. Ainsi. v = c/n = 1. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme. on a cos 60 = A A/LA. Dans le triangle ABB .668. D’où i1 = 19.333 et i2 = 19. b. c. i3 = 90° – i2 = 70. b. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57.8°.33 et i2 = 19. et c. Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3.3 cm. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. on constate que : nc sin i3 1. Lame à faces parallèles a. Les angles i1 et i2 sont alternes internes.2 °. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. 28. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes. Par définition. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. On a v = c/n = 2.0 °. d. on a cos 38 = AB /AB. on a : Microméga 2de. On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29. Ainsi. c.

Nous proposons une première activité introductive (p. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. nécessaire à la production d’un spectre discontinu. 215). La deuxième activité introductive (p. Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie. et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. sa propagation et sa dispersion. Les applications proposées concernent la combustion. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. la distinction entre radiation et lumière. il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière. Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires. plutôt qu’il ne les introduise. 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur. La quatrième activité (p. qui peuvent être d’émission ou d’absorption. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. un spectre étant fourni. bien plus que les lois de Descartes par exemple. Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). de raies ou de bandes. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. l’électricité et l’astrophysique. La troisième activité est une activité de cours (p. 215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. H2. « Modèle de l’atome »). 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 . la lumière. Les nouvelles connaissances portent sur les spectres. ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre. La relation entre la longueur d’onde et la couleur. 225). la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. » En tout état de cause. La couleur des flammes (p. À ce titre. permet de soulever un questionnement. fondamental en spectroscopie. LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. » En ce qui concerne la notion d’ion. Ainsi. 214). H+. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. H2O etc. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. Activités de découverte 1. l’activité 5 (p. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. À la condition sur la température du système qui émet la lumière. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. En application du cours. en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. En particulier. on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière.CHAPITRE 13. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle.

Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution. on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles. 2. généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. Correction a. En revanche. On peut envisager une application analytique de ces résultats. trop diluée. bien qu’il soit plus subtil en réalité. Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente. Il s’agit donc de spectres de bandes. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche. On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde.5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+. Microméga 2de. nous recommandons que ces expériences soient réalisés . 2004 © Hatier c. Trop concentrée on ne voit pas la lumière . Avec le chlorure de lithium. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. Note. Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. L’hypothèse est toujours acceptable . Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. Dans ce chapitre. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité.. Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile. Correction a. Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire. on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53). d. Co2+. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. gratuitement téléchargeable sur le site www. Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. Il est également possible. Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable. Pour réaliser la première expérience. etc. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6). On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite.com. on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre . et parfois des solutions diluées. elles sont excessivement simples. pour réaliser la seconde. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. 214) Dans cette deuxième activité introductive. ε. Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe. Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium. elle provient de la présence de l’élément chimique sodium.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles. on ne voit pas l’absorption. Fe2+. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. de niveau terminale S. quand le milieu étudié est une solution colorée. quant à la flamme orange.micromega-hatier. de la loi de Beer-Lambert. b. Ni2+.

Microméga 2de. La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. 2004 © Hatier f. Justification de l’énoncé . Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique. des radiations étant absorbées et d’autres pas. d. précédemment. Quand le filament est alimenté. les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . Note. proposés. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien. Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. On retrouve le même spectre qu’à la question a. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. par une plage noire sur l’écran. est ici clairement mise en œuvre. Note. de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu. Pour ce faire. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium.de sulfate de cuivre. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. c. La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). qui peut tenir lieu de cours. ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. En revanche. il s’échauffe. ce qui se traduit. On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. Couleur et température des étoiles (p. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. Pour réaliser une telle expérience. Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. 215) Il s’agit. Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). Plus la température d’un corps est élevée. Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. d. Note. Correction a. 3. g. Justification de l’énoncé . Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. à l’œil. Note. e. les corps chauffés sont des solides . Dans cette activité. Note. Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. La lumière est bleue. 229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. dans cette activité. naturellement au cœur de la physique. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). b. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. c. il va donc manquer la partie rouge. L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température.

b. alors que. Note. on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. b. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. que le terme atome en phase gazeuse. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. Si un atome émet quelques radiations particulières. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative . méthane. s’ils sont excités. les atomes sont en contact avec leurs voisins. il y aura donc émission d’un spectre de raies. Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. e. surtout. etc. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. Les atomes isolés. Cette émission de lumière intervient à faible pression. Molécule : eau. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. En revanche. Atome : hélium. La description microscopique d’un gaz n’est. c. Correction 1. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. donc monoatomique. De façon concrète. dans un solide ou au sein d’une molécule. Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. Composition des étoiles (p. les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. Par exemple. Spectroscopie atomique a. dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. l’eau. 4. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut.étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe. voire avec le niveau fondamental de l’atome. On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. lui. métal en phase gazeuse. Dans l’énoncé. on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. spectre discontinu a. abordé qu’en fin d’année. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée. on utilise le terme « atome isolé ». Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . de carbone. ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. Le néon est un gaz noble. g. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. Pour réaliser le spectre d’une lumière. à faible pression. En cas de question d’un élève curieux. Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. en effet. néon (et les gaz nobles). 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . Microméga 2de. constituée de molécules. En revanche. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. c. dichlore. f. 2. Spectre continu. mais d’un solide. Atome et lumière (p. Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. Note. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. parce qu’on le pense plus clair. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV. d. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu. est au programme. on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. quand il est chauffé. Dans les conditions ordinaires. pour les élèves. dans le cas du filament des lampes.

Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours. Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface. car la lampe ordinaire émet une lumière blanche.9). Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles. Correction 1. ont la même longueur d’onde. Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission.8/7. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge). Le métal en fusion émet donc de la lumière. d. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . c. b. la proportionnalité. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil. b. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale. a. 13. en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure. ainsi que l’origine de chacun d’eux. Elles appartiennent à l’hydrogène.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2. Les rapports 37. L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471. Sur le spectre de DB4. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme. 403 nm. Sur l’étoile DZ8.1 nm (∆λ = 14. On voit la partie externe du Soleil. en particulier dans le cas du Soleil. a. écarts entre les raies sont proportionnels. la photosphère. Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a. 2. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule). L’écart entre les raies de longueur d’onde 471.0 et 1. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. et f. e. 5 Microméga 2de.7 mm. Ce sont des raies de l’hélium. Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre. c. Il s’agit d’un spectre continu. pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde. c. Sur les étoiles DA6 et DA7. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette. 393 nm et 373 nm. Il faut faire fondre du fer. c. 221). Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies. Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome.sa longueur d’onde.8 nm) est 7. b. dans un spectre d’émission. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12.5 et 14. Les raies qui sont aux mêmes positions. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières.3 nm (∆λ = 37. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. d. 410 nm et 397 nm. une radiation caractéristique d’une entité chimique. Non. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme. b.3 nm) est 18. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+. 447 nm et 471 nm. les raies sont pointées à 434 nm. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire. dans les spectres des naines blanches. a.3/18. Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. on trouve les raies à 397 nm. 13 p. Structure du Soleil a. La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc. Non. Pour obtenir le spectre de référence. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée. 439 nm. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission.3 nm et 486.5 mm. b.

a. c. d. Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées. Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile. b. En fait. Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane. 6 . ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. c. a. Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. 22. 400 500 7. La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre. est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre. Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale. La température de l’explosion était très élevée. d. Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) .8 nm (lumière visible). c. • n = 4 : λ = 485. • Applications à l’astrophysique 18. soit sous forme Na. alors le spectre est un spectre continu. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium.7 nm (lumière visible) . soit sous forme Na+. seul le spectres Sc peut donc convenir. b. et s’il ne peut pas devenir gazeux. le gaz peut émettre de la lumière. 2004 © Hatier b. Cette dernière étant de 590 nm. La solution incolore n’absorbe pas la lumière. c. a. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17.6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. donc en particulier. Feu d’artifice a. On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable. Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression. existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode.2·104 3. la raie de longueur d’onde 590 nm. Parmi les spectres proposés. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère. b. b. ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane. Or. La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. a. Aller plus loin 21. Lampe à hydrogène a. b. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé.26 années pour nous parvenir. Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude.7·105 années de lumière. La lumière possède un spectre de raies. Microméga 2de. • n = 5 : λ = 433. L’élément chimique sodium.• Spectre d’absorption 16. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2). dans la flamme. on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière .6 cm. Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. et d. Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption.8 nm (lumière visible) . Une solution de chlorure de sodium est incolore.7 nm (lumière visible) . • n = 6 : λ = 409. La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7. Sa distance est donc de 1. c. Si le carbone est la source de lumière.

mais également la distance à notre planète. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. L’éclat de Véga de la Lyre est grand. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien. car sa magnitude est petite. il ne peut former que les ions He+ et He2+. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de. Le rayonnement réellement émis par la Lune. b. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm. d. Antarès. 2. Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 . donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé). Pour Spica.6 nm (rayonnement UV). a. Notes. b. puisque que n est un nombre entier. • n = 8 : λ = 388. Au clair de la lune a. En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. vu sa température. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. b. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte. d. Étant donnée sa classe spectrale. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques. c. H et He. 24. 25.Pour les valeurs suivantes de n. e. d. Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. plus chaude que le Soleil. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. 23. b. c. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. e. • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H. On aurait une courbe quasi sinusoïdale. moins chaude que le Soleil. L’hélium n’ayant que deux électrons. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm.7 nm (rayonnement UV) . Classement des étoiles 1. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies. la courbe est déplacée vers la gauche. • Ce sont les raies de Balmer. a. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale. f. mais déplacée vers la droite. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. c. Étoiles et éléments chimiques a. f. est un rayonnement infrarouge. donc connu exactement. abondamment présents dans tout l’Univers.

des sens contraires et sont de même longueur. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet.ac-lyon. et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14. et ainsi validées. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p. Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. 243). On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support. et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). par son sens et sa vitesse. Avant de continuer l’étude du mouvement. – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction.CHAPITRE 14. p. C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. s’appuyant sur diverses recherches en didactique. conformément au programme. qui change. C’est souvent son centre de gravité. Toutefois. on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. point dont les élèves ont entendu parler au collège. Il sera ensuite commode d’introduire. Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. Dans le cas du lancer d’un objet. judicieusement choisi. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction. conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. Microméga 2de. Il s’agira d’une vitesse moyenne. même si elle n’est pas explicitement évoquée. il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée. considéré dans l’activité 3 (p. mais à chaque instant sur ses parties courbes. les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis. la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire.fr/enseigne/physique/sesames. Néanmoins. pourront être consultés sur le site : http://www2. 235). 234). À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 . 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. Ces travaux. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ».

Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». pour une situation donnée. Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions. chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. L’activité 4 présente. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. Dans la phase de lancer (et à la réception). L’élève les a maintes fois réalisées. en se basant sur la perception d’un mouvement. On distinguera les interactions de contact. Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. L’activité 6 (p. Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction. La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. et la notion de force. Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. L’étude de situations variées conduit à constater que. Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction. 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. il n’y a plus d’action exercée par la main. L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves. sur laquelle on lui demande de réfléchir. Afin d’aller plus loin. L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes. Ces dernières sont de trois types : électrique. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. 236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). ou de tout autre objet. 244) exploite cette façon de procéder.– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p. 244). anodines en apparence mais nécessaires. et les interactions à distance. 236). Au cours du mouvement. L’activité 2 montre. elle. – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre. – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. souvent simple. magnétique et gravitationnelle. Cette notion n’est pas toujours évidente. l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ». mais sans se poser de questions. Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets.

De façon générale. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie. b. Correction a. plus familier pour les élèves. sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère. – le modèle des interactions . Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . D’autres points. c. mais la trajectoire correspondante est complexe. Dans la suite du livre. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. Correction 1. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. Il est suivi de deux activités d’exploitation. Trajectoire (p. Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. À l’issue de ces activités de découverte. La personne s’éloigne de moi. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet. auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. définie en physique comme une ligne mathématique. le trottoir du quai par exemple. etc. c’est être conscient de ce type de choix. 338). On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. descente et réception d’un objet). Certains points. 339). montée. c. Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. Microméga 2de. par projection. à des mouvements simples. Lorsque l’hélicoptère se déplace. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». qui sera réinvesti dans le chapitre 15. à partir d’un diagramme objet-interactions. Le procédé des projections. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. Si mon train part. le roulis possible de la carlingue. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité. Faire de la physique. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . est décrit dans la fiche méthode 5 (p. permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. Activités de découverte 1. il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. largement illustré d’exemples. b. Cette activité permet d’en discuter. d. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. les pales tournent. Le cours. Situations différentes perçues de la même façon a. ordonne et complète les acquis des activités. Le choix de l’hélicoptère.grammes objet-interactions et est amené. On gagne en simplicité. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos). Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. – la notion de force. comme ceux des pales. est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. Une trajectoire. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. comme objet d’étude de cette activité. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. 2. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. 234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire.

Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. Cette étude nécessite. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). b. 4. Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. 1. l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement. L’étude part donc d’objets concrets (valve. b. Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) . On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). Attention. Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. d’où : vC = C1C2 / nτ. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. Note. Pour retrouver l’enregistrement du Doc. Même situation perçue de façons différentes a. • carton. En conséquence. dans le prolongement de l’activité 1. d. v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. Cette activité a donc valeur de cours. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue. v = 5 km·h– 1. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. c.2. C’est. Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. 1 dans le référentiel constitué par le papier. Conformément au programme. Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !). Le référentiel d’étude est le sol. des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). il verrait le mobile se déplacer. elle n’est plus solidaire de la table. c. b. Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. c. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie. Microméga 2de. La trajectoire de P est alors un cercle. si l’on déplace la feuille de papier. Cette définition est donnée dans l’activité. 3. La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève. Note. On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. a. Le référentiel d’étude est le sol. De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. Correction 1. ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne. qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. Note. Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. pour ce point. Mouvement de la valve d’une roue a. 2. On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives. trajectoire) en jeu dans cette activité. La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). par définition. 2004 © Hatier e. La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile.

a. l’apprentissage de la physique. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ». il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. de Coulomb. d. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. de l’objet X sur l’objet Y. ce que les élèves ont du mal à admettre. dans un second. ou l’air. dans le cas d’un livre posé sur une table. Lors de ces situations. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. Dans la langue française. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces. les forces qui s’exercent sur la table. ou non. C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. La Terre risque d’être oubliée… b. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. et pas d’un objet. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». Après discussion. élastique f. Pour l’élève. L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet. « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. voire empêcher. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité. afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment. ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. Il faudra bien sûr remédier à cela. et de l’objet Y sur l’objet X. évident que la Terre. On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. En mécanique. par exemple. palpable. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. un chat agit. etc. La situation proposée est simple. c. Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2). d’une part. en interaction avec d’autres objets. et pourquoi.). que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. Diverses situations vont être proposées. puis. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée.Microméga 2de. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également. Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. le diagramme peut être établi sans difficulté. Que l’objet considéré soit en mouvement. gravitationnelle. soit un objet. élastique pierre Terre e. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. De même. on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. et au large usage qu’on peut en faire. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder. etc. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions.

Dans la situation (4). Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la main sur la pierre. Lâcher d’une balle par un cycliste a. pour une situation donnée. – de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées.– dans les situations (3) et (4). – force exercée par la Terre sur la pierre. Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force. – force exercée par la Terre sur la pierre . la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. • motard moto sol Terre Correction 1. – force exercée par la Terre sur la pierre. Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Notion de force Microméga 2de. Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. – force exercée par la Terre sur la pierre . 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement. Activités d’exploitation 5. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. d’autre part. 2004 © Hatier a. Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. b. Mouvements d’un point matériel (p. L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales. Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre . 2. pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques. L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. sol. support . – force exercée par la main sur la pierre. f. à savoir que le support agit sur l’objet. Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite. il part vers l’arrière…). L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. • table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . oFTerre/pierre Matériel Fil élastique .) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction. Le professeur pourra intervenir sur ce fait. 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . route. Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. mais cela doit être respecté sur le schéma. Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture. Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. Dans le cas où un support intervient (table. pierre. goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. – force exercée par la Terre sur la pierre. etc. Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. Faire appel à différents supports (glace. b. « vers l’avant ». le diagramme dépend de l’objet choisi . g. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. – de faire constater à l’élève que. Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année.

Correction 1. L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. cette vitesse est celle du vélo. bien que banale. c. Dans le référentiel « sol ». 2004 © Hatier 6. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. Mouvement et forces (p. Les résultats sont les mêmes. Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses. Dans un référentiel constitué par le vélo. parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . b. Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. Dans les deux cas. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. 3. Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). étape préliminaire à toute réflexion scientifique. L’expérience. Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. Selon l’horizontale. Diagramme des interactions Situation 1. C’est le cas lors du lancement . ce qui est une erreur classique en seconde. la balle a une trajectoire verticale. et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». et plusieurs fois. Types de mouvement a. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. la balle a une vitesse initiale (horizontale). Dans le premier cas. des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. b. doit effectivement être réalisée par chaque élève. Microméga 2de. Selon la verticale. Lancer d’une balle a. 2. dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur. c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). Plus précisément. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. b. Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie. de la modélisation de cette situation. où l’élève est acteur. Le lancer. Il se fait verticalement. vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. Donc la norme du vecteur-vitesse croît. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet.c. « globalement » le mouvement est accéléré. d. L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. comme en témoigne la projection verticale. Note. cette action s’exerce vers le haut. a. ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. e. Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale.

a. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. Certains vont l’envisager d’emblée. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. et b. À la descente. 2. dans le cas des expériences de cette activité. La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. Le tableau est fourni pour la question b. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme. et non pas sur un même objet . Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu. Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. En revanche. Pour a. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. Il s’agit ici d’un frottement fluide. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. Il est naturel pour l’élève. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). pas pour le physicien. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. comme système en interaction à distance avec l’objet. Note. vers le haut. expérimentateur d. Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. c. le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. La descente : mouvement vertical. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents. à la montée. La vitesse augmente. verticale. que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau.La montée : mouvement vertical. L’objet est la boule. On peut considérer. Un élève peut au mieux pressentir cela. donc elle diminue. objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. Elle varie donc notablement au cours du mouvement. vers le bas. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori. que le milieu soit l’air ou l’eau. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. par définition. d. La vitesse diminue. 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable. le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. • Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse. Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente.

6·10– 3 km·h– 1. b. f.6 m·s– 1 .5·108 km c. Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route .25 0.40 0. 14 . c. La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement. des rayons…).0·102 s soit 8 min 20 s.2 m. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié. b.8 20/0. B : le mouvement est curviligne.10 = 1. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0. Le reporter utilise le kilomètre heure. a. 25. a. 10 = 0.6 m·s– 1 . c. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée). c. b. v1 . t = 100/330 = 0. b. Air remplacé par eau. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 . b. 2004 © Hatier 23. c. v34 = 1.10 = 3.3 20/0.8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1. d. Microméga 2de.25 = 8. Dans un conducteur métallique.8 m·s– 1 soit 8. v45 = 1. 2 = 0. c. On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse. 5 = 0. • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1. v9 . c. t = d/v = 1. Même tableau. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu. le centre de la roue paraît immobile.6 m·s– 1. a. 19. C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent. Le référentiel n’est pas le même. 12.6 m·h– 1 = 3. a. a. La valve décrit une cycloïde (spirale plane). L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner. 20. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11. On choisit un point du cadre ou de la selle. a. • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1. e.60 0. d. 1 nœud = 1 852 m·h– 1 .0·108 = 5. 1 mm·s-1 = 3.10 = 2. • Mouvement et vitesse 17. dont le centre est confondu avec le centre de la Terre.10 = 5. b. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice. c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. Il s’agit du référentiel terrestre (sol). Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 .90/0. accéléré. d.4 h soit 1 h 24 min. A : le mouvement est rectiligne. a. Jérôme est immobile dans le référentiel voiture. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365. v23 = 0. 1 000 km·h– 1 = 277. Le centre de la roue décrit une droite. v = d/t.c.2/0. t = d/v = 420/300 = 1.3 m·s– 1.4 m·s– 1. 21. On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle. Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés. Le mouvement n’est pas uniforme. la valve décrit un cercle. ce qui est incorrect. La vitesse est de 48 km par heure. accéléré. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2.25 24 3 600/2π = 1. Pour le téléspectateur. b· t = d/v = 440·103/1.90/0. b. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet).303 s. t = d/v = 100/278 = 0.6·102 cm·s– 1 soit 2. b. Le satellite décrit un cercle.6·102 cm·s– 1 soit 1. b. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir. 40 ·106/3 600 = 1. a.6 m·s– 1.6·102 cm·s– 1 soit 3.1·104 m·s– 1.5·1011/3. 18.10 = 2.80 20/0. c. L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour. v4 . b. Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture. N’importe quel point de la cabine. Il est retardé (action de l’air). même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture. a.72 s. Le centre de la roue. a. 20 nœuds = 3. les électrons ne circulent pas vite. a.1·104 = 40 s. dans le référentiel terrestre.35 = 2.360 s.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1. v = L/t = 2. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0.10 = 3. il a même direction. d. 22. 15. La balle est représentée par son centre. parallèle à la route. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien).90/0.

Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale. 2. Non. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe. circulaire dans les deux parties courbes. On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde. pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde. a. a. La seule bonne proposition est b. E3 : immobile.200 = 10. X agit sur Y et Y agit sur X. – à la force exercée par la glace . La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes. c . c.0 = 214 cm . Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). Manège a. 1. La réponse est Vrai à toutes les questions. v = d/t = 2. d. p = 2πR = 2π 34. 1. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a .7 m·s– 1. Mouvement uniforme. – à la force exercée par la Terre. b. déménageur coffre sol Terre 37. e . C’est une force dont la direction est celle de la poussée . 2. rectiligne dans les deux parties droites. g. Microméga 2de. d. De la même manière. accéléré à la descente). e. glace Terre patineur lame • Force et interactions 27. Il s’écoule une durée de 1. 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. 30. Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde. a. E1 : mouvement circulaire uniforme. E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b. passe de C en C .200 s. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. C’est un cercle. 28. c. C A C A 29. On retrouve bien la valeur de la question a. le centre de la roue. Pierre livre livre Terre Terre 36. Pierre Alice b.200 s. solidaire du cadre. Ils ont la même vitesse moyenne. 32. a. v = d/t = 5 214/1.00 = 10.14/0. Même réponse. 34. La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5). La mère est immobile. Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps. E2 : mouvement E3 curviligne. d. E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège. E2 : mouvement E1 rectiligne.7 m·s– 1. c. La distance AA est égale au périmètre de la roue. La bonne proposition est d. Patinage a. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur .00/5 = 0. le sens est : du déménageur vers le coffre. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance. b . le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié. 31. E1 : immobile. b. et d. f . La mère n’est pas immobile.d. Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0. E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . c. b. b. Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction.

Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants. influence de la masse. mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe. ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. C’est la troisième activité. ce que permet l’utilisation d’un simulateur. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale. 261). Grâce à une webcam. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition. Microméga 2de. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement. 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. Par ailleurs. et non un seul. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . p. utilisation de TICE. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force. on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. à l’aide d’un logiciel simple. utilisation du principe et de sa réciproque. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4. matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. de les analyser. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe. 252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. et pas de force donc pas de variation de vitesse. Dans l’activité 4 (p. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. 253. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne. Cette cinquième activité (p. tel un ballon qui roule dans l’herbe. Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois. nous proposons différentes approches. de ceux dont la vitesse varie. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices.CHAPITRE 15. 254). situation qui reviendra souvent.

On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux. Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. une pierre dans une fronde. exercée par l’élastique sur la balle. Il s’agit d’une balle plus lourde. De plus. 252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. mais une des balles est plus lourde que l’autre. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. Correction a. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. Deux balles dans le vent (p. sur le mouvement d’une balle de ping-pong. la bille part en ligne droite. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3. 3. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. Note. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle. 2004 © Hatier c. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas. Correction a. Enfin. horizontale. 253) 2. b. Microméga 2de. d. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. hors du plan vertical. e. elle suit la trajectoire imposée. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. etc. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. Pour le 1er exemple précédent. Une fois lancée. b. c. exercée par un sèche-cheveux. Une fois lâchée. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne. Note. La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. Introduction au principe d’inertie (p.Activités de découverte 1. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol.

– la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. suivant la direction verticale. On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. Lors de son mouveyFtable/balle ment. On constate que la pierre se met en mouvement. – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. donc ni la direction du mouvement. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. b. Puisque la vitesse de la balle varie. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. plus faciles à utiliser. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle. Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. ni la vitesse ne varient. e. yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. suivant le mouvement étudié. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves. On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. dirigée vers le bas . dirigée vers le haut. D’après l’énoncé 1. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. Terre balle main c. On obtient le schéma ci-contre. dirigée vers le haut. on peut appliquer l’énoncé 2. Ils permettent. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. f. e. d. On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent.guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a. La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. 254) 2. – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. dirigée vers le bas . – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. Lorsqu’on retire la main. Correction 1. Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f. dirigée vers le bas . 2004 © Hatier 4. Dans ce cas. d. Pour l’élève. La pierre est soumise à : – son poids : force verticale. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. b. Microméga 2de. d. yP yFmain/balle c. Tout comme pour l’activité 3. yP 3. e. La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. dirigée vers le bas . Décomposition du mouvement d’une balle (p. dirigée vers le haut. c. Terre pierre élastique eau b.

Suivant l’axe vertical. On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. l’élève construit la projection du mouvement. Utilisation du simulateur Newton (p. la balle n’est soumise qu’à son poids. La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable. la balle n’est soumise à aucune force. pour chaque mouvement. aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. Microméga 2de. Dans un premier temps. c.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. dirigée vers le bas. Lors de sa chute. 2. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. la balle est soumise à son poids. Lancer dans une direction quelconque a. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. Correction 1. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur. la balle est soumise à son poids. Sur la projection verticale. Cela correspond à un mouvement à vitesse constante. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. b. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. Lancer suivant la direction horizontale a. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. Suivant l’axe horizontal. comme prévu à la question b. Lors des deux situations. la balle est soumise à son poids. c. Verticalement. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. 260) Il s’agit. À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel. comme prévu à la question b. dirigée vers le bas. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. 2004 © Hatier e. force verticale. On constate que. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. Activités d’exploitation 5. b. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . force verticale. lors de cette activité. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. Lors de sa chute. Sur la projection horizontale. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. Horizontalement. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente.

La trajectoire obtenue est une courbe. En revanche.31 7. l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e. le ballon est soumis à son poids (force verticale.94 2. b.03 5.36 8.08 (m) g. Note.14 4. On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y.La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier. x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1. La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié. 2004 © Hatier f. Lors de sa chute. dirigée vers le bas). On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms. c.47 (m) y 11 10. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite.89 10. Note. Le graphe de gauche correspond à x = f (t). d.56 10 9. Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre. On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions.39 9. x 0 1.25 8. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement.19 5.06 2. Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon. Graphiquement.61 3. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de.25 7. y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe. On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement.14 3. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 . Simulation d’un lancer horizontal a.22 6.

261) Microméga 2de. la seule force exercée sur le ballon est le poids. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. dirigée vers le bas. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant.h. C’est en accord avec la réponse à la question c. avec une direction verticale. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. de façon générale. dans les deux mouvements étudiés. la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. etc. comme la détermination de l’échelle des images. les projections verticales à vitesse variable. Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. e. L’activité proposée ici permet. Correction 1. b. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. b. D’après le principe d’inertie. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée. de direction verticale. e. f. C’est ce que l’on constate avec la simulation. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement.04 s. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. principe d’inertie. Ainsi. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante. On constate que. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. La loi proposée y = – 2. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. Exploitation des données a. Durant sa chute. Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. Lors d’un lancer de ballon. Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. Cependant. inventaire des forces. sont décrits. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. c. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction. La trajectoire de la balle est une droite. 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique. le ballon est soumis à une force . On retrouve les affirmations de la question d. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. la balle est soumise à son poids (force verticale. Suivant l’axe vertical. avec du matériel de lycée. 2. le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. 6. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. la chronophotographie tient une place de choix. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. Suivant l’axe vertical. c. d. Certains détails indispensables au traitement des données. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. lors d’un lancer de ballon. d. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme.

On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0.28 0. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme. a. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace. On a : air skieur sol Terre g. Exercices Microméga 2de. le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme.057 6 0. Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme.20 0.1600 0.193 6 0. La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps). On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie. On trouve pour k : k = – 5. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . Lors de sa chute. c.078 4 0. Ainsi.3 t 2.651 – 0. il y a la force exercée par le fil sur le palet. la voiture est soumise à des forces qui se compensent. c. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. b.52 0. a. Le mouvement est rectiligne uniforme. a.15 0.4 – 0.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante.24 0. b.520 – 1.389 – 0.1 0. On voit que les deux valeurs sont proches. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. 12. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air.330 – 1. d’après le principe d’inertie.2 – 1.515 – 0. c.8 –2 0 0. On constate que y et t 2 sont proportionnels. t (s) 0. d’après le principe d’inertie. b. Si le fil casse. Dans l’énoncé.130 – 1. que la bille est soumise à des forces qui se compensent. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace). a.287 – 0.794 – 0.56 y (m) – 0.2 – 0.3 t2 (s2) 0.2 0. k = – g /2 = – 4.05 0. La vitesse du skieur décroît au cours du temps. j. 10. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique. y (m) 0 – 0. lors de son mouvement.25 0. D’après le principe d’inertie. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement.44 0. Le skieur est soumis à son poids. On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air.230 4 0. On en déduit le graphe suivant. 2.270 4 0. puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme. 1.9 m·s– 2. on peut en déduire que.730 t (s ) 0.129 6 0.32 0.35 Variations de y en fonction de t 2 h.102 4 0. 14. y = – 5. On obtient le tableau suivant.4 – 1. D’après le principe d’inertie.6 – 1.36 0.40 0. a. b.3 m·s– 2. La personne exerce la même force sur les trois véhicules.955 – 1. 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8.6 – 0. b.0400 0.f. i.48 0.8 –1 – 1. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique. D’après le principe d’inertie.

a. Dans le référentiel terrestre. a. la balle possède uniquement une vitesse verticale. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille. dirigée vers le bas. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. On a : – à gauche. Terre b. a. Horizontalement. la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante. Ainsi. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. 1. c. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. Étude de la première loi.89 m·s– 1. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. La direction du mouvement de la balle est horizontale. – à droite. L’absence de force sur l’axe horizontal implique.89 m·s– 1. la vitesse varie. À partir de la 1re loi. À l’aide du principe d’inertie. Microméga 2de. phase descendante. Influence de la masse a. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. On a : b. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. Les valeurs de vx sont identiques. Étude de la deuxième loi. Trajectoire d’une balle 1. alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. force verticale. f. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers. e. phase ascendante . puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. b. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne. Forces non colinéaires a. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16. 20. Suivant l’axe vertical. on a vx = v0 cos = 6. De plus. On trouve : vy(0. Dans le référentiel lié à la personne en rollers. e. Avant d’être lâchée. on peut en déduire que. d. On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. 2. on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile.05) = – 4. la 1re loi est vérifiée. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale. L’action de l’air est négligée dans cet exercice. d’après le principe d’inertie. Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant. d. yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. La balle est soumise à son poids. 2. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. la seconde loi est vérifiée. d. D’après le principe d’inertie. c. b. 8 .85 m·s– 1 et vy(1. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. 2004 © Hatier 19. c. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. Dans les deux cas. la balle décrit une trajectoire parabolique.c.50 m·s– 1. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié.300) = 2. Le problème est identique.

le sol et la perche. à la force exercée par le sol (inclinée c. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. Le mouvement du skieur est accéléré. d’après le principe d’inertie. dirigée vers le haut). on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. les forces qui s’exercent sur le skieur. dirigé vers le bas). La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2. ne se compensent pas. 2. vers le haut). 21. Le skieur est soumis à son poids (vertical. vers l’arrière. à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche. c’est le diagramme a qui est approprié. le skieur est en interaction avec la Terre. Dans les deux situations. qu’il est soumis à des forces qui se compensent.les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent. b. les mobiles sont au repos. Microméga 2de. Skieur sur un téléski 1. a. Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite. c. Initialement. Note. a.0 m. 3.8 cm·s– 1. alors d’après le principe d’inertie. Graphiquement. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8. d. L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support.s-1. pendant la phase de démarrage. En effet. Une fois en mouvement. b. Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme.

résultant de l’interaction de deux masses. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. p. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur. sur Terre. la chute des corps sur la Terre. Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de. 278. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. principe d’inertie. Dans l’activité 1 p. L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. dont l’existence n’est pas intuitive. Activités de découverte 1. etc. force. p. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre. alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites. dont celles d’un caillou et d’une plume.CHAPITRE 16. poids. d’en faire sentir le sens. et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. 268. Par ailleurs. p. 270. vitesse. Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. 277) et dans l’activité 6. On déduit de l’observation de différentes chutes. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. mouvement. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune). p. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. (activité 5. de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune.). – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. 268) Grâce au travail des chapitres précédents. Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. L’activité 2 (p. l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie. Cette force. et les interprète. etc. 269. cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres. Cette force. influence de la masse sur le mouvement. force d’interaction gravitationnelle. L’activité 3. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ». portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. Les notions du cours sont exploitées dans un TP.

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

2

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

3

pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

61 = 2.9·10– 4 N. On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse. Chute d’une goutte dans l’huile (p. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 . en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont.98·1024/(1.276·107/2)2 = 9. Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes. inchangées. les autres paramètres sont maintenus constants. de vitesse et de poids. Si le spationaute effectuait un saut. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne. cours p. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié. Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km. 2004 © Hatier 5. il dure : t = v/gL = 4. Enfin. Donc gT = GmT/d 2 = 6.48·106/2)2 = 1. dans le cadre du principe d’inertie.6/(2 1. de faire un bilan des forces. C’est un exemple original et rare. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte. On a F = GmmN/dN2 = 1.7 s. e. 1. L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute.67·10– 11 5. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement.80 N·kg– 1. avec la même vitesse initiale. 256. la nature de la goutte peut être modifiée. c. f. Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1.4/9. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N.45 s.61 = 1. 263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date. Armstrong le premier en juillet 1969). Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous. initialement nulle. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre).67·10– 11 7. Microméga 2de.0 = 4. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves. Afin d’éviter de dériver dans l’espace. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite).4 m·s– 1.force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même. 277) Ce TP.33·1022/(3. elle est seulement suggérée par le titre de cette partie. n’est pas utilisable pour une telle étude. 1). les situations précédemment envisagées (activité 2 p. Dans cette deuxième partie de l’activité. sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6. par construction de la situation.1 m. Bien que ce ne soit pas simple pour lui. le saut dure : t = v/gT = 4. 2.8 1. Mouvement d’une goutte a.8 = 0. h = v2/2gL = 19. la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette. Note.61 N·kg– 1. exercice 7 p. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie. 252.1·102 N. Sur la Lune. principalement : le principe d’inertie. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. les notions de force. Sur la Lune.61) = 6. Par analogie. L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève. b. En première approximation. e. on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc. et qui peut donner lieu à des mesures. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. l’influence de la masse sur le mouvement. Sur Terre.4/1. Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a. d. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible. En effet.

Note. Ainsi. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement. La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide. Dans un dernier temps. L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre. exigence du programme.la partie basse de l’éprouvette. Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b. C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire.051 g. D’après ce qui précède. Dans notre cas. La première est une démarche propre au physicien. On peut calculer v200. Note. v120 = 6. Elles ont même direction. puisque G. Note. On constate que la vitesse est quasi constante. 3. Vitesse d’une goutte a. La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente. Influence de la masse sur la vitesse a. on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. changé et que m2 a augmenté. f. etc. c. La goutte est soumise à son poids. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut).3·10– 2 m·s– 1. Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse. les uns après les autres. 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . –3 –1 6. ce qui justifie le titre du paragraphe. La deuxième est de considérer. et celle des scientifiques à sa suite. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. c. Terre goutte huile d. Ce fut la grandeur de Newton. Oui. c.51/10 = 0. Mouvement des satellites (p. On trouve m = 0. trajectoire elliptique. On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent . cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre. La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n.2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. e. rP des sens opposés et des valeurs égales. Les valeurs ne sont pas strictement identiques . Ici. 2. il y a toujours n corps et non deux. différentes de celles trouvées précédemment. la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié. m1 et d n’ont pas Microméga 2de. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite. les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6. on a : F = P = mgT = 0. Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse. b.50 N. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien). il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1.6·10 m·s . 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires.

à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres. 2004 © Hatier 9. le corps 2 n’est soumis à aucune force. 2. il possède un mouvement rectiligne uniforme. car F est proportionnelle à 1/d 2. dirigée vers le corps 1. sauf cas particulier. F sera divisée par 4. décrire un mouvement non rectiligne. Correction 1. d. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas. F est proportionnelle à m . À chaque instant. b. Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8. a. à chaque instant.67·10– 11 1.99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. f. La Lune tourne autour de la Terre. Faux. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. Vrai. L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises. c. d. d.Lune. Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1.99·1030 = 2·1040 kg.98·1024 7. un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre. b. la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a. Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . Enfin.98 ·1020 N. du fait de leur masse. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. À chaque instant. Étude de deux corps célestes a. Dans (R1). c. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. Ainsi.99·1030 1. Microméga 2de. Dans (R1). Soleil O : centre de la galaxie b.67·10– 11 5. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1. 3. Le corps 2 va donc. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie. e. a. dépourvue de son mouvement de rotation propre. d. On a : corps 1 corps 2 g. Faux.84·108)2 = 1. Lune Terre b. c. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. Mouvements célestes a. Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. ne tombe pas sur la Terre. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. c. e. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre.33·1022/(3. Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. Une année de lumière est égale à 1016 m. le corps 2 est soumis à une force attractive. Vrai.

les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. Ainsi. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2. a. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre. RMars2 b. Microméga 2de. Note.1·103 m·s– 1. b. b.38·106 + 3. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles. c. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable. Par égalité des deux expressions précédentes. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N.17·1015 N. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion. Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6. 4 GMT RB = 3.38·106 + 3.1·104 s soit 5. b.38·106 + 1.7·10– 11 N. c. une vitesse limite est atteinte. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6. a.3·10– 2 N. On suppose que la Terre. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3. d. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B. (RT + h)2 c.43·10 0 6. • Trajectoire d’un projectile 15. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5. b. a. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17.1·104)2/(6. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle. FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N.14·103 m·s– 1.38·106 + 1. On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids.6·107) = 2.9·103 m·s– 1. d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4. Par définition. a. Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6. a. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat.5 N.0·107)3 = 1.72 N·kg– 1. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB . le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel. e.0·107) = 1. La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars. Une fois lâchée. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune. 13.6·107)3 = 9.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi. GmMétéosat ML = 1. c.7·108 m. Pour un observateur terrestre. Sur Terre.8 h. Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher. Ainsi.7·104 s soit 24 h. TA = dA/vA = 2. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6. b. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N.7·104)2/(6. Puisque RA est plus petit que RB.40 N et P = m gT = 2.67·109. Ainsi. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2. Météosat et la Lune sont alignés. f. 2004 © Hatier 18. TB = dB/vB = 8.380·10 – 11 6 23 = 2.

Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre. qu’il ne l’est de la surface de la Terre. e. On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2.46·105 km.46·105 km.75·104 s soit environ 7 h 39 min. Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 .c. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2. b. d. Positionné entre le point E et la Terre. en équilibre entre les deux astres. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune. Microméga 2de. Ce point est plus proche de la surface de la Lune. La distance entre l’objet et la Lune est D – x. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale. En E. On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). 3. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière. 3. Entre la Terre et la Lune a. Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5. il restera immobile.84·104 km. Aller plus loin 20. Cette dernière étant nulle. On a FT/objet = GMT m/x 2. il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2.

c. » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. Pour se retrouver 28 jours plus tard. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur. b. l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. 284) La première activité. Ces mêmes phénomènes astronomiques. permettent donc un retour utile sur des notions antérieures. présentées sous forme ludique. parler de phases de la lune. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. Au-delà des observations de l’Univers. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. Enfin. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). L’enseignant pourra également. mais n’étudie pas leurs interactions. La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. déjà introduits au collège. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. Rendez-vous (p. Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées. Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. de levers de soleil ou de cycle des saisons. de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. présentée dans le cours.CHAPITRE 17. avec l’étude des phénomènes astronomiques. Activités de découverte 1. La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement. constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. C’est cela que ce chapitre prend en charge. Microméga 2de. qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. en fonction de son goût personnel. est souvent considérée comme une partie de mécanique. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée. Conformément au programme. Les deux premières activités. Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale. comme dans certaines civilisations. Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre. En effet. Correction a. proposée sous une forme ludique. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 .

On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande. 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence. si le travail est fait en classe. Un chronomètre pour mesurer des durées a. La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. Pour mesurer une minute. Microméga 2de. On obtient T1 = 2. ce qui est dommage. Sans évoquer le terme de période. les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement. On trouve T2 = 2. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». Correction 1. autant de fois que nécessaire. On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). Note. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument. la manipulation de matériel pour mesurer une durée. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule. c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. plus la ficelle est longue. qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort. T3 = 2. T4 = 2. Pour l’oscilloscope. l’usage d’un pendule. indétectables à l’œil. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux. Cette durée est de 20 s. plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale. Du chronomètre à l’oscilloscope (p.3 s . 2. doivent les guider dans leurs conclusions. compter les jours. à la question a. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. Les cinq valeurs sont proches mais différentes.0 s. b.1 s . tâche plus fastidieuse. 3. l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p. Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. Pour des 2 17 – LE TEMPS . Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. b. Ils peuvent également.0 s. la modification du caillou n’a pas d’influence. ce que les mesures de la question suivante contrediront. T4 = 2.2 s . de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule. c. Par exemple.1s. Les résultats expérimentaux. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination. Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer.d. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves. Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre. T3 = 2. L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes. On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm.2 s. On peut allonger plus ou moins la ficelle. T2 = 2. Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres. Une période vaut donc T1 = 2. il faudra relancer le caillou comme précédemment. Correction a. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison. 2004 © Hatier durées supérieures à une minute.0 s. T5 = 2. T5 = 2. il suffit de compter 60 allers et retours du caillou. c.0 s. En revanche. Elle requiert. De même. Notre énoncé étant peu directif. on recommande. Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées. La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé.1 s .

e. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode). C’est l’inverse pour Quito et Le Cap. b. elle est simplement induite par le schéma du Doc.50 Hz. on aurait 0. e. L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil. c. Phénomènes astronomiques (p. Note. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. h. Correction 1. Or. c. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil. C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope. Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope. on pourrait choisir la base de temps à 0. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental. Note.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même.0 s. C’est pour lui. la fréquence est f = 0.gouv. d. heures. Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. 3. b. T = 1/f ou f = 1/T. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours. 17 – LE TEMPS 3 . Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. l’élève est ici mis en situation d’activité.science. c. C’est le lever du Soleil.d. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. d.5 clignotements . a. C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. À ce stade. minutes et secondes) comme requis par le programme. g. 86 164 s = 23. On recommande de consulter le site institutionnel www. Sur 10 secondes. Microméga 2de. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF. Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a. Note. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. c. ce qui se produit à une autre saison. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre. Le jour et la nuit b. La période de la tension vaut T = 4 ms.fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet. celle des éclairs de la LED est de 4 ms. 2004 © Hatier d. 4. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2. e. Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF. Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. Pour qu’il soit éclairé. 2. 1. Plutôt que d’en faire un cours magistral. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même. f. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. g. Le GBF peut il servir de chronomètre ? a. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence. f.

Pour montrer toujours la même face à la Terre. 1. il s’agit donc bien de la même face de la Lune. Phases de la Lune a. Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes. La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. position F. Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. d. b. Ce sont les solstices. et dernier croissant. Ab . Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée. De plus on ne verra que la partie éclairée. b. 3. 1 an = 365. la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. Dernier quartier. Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. 2 : automne .25 24 3 600 = 32·106 s b. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil. 1 : été . la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. c. 3 : hiver . et c. ce qui n’a pas été observé. C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. sur le schéma du Doc. Sur le Doc. Ha . e. 1. La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. c. 2. on observe les mêmes taches sombres. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. 4 : printemps (pour l’hémisphère nord).2. Rayons du Soleil Lune Terre d. Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D. Bc . Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. Note. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. position E. e. soit environ 28 jours. La face cachée de la Lune (p. 4 17 – LE TEMPS . 287) Dans le même esprit que l’activité précédente. on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite. Ces deux positions sont 2 et 4. Cd. La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. Éclairement de la Lune par le Soleil a. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. d. on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison. Microméga 2de. Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. 5. Rotations de la Lune a. Les saisons a. ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel.

Cadran solaire (p. Prévoir une carte de France c. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. mi juin. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. b. Microméga 2de. situé plus à l’est. Il est le plus en retard vers le mois de novembre. Heures du cadran solaire a. Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. Lecture du cadran solaire a. les fuseaux horaires. la durée d’un jour terrestre. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. Note. Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou. On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. on lit approximativement 12 h 20. c. etc.Activités d’exploitation 6. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. Les fuseaux horaires a. b. Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. Midi solaire a. b. sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. b. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. 4. il est plus de midi solaire à Berlin. Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. début septembre et fin décembre d. Heures solaires en un lieu donné a. 2004 © Hatier 3. 5. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève. Conclusion : l’heure légale en France a. c. Note. ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre. les notions de longitude et de méridien. 6. 17 – LE TEMPS 5 . À midi solaire dans ma ville. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire.

les premiers pas sur la Lune datent de 1969. il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ». c. La période est T = 1 s. Pour un texte écrit en 1999.0 Premier pas sur la Lune 12. On obtient des graduations non régulières le long de la burette.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS . L’homme a marché sur la Lune. 16. a. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ.0 Aujourd'hui 12. soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4. c. b. a. Voir le chéma ci-contre. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même. Une année bissextile dure 366 jours. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux. En une année réelle. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8. d. il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ».8 Lucy 12. b. • Dispositifs de mesure de durée 9. Non.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles.4 9 8.6 milliards d’années réelles. b.7 milliards d’années réelles.0 Pyramides 12. a. La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies.0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13. Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique. Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps. c. Comme le Soleil s’est formé. Naissance Univers 0. ce qui est exact. 17. a.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15.3 Naissance Soleil 9. d. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus. La fréquence est de 1 Hz. Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1. 11. il y a 0. e.0 Naissance galaxie 1 2 3 8.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes. Microméga 2de.1 dans la galaxie 12 13 12. donc il y a 0. a.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6.063 « secondes cosmiques ». La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3. C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales. c. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. a. b. b. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ». le 10 « septembre cosmique ».0 0 0. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire.0 Humanité 12. pour des durées égales.

j. 18. Même si l’amplitude du mouvement diminue.2 1. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement .5 Aller plus loin 20. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de. d. Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées.4 f. 1 0.5 2 1. Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer. le pendule bat la seconde.4 0. g. Pour T = 2.0 s.087 827 757·10– 10 = 3.5 00 0.0 m h. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 . Période (seconde) 2. c. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux. il faut donc diminuer la longueur du pendule. Si on utilise différents matériaux.2 cm e. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine.2 0. b. les sphères auront des densités différentes .8 1 Longueur (mètre) 1. Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel. les oscillations conservent la même période. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement.6 0. d = cT = 3.0·108 1. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet . on lit sur le graphe que L = 1. Le pendule simple a. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil. il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte.b. i.

C’est la force exercée par unité de surface. perpendiculaire à la surface considérée en son centre. Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). l’air. et dont on pourra suivre l’évolution. Pour l’élève. une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de. les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). égal à celui du récipient contenant le gaz . au contact d’un gaz. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. Sur une surface donnée. déjà évoqué pour l’atome. – en chimie. a été élaborée plus tard. Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu. au niveau de la classe de seconde. exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. La théorie cinétique des gaz. définie à partir de la notion de force pressante . Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. qui en donne un modèle physique microscopique. afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue. Historiquement.CHAPITRE 18. L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. – la pression du gaz. Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège. Ce sont : – le volume du gaz. Il faut noter aussi que. qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . – la quantité de matière du gaz. il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. ou calculées. et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. Dans le cas des gaz. Le modèle microscopique ne peut donc suffire. Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires. macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. – la température du gaz. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante. inodore. dans la plupart des cas. au milieu du XIXe siècle. en mouvement permanent. l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . impalpable. le problème du lien objet/modèle. se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. grandeur définie en chimie.

Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique . dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre. On peut les considérer comme des activités de vulgarisation. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible. Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3). À titre d’exemple. Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne. La force pressante. les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples. Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse. En effet. L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. un terme additif. intervient). notamment par l’utilisation des logos appropriés. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. Note. dont l’un est visiblement déformable (la neige). Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume. Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués. utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique.avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. mais à une température donnée et à un instant donné. Il peut en résulter une déformation de cette surface. Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . et par suite la pression. Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. d’autant plus étalée que la température est plus faible). il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. cE = Les activités. Microméga 2de. l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1. nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz . fonction de T. Note. En effet.38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. pression et température . toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. milieu qui leur est assez peu familier. – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique.

b. L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. En relation avec le cours de mécanique. volume. Correction a. et diminue quand cette surface augmente. 2. est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur. donc la pression. L’expérience n’apporte pas d’information. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. C’est donc qu’elles se touchent. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. F La relation correcte est p = . Correction 1. chauffé. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. Liquide et gaz (p. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. et augmente avec lui. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. Ballon de baudruche a. 2. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 . Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation. L’air. En revanche. b. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage).Activités de découverte 1. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. De même pour les autres expériences. entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. Air et eau a. et b. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. mais le vide. Note. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. S Microméga 2de. L’enfoncement. c. Force pressante et surface (p. Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . équipement compris) et inversement proportionnel à S. On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. donc la pression.

pour laquelle R = 1. et donc de sa pression. Note.1 cm2 et p = 1. Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz. Pression de l’air dans une seringue (p. Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante).3. • Tuyau (court) de raccordement. c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici. soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité). a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue.5·105 5. Microméga 2de. b. L’odeur d’un gaz. Pour une seringue de 60 mL. plus la surface du piston est grande. est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent. On a vu en 1.5·105 3. La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. f. Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même). Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle). Par exemple si R = 1. émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. La surface est plus petite. Le volume diminue. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs). La pression augmente lorsque le volume diminue. On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue). 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes. S = 5. est la pression atmosphérique.1·10– 4 = 47 N. La température est constante. • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite. F = pS = 1. Pression et force pressante a. on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné.3·10– 4 = 80 N. Dans les situations de la vie quotidienne.0 cm : S = 3. Si les molécules d’air se touchaient. emprisonné dans une seringue.3 cm2. donc les molécules se resserrent. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée. Interprétation microscopique a. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). Note. e. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle). Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa. et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz. b. Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. c. Correction 1. Conformément au programme. • Si nécessaire.3 cm. et à son interprétation microscopique. La pression initiale de l’échantillon d’air étudié. • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. ou au déplacement d’objets ou de personnes. 2. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression. par exemple. Note. d. On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue. La pression du gaz est la même. nous n’avons pas géré cette difficulté. c. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». d. On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée. Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent. valeur. On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1. La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e. les courants d’air (dus aux différences de pression). pas à l’air extérieur. • Pressiomètre. La quantité de matière de gaz étudié est constante. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu. il ne serait pas possible de les resserrer davantage. La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2).

État thermique. Le volume du ballon va donc augmenter. quantité de matière en permettent une description complète. Volume. pression et température d’un gaz a. l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer. b. le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. La pression reste constante (indication du pressiomètre). L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. b. Interprétations a. Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. c. Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. seule chose que l’élève puisse faire. traduite par la déformation du ballon de baudruche.4. État thermique d’un gaz a. volume. En travaillant avec ces énoncés. L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression. On citera : le pH. – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . on pourra utiliser un sèche-cheveux. Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . Note. à pression constante. Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. 302) Cette activité a pour objectifs. la concentration des solutés. 2. la température varie (selon celle du bain). mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné. Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. température. Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». Correction 1. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. 3. On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. la tension superficielle. – parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . température et volume (p. les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. volume). b. mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. c. – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. etc. qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. C’est un peu contraignant pour le professeur. Conformément au programme. L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. Si le piston était bloqué.

2004 © Hatier a. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. 1 page 302). l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. eau chaude). oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc. il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . En troisième partie. • Pressiomètre. P le poids de l’eau. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. Note. g l’accélération de la pesanteur. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. 308) b. • Sèche-cheveux. Théoriquement. Avant Pendant Correction 1. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. • Seringue. c. 5. • Thermomètre ou capteur de température. La membrane s’incurve vers le bas. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. exercées par l’air de part et d’autre. Avant le pompage. la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. d. Fint Fext donc le ballon se gonfle. oFair/papier d. ρ la masse volumique de l’eau.1 en notant p la force pressante. la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. Pendant le pompage. eau glacée. La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. • Bains à diverses températures (cristallisoir. h la hauteur d’eau. Les forces pressantes se compensent. Sur la partie située face au verre. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. Mise en évidence Microméga 2de. La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude. et non la résultante des forces pressantes sur chaque face.l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. 2 page 302). S la surface mouillée. La pression atmosphérique (p. Matériel • Flacon. • Ballon de baudruche. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane. la pression de l’air à l’intérieur du manchon.

2004 © Hatier 400 Correction 1. Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. 3. e. sa masse volumique (m/V) varie. Matériel • Verre et papier. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. d. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone).013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. par exemple. par exemple). • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide . C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau. 6. La pression atmosphérique normale est 1. On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre. et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température. 2. Dans un anticyclone. Pour la plage de températures proposée. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. qui varie avec la température. – manchon cylindrique et membrane . Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. et b. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. b. Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m. – bécher. sa quantité de matière ne varie pas. f. Capteur de température Note. en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. h. H = aθ + b (avec a 0). Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré. La colo0 50 q (°C) c. – ballon de baudruche . U (mV) 800 Microméga 2de. Sous pression réduite. b. La hauteur H figure en ordonnée. C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube. 85 °C à 4 800 m). Mesure a. l’eau bout à basse température . La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. g. et à 20 °C à 2 338 Pa. largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. La pression atmosphérique dépend de l’altitude. a. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m). c. Sur un front dépressionnaire.013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation).2. La masse du liquide ne varie pas. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. son volume varie. le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. Mesure d’une température (p. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. b. 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. elle est plus petite. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. a. c. La tension est une fonction décroissante de la température. Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. Effet sur l’ébullition de l’eau a.

1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande.1·103 N. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2.0 ·105 25·10– 4 = 5.6·103 N. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur. sur le nord de l’Afrique .5 mm. La masse de l’air reste la même : 1. 16. Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante. constantes pendant toute la durée du changement d’état. Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce. Lorsque la pression varie de 1 mbar. • Cristallisoir. La représentation graphique donne une droite.013·105 – 1.5 ·105 25·10– 4 = 6. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N. b. à environ 8 m près. unités 11. La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas. 1. pression » (qui appuie).04 L à 10 °C. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous). papier millimétré (ou règle graduée).6·105 Pa. b. température 20. a. b. eau chaude. Avec un baromètre usuel. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1.25 L à 70 °C. • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35). • État thermique. Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0. Sa valeur est 5. de l’intérieur vers l’extérieur.0·102 N.008·105 Pa. Le volume est 1. a. sur la Roumanie.0·105 Pa. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N.038·105 Pa soit 0. c. La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. 12. un calcul analogue conduit à p = 0.7·103 – 2. Pour h = 340 m.81 40 = 1. Le bouchon part horizontalement.7·103 N. « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur. soit 1·102 Pa. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même.8·104 = 1. b. 100 c. b.15 cm soit 1. • Bains à différentes températures. eau glacée.29 9. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques. a. a. a. b. a. mais approximativement. 1·102 l’altitude varie de 9. 1. b. c. d. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure.15 15.6·103 mbar.3·102 N. p = p0 pour h = 0. Le volume est 1. pression. a.6·103 hPa = 1. 0. Microméga 2de. • Multimètre (voltmètre). 18. vers la droite. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée. 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1. le ballon étant fermé.Matériel (voir Doc.1·103 = 3. a. d.15)2 = 2.15)2 = 5. p = 1 bar = 105 Pa. 21. • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms). b.81 = 8 m environ.038 bar ou 38 mbar. b. On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. • Fils électriques (dont deux assez longs). • Thermomètre ou capteur de température. a. 1 bar = 105 Pa d’où p = 2. • Générateur de tension continue 6 V. • Agitateur magnétique. c.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel. c.8·105 N.970 ·105 Pa soit une différence de 0. Fint = pint S = 300·102 13. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près. c.6 bar = 1. La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend.6 bar = 1. Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante. 17. c. Pour h = 40 m : p = 1. π(0. tube haut (environ 50 cm) et fin. Fext = pext S = 800·102 π(0. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar). a.

25. Un corps moins dense flotte. c. L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. sa masse volumique diminue. La pièce « sautille ». le volume ne varie pas. la soupape tourne. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide. a.90·106 2.90·106 c. la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part. b. il y a de l’air à la pression atmosphérique. Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR. La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre).b. vont avoir lieu. Dans le bidon. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante . En toute rigueur. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante. b. b. au-dessus de la réserve d’eau. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. Aller plus loin 28. Il s’est formé de la vapeur d’eau. Le liquide peut de nouveau couler. Note. Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. a. Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau. En revanche. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. la pièce retombe. Thermomètre médical a.2·103 nm. laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. Thermomètre de Galilée a.5·103 °C. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale). des molécules de gaz s’échappent. Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient).0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. mais tout élève de seconde. b. θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. 2. (273 + 41) b. Réaction chimique entre gaz b. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse. (273 + 37) d. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . 24. λ= 26. 30. Lorsqu’on débouche le bidon. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné. C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée. Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. 2. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure). de l’air et d’ammoniac d’autre part. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau. Si l’on maintient les mains contre la bouteille. À l’échelle microscopique.4·103 nm. un peu d’eau s’écoule. sous l’action de la force pressante exercée par le gaz. 9 Microméga 2de. Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR. 29. C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape. le phénomène se répète. a. Sous l’action des mains. les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. plus violents. MHCl = 35. Note. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube. λ = 2.5 g·mol– 1 MNH3 = 17. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents. Comme ρ = m/V.90·106 = 9. Lorsque la température augmente. Lorsqu’on ouvre le robinet. Note. et du gaz est évacué.90·106 = 9. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. La pièce se soulève. Un corps de même densité reste au sein du liquide. La bouteille étant fermée par la pièce. c. est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe.

la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. Les poids. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. la boule 26 °C est en haut. Si la température descend à 24 °C. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent. C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. Le poids est une force verticale vers le bas.c. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. Pour une température de 26 °C. Microméga 2de. la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules. la poussée d’Archimède est un peu plus forte. qui dépend du volume de la boule. 20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. donc lorsque la température augmente. Note. etc. Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids. la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures. Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. d. donc les masses des boules. Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg). 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue.

immobiles. 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 . origine de l’échelle Kelvin. les molécules sont « figées ». réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. à volume constant. Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V. – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) . n. Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois. – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant). par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. pas plus que notre manuel. T et n) évoquées au chapitre précédent . sa connaissance (suggérée au B. La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel.CHAPITRE 19. Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. – loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) . il n’y a plus de chocs. celui du gonflage d’un ballon de volley-ball. La deuxième activité utilise un autre cas concret. L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue. T) et met en évidence leur interdépendance. Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz.) s’avère pratique pour résoudre certains exercices. raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) . puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative.15 °C. n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. Lorsque la pression s’annule. V. – de faire intervenir l’échelle de température absolue. pour introduire la notion de variables d’état (p. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p. C’est la température la plus basse pouvant exister. Même si le programme actuel.O. Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible). – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K). Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. introduite lors de la première activité. à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . Microméga 2de. V. Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité. et de constater l’interdépendance des variables d’état. et la température est de – 273. Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science. Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte. Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles. définie à partir d’un phénomène physique. n et θ pouvant être choisies).

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

19 – LE GAZ PARFAIT

3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail.Remarque. masse et masse molaire d’une part.6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 . Dans toute cette activité. V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …).10 – 378. • Bains à différentes températures (voir Doc. Note.10 b.). Pression et température d’un gaz a.18 2. dans la partie 1.70 mg (g) 0. 318). on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence. f. le même comportement. mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. Mesure de la masse d’un litre d’air a. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces). Loi d’Avogadro-Ampère. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont.68 g. il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles. C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide. La pression est liée aux chocs.5·10– 2 4. Correction 1. d.0 58. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz.86 381. sa section étant petite. relations entre quantité de matière. pour cette activité. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. c. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume. La masse de 1. L’expérience vérifie ces prévisions. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée. 1 p. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante.0 44. la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même. volume et volume molaire d’autre part. ce qu’il appelle une bouteille « vide ». 2. Si la pression est nulle. Activités d’exploitation 5. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé.6·10– 2 4. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille. En effet. On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité. L’élève devra reconsidérer. 1.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380. Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378. h. p = 0 Pa. 2004 © Hatier 2. c. on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue. Note. Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux. • Capteur de température. e. on remarquera que.42 La masse d’un litre d’air est donc = 1. Matériel • Seringue. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 . Le zéro absolu correspond à une situation limite. dans les conditions envisagées. Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions). g. En particulier.42 g. etc. 1. et selon la taille de la seringue. Microméga 2de. les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait. Dans les calculs. Quantité de matière d’un gaz a. Volume molaire d’un gaz (p. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378.02 –1 4.66 2. etc.29 g. La bouteille en plastique se serait écrasée. dans les mêmes conditions. quantité de matière. mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz. fut-ce de l’air.68 = 1. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille. On trouve environ – 270 °C. 40·103. • Pressiomètre. b. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie.0 M (g·mol ) ng (mol) 4. la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses.34 380.

il y a 6. 3.02·1023 entités.0 kg.31 (273. ρeau 1. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c. On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1. S S 2. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau. gaz. La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression. T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités .5 °C à la pression atmosphérique normale .6·10– 25 L . La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6.0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. Le calcul complet effectué.10·10– 3 n= 8.0 9. Vm = V 1. que l’on ne peut pas modifier. volume moléculaire a. Correction a. Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie. liquide beaucoup plus commun (et sans danger).5·102 = 2. Chaque entité chimique constituant un gaz. La force pressante doit être la même.56 g·L– 1. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1. le résultat est indépendant de la section du tube. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C. – pour l’hélium liquide à – 270 °C . à l’aide d’un système d’aspiration.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4. La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13. Dans chacun des cas. b.6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m.0·10– 23 L. Le résultat était donc prévisible. quel qu’il soit. 2004 © Hatier 6.0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique. au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique.02·1023 c. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) . RT Ici p. Par refroidissement seul. b. généralement faibles dans les conditions usuelles. d. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg. le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz.0 = 1.b.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau.0 cm2. qui fait intervenir la section du tube. – problème de la relation entre pression et force pressante.6 1. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2. V. Volume molaire. Pour une masse M. Les fontaines des jardiniers de Florence (p. pV = nRT donc n = .013 ·105 1. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13. les gaz ont une structure fortement lacunaire. 6 19 – LE GAZ PARFAIT . Note. le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace).6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli. expérience de Pascal et Perrier. à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales. correspondent à des quantités de matière égales. sous pression.8 = 20 N environ. 6. La masse volumique du solide est de 1.0·105 Pa. 1. dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4. contrairement aux liquides.0 d. Note. La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure.6·10– 26 L.15 + 20.0) = 4. Son poids est PHg = mHg g = 2. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6.5·10– 26 L . – pour l’hélium liquide : 4. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. Évidemment.0·103 g soit 2. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau. On en conclut que. pV c. pris dans les mêmes conditions de température et de pression.5·102 cm3. Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2. La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1. sans augmentation de pression. Microméga 2de.

d. d.00 L soit la moitié de V2. c.0 g. Argon : M = 39.1·102 8.00 L.4·10– 3 = . 17. d. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b. c. a. Pour V = 2. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L.1 m soit environ 5·10 L. – 223.5 ·105 Pa. d. 58.1 + 6 19.Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9. La masse molaire du butane est : 4 12. b. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273. b. le volume est divisé par 5. Le récipient contient initialement = 2. La quantité de matière n’est pas doublée. 2.4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L. 2004 © Hatier 18. 0 °C . V1 = 0. a. La pression est doublée.0 = 58.31 293 c.021 mol. À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz . θ(°C) = T(K) – 273. 7 .15 °C : a.4·104 Pa.75 p2 = 1 1 = 2. 8.082 mol.0 mol 16 32 de méthane. – 263.mol– 1 d’où V = 55 L. La température Celsius est doublée. b. 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de. Hexafluorure de soufre : M = 32. La pression n’est pas doublée. Si la pression est divisée par 3.15 °C . la température et la quantité de matière étant constantes. possible. b. impossible . n = 1 ou n = 2 .15 °C . 16.96·105 Pa. a. pV = nRT donc V = = 1.85 °C. m 12 ·103 n= = = 2.9 g·mol– 1 2.1 mol de diazote. d’où des changements de direction. a. Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur. pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2. c. 39.1·105 283 = 0.1·102 mol. c. n = 0. À température constante. le volume est multiplié par 3. 10. = 1. Le volume total est V 2 = 1.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1. pas la température Kelvin.100 8. La pression est doublée. Dioxyde de carbone : M = 44. possible .0 + 10 1. Le volume total est de 2. pT 1.100 kg.00 L.75 L et V2 = 2. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert. RT1 RT2 constante. On utilise la loi de Mariotte. impossible . pV 0. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K. On ajoute = 1.0 M nRT 2. 28 Il y a au total 3. 226. n est doublé et n = 0.9·105 Pa.31(273 + 20) 2. est Comme pV = nRT. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1. La pression est doublée. M M 1.0 = 146. a. De façon générale. • m = 100 g = 0. a. On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants.5·105 = 9. 15. b. 0. a. 32 e.0 g·mol– 1. T2 = 10 + 273 = 283 K. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres). on a V = V= nRT mRT = p Mp 13.1·105Pa. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante. Dioxygène : M = 32.1 mol de gaz.00 V2 c. On utilise l’équation d’état du gaz parfait. b. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12.1·105 V = 41 V avec V en m3. Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné .0 L. elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles.15.31 323 Pour V = 1.9·10– 3 b. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K.0 L = 1.041 mol.50 L.0·105 p 3 3 V = 5. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients. Pour V = 0. n est divisé par 2 et n = 0. la pression non plus. Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique. Si la pression est multipliée par 5.0·10– 3 m3.

Vm = n 0.045 47 = 2.1·102 msulf.013·105 = 1.0·104 = 11·104 Pa.0 1. La quantité de matière correspondante est : 1. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4.2 2. V n 7.f. • La quantité de matière correspondante est : 7.2·10– 2 2.4·10– 2 g.0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 .0 = 4. 19 – LE GAZ PARFAIT 22.0 + 32. Le volume occupé est 0.0 + 4 1. p0V0 = nRT0 . ρ augmente si la pression augmente à température constante . 23.0 = 0.7·102 = 2.0 moles de diazote.0 ·104 = 1.mol– 1 b. 2004 © Hatier 28. c. Vm = 24 L·mol– 1. Vm = 0. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K.0 g correspondent à n = = = 0.1·102 g . MH2 MO2 donc ρH2 ρO2. Densité d’un gaz a.10– 3 mol et 24.31 293 RT 0.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5.5·102 nsulf. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire.7·102 g. la pression aussi. p3 = p2 + 1. donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b.92 g . ρ diminue si la température augmente à pression constante.2 kg·m–3 293 8 . 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12.10 0.31 soit 1. ρN2 = 1.5 ·102 24 19. 2. b.0 ·10– 3 8.1 = 2.0·105 2. il y a 0.0·104 soit 47 L·mol– 1. b. 7. RT 8. Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1.78 • 0. 0. la quantité de matière est la même.0·102 29 c. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire.045 65 = 2. 5 –3 20. m = nM .033 habituellement adoptée dans ces conditions. Dans 1 m3 de gaz de Lacq.1 = 34.0 L d’air renferme : 0.8.0 L est n = = 4. n = pV = 1. d.3 Vsulf. 0. 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0.8·10– 3 32.80·10 = 0.0·102 L.6 6.2·10– 2 44.5·102 = 6.7 et méthane = = 4.10– 3 m3. a.0 = 0. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1.045 24 = 1. La masse correspondante est : 4. On ajoute 2. La quantité de matière est doublée. pV 1.0 de dioxyde de carbone.3 mol.1 L à 20 °C et à la pression normale.30·105 soit 65 L·mol– 1.3·10– 2 28. 1. a.5·102 L de sulfure d’hydrogène.0 ·102 24 = = 4. plus précisément 21. 8. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1.0 3. = mméthane Aller plus loin 25.1 g·mol– 1. 1.033 mol.0·102 V n= = = 29 mol. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3.0 = 1. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1. La masse est m = nM = 29 16.0 320 = 2. a.8 g.70 m3 de méthane soit V = 7. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression.045 mol M 44.31 (273 – 40) = 65. V2 = 1 2 = T1 300 b. méthane = = 4.0·105 + 1. c.0 d.9 L.7 1.21 • 0. 0.0 = 16. m 2.2 g·L– 1.1 L dans les conditions de la question a . Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère. 8.78 L de diazote soit = 3. VT 2. ρ= Microméga 2de. c.3 34.21 L de dioxygène soit = 8. Pour le dihydrogène.2·10– 2 mol. ρ = m . a.3·10– 2 mol et 24.0. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur.15 m3 soit 1. nméthane nsulf. a.1 = 1. La masse est 6.28 g . Dans les conditions précisées.1 L.0 = 8. 24 La masse correspondante est : m = nM = 4.9 L en haut de l’Everest .0 8.0 g·mol– 1. Mêmes réponses.

07.75 mol 2 n(diazote) = 3 0. Pour remplir un ballon de dihydrogène. n(azoture) = 100 m = = 1.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1.3 24 = 55 L.0·105 Pa on a V1 = 46 L. RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + .92 + 0. V 5. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1.2·104 29 = 6. 2004 © Hatier 2. a. a. p2V2 = n2 RT2 . RT RT1 RT2 c.2 g.31 (273 + 120) b. p1V1 = n1RT1 . La masse d’un litre d’air est donc : 0.5 1.3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2.0.01 = 4. b.1·104 mol. il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton). exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés. 3.2) 29 e. 60 26. On procède comme précédemment.0 et 4.0 27. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air. 1. Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone. d = = 1.3 8. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T.2·10– 4 39. La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2.75 = 2. n2 = 2 2 et n = .3·104 mol (donc plus grande). M 65. Ici. pour le mélange. n = n1 + n2. masse de 1 L d’air (24 1.5 mol.3·105 Pa. V 42·10– 3 28.5 – 2xmax 1. renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8.2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2. plus dense que l’air. d. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures. Mélange de gaz et plongée a. et V = 5. RT 8. D’après la définition de la densité d’un gaz : 1. 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = . il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. c.02 = 1. La poussée d’Archimède est une force verticale. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2.4·104 g. Un égal volume d’air. 1. « descend » et chasse l’air qui « monte ». p= nRT 2.8 • pour le dioxyde de carbone. d = = 0. La différence de quantité de matière aux deux températures est 2. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = . 2 NaN3 → 2Na + 3N2. et. xmax = x=0 xmax 1.22 g soit environ 1. celle du dioxyde de carbone supérieure à 1. la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient. il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène.0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c. La question est volontairement ouverte.31 293 = = 1. Avec p1 = p2 = 1.2·106 Pa.2·10– 4 mol 24.2 d. dirigée vers le haut. pV = nRT. « monte » et chasse l’air qui « descend ». b.9 = 0.5 = 0. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1.01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1. b.02 g. Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. pV pV pV e. V2 = 12 L Microméga 2de.5 . 24 c. moins dense que l’air.4·10–2 • pour le dihydrogène. Montgolfière 1. d. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet). Airbag a. Le dihydrogène est moins dense que l’air. 19 – LE GAZ PARFAIT 9 . pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6. On peut charger (640 – 130) = 8 passagers. Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0.2 8.28 + 0. pV pV pV n1 = 1 1 .0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1. d.

pressurisés…). Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps. si T diminue il faut envisager une diminution de p. À volumes égaux. à volume constant. la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. Envisageons quelques cas. • Si n est constant (enveloppe fermée). ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. la montgolfière descend. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible. Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. Microméga 2de. le poids aussi et la montgolfière descend. Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. La masse augmente. ouverts. à pression constante.Comme pV = nRT. • Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. 4. ou une diminution de V. 2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ».

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