M I C R O M É G A

Physique Chimie
Livre du professeur
DEUXIÈME ÉDITION
Chantal Clavel-Monin
Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

2

de

Ghislain Garcia
Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet
Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette
Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur
Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

H AT I E R

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante : Chantal Clavel-Monin Anne-Marie Colonna Ghislain Garcia Nathalie Hild Guy Le Parc Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des GrandsAugustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES
Aspects pédagogiques et scientifiques
Ce premier chapitre de chimie a pour objectif central d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont souhaité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expérimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble : tests chimiques, utilisation des caractéristiques physiques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chimiques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur. que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaitement pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également possible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction
a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes : les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pratiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfurique, bicarbonate de sodium, fer.
Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

Activités de découverte
1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)
La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chimique ». Même si celle ci n’a pas encore été définie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitivement du vocabulaire du collège : « substance chimique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chimique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicylique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicylique », c’est seulement de l’acide acétylsalicylique.
Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glossaire proposé en accompagnement du programme précise la

1 – ESPÈCES CHIMIQUES

1

qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz. Eau et sirop de menthe (p. d. alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. Effectivement. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients. à un produit chimique parfaitement pur. pression de vapeur. Le glossaire accompagnant le programme précise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques. etc.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes. etc. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir. e. 3. Plus ils l’utiliseront à bon escient. Il s’agit d’une approximation. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer facilement. Comme aucune espèce chimique en tant que telle ne peut être contenue dans un récipient du laboratoire puisqu’elle est toujours avec des impuretés. Le risque dépend de l’espèce chimique. Essence. En fonction de la curiosité de sa classe. sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chimiques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. 12) Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chimiques. lorsqu’elle interviendra dans le cours. • Produits toxiques. il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et 2 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. Éviter toute inhalation ou ingestion. Note. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10– 9. liée à ses conditions d’emploi. etc. Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée. • Produits corrosifs. le mélange du contenu des 4 flacons contient forcément plus de 4 espèces chimiques. alcool à brûler. Il doit paraître naturel aux élèves de se protéger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. une juste en dessous de celuici et elle est réécrite en caractère gras. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on souhaite réfléchir à la notion de modèle. La consigne de sécurité de base consiste à éviter d’approcher une flamme. L’information figure trois fois : une Cette activité de réflexion réutilise la notion d’espèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ». Notes • Ce risque est codé R11. d. avec le pictogramme. force est de constater que les flacons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique. Sécurité au laboratoire de chimie (p. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné. les yeux et les vêtements. • Produit irritants. b. l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. 13) Microméga 2de. prendra du sens. Éviter tout contact avec la peau. Les élèves continuant des études scientifiques découvriront ces phrases de risque en première S. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. 2. Enfin. c. Éviter absolument de respirer les vapeurs issues des divers récipients. La nomenclature en chimie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un comportement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. c. • Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopropylique en lieu et place de propan-2-ol. et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. par sa définition. Les phrases de risques que le programme n’envisage de présenter qu’en première S. 2004 © Hatier Correction a.différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique. plus la définition. L’espèce chimique correspondrait. porter des gants. ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. et celle de sécurité. Note. L’enseignant pourra en profiter pour faire remarquer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement. c’est une traduction des ses constantes physicochimiques (température d’inflammabilité. Note. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de travailler dans de bonnes conditions. Ces informations sont inscrites en toutes lettres. ce qui est considérable.

On en a donc au moins 5. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle. le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon. 2. etc. carbonate de calcium. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage des espèces chimiques. l’eau sont des espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques a. les notions de collège sur les ions participent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au chapitre 3. tétrachlorure de carbone etc. Les espèces chimiques les plus abondantes contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose. 3. colorant E102 et colorant E131. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium. – les cations sont les ions potassium. etc. etc. glucose. La règle indique que le glucose. voire goûter. Microméga 2de. les différents éléments. Ainsi dans tous les supermarchés. du colorant E102 et du colorant E131. les deux sens étant physiologiquement interdépendants.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’espèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compétences exigibles liées à cette partie du programme. la température d’ébullition reste constante tout au long de l’ébullition.non ioniques. du saccharose. 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 3 . • Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide éthanoïque. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière. b. Pour un échantillon quasi pur. La notion de mélange. Note. sulfure et oxyde . 2004 © Hatier c. Le sirop de menthe contient au moins les espèces chimiques saccharose. sulfure et calcium. d. Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté. Note. le mélange aura la couleur. Correction 1. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. comme l’indique l’étiquette. Le sulfure de fer. D’un ion.3 : « Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseignement thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhension si on réalise le mélange sucre. e. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur. Constitution d’un sirop de menthe a. opposée à celle d’espèce chimique. l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom. etc. l’hydrogénocarbonate de potassium. b. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition. en conservant les bonnes proportions. de l’eau. éthanoate de méthyle. D’autre part. Chacun des constituants du sirop de menthe peut exister indépendamment des autres. si les conditions de sécurité le permettent. pas plus que sa formule. Notes • Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la structure d’un ion au niveau microscopique. Si l’on mélange. b. Note. autant de connaissances acquises au collège. le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel. • Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui échappent à la règle telles le dioxyde de carbone. l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ». Dans d’autres cas (air pur. c. eau pure. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau. cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. du glucose. et colorants E102. alcool éthylique. alors que l’eau s’évapore continûment. et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques. eau. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chimique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. la température ne varie pas. Pour les espèces chimiques de la question a : – les anions sont les ions hydrogénocarbonate. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion. Espèces chimiques et pureté a. eau.

mercure. Note. Espèces chimiques acides a. Analyse d’une pomme (p. a. sulfate. b. Espèces chimiques de la famille des sucres a. l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas. leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hémiacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides. 4. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chimique acide. pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire). Ce dernier ne contient donc pas d’eau. chlorure . Cependant. Espèce chimique eau Microméga 2de. 2. La pomme contient également des espèces chimiques acides puisque le papier pH permet de trouver un pH inférieur à 7. Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme. nitrate. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu2O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. et surtout de montrer qu’une transformation chimique s’utilise en particulier pour montrer la présence ou l’absence d’une espèce chimique. etc. 14) Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. possédant une fonction aldéhyde. qui contient donc de l’eau. c’est-à-dire de les rappeler. s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer. dans le nom sulfure de fer. c.Pour l’eau minérale : – les anions sont les ions bicarbonate. c. etc. La fécule contient de l’amidon. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone. On trouve les ions chlorure. – les cations sont les ions calcium. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solution résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides. b. magnésium. Matériel • Une hotte aspirante • Une coupelle 4 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Au-delà de cet objectif officiel. Note. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations. 3. b. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solution à tester. il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation. mais jamais pour l’invalider. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme. En effet trop souvent. b. Tenu par une pince en bois. cuivre chrome. C’est un polymère du glucose. l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques. C’est même son constituant essentiel. magnésium et sodium. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. rubidium. Note. La solution préparée précédemment vire bien du bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. On pile un morceau de pomme dans un mortier en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. Les pH-mètres permettent également de détecter la présence d’espèces chimiques acides. Pour cela l’enseignant s’appuie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. Espèce chimique amidon Correction 1. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. mais pas en présence d’éthanol. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres. écharpe…). potassium et calcium. ce sont des aldoses. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau. La pomme contient de l’amidon puisqu’on observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium. 4. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. 2004 © Hatier a. einsteinium. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test . ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique.

permet de déterminer sa température de fusion. Cette mesure permet d’affirmer que : – le récipient A contient de l’acide citrique correspondant à l’étiquette . e.33 . g. ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple. on identifierait les trois liquides. Identification de solides a. Identification de liquides a. donc le contenu de chaque flacon B ou C introduit dans l’eau donne un mélange homogène. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations. 158 ·10–3 m(A) 0. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irritant des solides mis en jeu. Les informations des étiquettes concernant les températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été utilisées. Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. elle est autonome. Attention aux unités (masse en kg. Le contenu du flacon B a une densité égale à celle indiquée pour l’étiquette . – le flacon B correspond à l’étiquette . θfus = 0 °C .0 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 156 ·10–3 m(C) 0.• Deux pipettes • Une spatule • 6 tubes à essais + bouchon • Un mortier + un pilon • Un entonnoir • Un agitateur en verre • Une pince en bois • Un bec bunsen • Des allumettes • Eau distillée • Éthanol • 1/2 pomme par binôme • BBT en solution acide (jaune) • Soude • Acide chlorhydrique • Réactif de Fehling • Amidon • Eau iodée • Dichlorométhane. Le flacon A contient le seul liquide non soluble dans l’eau. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience. d = 1. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ». montré en photo. b. Les trois étiquettes donnent des températures de fusion supérieures à la température ambiante et correspondent donc à des solides. Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expériences réalisées sur le contenu des flacons. b. Elle permet également de réinvestir les compétences sur les pictogrammes de sécurité découverts avec l’activité 2. Le flacon B contient donc de l’eau. l’échantillon devient liquide au moment où il atteint sa température de fusion. De même. pas de pictogramme de sécurité. f. Caractéristiques physiques (p. 22) Cette activité permet d’utiliser des critères de reconnaissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors la température.79 1 000 ρ(eau) ρ(eau) 200 ·10–3 m(B) 0. L’index gradué.20 ·10–3 ρ(C) V(C) d(C) = = = = 0. Correction Microméga 2de. en utilisant la température de fusion. indice de réfraction = 1. 5. trop peu présent dans les lycées. 2. Il faudra éviter leur contact avec les yeux et la peau. c. c’est de l’eau . – le flacon C correspond à l’étiquette . Finalement : – le flacon A correspond à l’étiquette . en vis-à-vis. ils devront donc être manipulés loin de toute flamme. d. 2004 © Hatier 1. c’est de l’éthanol. Comme toutes les activités du manuel.78 1 000 ρ(eau) ρ(eau) c.20 ·10–3 ρ(B) V(B) d(B) = = = = 1.00 . Un mélange hétérogène est un mélange d’au moins deux phases non miscibles. comme l’éthanol. Sur la plaque métallique du banc.20 ·10–3 ρ(A) V(A) d(A) = = = = 0. sont inflammables . Étiquette 1 (eau) : θeb = 100 °C . volume en m–3 et masse volumique en kg·m–3) 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 5 . l’espèce chimique eau ne présentant pas de danger. c’est du cyclohexane d’après la dernière observation . L’identification des solides mentionne un banc Kofler. Le cyclohexane.

Enfin.– le récipient B contient de l’acide oxalique correspondant à l’étiquette . 23) Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». pour chacune des espèces chimiques. On gagne ainsi un temps précieux. d. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. b. et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A. mais qui ne sont pas colorées. sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. 2. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. ne parvient pas à les entraîner. connaître leur solubilité dans les solvants proposés : eau. – le récipient C contient de l’acide benzoïque correspondant à l’étiquette . plutôt que de la leur faire remplir. B et C avec chacun des solvants. contrairement à la phase mobile. glycérine. dans le 4e tube. la phase organique est colorée. Après agitation. c. on peut affirmer que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau. Les espèces chimiques colorées semblent accrochées et l’éther de pétrole. ils ont éventuellement récupéré des espèces chimiques. par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince. Matériel • Une hotte • Une ampoule à décanter • Un portoir et quatre tubes à essais • Deux ou trois béchers • Un petit flacon d’éther de pétrole • Un petit flacon d’alcool • Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice • Deux autres micropipettes • Du jus de tomate • Dichlorométhane 6. conformément au programme. f. les bases de l’extraction liquide-liquide. Quant aux tubes 1 et 3. d. Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge Microméga 2de. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées. dans lequel elles sont pourtant solubles. e. éther. Les espèces chimiques les plus retenues par la phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées). Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne. on en a récupéré d’autres. d. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse. La phase organique surnageant. Pour la partie 2. on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et. Séparation d’espèces chimiques a. Il y a au moins une espèce chimique différente dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées dans le jus de tomate même après extraction). il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice. Correction 1. Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles. Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. Extraction d’espèces chimiques a. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. c. 2004 © Hatier b. alcool. Cette activité expérimentale vise à donner. La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience. e. ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chimiques du jus de tomate y sont présentes. 6 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Dans le 2e tube. Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes. Il faudrait.

sa combustion donnera de l’eau et du dioxyde de carbone. Comme l’anhydride acétique est dit organique. La densité de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse. 5 p. a. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau dans les deux boissons. Voir schéma du Doc. L’expression « origine synthétique » signifie que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques. a. b. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté par le caoutchouc synthétique. c. b. Voir la fiche méthode 9. L’Actifed® n’est pas une espèce chimique puisque c’est un mélange. L’espèce chimique eau est présente dans la constitution des deux boissons. b. c. • Identification et caractérisation des espèces chimiques 20. 22. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voiture par exemple. c. On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu. ne pourra pas être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping. 19. Butane et propane sont gazeux à température ambiante et à la pression atmosphérique. à ce stade. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. 24. 15. b. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloroforme. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau ! d. a. c’en est même le principal constituant. Une espèce chimique est ionique si son nom est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ». Il montre que le chloroforme est irritant ou nocif. Le X dessiné sur le pictogramme n’indique pas un danger inconnu. e. a. b. a. b. En effet. Le réactif de Fehling met en évidence des espèces chimiques de la famille des sucres. Il y a donc extraction du limonène par l’eau.84 = 1 = 0. Donc le limonène a une densité inférieure à 1. Les conditions d’utilisation les plus importantes sont de porter des lunettes et de manipuler avec des gants.Exercices Appliquer ses connaissances • Notion d’espèce chimique 13. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammonium sont des espèces chimiques ioniques. Le propane est gazeux. b. 18. préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique. c. La phase contenant principalement le limonène se situe au-dessus de la phase aqueuse. 1 18. On ne pourra.84. c. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que des ions alors que celle de Coca-Cola® ne mentionne que des espèces chimiques. c. Ce dispositif permet de séparer le limonène du reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. a. 2004 © Hatier 1 – ESPÈCES CHIMIQUES 7 . Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®. liquide par temps froid. a. c. donc non anhydre. Le test 3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à enrober les parties actives du médicament. • Extraction d’espèces chimiques 25. Le reste est constitué d’impuretés. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH. 17. Microméga 2de. alors que le butane est liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique. c. on utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact avec la pomme. Les masses volumiques sont en g·mL– 1 : m(limonène) ρ(limonène) v(limonène) d(limonène) = = ρ(eau) ρ(eau) 0. a. 14. Pour prouver que la pomme contient de l’eau. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant). b. b. le limonène est entraîné avec l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. Le butane. a.

– espèces chimiques présentes dans la phase supérieure : eau. Pour vérifier la présence des colorants E131 et E102 dans le sirop de menthe. c. acide vanillique et acide hydroxybenzoïque. Voir les définitions du cours page 20. On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). Ce résultat est en accord avec le résultat de l’analyse chromatographique. Les indications de l’étiquette sont donc exactes. c. page 21. Légende du schéma : – espèces chimiques présentes dans la phase inférieure : chloroforme et vanilline . b. b. b. Phases fixes : silice . d. c. La température de fusion de la benzocaïne synthétique est identique à la température de fusion de la benzocaïne de référence. l’éther sera situé au-dessus de l’eau. Il s’agit d’une extraction par solvant. le volume. sur une même plaque de chromatographie. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique que l’éther est inflammable. a. d. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache en chromatographie. c. La première tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine. 31. la température d’ébullition. Après migration de la phase mobile sur le dépôt de sirop de grenadine. a. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. Microméga 2de. • Chromatographie 30. c. 2004 © Hatier 8 1 – ESPÈCES CHIMIQUES . Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle. Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté). Le chloroforme est le solvant qui permet d’extraire la vanilline de l’arôme de vanille. a. le mode de stockage. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatrographie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chimiques. les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther. lorsqu’on dispose des composés de référence. on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. Aller plus loin 32. phase mobile : éthanoate d’éthyle. L’arôme de vanille est un mélange de plusieurs espèces chimiques : la vanilline. Un solvant d’extraction doit être volatil et capable de solubiliser les espèces chimiques intéressantes. Après migration de la phase mobile. Dépôt 3 : mélange vert. par comparaison. l’autre une couleur jaune. Analyse d’un anesthésique a. l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque. Voir « Essentiel ». a. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau. – distillation du chloroforme. chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe. Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine). – filtration du sulfate de sodium hydraté . b. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue. il suffit de déposer. la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. b. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence : l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne. 28. la densité. Après séparation des phases : – séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre .26. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier.

réactif en excès). Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes. l’un de synthèse et l’autre d’extraction. ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ». L’ambition est bien moindre. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. p. dans différents registres. Synthétique. qu’une espèce chimique possède des caractéristiques physiques identiques. La première activité montre. Microméga 2de. Activités de découverte 1. sur les photos de l’entrée de la partie I. 2004 © Hatier 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 1 . si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. Il pourra. Dès cette activité. afin d’approfondir la notion d’espèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève. qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. sur l’exemple de ce même ester. on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisation que l’espèce chimique obtenue par synthèse. avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’éthanoate de linalyle. par les questions. qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échantillon de vanilline naturelle ont les mêmes caractéristiques chimiques et physiques. que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée.CHAPITRE 2. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. À ce titre. Extraction : action de séparer une espèce chimique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon b. et sont donc identiques. sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline. tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant. Puis on suggère à l’élève. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédérom. qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. Il est important. plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. lors de la réalisation de cette activité. c. 8 et 9. mais plus vrai que nature (p. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nombreuses expériences dont il sera question. lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre. On peut montrer que l’on obtient toujours l’espèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine naturelle et d’origine synthétique. La quatrième activité permet de comparer deux protocoles expérimentaux. Enfin la sixième activité montre. ce que nos six activités proposent. La deuxième méthode évoquée est la synthèse. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. Correction a. L’enseignant pourra donc s’appuyer. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt. Il s’agit d’acquérir quelques connaissances expérimentales généralement mises en jeu lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nouveau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées. L’extraction précédemment étudiée n’apparaît donc plus comme la seule technique d’obtention des espèces chimiques. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’espèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre. 30) Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle.

d. Microméga 2de. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. Odeur de lavande (p. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. Contrairement aux synthèses habituellement proposées. Correction 1. C’est bien la couleur du précipité observé. C’est l’occasion de revenir sur cette notion. 2 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . Note. Elle est donc apparue au cours de l’expérience. si l’on veut en faire la synthèse. sodium. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’obtenir l’espèce chimique en quantité industrielle. baryum. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer. d. il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. 2. ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant. pour les solides et. ce qui permet de la réaliser aisément en une séance tout en s’attelant au questionnement prévu. pour les solutions. D’après le tableau. ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. Tests chimiques préliminaires a. Note. Dans le tube B. ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire. fer . l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste. ce qui est toujours désagréable. on a en solution les ions : sulfate . Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée. le dispositif décrit ici est nécessaire. D’après le tableau. on a en solution les ions : sulfate . L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois. 31) Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. c. fer . 30) L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. Enfin cette activité réinvestit fortement les compétences liées à la caractérisation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. à l’évier. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interprétation. Une espèce chimique d’origine synthétique est préparée à partir d’autres espèces chimiques. Synthèse et identification d’une espèce chimique ionique a. il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. Dans le tube A. ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. b. Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. L’oxalate de fer se forme facilement. à la poubelle. De plus cette synthèse est rapide. d. Dans le cas d’une synthèse organique. et non pas extraite de produits naturels. et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement. blanc. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum. Synthèse d’une espèce chimique (p. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial. À l’issue de cette activité. 3. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. 2004 © Hatier 2. On observe la formation d’un précipité vert. Pour la synthèse. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés. L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique. les masses choisies ne sont pas anodines. En revanche. les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne dégagent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputation des chimistes. Correction a. c. chlorure . hydroxyde . De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple. tuyauterie importante dans l’industrie…). b. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échapper dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange. On observe la formation d’un précipité blanc. Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1.

« Les ions fer et les ions oxalate se sont associés pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ». • Une pissette d’eau distillée. C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits . • Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ». L’état physique du Nylon® est l’état solide. En revanche. celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. Note. le Nylon®. L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la synthèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible. puisqu’on évoque un fil. – fer.b. 34) Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. Microméga 2de. le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane. Matériel Par binôme : • 8 tubes à essais avec bouchons. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat. on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat. anion apporté par l’oxalate d’ammonium . portant un nom composé. • Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique. • Un chauffe-ballon électrique. il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage. c. il faut faire comparer le test initial et celui-là. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test. Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. • Un réfrigérant à boule pour montage à reflux. • Deux spatules. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. Caractérisation de certains ions a. • Un ballon de 100 mL et un valet. mais c’est un indice. Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. • Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests). • Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium). Les ions présents au début de la manipulation sont les ions : – sulfate. 2004 © Hatier Correction 1. Ce n’est pas le cas. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. Note. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. Les ions qui peuvent s’associer pour former le précipité sont les ions oxalate avec les ions fer. On observe la formation d’un précipité orange. On a vu que les ions fer introduits étaient caractérisés par un précipité vert. c. – ammonium. Aux élèves qui se posent la question. entraînement à la vapeur et extraction (p. mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. Sur une paillasse dans la salle : • Des balances (précision au dixième de gramme). d. c. • Un flacon étiqueté « sulfate de fer ». • Un montage de filtration sous vide et les filtres. on se place ainsi du point de vue de l’élève. S’il apparaît un précipité blanc. cation apporté par le sulfate de fer . Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine. • Une spatule. il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. b. ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlorure de baryum. Les ions oxalate ont été introduits en excès. L’obtention du Nylon® a. cation apporté par l’oxalate d’ammonium. • Oxalate d’ammonium. – oxalate. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme. est une espèce chimique ionique. les ions fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité). 3. • Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests). d. Ce n’est pas suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse. anion apporté par le sulfate de fer . 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 3 . ou les ions sulfate avec les ions ammonium. b. Synthèse. Il y a eu un changement de couleur. le carbonate de sodium. Activités d’exploitation 4. Le carbonate de sodium.

partagé entre les deux phases). Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. • 1 support élévateur ou une cale. Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du ballon. • 1 entonnoir. Extraction de l’éthanoate de linalyle a. La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est. • 1 ballon sec à fond rond. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. effet. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauffage. Synthèse de l’éthanoate de linalyle a. On revient donc en détail sur la technique de l’extraction par deux solvants dans une ampoule à décanter. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif. Contrairement à l’expérience de la partie 1. On fabrique aussi des joints en Nylon®. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger. • 1 chauffe-ballon + pierre ponce. transforme l’acide éthanoïque comme indiqué dans les données. Note. b. il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude). b. Après élimination de la phase aqueuse inférieure. Ballon pour contenir le mélange de départ. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ. Distillat : ce qui est récupéré. on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes. La phase aqueuse contient les espèces chimiques eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). f. ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante). • 2 paires de lunettes + 2 paires de gants. on n’a pas créé de nouvelle espèce chimique. Matériel Par groupe : • 2 éprouvettes graduées de 10 mL. il reste la phase organique avec les espèces chimiques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. L’obtention de l’essence de lavande a. Une ampoule à décanter permettra de séparer les deux phases. • 1 valet en liège + 1 moufle. de par ses propriétés de solubilité. c. 2. Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. La vapeur d’eau entraîne les espèces chimiques les plus volatiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante. L’eau introduite n’a pas été consommée puisqu’on n’a pas réalisée de synthèse. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle Microméga 2de. L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium. b. Voir la fiche méthode 1. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même majoritairement de l’eau). En 4 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . e. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque. De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire. La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau. c. 5. • 1 ampoule à décanter + support. 2. Le produit de la transformation (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydrogénocarbonate de sodium). Une fois la synthèse réalisée. 2004 © Hatier L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réaliser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. d. • 3 béchers + 1 spatule.e. Correction 1. Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition). Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraînement des espèces chimiques extraites. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’habillement notamment mais aussi comme fil de pèche. • 1 réfrigérant à boule + tuyaux. elle y est donc toujours présente. l’espèce chimique attendue est extraite. Cette manipulation a pour but de séparer l’essence de lavande du reste de la fleur. f. C’est un dispositif de chauffage à reflux. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. d.

• 1 pince pour sortir les plaques des cuves. • plaques de silice (petites. m(A) m(A) V(A) 1. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extraction à l’activité 4. il y en a dans le charbon). • 1 paire de ciseaux pour le papier filtre. • 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL.89 g. Chromatographie sur couche mince Microméga 2de. • grand cristallisoir. b. a. • sèche-cheveux. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvisionnement (c’est possible. On peut réaliser une chromatographie pour comparer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate de linalyle de référence. a. Caractéristiques physiques a. Au bureau : • stylo à verre + cures dents. prévoir 2 par binôme). La phase fixe est la silice de la plaque de chromatographie.0·10–3 = 0. e. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène. Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe : • 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles. Par combustion du pétrole. Ces espèces chimiques peuvent donc également résulter de synthèses. L’approvisionnement se fait à partir de l’industrie car la production à partir des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins. 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES 5 . f. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique 1.0·10–3 ρ(A) d. Le liquide A est composé de l’espèce chimique éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol. Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle. 11. c. • 2 pinces pour sortir les plaques des cuves. d. b. 6. Expérimentalement. • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L–1. c. On prévoit que le mélange des liquides A et cyclohexane est homogène puisque le Doc. • huile essentielle de lavande récupérée du TP 5. • 10 pipettes Pasteur étiquetées. • essence de lavande en solution dans du dichorométhane. • dichorométhane. g. Exercices Appliquer ses connaissances • Limites de la production naturelle 9. d(A) = = = = 0.9 g. • linalol. Les observations précédentes sont en accord avec les données du tableau.Pour la classe : • anhydride éthanoïque. sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. c.89 1 000 1. néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A. • cyclohexane. • solution de permanganate de potassium à 5·10–2 mol·L–1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM). 2004 © Hatier a. • sulfate de magnésium anhydre + spatule. soit les synthétiser. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre.89 1 000 ρ(eau) ρ(eau) donc m(A) = 0. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles. • linalol en solution dans du dichorométhane. b. • eau distillée. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de linalyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. Le liquide A sent la lavande et est incolore. Il est nécessaire de connaître la température de fusion pour déterminer si l’espèce chimique éthanoate de linalyle est liquide à température ambiante. Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique. • acétate de linalyle en solution dans du dichorométhane. b. Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 103 kg. 2. on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées. on retrouve une masse proche de 0. comme l’extrait d’essence de lavande. • paire de gants (1 par groupe). On ne met pas son nez directement au-dessus de la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la main vers le nez. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane.

les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums. f. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur. elle sert uniquement à récupérer l’acétylène. Il suffit de récupérer seulement une des deux phases. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le dihydrogène : le seul produit est le méthanol. d. adoucissants. L’origine du méthanol est synthétique. non un gaz. a. peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la comparant à un échantillon de référence. On le réutilise dans la première synthèse. la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol. 16. c. L’espèce chimique organique acétylène est produits à partir de deux espèces chimiques inorganiques : le carbure de calcium et l’eau. 15. Microméga 2de. Pour réaliser la synthèse de l’aniline. e. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif. • Protocole d’une synthèse 19. 2004 © Hatier e. L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif. 6 2 – SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES . d. Le dichloroéthane réagit tout seul. b. L’eau n’est évidemment pas organique.4·1010 €. Note. L’huile contient du triglycéride. Réactif : carbure de calcium et eau. b. b. a. Les deux échantillons vont migrer à la même vitesse donc atteindre la même hauteur sur une couche mince par exemple. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon. d. Produit : acétylène. b. Les savons des Égyptiens possédaient des impuretés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. Après fermentation. g. il faut faire circuler le mélange de gaz chaud dans un condenseur. alors ils constituent deux phases. f. Dans le jus de fruit. C’est un point commun entre le procédé des Égyptiens et le procédé actuel. sinon. c. à haute température. il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc. Le dichloroéthane est une espèce chimique plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance. 22. Synthèse de l’aniline a. c. 23. Si les deux produits ne sont pas miscibles. f. cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus. Dans ce récipient. Par ailleurs. Procédé de fabrication des savons a. après séparation de l’eau (par décantation). b. On fait des tuyaux de canalisation par exemple. l’éthanol est présent . Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le ballon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. d. c. • Représentation d’une synthèse 13. colorants. b. Il faut à nouveau faire passer le mélange de produits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que l’on a mis les trois réactifs. sa distillation s’apparente donc à une extraction. on obtiendrait une solution dans la cuve à eau. Synthèse de l’acétylène a. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif. Schéma d’un chauffage à reflux. puisqu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants. C’est une espèce chimique organique. Les deux produits de la synthèse se liquéfient. l’éthanol n’est pas présent . Le carbure de calcium est ionique. c’est son nom qui l’indique. À l’issue de la synthèse.Or 100 g soit 100 10-3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 € donc le coût serait de : 300 8 000 103 = 2. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium. c. Aller plus loin 21. dans une ampoule à décanter par exemple. etc. a. Note. pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène. 100 10–3 d. on ne récupère que de l’eau et de l’aniline. L’aniline. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des réactifs. e.

d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de 3 – MODÈLE DE L’ATOME 1 . Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton. par le biais des activités proposées et par le cours. dans ce chapitre. introduit celle d’un ion monoatomique. La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome. Ainsi. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau. électrons). Le principe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. Dessine-moi un atome (p. MODÈLE DE L’ATOME Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. Activités de découverte 1. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. à partir des représentations que les élèves ont d’un atome. dans l’énoncé. la notion d’atome a également été mise en jeu. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. ni même d’une microscopie électronique. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée ». Sur le dessin. L’image que l’on veut donner de la distance de l’électron au noyau ne doit pas laisser penser à un modèle planétaire de l’atome. Il s’agit d’une activité expérimentale dans un chapitre presque entièrement théorique. Cette illustration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. au collège. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire. elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science.CHAPITRE 3. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves auxquels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome. On pourra profiter de la présence du terme « modéliser ». des Grecs au XXe siècle. aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élément chimique. et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions possibles des électrons » autour du noyau. de Thomson… Outre son aspect historique. À l’aide du simulateur. mais occupe un volume. À cette occasion. les ions et surtout l’élément chimique. définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. Il va en effet être beaucoup question de l’atome isolé. La cinquième activité réinvestit les notions introduites dans ce chapitre : l’atome. il en a en effet déjà été question. la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers. 2004 © Hatier Correction b. la taille des atomes avait été évoquée. Microméga 2de. 46) Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connaissances sur les atomes. Par ailleurs. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10–10 m. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions monoatomiques. et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. pour faire passer une idée clairement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. La première activité permet. L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes.

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10–10/10–15 = 105). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de diamètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un millimètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau. c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui n’est pas directement perceptible, les scientifiques ont besoin d’expériences qui mettent cette existence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin disposer de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome

(p. 47)

2. Vingt siècles de doute

(p. 46)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion monoatomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne constituent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chimie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction
1. Le noyau de l’atome
a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron provient du mot neutre.
Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

Correction
a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet prélever que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure. b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·1021 = 3·10–22 g, soit 3·10–19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée. c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’atteindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

b. La masse du noyau est égale à la somme des masses des protons et des neutrons qui le constituent : mnoyau = 3mp + 4mn = 7 1,7·10–27 = 1,2·10–26 kg. c. La charge d’un noyau est la somme des charges des protons car les neutrons ne sont pas chargés. q = 3qp = 3 1,6·10–19 = 4,8·10–19 C. d. Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2. Les électrons
a. La charge d’un électron est l’opposée de celle d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium. b. La charge d’une telle entité est égale à : 3 1,6·10–19 + 2 (– 1,6·10–19) = 1,6·10–19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un électron de plus que l’ion Li+. Par conséquent leur différence de masse est la masse d’un électron.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2

3 – MODÈLE DE L’ATOME

d. matome = mnoyau + mélectrons = mnoyau + 3me = 1,2·10–26 + 27·10–31 = 1,2·10–26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numérique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.
Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

4. Éléments chimiques
a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons. b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont 17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)
Cette activité introduit la notion de structure électronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réfléchir sur l’aspect spatial de la répartition électronique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédérom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.
Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’activité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chimique…).

f. Un raisonnement analogue à celui de la question précédente sur la charge de l’ion Cl– permet de dire que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.
Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attraction exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attraction écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes
a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neutrons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons. Isotope Lithium 7 Noyau 3 protons 4 neutrons 0 électron 3 protons 3 neutrons 0 électron Atome Li 3 protons 4 neutrons 3 électrons 3 protons 3 neutrons 3 électrons Ion Li+ 3 protons 4 neutrons 2 électrons 3 protons 3 neutrons 2 électrons

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs raisons justifient ce choix : – un ion monoatomique a rarement « été atome » avant « d’être ion » ; – la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ; – les élèves, après enseignement, ne savent définir un ion que comme un atome « modifié » ; – des interprétations erronées en conductimétrie ont été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium conduit le courant électrique parce que le chlore et le sodium échangent des électrons ».

Correction
1. L’organisation des électrons d’un atome
a. La structure proposée est en accord avec la règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Lithium 6

b. L’atome de chlore 35 est constitué de : 17 protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons. L’atome de chlore 37 est constitué de : 17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

3 – MODÈLE DE L’ATOME

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 protons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C. c. D’après la règle , si la couche M d’un atome contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium. d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi 16 électrons. La répartition de ces électrons selon les règles et est la suivante : – 2 électrons dans la couche K ; – 8 électrons dans la couche L ; – les 6 électrons restants dans la couche M.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus. c. La couche la plus près du noyau (non représenté au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloignée est la couche externe. d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux électrons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.
Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 protons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui permettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

2. Cas des ions
a. D’après la question 1.d l’atome de soufre possède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sulfure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante : – 2 électrons sur la couche K ; – 8 électrons sur la couche L ; – 8 électrons sur la couche M. b. L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e, ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’électrons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro atomique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al3+. c. On constate que les couches externes des ions sulfure S2– et aluminium Al3+ sont toutes deux pleines. d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant + e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc 10 électrons et sa structure électronique est (K)2(L)8 (comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

Activités d’exploitation
5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)
La notion d’élément chimique est mise en jeu expérimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques
• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L–1.
Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des couleurs bleue de Cu2+ et rousse de NO2, gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

3. Position des électrons
a. Les points qui représentent la couche K sont bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai raisonnable et que la quantité de NO2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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3 – MODÈLE DE L’ATOME

L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle. contrairement au métal cuivre qui disparaît) . puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2. même après agitation. On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique. La tache observée est une tache de cuivre. ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO2 a effectivement la même couleur que Cu). les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. f. sans faire appel à la notation symbolique. la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé. • Transformation 5. L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1. Réponses possibles des élèves : « Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nombreuses réponses possibles. 2004 © Hatier 2. le morceau de cuivre ne se voit plus. non rouillée. Cette situation. identifiée grâce à sa couleur. en effet. les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve. doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre : – si le cours a été fait avant le TP. La lame de fer doit être propre. on peut décrire les transformations avec des phrases. parmi lesquelles le cuivre . également 5 à 6 mol·L–1. parmi des fils de fer ou de plomb. la totalité du précipité doit avoir disparu. Il y a formation d’un précipité bleu. l’apparition d’une couleur bleue dans la solution et l’apparition d’une coloration rousse dans le tube audessus de la solution. La concentration de la solution d’ammoniac doit être élevée. On reconnaît un fil de cuivre. ce qui surprend les narines de certains élèves. e. • Transformation 4. La transformation est terminée quand le cuivre a totalement disparu. même après plusieurs transformations chimiques. à sa couleur orange. c. Comme on le constate. Note.• Transformation 2. sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. • Transformation 3. À la fin. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte. b. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste. Note. Tableau récapitulatif Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimentale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répondent que le cuivre s’est conservé pendant la transMicroméga 2de. La coloration bleu céleste disparaît et la solution redevient bleu pâle. Note. Correction 1. • Transformation 4. • Transformation 5. La coloration bleu 2+ céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH3)4 . Note. lui-même concentré. Étude de quelques transformations chimiques a. Après agitation. formation 1. veiller à ce que les bouchons soient vite refermés. – si le TP est effectué avant le cours. Note. ce qui montre que. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP. On détruit l’aminocomplexe en milieu acide. • Transformation 3. On observe des bulles (effervescence). les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lorsqu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes. d. La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L–1) car la précipitation de Cu(OH)2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 5 . dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois.

Cu(OH)2 est obtenu par réaction de la solution solide précipité bleu pâle (ions Cu2+) avec la solution d’hydroxyde de sodium. ce que propose Thomson. 2004 © Hatier transformation n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la question A. l’atome est la plus petite particule qui puisse exister. d. il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été découverts. Pour parler d’isotopes. Correction a. mettre dans chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 formules chimiques de la colonne de gauche du tableau récapitulatif. 6. puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement. Pour Dalton. d’oxygène et d’hydrogène. il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’électron. et il n’existe pas d’atome de bois. Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP : transformation n° …… Microméga 2de. B. 2+ Cu(NH3)4 est obtenu par réaction de la soluen soluion tion bleu pâle et du prétion cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symbolisées ainsi : transformation n° …… Cu transformation n° …… Cu2+ Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. Cu2+ bleu pâle Cu rougeorangé Cu(OH)2 bleu Cu(NH3)2+ 4 bleu céleste Cu2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide en soluion nitrique ou bien Cu2+ est tion obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines. le mouvement des électrons d’un atome est comparé à celui des planètes : les électrons sont donc décrits comme tournant de façon Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion A. Cu est obtenu par réaction de la solution bleu solide métal pâle (ions Cu2+) avec la lame de fer. c. L’obtention d’un ion monoatomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. le modèle de Thomson permet cette interprétation. Dans l’expérience de Rutherford. Pour qu’un atome se transforme en cation. Seules quelques particules subissent un changement de direction. f. b. Moyen d’obtention ion ou précipité Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tournent les planètes (les électrons). Pour Bohr. c’est-à-dire 1932. Par exemple. Compléter ensuite le schéma en précisant le numéro des transformations qui ont eu lieu. 6 3 – MODÈLE DE L’ATOME . g. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. Outre son intérêt épistémologique. En revanche. on sait qu’il y a un nombre fini d’atomes différents et que tout matériau est constitué de certains de ces atomes. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons. L’atome : des Grecs… au XXIe siècle Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. Elle permet ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas nécessairement par un autre. presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la traversent sans être déviées. h. Actuellement. La notion d’isotope fait intervenir la constitution du noyau.État Formule Aspect phychimique couleur sique Préciser : métal. e. le bois est constitué d’atomes de carbone.

20 • Ions monoatomiques 19.2·10–19 1. 11 électrons . a. Dans ce chapitre. r 3 ·10 3. F– : – 1. H+ : + e .3·10–11 On a donc R = 1. He : hélium. Ion H+ Fe3+ F– O2– Protons 1 9 26 8 Neutrons Électrons 0 0 10 10 30 23 8 10 21. Fe3+ : + 3e . Les entités qui sont des ions sont les entités 1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres. 10 neutrons. F– : – e . Son symbole s’écrit : 64 Zn. 26. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl. a. 17) ce qui correspond à l’oxygène 16 et à l’oxygène 17. C’est un anion car il a plus d’électrons que de protons : sa charge électrique est donc négative. 9 électrons .6·10–19 C . F : 9 protons. H+ : + 1.8 ·10–18 Z= = 30. Le rapport R est conservé lors d’un changer ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie R la relation R –2 = . 4 électrons . Cl : chlore. 30 Microméga 2de. Charge 3. La charge de cet ion est – 2e.2·10–15 = 1. O2– : – 2e. Entité 1 Entité 2 Entité 3 Entité 4 Protons Symbole de l’élément chimique Charge Symbole 20 Ca + 2e Ca 2+ Exercices Appliquer ses connaissances • Structure de l’atome 14.0·10–2 5. 15. a. 5 neutrons. Le noyau est constitué de 64 nucléons. Un atome est électriquement neutre : il comporte toujours autant d’électrons que de protons. 14) ce qui correspond au carbone 12 et au carbone 14. du grec lithos = pierre. 64 30Zn 127 53I 40 20Ca 23 11Na 16. a. a. 3 – MODÈLE DE L’ATOME 7 .6 ·10–19 Il s’agit d’un atome de zinc. L’entité 1 est un atome car elle a autant d’électrons que de protons. Les entités constituées du même élément chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part. Le numéro atomique de l’ion est Z = 8 : il s’agit de l’ion oxyde de symbole O2–. Cr : 24 protons. c. soit : 4. et b. 34) ce qui correspond au soufre 32 et au soufre 34. a.8·10–19 C . 24 électrons . Son symbole s’écrit 40 Ca. et b. donc le même numéro atomique Z. 1. 20. Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton. du grec khlôros = verdâtre. Fe3+ : + 4. 16) et (8. Des atomes isotopes ont le même nombre de protons.3 km. C’est un cation. 20 Ca 0 Ca 17 Cl –e Cl – 18 Ar 0 Ar b.6·10–19 (en C) b.régulière autour du noyau. P : 15 protons. Zn2+ 30 p 34 n 28 e I– 53 p 74 n 54 e Ca2+ 20 p 20 n 18 e Na+ 11 p 12 n 10 e 17. il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisément sa position. N : azote.6·10–19 3. b. 15 électrons. Z = 6 : (6. Na : 11 protons.2·10–19 C.3·103 m ≈ 1. Be : 4 protons. 32) et (16. d. 12 neutrons. 16 neutrons. L’entité 2 est un cation de charge + 2e. du grec a = sans et dzôe = vie. L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium. a. de charge – 3e et de symbole Al3+. 28 neutrons. a. Z = 16 : (16. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca2+. b. c. et 2 et 3 d’autre part. b. Symbole c. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl–. Seuls les protons contribuent à la charge du noyau. du grec hêlios = soleil. O2– : – 3.2·10–19 – 1. b. 12) et (6. Z = 8 : (8. 2004 © Hatier • Éléments chimiques 24. 23. Li : lithium.6·10–19 C .

8·10–19 Z= = 13. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques. • Structure électronique : atomes et ions 29. He (K)2 . hydrogène H (Z = 1) et oxygène O (Z = 8). 1. Le nombre de nucléons est égal à la masse du noyau divisée par la masse d’un nucléon : 45. Quel est cet atome ? a. 2 4 2+ 2 8 Be 9 4Be P 31 15P S 32 16S S 34 16S F 19 9F Aller plus loin 35. On peut mettre le dioxyde de carbone en évidence avec de l’eau de chaux. d. c. les éléments chimiques oxygène et carbone doivent aussi être présents après la transformation.c. Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas. Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élément chimique cuivre. b.7·10–27 3 – MODÈLE DE L’ATOME 13 4 5 4 15 16 15 16 16 16 16 18 16 9 10 9 Microméga 2de. Calcium Ca (Z = 20). a. Le numéro atomique est le nombre de protons du noyau : c’est la charge du noyau divisée par la charge d’un proton : 20. le carbone est constitué de l’élément chimique carbone C. L’atome de calcium a autant d’électrons que de protons. il faut deux ions HO–. On les appelle des atomes isotopes car ils ont le même nombre de protons mais pas le même nombre de neutrons. L’ion calcium a deux électrons de moins que de protons . O et H. Symbole de l’atome ou de l’ion Symbole du noyau Charge Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons B 11 5B Si 28 14Si Mg2+ 25 12Mg Cl– 35 17Cl Fe3+ 56 26Fe 0 5 6 5 0 14 14 14 + 2e 12 13 10 –e 17 18 18 + 3e 26 30 23 30. D’après cet exercice. Or. b. soit 20. Si (K)2(L)8(M)4 . il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neutrons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons). 1.(L)8 (L)2 (L)8 (L)8 (L)8 (L)7 nique (M)3 (M)5 (M)6 (M)6 8 . Na (K)2(L)8(M)1. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré. Symbole de l’atome Symbole du noyau Nombre de protons Al 27 13Al : 10 électrons (K) (L) . c. b.6·10–19 b. La masse de l’atome est égale à la masse du noyau car la masse des électrons est négligeable devant celle des nucléons. Cl–. Mg 32.9·10–27 A= = 27. Pour compenser la charge d’un ion Ca2+. 2004 © Hatier Nombre de 14 neutrons Nombre 13 d’électrons Structure (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électro. 33. Atome ou ion Symbole du noyau Nombre de protons Nombre de neutrons Nombre d’électrons Li+ 7 3Li 27. Il y a donc deux fois plus d’ions HO– que d’ions Ca2+. d’après la loi de conservation des éléments chimiques. B (K)2(L)3 . C : (K) (L) . H+ 2 1H O 17 8O O2– 16 8O Ne 20 10Ne F– 19 9F 3 4 2 1 1 0 8 9 8 8 8 10 10 10 10 9 10 10 28. K+ et Ar : 18 électrons (K)2(L)8(M)8. a. son symbole est Ca2+. L’oxyde de cuivre est constitué des éléments chimiques cuivre Cu et oxygène O . Espèces produites : Ca(OH)2 et H2 contenant les éléments Ca. Structure (K)2 (K)0 (K)2 (K)2 (K)2 (K)2 électronique (L)6 (L)8 (L)8 (L)8 34.

Leur charge étant + 2e. La masse d’un atome est égale à la masse de la feuille d’aluminium divisée par le nombre d’atomes qui la constituent : 3.8·10–4 kg. Les ions monoatomiques obtenus doivent donc être constitués de l’élément chimique fer.4 ·10–25 20 + 2e Ca 2+ 17 –e Cl– 39.4·10–25 kg. il s’agit des ions Fe2+. de charge –2e. D a 13 protons : c’est l’atome d’aluminium Al.5·1022 42. c. de charge – 2e. Il s’agit de l’atome d’azote N. Z = 13 correspond à l’atome d’aluminium. il faudrait connaître leur nombre de protons. 2004 © Hatier 3 – MODÈLE DE L’ATOME 9 . e. Il s’agit de l’ion potassium K+. Autre méthode. L’indice 2 de la formule indique cette proportion. 3. d. B n’est pas identifiable car on ne connaît pas sa charge électrique et donc pas son nombre de protons. c. Il y a donc deux fois plus d’ions potassium (de charge + e) que d’ions oxyde (de charge – 2e) dans l’oxyde de potassium. soit 7.6·10–26 kg. b. Éléments chimiques Les éléments chimiques présents dans les réactifs sont les éléments fer Fe.7·10–27 matome = 3. Cette formule traduit effectivement l’électroneutralité de l’oxyde d’aluminium.c. a 10 électrons (Z = 8).0·10–3 matome = = 4. Volume d’une goutte : 0. Un solide ionique est toujours électriquement neutre. 41. Microméga 2de. 37. 6. H2S est constitué des éléments chimiques H et S. Espèces chimiques ioniques et non ioniques a.0·1021. puisque 2 ions aluminium ont bien une charge opposée à celle de 3 ions oxyde. Ces mêmes éléments chimiques doivent être présents dans les produits (loi de conservation). Nombre d’atomes dans la goutte : 6. a 8 protons.6 ·103 5·10–8 = 6. 14 neutrons et 13 électrons. b. Sa structure électronique s’écrit donc : (K)2(L)8. – l’oxyde de potassium. constitué d’anions chlorure et de cations lithium . L’entité A a 19 protons et 18 électrons. – le chlorure de lithium. constitué d’anions oxyde et de cations calcium . B. Nombre d’atomes a. Atomes et ions monoatomiques a.05 mL = 5·10–8 m3. Combien pèse cet atome ? matome ≈ mnoyau = A mnucléon = 27 1. 13 protons. Ion Potassium Calcium Chlorure Protons Charge Formule 19 +e K + 38. Les espèces chimiques ioniques sont celles dont le nom est composé : – l’oxyde de calcium. C a autant de protons que d’électrons. Il s’agit de l’ion oxyde O2–. constitué d’anions oxyde et de cations potassium. soufre S et hydrogène H. d. b.7·10–27 = 4. matome ≈ mnoyau = Amnucléon = 200 1. de symbole Al. Masse d’une goutte : mgoutte = 13.6·10–26 kg. Pour identifier les entités. L’ion oxyde.8 ·10– 4 Natomes = = 2.

Cette idée est suggérée par le programme. Ce souci de lier les niveaux microscopique et macroscopique se retrouve fréquemment dans nos choix pédagogiques. Nous évitons de dire qu’un ion monoatomique a la structure électronique « du gaz rare le plus proche » et nous préférons (comme dans le cours p. et non en lien avec l’énergie. La première activité introduit la notion de molécule en demandant à l’élève de réinvestir ses connaissances sur les atomes. la règle de l’octet puis la représentation de Lewis sont introduites à partir de la molécule de chlorure d’hydrogène. Nous avons constaté que cette formulation était plus opératoire et plus rigoureuse que beaucoup d’autres. n’aide pas à la compréhension. Nous abordons la notion d’isomérie dans le cours (p. – de définir les molécules et d’introduire le modèle de Lewis de la liaison covalente . concept difficile qui sera étudiée plus tard (chapitre 8). – de définir la notion d’isomérie . Dans la deuxième activité. ce qui correspond respectivement à une molécule coudée. 68). nous avons. Le nombre de doublets liants peut être 2. Le mot « stable » est utilisé avec son sens commun. Nous précisons que les espèces chimiques correspondant à des molécules isomères n’ont pas les mêmes propriétés. pyramidale ou tétraédrique. 67) la formulation « un ion monoatomique a une structure en octet ou en duet ». les atomes autres que l’hydrogène sont toujours entourés de quatre doublets d’électrons. occupant les sommets d’un tétraèdre en raison de leur répulsion. pour cette raison. à l’image de celle des atomes de gaz nobles. qui ne fait pas référence à la classification périodique. Après cette activité. nous détaillons la méthode à utiliser dans le cas général pour déterminer la représentation de Lewis d’une molécule. Ensuite (p. d’abord défini la molécule. 71) en nous limitant aux isomères de constitution que nous définissons comme des molécules de même formule brute dont les atomes sont liés différemment. 2004 © Hatier La troisième activité est consacrée au modèle de Lewis de la liaison covalente. les atomes réagissent pour obtenir une structure… ». l’élève découvre la règle du duet et de l’octet en comparant les structures électroniques de différentes entités pour mettre en évidence que leur couche externe est pleine. c’est pourquoi. La référence à la réaction chimique. Note. La liaison chimique. nous donnons la convention de représentation de Lewis des molécules. L’élève est ensuite amené à découvrir la représentation de Lewis de molécules d’ammoniac et de diazote sans utiliser la représentation de Lewis des atomes.CHAPITRE 4. La quatrième activité utilise le simulateur Lewis du cédérom pour visualiser la géométrie tridimensionnelle des molécules en relation avec la disposition tétraédrique des doublets d’électrons autour de l’atome central. 3 ou 4. au sein de ces molécules. 70). DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet : – de donner la règle du duet et de l’octet et de l’utiliser pour prévoir et interpréter la formule des ions monoatomiques de numéro atomique Z 18 . Dans le cours (p. Les différentes activités proposées permettent d’introduire ces notions. exceptée celle d’isomérie envisagée uniquement en cours et en exercice. encore non étudiée. Microméga 2de. – et d’étudier la géométrie de quelques molécules simples. Elle utilise le modèle de Lewis de la liaison covalente précédemment introduit en se limitant à des molécules qui possèdent un atome central lié à ses voisins uniquement par liaisons simples. Enfin. La cinquième activité est une activité documentaire autour d’un texte consacré à la chimie des odeurs. Nous avons également choisi de « déconnecter » la règle de l’octet du concept de réaction chimique en évitant une formulation telle que « au cours des réactions chimiques. Les molécules étudiées en classe de seconde vérifient la règle de l’octet . 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 1 . en conformité avec le programme. la liaison covalente et les doublets liants et non liants. l’élève doit savoir que les ions (et les atomes dans les molécules) ont une structure en duet ou en octet pour une raison de stabilité.

les relations avec la masse. d. d’une part. Être ou ne pas être (p. Quand on dit ici d’un atome qu’il n’existe pas. Dans une molécule il y a les électrons des atomes qui la constituent et autant de noyaux que d’atomes. On peut faire le même raisonnement pour la molécule d’eau. Certaines molécules sont constituées de deux atomes (H2. Note. d’autres de centaines de milliers (protéine. Nylon®. sont explicitées. l’une représentant l’autre. En tout. • Molécule F2. Mg2+. Al3+. Note. La démarche suivie est de faire analyser la structure électronique d’ions et d’atomes que l’on déclare exister ou non afin que l’élève « devine » la règle de stabilité pour une couche électronique pleine. ce n’est pas le cas pour les ions que l’on n’y rencontre pas (partie inférieure du tableau). d’autre part. Les photos représentant une molécule sont les photos a et c. • Molécule H2O. 2. Une molécule est constituée d’atomes qui ont chacun une masse. (5) et (6) Faux. Une molécule occupe donc un certain volume.). 2 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . Pour la molécule de difluor. d’introduire la définition d’une molécule à partir de photos de modèles moléculaires et. cela fait 14 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. les électrons. Chercher l’intrus (p. La molécule est constituée d’atomes qui occupent chacun un certain volume. il est sousentendu qu’il n’est pas stable en phase gazeuse. par conséquent. b. (3) Faux et (4) Vrai. Les entités susceptibles d’exister ont leur couche électronique externe pleine comme Ne. le volume. nous avons estimé que la redondance était importante afin de distinguer l’atome isolé de celui au sein d’une molécule. (2) Vrai. etc. 2004 © Hatier Cette activité permet d’introduire la règle de l’octet à partir de quelques exemples d’atomes et d’ions monoatomiques puis à partir de la représentation des électrons des atomes d’une molécule. c. b. une molécule aussi. Il faut pour cela compter. Al2+.).Activités de découverte 1. etc. Entité He Ar Na + Z 2 18 11 4 8 17 2 4 8 Nombre Structure d’électrons électronique 2 18 10 2 10 18 3 3 6 (K)2 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)8 (K)2 (K)2(L)8 (K)2(L)8(M)8 (K)2(L)1 (K)2(L)1 (K)2(L)4 Be2+ O2– Cl – He– Be+ O 2+ Correction a. 64) Microméga 2de. Les questions posées visent à éviter que l’élève confonde la notion de molécule et ses représentations. En tout cela fait 8 électrons qui sont effectivement représentés sur le schéma. Chaque atome de fluor a 7 électrons sur sa couche externe. (7) et (8) Faux. Les couches électroniques externes des atomes que l’on rencontre isolés en phase gazeuse sont pleines. Cl2. Mg–. Que l’affirmation (7) soit fausse est évident. Chaque atome H en a 1. (1) Faux. Celles qui n’existent pas ont leur couche électronique externe non pleine comme F. 64) Cette activité permet. C’est un point fondamental et nouveau dans ce chapitre. L’expression « atome isolé en phase gazeuse » est un pléonasme du point de vue scientifique. les 6 électrons non liants et les 2 électrons de la liaison. mais il est essentiel que les élèves différencient une tige en plastique et une liaison chimique. Il en est de même pour les ions que l’on rencontre dans des solides ioniques (partie supérieure du tableau). Correction a. (9) Faux. En revanche. Pour cela. c. Une molécule est constituée de plusieurs atomes « attachés » ou liés entre eux. pour un atome F donné. de faire réfléchir les élèves sur certaines propriétés constitutionnelles des molécules. La propriété de la question a est encore vraie si chacun des atomes F a sa couche électronique externe pleine et donc si elle contient 8 électrons. Le professeur généralisera ce résultat par la règle du duet et de l’octet. etc. Un atome est électriquement neutre. Une molécule a donc une masse. mais pour l’élève. Il ne faut pas confondre la molécule (entité microscopique) et sa représentation par un modèle moléculaire. L’atome O a 6 électrons sur sa couche externe.

2. Géométrie d’une molécule a. c. d. Il s’agit d’une triple liaison. c. doit avoir 3 doublets liants pour être entouré de 8 électrons. La deuxième partie de l’activité permet alors de l’appliquer sur deux autres exemples. b. 2004 © Hatier 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 3 . e. 4. Un atome N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant. Nous suggérons une lecture collective de la règle et un retour sur la façon dont les élèves l’ont fait émerger dans le cas du chlorure d’hydrogène. L’atome N (Z = 7) a 5 électrons périphériques. Dans sa représentation de Lewis. Dans la molécule NH3. qui a 5 électrons périphériques. Elle utilise le simulateur Lewis du cédérom qui donne une image tridimentionnelle des molécules. e. Les atomes situés aux sommets du tétraèdre sont les atomes H. de structure électronique (K)2(L)8(M)7. CO2. entouré de 4 doublets d’électrons. L’atome situé au centre du tétraèdre est l’atome C. Seul un de ces électrons périphériques est représenté (celui participant à la liaison chimique). Chaque atome a engagé 3 électrons dans la liaison covalente de la molécule. Les 6 électrons qui manquaient à la représentation de la question a sont maintenant présents sous la forme des trois doublets non liants représentés autour de Cl. On peut aussi faire le raisonnement suivant : en formant des liaisons covalentes. Ces doublets se répartissent avec une structure tétraédrique et la molécule de chlorométhane est donc également tétraédrique. chaque atome d’une molécule s’entoure de 8 électrons. L’atome central C de la molécule de chlorométhane CH3Cl est. L’atome de chlore (Z = 17). On appelle doublet liant d’une molécule les 2 électrons d’une liaison covalente simple de la molécule. L’atome N qui a 3 doublets liants a donc 1 doublet non liant. 5 doublets doivent donc être dessinés dans la représentation de Lewis. 2 n’appartiennent donc pas à un doublet liant et forment 1 doublet non liant. Pour être entouré de 2 électrons. Dans la représentation de Lewis. H2O. 4 doublets doivent donc être dessinés. Correction 1. c. C2H6 et C2H4 qui sont les molécules figurant explicitement au programme. les doublets liants sont représentés. la forme de la molécule est mise en évidence. CH4. d. Sur les 5 électrons. Dans le modèle éclaté. 65) N H H Cette activité introduit le modèle de Lewis de la liaison covalente ainsi que la représentation de Lewis. 5 + 1 + 1 + 1 = 8 électrons proviennent des couches électroniques externes des atomes. b. a 7 électrons périphériques. chaque atome H a un doublet liant et aucun doublet non liant. L’atome N. Chaque atome H est entouré de 1 doublet liant. Correction 1. Note. Modèle de Lewis de la liaison covalente d. L’atome central N est entouré de 4 doublets d’électrons répartis suivant des directions tétraédriques. b. N d. Six ne sont donc pas représentés dans l’écriture H—Cl. L’atome d’hydrogène (Z = 1) n’a qu’un électron et celui-ci est représenté dans l’écriture H—Cl. • Molécule de diazote N2 a. L’atome H est entouré des 2 électrons du doublet liant. comme dans la molécule CH4 précédente. Dans le modèle compact. Chaque atome H en a 1. Cl2. L’un de ces 4 doublets est non liant et il Microméga 2de. L’atome de chlore est entouré de 8 électrons (3 doublets non liants et 1 doublet liant). 66) Cette activité introduit la géométrie des molécules simples (molécules à 1 atome central) ainsi que les conventions de Cram qui permettent de représenter cette géométrie. Il y a bien 4 doublets dans la représentation (accord avec la réponse b). Géométrie de quelques molécules simples (p. En tout. La règle de l’octet développée sur un exemple simple est. soit de 4 doublets. les deux atomes de la molécule apportent 10 électrons périphériques. tous les doublets sont représentés mais la forme de la molécule n’est pas mise en évidence. On vérifie effectivement que la molécule de chlorométhane est tétraédrique. Dans les modèles moléculaires.3. H (p. b. On peut prolonger l’activité en demandant aux élèves de faire cette représentation pour d’autres molécules simples comme O2. à ce stade. N c. Modèle de Lewis a. aucun doublet n’est représenté. N est entouré de 3 doublets liants et possède 1 doublet non liant (accord avec la réponse c). donnée avec sa formulation générale. Représentation de Lewis de quelques molécules • Molécule d’ammoniac NH3 a. Note.

soit 2 électrons (charge + 6e). Cet angle vaut 90°. Il a une structure en octet. comme pour la molécule CH4. L’angle entre les deux liaisons est de 109°. f. L’atome O a engagé 2 liaisons et possède 2 doublets non liants : il est donc entouré de 8 électrons (octet). • He a une structure en duet : il n’y a donc pas d’ion monoatomique correspondant. On attend ici que les élèves donnent leur avis sans s’aider du simulateur.n’y a donc pas d’atome dans la direction correspondante. O : (K)2(L)6. e. La valeur qui correspond à celle du modèle moléculaire est 109°. a. Il s’agit de l’ion O2–. La proposition (1) est en accord avec les exemples de cette activité. En effet. Leurs formules sont donc Li+ et Mg2+. Ces ions ont tous une structure en octet. e. • Les ions lithium et magnésium sont des cations car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 1. 5. 2. 12. • L’ion oxyde est un anion car les ions monoatomiques correspondant aux atomes ayant 6 ou 7 électrons sur leur couche externe sont des anions. b. Règle des doublets d’électrons a. L’ion monoatomique a une structure en octet ou en duet : il a donc soit 10 électrons (charge – 2e). L’ion considéré a donc une charge de – 2e. b. dans certains cas. Représentation de Cram a. Comment sentons-nous les odeurs ? (p. Ils vérifieront leur réponse à l’aide du simulateur à la question suivante. Note. a. Avec un rapporteur. 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 4 . b. Sa formule est donc O2–. dans le liquide qui a une odeur. La molécule d’eau est constituée de 3 atomes. de relier la structure d’une molécule à son odeur » signifie que la structure même d’une molécule est en lien avec le fait qu’elle soit responsable ou non d’une odeur particulière. Oui. Molécule de chlorométhane : H H Molécule d’ammoniac : b. Chaque atome H a engagé 1 liaison : il est donc entouré de 2 électrons (duet). se trouvent des molécules odorantes qui ne sont pas présentes dans le liquide qui n’a pas d’odeur. H H H C H C H H H H Cl C H N H 3. la phrase « les chimistes sont aujourd’hui capables. Li : (K)2(L)1 . 2004 © Hatier H O H H C C H H C C C C H H H H C C H H C H H H H H C H H H H 13. les deux liquides sont différents car. b. C10H20O. soit (K)2(L)8. d. Ces ions ont une structure en duet ou en octet. c. – si aucune de nos cellules de la muqueuse olfactive n’est « adaptée » pour détecter les molécules qui le constituent. Or 3 points distincts définissent toujours un plan. c. Exercices Appliquer ses connaissances • Ions monoatomiques 11. 74) a. e. a. L’angle de liaison est expérimentalement de 105° dans la molécule d’eau car la répulsion entre les doublets non liants est supérieure à celle des doublets liants. Les 4 doublets autour de l’atome O pointent dans les directions d’un tétraèdre dont deux sommets seulement sont occupés par les atomes H. d. g. Chaque atome C a engagé 4 liaisons : il est donc entouré de 8 électrons (octet). La molécule est donc coudée. Il n’existe pas de cation monoatomique avec plus de 3 charges positives. Mg : (K)2(L)8(M)2 . He : (K)2 . soit (K)2 pour l’ion lithium et (K)2(L)8 pour l’ion magnésium. Microméga 2de. Le simulateur précise que la molécule d’ammoniac est pyramidale. Les 3 autres directions pointent vers des atomes H. 2 ou 3 électrons sur leur couche externe sont des cations. on trouve 109°. Un liquide peut être inodore : – s’il n’est pas assez volatil pour que ses molécules puissent atteindre nos récepteurs .

d. Les 4 électrons restants forment 2 doublets non liants. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. En tout. Cl : (K)2(L)8(M)7. (K) (L) (M) . 24. H : (K)1 . CH3—CH2—CH2F et CH3—CHF—CH3. c. b. Z = 20 pour le calcium. H C Cl H 14. Les 6 électrons restants forment donc 3 doublets non liants. il y a 1+1+6 = 8 électrons provenant des couches externes des atomes. c. a. cela fait 2 4 + 2 1 = 10 électrons. L’atome Cl engage 1 de ses 7 électrons dans des liaisons. d. dans la molécule. Les atomes C ont 4 électrons périphériques. b. a. chaque atome O doit avoir 2 électrons supplémentaires et donc engager 2 de ses 6 électrons dans des liaisons simples. H C C H 17. Pour avoir une structure en duet. Au total. L’atome C doit engager 4 liaisons pour avoir une structure en octet. 23. a. Pour avoir une structure en octet. H : (K)1 . H e. formules développées et semidéveloppées 22. Chaque atome H apporte 1 électron périphérique et chaque atome O en apporte 6. Chaque atome H doit engager une liaison pour avoir une structure en duet. b. il y a 4+3+7 = 14 électrons provenant des couches externes des atomes. a. b. H H C H H C H H C H F H H C H H C F H C H H Microméga 2de. Na+ : même structure électronique que Ne. L’atome S doit en engager 2 pour avoir une structure en octet. soit 7 doublets. soit 4 doublets. chaque atome H engage son unique électron dans une liaison et n’a donc pas de doublet non liant. H H C H Cl C H Cl H Cl C H Cl C H H 18. En tout dans la molécule. 2004 © Hatier b. a. Chaque atome H doit avoir 1 doublet liant pour avoir une structure en duet. a. S : (K)2(L)8(M)6. b. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublets non liants. S2– et Cl– : même structure électronique que Ar. Il y a deux molécules isomères : 5 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES . e. c. a. 2 8 8 • Représentation de Lewis 15. soit 5 doublets d’électrons. 20. liant. Cela fait un total de 14 électrons. La molécule est constituée de 4 atomes : 2 atomes d’hydrogène H et 2 atomes d’oxygène O. a. d. a. c. Chaque atome C doit avoir 4 doublets liants pour avoir une structure en octet. e. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. PH3 et P2H4. d. Les 4 électrons restants forment donc 2 doublets non liants. CH3—CHCl2 . L’ion a 18 électrons et 20 protons. L’atome S engage 2 de ses 6 électrons dans des liaisons. Sa formule est Ca2+. soit 7 doublets. C : (K)2(L)4 . CH2Cl—CH2Cl. Les atomes H engagent leur seul électron dans une liaison et n’ont donc pas de doublet non liant. L’atome Cl doit engager 1 liaison pour avoir une structure en octet.Structure électronique Structure électronique de l’atome de l’ion correspondant S (Z = 16) (K)2(L)8(M)6 (K)2(L)8(M)8 2 8 7 Cl (Z = 17) (K) (L) (M) (K)2(L)8(M)8 2 8 1 Na (Z = 11) (K) (L) (M) (K)2(L)8 s b. soit une charge +2e. H O O H 19. O : (K)2(L)6. H P H P H H H d. P : (K)2(L)8(M)5. H : (K)1 . H : (K)1 . H S H • Isomères. Chaque atome H doit engager un électron pour avoir une structure en duet. L’atome C engage ses 4 électrons périphériques dans des liaisons et n’a donc pas de doublet non b. H P H c. b. Les atomes H en ont 1.

CH3—CH3. Formules développées : H H H C H H H C H C H H C H O H C H H C H H O H Formules semi-développées : CH3—CH2—CH2—OH . CF2H2 . Pour avoir une structure en octet. a. 35. Cl et H en engagent toujours une. a. Formules de molécules a. a. les 4 doublets d’électrons se repoussent et occupent les sommets d’un tétraèdre. La règle du duet et de l’octet doit être vérifiées : C engage toujours 4 liaisons et F. les espèces chimiques considérées le sont également. b. Les deux liaisons occupent 2 des 4 positions du trétraèdre : la molécule est donc « coudée ». 4 – DE L’ATOME AUX ÉDIFICES CHIMIQUES 6 . S établit 2 liaisons. CH3—CH2—CH2—CH3 et CH3 Aller plus loin 30. Les quatre atomes considérés ont la même structure électronique externe. b.H H C H H C H H C H H C H H H H C H H H C C H CH CH3 H C H H CH3 H c. CF2ClH . b. H H H C H C H H b. Les atomes F (Z = 9) et Cl (Z = 17) ont tous deux 7 électrons périphériques. chaque Microméga 2de. Z = 6 : atome C. CF3H . Comparaison d’espèces chimiques a. L’utilisation des fréons est interdite depuis plusieurs années car ces gaz participent à la destruction de la couche d’ozone. Propriétés communes d’ions et d’atomes a. Les atomes H et C sont dans le plan de la page du livre. Ces molécules sont qualifiées d’isomères parce qu’elles ont la même formule brute mais des structures différentes. Formules brutes : CF4 . L’ion Br– a 8 électrons périphériques donc l’atome Br a 7 électrons périphériques. Oui : à une même formule brute peuvent correspondre des molécules de structures différentes. P établit 3 liaisons pour avoir une structure en octet. Fréons a. CFH3. Formules brutes : C3H8O dans les deux cas. • Géométrie d’une molécule 29. • Représentation de Cram 26. CF3Cl . 37. Z = 15 : P (K)2(L)8(M)5. Pour avoir une structure en duet. La molécule est plane puisque constituée de 3 atomes et que l’on peut toujours faire passer un plan par trois points. CFCl3 . CFClH2 . CFCl2H . Les températures d’ébullition étant différentes. l’atome S a 2 doublets liants et 2 doublets non liants : H S H b. 34. Cl est en avant et F en arrière. Représentation de Cram H H H H C C H C H H H 25. Molécule : S C S de formule CS2. La molécule la plus simple formée à partir de ces atomes est CH4. Z = 16 : S (K)2(L)8(M)6. CF2Cl2 . Molécule PH3. b. Les éléments chimiques correspondants étant dans la même colonne du tableau périodique. appelées isomères. Formule brute : CH2FCl. représentent alors des espèces chimiques différentes. 32. comme la molécule d’eau : H S H Note. a. c. Autour de l’atome central S. Z = 1 : atome H. Même raisonnement pour I–. b. Ces molécules. CH3—CH2—O—CH3. Représentation de Lewis : F H C H Cl 27. on peut donc formuler l’hypothèse : une colonne de la classification regrouperait les éléments chimiques dont les atomes correspondants ont même structure électronique externe. 2004 © Hatier atome H engage 1 liaison. b. b.

qui utilise le cédérom Microméga. que les métaux soient définis à partir des éléments chimiques à gauche d’une ligne diagonale passant par l’aluminium et le polonium. Cette recommandation du programme permet de lutter contre la notion faussement intuitive que le rayon de l’atome augmente avec le numéro atomique. Br et I. ou la charge des ions monoatomiques. et à l’iode. déjà. Par ailleurs. pour qu’elle soit profitable. ce qui permet d’analyser les expériences que l’élève a lui-même réalisées. Il faut éviter également de mentionner l’astate dont peu de propriétés chimiques sont connues du fait de son instabilité nucléaire. Il ne faut pas s’aventurer sur les propriétés du difluor et de l’ion fluorure qui sont atypiques . d’autres contemporains de Mendeleïev l’ont eu. la stœchiométrie des molécules simples. nous avons adopté dans l’activité 1 une approche qui rappelle celle de Mendeleïev pour introduire la notion de regroupement des éléments chimiques par famille. cette recherche informatisée devait être organisée. par exemple AgF est raisonnablement soluble dans l’eau. Ce qui a différencié l’approche du savant russe fut le pouvoir prédictif qu’il sut donner à sa classification. dans une ligne. le rayon atomique diminue. avant lui Newland. Or. H2Se ou au brome. cette approche permet de donner de l’intérêt à la notion de conservation Microméga 2de. d’autant que plusieurs définitions existent qui ne conduisent pas à la même valeur du rayon de l’atome. L’information visuelle proposée nous a semblé suffisamment probante pour la proposer aux élèves. Une réflexion sur l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique est proposée dans l’activité 2. Le formalisme proposé à l’aide d’un petit tableau est important car il permet de mettre en évidence l’importance de la notion de conservation des éléments chimiques. les élèves parcourent la classification périodique et découvrent sa structure et quelques aspects des familles et des périodes. On citera LotharMeyer et. soit dans un solide. D’où le texte de notre activité. les ions et les molécules. Grâce aux notions de ce chapitre. En conformité avec les recommandations officielles. la disposition adoptée préfigure le tableau d’avancement qui sera vu au chapitre 9. au niveau de la seconde. C’est également une activité recommandée par le programme. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 1 . ce qui semble cependant éloigné des préoccupations des élèves dans ce chapitre. Les élèves viennent de découvrir la structure des entités microscopiques. La troisième activité de découverte est un TP qui illustre les propriétés voisines des halogènes. ils vont pouvoir les étendre simplement à un grand nombre d’entités. L’activité 5 (activité d’exploitation) est également un TP. Cette idée. et faire partie d’un questionnement adapté à des objectifs pédagogiques précis. Cette famille est commode car les corps simples comme les ions monoatomiques sont accessibles pour plusieurs éléments de la famille : Cl. La notion même de rayon atomique n’est pas simple à définir et il ne faut pas chercher à entrer dans les détails en classe. Il se base sur l’utilisation de la loi de conservation des éléments chimiques lors d’une réaction. Il met en jeu la notion de métal qui n’est pas simple à définir. Une telle justification nécessiterait au moins la notion d’écran d’un électron périphérique par ceux d’une même couche. que les élèves acquièrent des raisonnements qui leur permettent de déduire. Pour les élèves plus curieux. la notion d’élément chimique ainsi que la règle de l’octet. même si on ne peut le justifier au niveau de la classe de seconde. Ce qu’ils savent sur H2O ou sur le chlore peut maintenant se généraliser à H2S. structurée. Nous pensons qu’il suffit. Avec l’activité 4. on pourra dire que c’est la moitié de la distance entre deux atomes identiques liés soit dans une molécule. Cette loi que l’on doit à Lavoisier sera reprise au chapitre 8 avec un aspect quantitatif mais. Nous avons estimé que. Quelques exercices font appel à ces notions.CHAPITRE 5 LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS CHIMIQUES Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre vise à la fois à rationaliser une grande partie des connaissances fondamentales des deux chapitres précédents sur les atomes. et à préparer la dernière partie du programme relative à la réaction chimique. par exemple. Ils pourraient également être définis par leurs propriétés. pour être opérationnel. Cet ensemble essentiel de connaissances a nécessité. ou Beguyer de Chancourtois.

de nombreux éléments chimiques courants n’apparaissent pas dans cette ligne. Les oxydes et les hydrures permettent de compléter la création des familles. on ne peut pas considérer que les atomes sont au contact les uns des autres (en phase gazeuse) et le raisonnement de la question précédente qui vaut pour les corps simples solides ne peut être appliqué. • Attention à la difficulté du classement du bore qu’on peut être tenté de classer avec l’aluminium (B2O3 et Al2O3) ou avec l’azote (BH3 et NH3). Cette activité peut prendre du temps si l’on laisse les élèves chercher et s’ils ne trichent pas en se référant à la classification périodique du rabat de couverture. (connues des élèves) . Pour ces gaz. Elle présente alors l’avantage de les familiariser avec de nombreuses formules chimiques de base. On remarquerait que les plus grosses sphères sont à la verticale les unes des autres et qu’il en est de même pour les plus petites. b. mais ne permettent pas de créer toutes les familles . page 48. c. Il faudrait utiliser d’autres propriétés physicochimiques pour affiner le classement. constituent un bon point de départ. elle est même la source des anomalies que présentent les familles. ce qui consiste partiellement en ce que Mendeleïev a dû effectuer pour établir la classification périodique. Cela met en évidence la quantité importante d’informations qu’il faut rassembler pour établir réellement la classification périodique. 2. Classer les atomes selon leur rayon (p. Microméga 2de. Cette propriété se renouvelle à la ligne suivante. L’esprit de cette activité est suggéré par le programme officiel. etc. Il connaissait également les masses équivalentes correspondant aux masses molaires actuelles. en revanche. Il a aussi pris en compte la réactivité des espèces chimiques connues. Les ions monoatomiques. Elle représenterait l’atome de potassium K. d. la densité des corps simples correspondants augmente dans la ligne. Correction a. Aux éléments de la partie droite de la classification chimique correspondent des espèces chimiques gazeuses dans les conditions habituelles : – O2. • Le terme hydrure est utilisé en chimie soit pour nommer l’ion H– (habitude en chimie organique) soit pour désigner les composés binaires (2 éléments chimiques) dont l’un est l’hydrogène (habitude en chimie inorganique). – des gaz nobles qu’il faut introduire car ils sont importants dans ce chapitre . 2004 © Hatier 2 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Un lien avec la densité des espèces chimiques est proposé. ce que nous ne considérons pas ici. La sixième et dernière activité permet de s’interroger sur l’origine des noms des éléments chimiques. ce qui serait prématuré d’utiliser ici. ce qui constitue une relation macroscopique/microscopique originale. 80) Cette activité est une approche visuelle de l’évolution des rayons atomiques dans la classification périodique. la ligne des corps simples (CS) n’aide pas beaucoup . • Il s’est aidé des constantes physiques comme les températures de fusion et d’ébullition de nombreux composés. Activités de découverte 1. Remarques • Mendeleïev ne connaissait ni les gaz nobles ni les formules chimiques des corps simples quand il a établi sa classification. Certaines lignes sont moins efficaces que d’autres pour établir ces rapprochements.des éléments chimiques pour laquelle il est souvent difficile de motiver les élèves. N2. permet également de visualiser les rayons atomiques des atomes de numéro atomique inférieur à 20. ce qui permet une familiarisation d’un autre type avec la classification périodique. Cette modeste érudition qu’ils peuvent ainsi acquérir devrait contribuer à éviter qu’ils ne proposent ultérieurement des symboles qui n’existent pas ou des formules aberrantes telle que Mg6– qui pourrait respecter la règle de l’octet. 80) Cette activité met l’élève en situation d’induire des regroupements à partir de formules. La suivante aurait un gros rayon. Classer les éléments chimiques (p. en effet. Le simulateur e-couche du cédérom qui est utilisé dans l’activité 4 du chapitre 3. Les élèves curieux apprécient cette activité qui fixe un peu les idées sur ces noms et ces symboles dont l’arbitraire peut dérouter au premier abord. – ainsi que le difluor et le dichlore qui vont être souvent utilisés. Il faut raisonner dans une ligne de la classification périodique et utiliser le fait que les atomes étant de plus en plus petits et de plus en plus lourds. en particulier.

• Solution de dibrome. les élèves ne connaissent pas les structures électroniques. Il peut rester un peu de dibrome non soluble si la solution est saturée en dibrome (elle titre 0. Dissoudre de l’iodure de potassium KI dans de l’eau distillée (environ 5 % en masse). Microméga 2de. La réaction chimique (rédox) n’a en fait eu lieu qu’en milieu basique dans le cas de I2. • Solution de sulfate de fer II. En revanche.1 mol·L– 1. Quelques propriétés d’une famille chimique (p. Note. car les potentiels des couples Fe3+/Fe2+. c. – eau : 100 mL. Correction 1. Note. – acide chlorhydrique concentré : 20 mL .54 V ne permettent pas la réaction. E° = 0. Suivant la quantité de solution désirée : – eau de Javel ménagère : 10 mL . Sa concentration doit être d’environ 0. Ces éléments chimiques sont placés dans l’avantdernière colonne de la classification périodique. Ne leur donner les solutions de dibrome et de diiode qu’après qu’ils aient réfléchi et fait leur proposition. Quelques années avant que Mendeleïev ne propose la classification périodique.77 V et I2/I–. C’est le fluor F : Z = 9. Le diiode n’est pratiquement pas soluble dans l’eau pure (0. En effet. Une famille chimique : les halogènes a.2 mol·L– 1). l’oxydoréduction ne peut avoir lieu. Toujours par analogie avec AgCl et Cl– on trouve : Br– et I–.1 mol·L– 1 au moment de sa préparation. dont le potentiel est alors suffisant pour que l’oxydation ait lieu. au moment de vider l’erlenmeyer.1 mol·L– 1. La conclusion sur la réactivité commune des dihalogènes que peuvent tirer les élèves est donc correcte bien que les détails relatifs à cette réactivité en fonction du pH ne leur soient pas accessibles. • Solution de dichlore. b.001 3 mol·L– 1). Eau de Javel commerciale 2. E° = 0. tube 3 : AgI. À préparer sous la hotte. Sous la hotte. le diiode est sous forme d’ions iodate. Leur concentration doit être d’environ 0. Mettre quelques cristaux de diiode (suivant la concentration à obtenir) et agiter environ une heure. b. mettre quelques gouttes de dibrome dans une bouteille en verre teinté. On peut atteindre ainsi une concentration assez importante en diiode. La solution d’eau de dichlore doit être conservée bouchée. En rajoutant quelques gouttes de soude. tel que Z 18. c. On peut en déduire que les ions Fe2+ se sont transformés en ions Fe3+ en présence de dichlore Cl2. Ions halogénures a. b. remplie au trois quarts d’eau distillée. Au-delà de Z = 18. 81) Ce TP constitue une introduction à la classification périodique. On attend des élèves qu’ils proposent de vérifier si cette transformation des ions Fe2+ en ions Fe3+ a lieu également en présence de dibrome et de diiode. On peut déjà remplir les cases suivantes. Boucher. • Solution de diiode. à cause du dégagement de dichlore. • Verso : – symbole de l’atome – nom de l’atome – structure électronique (pour F et Cl) – masse molaire. 2004 © Hatier 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 3 . ils doivent donc utiliser une analogie avec un élément chimique de la même famille.Note. on obtient un précipité de couleur rouille : il y a donc des ions Fe3+ dans la solution. • Solutions d’halogénure de potassium. 3. Elle titre approximativement 0. le chimiste allemand Lothar-Meyer avait remarqué que la densité des corps simples présentait une périodicité. Tube 2 : AgBr . Réaction avec les ions Fe2+ Acide chlorhydrique concentré eau Attention. agiter. Bouchon 2 trous Laine de verre 3. tant qu’on est en milieu acide. • Recto : – symbole de l’élément chimique – nom de l’élément chimique – position dans la classification périodique – famille chimique. il contient également beaucoup de dichlore. a. en milieu basique. Cl– : on trouve la formule de l’ion en utilisant la règle de l’octet.

etc. He : K2 c. radium. Kr : K2 L8 M18 N8 . • F2 réagit violemment avec Propriétés presque tous les chimiques** corps de l’ion ou du simples*** corps simple Correction Brome Date de 1826 découverte du eaux des salines corps simple Savant ayant Balard : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) 79 et 81 1. ou en nickel (qui se passive au contact du difluor).8 kg par litre d’eau). Al : K2 L8 M3 . métal. Une famille est une colonne de la classification périodique. Données complémentaires Fluor Date de découverte du corps simple 1886 Chlore 1774 moins en moins oxydants quand Z augmente.099 • Cl2 réagit avec presque tous les corps simples • Cl2 transforme Fe2+ en Fe3+ • Cl– précipite avec Ag+ Iode 1811 cendre des varechs Courtois : pharmacien français 127 4. etc. Ne : K2 L8 d. Tous ont deux électrons sur leur couche externe. 2H2O est extrêmement soluble dans l’eau puisqu’on peut en dissoudre 1. calcium. Savant ayant Moissan* : découvert le chimiste et pharcorps simple macien français Isotopes naturels (A) Structure électronique Rayon de l’atome (nm) 19 (K)2(L)7 0. c. cuivre. Na : K2 L8 M1. g. De même. Ar : K2 L8 M8 . tous les gaz nobles ont huit électrons sur leur couche électronique externe. Peu de laboratoires au monde maîtrisent l’utilisation de ce gaz. Familles d’éléments chimiques a. numéro atomique. Dans une ligne de la classification périodique. Structure (K)2(L)8(M)18(N)7 (K)2(L)8(M)18(N)18(O)7 électronique Rayon de l’atome (nm) 0. baryum. 82) Le but de cette activité est de mettre l’élève en situation d’utiliser certains concepts connus : élément chimique. La température à laquelle une réaction avec F2 est tentée est rigoureusement contrôlée compte tenu du risque d’explosion. en relation avec la classification périodique. Si : K2 L8 M4 . strontium. *** Le difluor est tellement réactif que sa manipulation nécessite des conditions particulières . b. Be : K2 L2 . etc.4. ** Une propriété chimique ne se retrouve jamais à l’identique dans toute une famille. Évolution de la structure électronique dans une ligne a. Nous nous adressons à des élèves qui ne sont pas encore familiarisés avec la classification périodique. Béryllium. Fer. d’un crayon et d’un ordinateur sur lequel se trouve la classification périodique du cédérom Microméga. Mg : K2 L8 M2 . À part l’hélium.072 Scheele 35 et 37 (K)2(L)8(M)7 0. L’élève doit être muni d’un papier. e. Certaines notions vont ainsi se préciser : famille. * Henri Moissan a été récompensé en 1906 par un prix Nobel pour la découverte du difluor. les halogénures d’argent sont de plus en plus solubles quand Z diminue (AgF. 2004 © Hatier • Br2 réagit avec de nombreux Propriétés chimiques de corps simples l’ion ou du • Br2 transforme 2+ 3+ corps simple Fe – en Fe • Br précipite avec Ag+ 2. Les métaux a.114 0. les éléments chimiques successifs correspondent à des atomes possèdant des nombres d’électrons sur leur couche électronique externe qui augmentent d’une unité à chaque case. f.133 • I2 réagit avec de nombreux corps simples • I– précipite avec Ag+ Microméga 2de. Mg : K2 L8 M2 . les récipients doivent être en téflon. 4 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . Ca : K2 L8 M8 N2 . Xe : K2 L8 M18 N18 O8. structure électronique. les dihalogènes sont de 3. Par exemple. couche électronique externe. b. aluminium. Exploration du simulateur classification périodique (p.

Le fait que les élèves fassent deux fois l’expérience au cours de ce TP leur permet vraiment d’observer ce qui se passe la première fois. e. H et O. 89) Ce TP permet d’utiliser les principes de la classification périodique pour interpréter et prévoir des réactions chimiques. Le calcium et l’eau réagissent ensemble pour donner des ions hydroxyde HO–. Al. Le volume de H2 produit est faible. car les éléments chimiques des produits sont les éléments chimiques des réactifs. Les seuls produits caractérisés jusqu’à présent sont HO– et H2. Activités d’exploitation 5. Interprétation et précision des données expérimentales (p. b. b. Oxygène. Ont l’étiquette « métal » toutes les cartes des éléments chimiques à gauche du germanium. les élèves 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS 5 . carbone. La solution contient des anions (HO–). vu la petite quantité de calcium utilisée. De même pour les éléments chimiques à gauche de l’aluminium. il n’y a qu’une seule case pour les éléments chimiques présents dans les réactifs et les produits. Ca2+ Éléments chimiques calcium Ca. c. Masse et numéro atomique a. il vaut mieux utiliser du calcium en poudre afin de pouvoir en prendre une toute petite quantité (4 mg). Le numéro atomique est défini comme le nombre de protons d’un atome correspondant à l’élément chimique. Les cations ne contiennent que l’élément chimique calcium : il s’agit donc des cations monoatomiques obtenus à partir des atomes de calcium. qui passe par Be. Les atomes cobalt et nickel. Les métaux correspondent à des éléments chimiques situés à gauche d’une ligne diagonale de la classification périodique. La classification périodique est effectivement basée sur le numéro atomique (et pas sur la masse). Certains élèves s’en souviennent. hydrogène H. Les éléments chimiques présents dans ces produits sont seulement O et H. sinon le professeur le rappelle. Ne pas engager cette discussion déconnecte le TP de son objectif. Les réactifs sont le calcium et l’eau (certains élèves oublient l’eau). Le magnésium étant dans la même colonne de la classification périodique que le calcium. • Le test du dihydrogène H2 a été réalisé au collège. c. 2004 © Hatier 2. Elle semble croissante quand on se déplace de gauche à droite dans une ligne. argon et potassium. ils sont occupés par cette manipulation et ne peuvent pas observer en même temps ce qui se passe dans le tube à essais (effervescence).b. a. afin que celui-ci passe par toutes les étapes logiques et importantes qui permettent de trouver ce qui s’est passé. c. On évite ainsi la formation du précipité d’hydroxyde de calcium Ca(OH)2. Tous les produits de la réaction n’ont donc pas été caractérisés car l’élément chimique calcium doit aussi être présent. chlore. Les éléments chimiques sont Ca. C’est lors de ces étapes que l’utilisation du tableau périodique et de la loi de conservation des éléments chimiques est effectivement mise en jeu. Ge. ne suivent pas la règle de la masse croissante avec le numéro atomique. d. Le raisonnement demandé à l’élève est volontairement très détaillé. 4. Réactifs Nom et formule Produits Ca. Pour pouvoir caractériser H2. e. d. présents oxygène O h. et tellure et iode. du dihydrogène H2 et des ions calcium Ca2+. boucher le tube à essais au début de la réaction et attendre que celleci soit terminée pour déboucher le tube et en approcher une allumette enflammée (parfois la pression du gaz dans le tube fait sauter le bouchon). g. H2O HO–. H2. et à gauche du béryllium. C’est bien sûr volontaire. Pour les produits : • Le test à la phénolphtaléine permet de montrer la présence d’ions hydroxyde HO–. Microméga 2de. Réaction du calcium métallique avec l’eau H2O Pour cette expérience. il faut donc que des cations soient aussi présents pour que l’électroneutralité soit vérifiée. Dans le tableau récapitulatif. etc. Réaction du magnésium métallique Mg avec l’eau H2O a. ce sont des ions de formule Ca2+. Correction 1. Comme le calcium est dans la deuxième colonne de la classification. Si on leur demande de caractériser H2 tout de suite. f.

ils vont se servir du fait que c’est bien la même réaction pour retrouver les indices qui montrent les points communs entre Mg et Ca : – on arrive à voir la coloration de la phénolphtaléine. Les noms de l’Antiquité a. B. honore son propre nom (sous l’apparence de nommer « son » élément chimique comme l’ancien nom de son pays. 4. argent et or) étaient connus et nommés dès l’Antiquité. Il reste présent dans certains thermomètres. etc. Be. Correction 1. Comme ils s’imaginent que cela va être la même réaction. en latin. Curium. Md (Z = 101). C. sans même penser au chinois ! b. Propriétés physiques. Pour la première lettre du nom : H. On a utilisé une deuxième lettre du nom pour distinguer les symboles de ces éléments qui commencent par la même lettre. etc. voir la question 3. Francium. Eu (Z = 63) et américium. la Gaule). Sm (Z = 62). jamais (sauf pour le gallium. c. germanium. Cl et Cu. C’est le cas. etc. La réponse Ga pour gallium n’est pas acceptable parce que son découvreur.b cidessus) un chercheur n’a donné son propre nom à un élément chimique qu’il a découvert. Note. Origine des noms des éléments chimiques (p. F. Cm (Z = 96). la vie n’est plus possible. est moins démonstrative. Par exemple. ils vont. 3. Ce pourra être l’occasion de signaler la progressive disparition du mercure de notre environnement quotidien à cause de sa toxicité. telluris est le nom latin donné au globe terrestre. le radium et le polonium : Marie Curie. Note. mais la réaction. b. mendelevium. mercure. – H2 ne peut être caractérisé. Rappelons que la règle est que le découvreur d’un élément chimique décide du nom de l’élément nouvellement découvert. O. le chimiste français Le Coq de Boisbaudran. d. Origine géographique a. b. Es (Z = 99). Or = Aurum. Europium. Ne. En effet. D’où le symbole Au pour cet élément chimique. Samarium. le coq (de Boisbaudran). Ca. Marie Curie a découvert le radium et le polonium. Fr (Z = 87). Note. C. mais pas le curium. dans un second temps. S et P. De telles réponses seraient différentes dans une autre langue pour laquelle les symboles sont les mêmes.doivent prévoir que la réaction avec Mg sera la même qu’avec Ca. nitrogen pour l’azote. c. pour la plupart dans le troisième tiers du e XX siècle. Cette réaction montre que. S et C. Le mot chrome vient du grec khrôma qui veut dire couleur. b. b. Ils ont tous des numéros atomiques élevés car ce sont des éléments chimiques découverts tardivement. quelques années avant qu’il ne soit isolé sur Terre. Nom des grands savants a. Le mercure est liquide à température ambiante (comme l’eau) et il brille tel le métal argent. moins violente. 5. Tellus. Honorons ici la mémoire de l’un (ou plutôt l’une) d’entre eux. par synthèse nucléaire. Symboles et noms chimiques a. Sc (Z = 21). Al. qui a découvert deux éléments chimiques. soufre. Chlorophylle signifie « vert de la feuille ». en grec. gallus = la poule. gallina. Si l’on remplace l’air par le gaz diazote. ensteinium. 90) L’objectif de cette activité est de familiariser l’élève avec la classification périodique. dans une famille. et pour les deux premières : He. Sept corps simples (carbone. mais on peut observer de toutes petites bulles autour du morceau de magnésium. Li. b. chimiques ou biologiques a. et l’on parle de secousses telluriques en parlant des tremblements de terre. Si et Ar (attention. 6 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . juste autour du magnésium . 6. mais pas le noms des éléments chimiques : iron pour fer en anglais par exemple. dans un premier temps. Am (Z = 95). Il y découvrira la grande variété des origines des termes qui constituent les briques de la nomenclature chimique. L’hélium a été découvert grâce au spectre de la lumière solaire (Helios). cuivre. les éléments chimiques présentent des similarités mais similaire ne signifie pas identique. il y a un H à chlore !). fer. dans les amalgames dentaires. Ge (Z = 32) et polonium Po (Z = 84). Il s’agit de noms honorifiques donnés par des équipes de recherche . Note. Celui-ci sera confronté plusieurs fois à des noms d’éléments chimiques en s’interrogeant sur l’origine des termes adoptés pour les nommer. c. Le gaz dichlore est un gaz verdâtre. scandinavium. Sélène est le nom de la Lune. penser qu’ils se sont trompés dans leur prédiction. et non « qui contient du chlore » ! Microméga 2de. 2004 © Hatier 2. Puis.

b. On sait que la molécule NH3 existe. le plomb à la famille du carbone et le xénon à la famille des gaz nobles. comme le magnésium dont l’ion possède deux charges positives. 3e ligne. le test est utilisable pour les ions bromure et iodure car les éléments chimiques correspondants sont de la même famille que le chlore. Dans toute une ligne. a. Ca et Ba. Effectivement. a. rubidium. Al3+ qui vérifie la règle de l’octet. 16. 14. b. X3 : magnésium (Mg). b. sodium. Azote (N). Atomes Nombre de liaisons C et Si 4 P et N 3 Cl et F 1 26 a. Z =13 : aluminium (Al). colonne du bore. Le potassium appartient à la 4e période. 2 8 5 21. b. b. b. 20. d. L’interaction entre les électrons de charge négative et le noyau de charge positive est attractive car des charges de signes opposés s’attirent. Z = 33 : As = arsenic. Mg2+. Ce sont ceux dont les éléments chimiques correspondants sont dans la même colonne : F2 et Cl2 . Z = 92 : U = uranium. 23. etc. Lithium. L’atome Na possède une couche électronique de plus que l’atome Li. (K)2(L)8(M)2. H2S. d. L’élément chimique arsenic étant également dans la famille de l’azote. Dans cette famille. car Z = 53 correspond à l’élément chimique iode qui appartient à la famille des halogènes. b. c. Le rayon de l’atome diminue donc quand Z augmente dans une même ligne. a. Z croissant. la formule AsH3 existe aussi. 7 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS . car Al et B sont dans la même famille chimique. Les formules sont AlI3 et BBr3. Z = 79 : Au = or. b. C’est le chlorure d’argent AgCl. et c. a. Bore (B) et gallium (Ga). Non. a.Exercices Appliquer ses connaissances • Classification des éléments chimiques 8. b. c. changement de ligne lorsqu’une nouvelle couche électronique intervient. a. 15 protons et 16 neutrons. Sa formule est : Ba2+. Z = 63 : Eu = europium. Z = 86 : Rn = radon. alcalino-terreux. césium et francium. et b. • Molécules 24. Les électrons de la dernière couche électronique sont d’autant plus attirés par le noyau que dans une même ligne (c’est-à-dire pour une même couche électronique externe) Z est grand. Le potassium appartient à la famille des alcalins. a. c. 15 . Z = 12. 3e ligne. X1 : lithium (Li). 15. 2e colonne. Plus le numéro atomique Z augmente. Ces atomes sont dans la même colonne. Le baryum est dans la 2e colonne. 2004 © Hatier 25. Z = 8. • Ions monoatomiques 19. • Familles chimiques 11. le plomb à la 6e et le xénon à la 5e. (K) (L) (M) . a. ce qui autorise à les comparer. 12. b. X2 : oxygène (O). d. Il y a donc toutes les chances que la molécule correspondante PH3 existe également. L’élément chimique phosphore est dans la famille de l’azote. la dernière couche est la même. 3e colonne. Le nombre de protons augmente d’une unité quand on passe d’un élément chimique à celui qui se trouve dans la case immédiatement à droite. 17. 13 a. Magnésium (Mg). Famille de l’oxygène. tous les ions ont une charge – e. Li+. Z = 3. c. c. Microméga 2de. d. Phosphore (P). 10. ils ont donc beaucoup de points communs. Alcalin. Mg2+ qui vérifie la règle de l’octet. Magnésium (Mg). Structures électroniques et classification restreinte page 84. a. précipité blanc qui noircit à la lumière. ainsi que Cl et Br. Cela explique que le rayon de Na soit supérieur à celui de Li. Il en est de même pour la comparaison des rayons de Na et de K. a. 22. b. éléments dont les atomes ont le même nombre d’électrons périphériques dans une même colonne. d. c. Une famille d’éléments chimiques est une colonne de la classification périodique. d. plus cette couche a d’électrons. Les formules sont AgBr et AgI. O2–. potassium. La charge électrique augmente en même temps.

Na. L’ion monoatomique est Ca2+. Comme un tel élément chimique ne ressemblait à aucun autre. Ca2+ : pour respecter l’électroneutralité dans CaO. Dans l’octave. Les éléments chimiques dont Mendeleïev prédit l’existence manquaient. K et Cs appartiennent à la 1re colonne. il n’a pu être placé dans la classification telle qu’elle était connue à l’époque. oxygène. H2S. a. Ba2+. alors que CH4 existe. et qui soit engagé dans des réactions chimiques similaires à celles des éléments chimiques voisins dans la même colonne. b. 5 – LA CLASSIFICATION PÉRIODIQUE DES ÉLÉMENTS Microméga 2de. Il a dû ensuite imaginer les propriétés des espèces chimiques dans lesquels cet élément chimique serait impliqué. Alcalino-terreux. Le chlorure de germanium est donc GeCl4. Métaux : fer. Newland ne connaissant pas les gaz nobles. L’élément chimique calcium est dans la 2e colonne de la classification périodique. Aller plus loin 32. La chimie du carbone et celle du plomb auront des points communs. En effet. alors que l’octet traduit qu’une ligne a huit éléments chimiques différents. Le chlorure de carbone et le chlorure de silicium ont également des températures d’ébullition faibles. aucun élément de la famille n’était connu. Découverte des gaz nobles a. f. K+ et Cs+. c. a. e. il faut qu’il existe déjà une famille incomplète. pour Br. Il a donc été décidé de créer une nouvelle colonne. 2004 © Hatier 8 . La colonne des gaz nobles aurait pu avoir été placée avant la colonne des alcalins (famille 0). O2– car O est dans la l6e colonne. Ca2+. c. Le corps simple correspondant à l’élément F est le difluore de formule F2. masse atomique qui corresponde aux éléments chimiques voisins dans la même ligne. 30. Pour l’élément chimique fluor. Le carbone C. non métaux : carbone. b. 34. Ca est dans la 2e colonne. La charge globale de l’espèce chimique est nulle. 35. Les gaz nobles n’étaient pas connus de Mendeleïev. d. Le carbone doit engager 4 liaisons chimiques simples pour satisfaire à la règle de l’octet. 14e colonne. aucun élément chimique similaire aux éléments chimiques de la même famille n’était connu. Cette loi des octaves était fausse pour plus de la moitié des éléments chimiques connus. ce qui explique les formules des solides ioniques. Famille chimique a. la huitième note est analogue à la première. Son hypothèse du classement par masse atomique n’avait aucun fondement (il lui a même été suggéré avec sarcasme de voir ce qu’il se passerait s’il rangeait les éléments chimiques par ordre alphabétique). b. Une octave. ses lignes n’avaient donc que sept éléments chimiques. autour duquel les 4 liaisons avec les atomes d’hydrogène occupent des positions tétraédriques. comme le plomb. Rayleigh a trouvé qu’ils étaient tous monoatomiques et qu’aucun n’avait de réactivité chimique. a.28. c’est le dibrome Br2. H H Si H H H Si H H H SiH4 a la même structure que CH4 : un atome central Si. 31. b. La formule du chlorure correspondant est CCl4. c’est sept notes de musique. cobalt. nickel . Mendeleïev a dû constater pour commencer qu’un élément chimique manquait. Composé ionique a. Mg2+. H2O. ce qui est la condition relevée à la question précédente. CaO car Ca est dans la même colonne que Mg. c. Dans le cas des gaz nobles. l’ion monoatomique correspondant est donc Ca2+. La formule du fluorure de calcium CaF2 est acceptable puisque l’ion calcium possède deux charges positives et que l’ion fluorure en possède une négative. Pour prévoir l’existence d’un élément chimique. b. 3e ligne. 38. d. 29. La particularité de l’argon est de n’avoir pas de réactivité chimique. c. et pour I. ce qui explique la formule CaCl2. Les ions monoatomiques correspondants sont Na+. c. c’est F –. le neuvième étant l’analogue du premier. On avait une famille entière. Les formules des corps simples : celle de l’élément H est différente des autres. c. Loi des octaves a. Les espèces chimiques CLi4 et CNa4 n’existent pas. L’ensemble a ainsi une charge nulle. b. azote. Le carbone et le silicium ne se rencontrent jamais sous forme métallique alors que les éléments chimiques du bas de cette même colonne. b. par analogie à celles de la même famille et en respectant l’évolution des propriétés dans une ligne de la classification périodique. Il n’en connaissait pas de 39. Magnésium et calcium a. sont des métaux notoires. b. c. mais aussi des différences importantes de ce fait. ne pouvaient donc pas l’être antérieurement par Newland. c’est le diiode I2.

La constante d’Avogadro Cette constante.000 136 7·1023 mais on se contente généralement de 6. qui évoque jusqu’à présent pour l’élève des grandeurs diverses (masse. en remplacement des anciennes dénominations telles que molécule-gramme et atome-gramme. et à un nombre de moles lors d’une description macroscopique. L’immensité du nombre 6·1023 est une difficulté pour les élèves. Avogadro ne connut jamais la valeur du nombre qui porte son nom. ions – lors d’une description microscopique. mais l’on se devait de lui rendre hommage pour sa contribution à l’avancement de la chimie. La notion de mole est introduite dans la troisième activité en réinvestissant la notion de paquet précédemment introduite. pas plus qu’elle ne le fut pour la communauté internationale. Cette notion n’est jamais simple pour les élèves. Le nombre N d’entités du « paquet du chimiste » sera noté NA.CHAPITRE 6. L’activité 5. p. Elle est conçue pour que les élèves découvrent la notion de quantité de matière dans le cas d’échantillons d’espèces chimiques atomiques (fer) ou moléculaires (saccharose. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 1 . c’est-à-dire de passer du niveau microscopique (entités) au niveau macroscopique (quantité de matière). Cette étude nécessite la mise en place d’un outil de description macroscopique d’un système chimique : la quantité de matière. Des techniques comme la spectroscopie de masse permirent d’établir avec précision la valeur de la constante : 6. permet de réaliser un changement d’échelle. la quantité de matière. p. notée NA. Un échantillon de matière dont la masse est d’environ 10 g (ordre de grandeur courant en chimie) est formé d’un nombre d’entités de l’ordre de 1023. soufre. molécules. et Jean Perrin qui s’appuya sur plusieurs méthodes expérimentales dont la diffusion des gaz). volume…) devra désormais prendre une signification précise : il s’agit d’associer exclusivement une quantité de matière à un nombre d’entités – atomes. La valeur de la constante NA fut déterminée au début du XXe siècle par différentes méthodes et différents savants (Rutherford en 1903 à partir de la radioactivité du radium et du polonium. exprimée en mole. 102. Le terme « mole » a été proposé par Guggenheim seulement en 1961 pour désigner une nouvelle grandeur. implique cette même notion dans une transformation chimique et permet de déterminer le volume molaire d’un gaz. C’est en 1971 que la mole est devenue la septième unité de base du système international. voire 6·1023. Comptage des petits objets La première activité proposée a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves que le comptage de petits objets identiques. Ce « paquet » représente une mole d’entités chimiques identiques. et des exemples seront nécessaires pour donner une idée de son gigantisme : une mole de secondes représenterait environ 4 millions de Quantité de matière : la mole Combien d’entités le chimiste va-t-il considérer pour constituer un « paquet » ? Cette question est posée dans la deuxième activité dans le cas des atomes d’aluminium constituant une règle.022·1023. dans la vie courante. on peut penser qu’un groupement par « paquets » va s’avérer indispensable. Le terme « quantité ». A fortiori. éthanol). eau. Il est donc logique de considérer des « paquets » de N entités où le nombre N est de l’ordre de grandeur de 1023. Microméga 2de. 108. L’activité 4. Deux activités expérimentales viennent illustrer cette notion de quantité de matière. LA MOLE Aspects pédagogiques et scientifiques La troisième partie du cours de chimie concerne la transformation chimique d’un système et a pour objectif final d’établir un bilan de matière. fait intervenir un groupement par « paquets ». lorsqu’il s’agit d’entités microscopiques comme les atomes ou les molécules constituant la matière. est de nature introductive.

Pour trouver le nombre de lentilles dans le sac de 500 g. V2 • On remplit le pilulier à ras bord de lentilles (tassées) et on compte le nombre n de lentilles qu’il contient. • Déterminer la masse moyenne d’une lentille (toutes les lentilles n’ayant pas la même masse). des grains de riz. Note. Au cours de ce travail. Cependant. Il est important que l’idée de comptage par paquets soit réutilisée par le professeur dans la suite de ce chapitre. etc. On peut proposer différentes méthodes. Les élèves seront amenés à critiquer les diverses méthodes : problème des espaces entre les lentilles lors des mesures de volumes. afin de réserver au mot « paquet » un sens particulier. On n’a volontairement pas parlé d’un paquet de lentilles de 500 g mais d’un sac de lentilles. lentilles pas toutes identiques… On trouve entre 16 500 et 17 000 lentilles pour 500 g. on peut compter puis peser par exemple 50 lentilles (masse m) et en déduire la masse d. Il n’est pas nécessaire d’avoir traité cette partie du cours de physique. Cette idée est à la base du concept de mole. 2004 © Hatier moyenne d’une lentille (m/50). Activités de découverte 1. et b. Les grandeurs température et pression intervenant dans la définition du volume molaire d’un gaz seront étudiées dans la troisième partie du cours de physique. L’intérêt de la notion de mole leur serait inaccessible s’ils ne réfléchissaient pas aux questions posées ici. Microméga 2de. donc il y aura moins de grains de café dans une pinte de café que de lentilles dans une pinte de lentilles. c. Ces différentes méthodes ont en commun de considérer des « paquets » de lentilles (« paquet » de 50 lentilles. concernant la grandeur quantité de matière. Correction a. plus accessibles. Pour cela. On obtient alors le nombre n de « paquets » de 50 lentilles dans la boîte. Le nombre total de lentilles est 50n. « paquet » correspondant à 10 mL. comme dans la méthode précédente. Lire le volume V2 obtenu. et diviser la masse totale (500 g) par la masse des 50 lentilles. de café…) peut éventuellement se faire à la maison avec un matériel simple : balance de ménage. les activités de découverte introduisent progressivement la quasi-totalité de ces définitions et relations sur des exemples ciblés. par exemple. Une pinte ne correspond pas toujours au même nombre de grains car les grains n’ont pas le même volume moyen selon leur nature : par exemple.fois l’âge de la Terre. 100) Cette activité expérimentale (réalisable avec des lentilles. On compte le nombre p de fois qu’il faut remplir le pilulier pour vider complètement un sac de lentilles (complet). un grain de café occupe davantage de place qu’une lentille. Une activité d’exploitation est entièrement consacrée à l’étude du volume molaire (activité 5). Déterminer le volume occupé par la totalité d’un sac de 500 g en utilisant l’éprouvette graduée la plus grande (il faudra remplir l’éprouvette graduée plusieurs fois). • Introduire des lentilles dans l’éprouvette graduée de 10 mL de façon à obtenir un volume V1 de 10 mL (par exemple) en tassant au mieux les lentilles. Compter ces lentilles (nombre n). Nous avons pris en charge cette difficulté dans l’exercice 22 page 112. Le nombre total de lentilles est pn. on divise 500 par la masse moyenne (en g) d’une lentille. Le cours. « paquet » correspondant au contenu du pilulier). 2 6 – LA MOLE . Cette méthode a l’avantage sur la précédente d’utiliser la notion de « paquet ». verre gradué… Elle a pour objectif de montrer qu’il est commode de constituer des « paquets » pour compter les petits objets. illustrées d’applications. les activités On trouvera dans le cours toutes les définitions générales et relations calculatoires habituelles. Une pinte de grains ne correspond pas toujours à la même masse puisqu’elle ne correspond pas à un nombre de grains donné et que les grains n’ont pas la même masse moyenne selon leur nature. une mole de billes recouvrirait la Terre d’une couche de 80 km d’épaisseur. cette activité n’étant qu’une introduction au concept de mole. que l’on souhaite introduire dans cette activité. Comptage des petits objets (p. V1 Le nombre total de lentilles est n. • Compter puis peser 50 lentilles. on constate que de nombreux élèves manquent de sens pratique et que l’idée même de compter par paquets n’est pas une évidence.

la quantité de matière. Il s’agit donc. élimine la solution consistant à peser une seule lentille) • Éprouvettes graduées : 10 mL. Le terme « mole » occasionne facilement la confusion avec « molécule » et les expressions « mole d’atomes » et « mole de molécules » doivent être abondamment utilisées afin que les différents termes prennent du sens les uns par rapport aux autres. – de définir et de déterminer des masses molaires. presque identique. Dans la règle en aluminium.5·10– 23 g) par le nombre d’atomes dans une mole (NA = 6.0 « paquets » d’atomes 6. alors qu’ils ne le sont bien sûr pas. à la fois. 100) Cette activité a pour objectif de poursuivre la mise en place du lien entre les descriptions microscopique et macroscopique de la matière. masse molaire (p.673·10– 27) + (14 1. pour la mole d’atomes. dans la troisième partie du Correction a. Une définition est donnée pour la mole de molécules et une autre. c.0 (p. 101) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire une nouvelle grandeur. Cela nous a semblé plus approprié que la définition officielle faisant référence au carbone 12.1·10– 31) = 4. il y a : 1.0 moles d’atomes d’aluminium. 2. Quantité de matière. la masse molaire correspondante. et son unité. d. celle de mole l’est en utilisant la notion de « paquet » d’atomes dont l’intérêt a été abordé dans la première activité de ce chapitre. L’élève a compris qu’on pouvait décrire la matière en termes d’atomes. « Paquets » d’atomes – on peut multiplier la masse d’un atome d’aluminium (matome = 4. n 3. page 103.0·1023 NA d’aluminium. 250 mL • Petit récipient : pilulier. Par exemple.5·10– 26 kg soit 4. il y a : M 80 N = règle = matome 4.5·10– 23 = 1. soit en comptant des paquets « macroscopiques » d’atomes. on montre que le chimiste s’intéresse à l’idée de quantifier la matière soit en comptant des atomes. est une valeur qui tient compte de la répartition isotopique naturelle. 3. Cette redondance nous a paru importante afin que l’élève ne confonde pas une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique monoatomique et une mole d’atomes dans le cas d’une espèce chimique moléculaire. Pour déterminer la masse d’une mole d’atomes d’aluminium MAl : Microméga 2de. de la suite logique de l’activité précédente qui se limitait à révéler l’intérêt du comptage par paquets. celle-ci n’est pas opératoire au niveau de la classe de seconde. Le nombre d’Avogadro apparaît dans cette activité comme associé à un paquet particulier.5·10– 23 6. Il n’est pas encore question que ce nombre ait le statut qu’il va acquérir dans la suite du chapitre.8 ·1022 atomes d’aluminium. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 3 .0·1023) : MAl = matome NA = 4. La masse matome de l’atome d’aluminium est égale à la somme des masses de ses constituants : matome = (13 1. avant même que la grandeur quantité de matière ne soit connue des élèves. et de l’introduction à l’activité suivante qui présente la notion de quantité de matière.Matériel • 2 boîtes de lentilles de 500 g (l’une devra rester inentamée) • Balance (précision au dg bien suffisante . la mole (symbole mol) . mais il arrive que certains se posent fort légitimement la question. La masse d’une mole d’atomes d’aluminium est alors obtenue par le calcul suivant : Mrègle 80 MAl = = = 27 g. et il a une idée de la dimension des atomes. telle qu’elle est indiquée dans la classification périodique. De notre point de vue.8·1022 N n = = = 3. Ici. Par rapport aux précédents chapitres. soit 3. Les définitions proposées ici ont valeur de cours.5·10– 23 g. Ainsi. Les deux premières questions reprennent des types de calculs déjà mis en œuvre au chapitre 3. ce lien devient quantitatif. petite boîte… • Éventuellement double décimètre.675·10– 27) + (13 9. De même. b. L’expression « atomes identiques » doit être prise au sens large (ce dont l’élève n’a pas à se préoccuper) : les isotopes correspondant à un même élément chimique sont considérés comme des atomes identiques. Dans la règle en aluminium de masse Mrègle = 80 g. Chacune de ces notions est définie dans l’activité aussi simplement que possible. Ces considérations passent généralement au-dessus des élèves. que nous avons reléguée en marge du cours.0 moles d’atomes d’aluminium. – on peut aussi considérer que 80 g d’aluminium représentent 3.0·1023 = 27 g .

en chimie.0 + 16. 58.0 ·10– 23 6. Les masses de quantités de matière égales de fer et de sucre sont différentes parce que les masses molaires sont différentes. Il faudra faire remarquer aux élèves que l’on parle ici de mole et de quantité de matière au seul niveau macroscopique. Détermination de quantités de matière (p. f).0 g·mol– 1. Les élèves n’ont donc généralement pas à utiliser le nombre d’Avogadro. 257 3. etc. Il est en effet intéressant de réfléchir au volume (petit mais non nul) des molécules surtout pour l’intérêt de l’hypothèse sous-jacente à un tel calcul (question 1. d.cours de physique concernant les gaz. Note.23 mol d’eau ou d’acétone il y a : 0. Les exemples ont été multipliés tout au long de l’activité afin que l’élève puisse être confronté à un grand nombre de possibilités. Cette valeur et celle trouvée en a sont en accord. de l’éthanol ou de l’eau liquides. de volume pour l’essence (litre). Calcul de la masse molaire atomique : 2. 6. c. Cas de solides a. Correction 1.0 Microméga 2de.0 = 18.0 + 6 1. Acétone : 3 12. À l’échelle microscopique.0 0.0 ·1023 = 1.0·1023 = 12 g pour une mole. La masse molaire du saccharose est Msac = 342. Masse molaire d’une espèce chimique moléculaire a. 5.0 4. ne peut pas se mesurer directement. à la différence d’une masse ou d’un volume.8 0.4·1023 molécules. Quantité de matière d’eau : = 2. Dioxygène : 16. Eau : 2 1.0 ·1022 molécules d’eau ou d’acétone représen5.10 mol. Dans 3. on sera amené à considérer la quantité de matière d’un mélange gazeux (comme l’air).8 mol. 18. le niveau microscopique est rarement utilisé lors de questions quantitatives.083 mol d’eau ou d’acétone.0 g·mol– 1. Quantité de matière de carbone dans la mine de 1. Un contre-exemple facilement compréhensible est l’eau dont le volume moléculaire diminue lors de la transition solide/liquide. Bien que les entités concernées O2 et N2 ne soient pas identiques. Nous proposons également de réfléchir sur le volume occupé par une molécule dans le cas du soufre. b.0 + 16. des mesures de volumes à l’éprouvette graduée.0 2 = 32. 2004 © Hatier c. b.8 g·mol– 1. C’est pour cela que la glace flotte.0 6. 50 b. C’est presque toujours le cas et. Les échantillons utilisés pourront être récupérés. les masses de l’atome de fer et de la molécule de sucre sont différentes. Mole d’atomes et masse molaire a. c. b.0 ·1023 = 1.0 = 58. Dans 0.0 ·1022 tent = 0. 12 de masses ou de volumes en faisant prendre conscience à l’élève qu’une quantité de matière.2 crayon : = 0. la quantité m de matière (en mol) est nS = S .23 6. C’est l’occasion de réaliser des pesées. Si mS est la masse du morceau de soufre. Ce n’est pas une évidence pour la plupart des élèves de ce niveau qui pensent qu’elles sont plus espacées à l’état liquide qu’à l’état solide (afin que le liquide puisse couler !). il n’y a pas d’unité.1 = 257 g·mol– 1. Correction 1.8·1022 molécules d’eau ou d’acétone.0 g·mol– 1. Pour le nombre de billes. On lit par exemple (dictionnaire Le Robert) : Quantité : nombre d’unités ou mesure qui sert à déterminer une collection de choses […] chose qui est susceptible d’être mesurée. d. On suppose en effet que les molécules sont au contact les unes des autres à l’état liquide. La classification périodique donne pour C : 12.0 mol d’eau ou d’acétone il y a : 3. L’activité 3 précédente a été prévue pour cela.86 mol. Il faut peser mFe = MFe n = 55.20 = 11 g de fer et msac = Msac n = 342.0 g·mol– 1.20 = 68 g de sucre. Quantité de matière a. La masse molaire du fer est MFe = 55. c.0 g·mol– 1.0 ·1023 2. Quantité de matière d’acétone : 50 = 0. on sera amené à parler de mole d’air. Le terme « quantité » est associé à une unité de masse pour le sucre (gramme). La masse molaire de l’espèce chimique S8 est 8 MS = 8 32. Il est nécessaire que les notions de quantité de matière et de masse molaire aient été introduites avant de commencer ce TP. 102) Cette activité expérimentale a pour objectif principal de déterminer des quantités de matière à partir 4 6 – LA MOLE .

8·10– 23 mL. On a implicitement choisi un modèle qui considère que les molécules au sein d’un solide se touchent donc qu’il n’y a pas d’espaces vides entre elles. Une mole. La deuxième partie est aussi l’occasion de déterminer expérimentalement une masse volumique. Travail de réflexion a.0 g·mol– 1 pour l’éthanol. une molécule d’eau est constituée de 2 atomes H et 1 atome O alors qu’une molécule d’éthanol comporte en plus 2 atomes C et 4 atomes H : il est logique qu’elle soit plus grosse. b. Masse volumique = M Masse molaire :ρ= .20 mol d’éthanol. La question 3. 2004 © Hatier 2. il lui faudrait 6·1023 µs = 6·1017 s soit 19 milliards d’années pour compter les molécules d’une mole. Cas des solides et des liquides a. En effet. Tout au plus pourra-t-on faire remarquer que la relation proposée « même quantité de matière de H2 formé que de Mg disparu » est un cas particulier d’une loi qui sera étudiée dans sa généralité en fin d’année. on a mesuré la masse d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée. Correction 1. Le volume du morceau de soufre est VS = V2 – V1. c.0·10– 23 mL. f. Le volume d’une molécule d’éthanol est environ trois fois plus grand que celui d’une molécule d’eau. c’est la vapeur d’eau qui aura le plus grand volume molaire. c fait admettre implicitement la notion de stœchiométrie qui n’est pas encore connue.0 g·mol– 1 pour l’eau. Volume molaire (p. C’est beaucoup… c. Volume molaire Vm 6 – LA MOLE 5 . Le volume molaire d’une espèce chimique est le volume occupé par 1 mol de cette espèce chimique. Masses molaires : 18. sa masse molaire aussi. avec la formulation proposée. Si un appareil était capable de compter une molécule toutes les µs. dont on réserve peut-être trop souvent l’usage au gaz. Une molécule d’eau occupe un volume donné par VM 18. Il ne pourra donner que la masse de l’échantillon. c’est toujours 6·1023 entités identiques. Matériel • poudre de fer . 0. Le nouveau volume lu est V2. 108) 2. Cette information était prévisible et il était demandé aux élèves leur avis dès le début de l’activité afin de les faire réfléchir sur le sens physique de cette grandeur.0·1023 molécules par mole. • éprouvettes graduées de 100 mL. c’est 9. L’objectif de cette activité expérimentale est de déterminer quelques volumes molaires de solides et de liquides puis le volume molaire d’un gaz.2 g soit 12 mL d’éthanol (on utilisera l’éprouvette graduée de 25 mL).20 mol d’eau. On n’a pas encore utilisé l’expression « nombre d’Avogadro » mais il n’empêche que la notation NA est dès à présent souhaitable.e.0 = = 3.0 mL. Note. • balance au dg . 46. Les entités étant moins « tassées » dans les gaz (cela a été vu au collège). 5. On remarquera que la valeur trouvée en troisième partie pour le volume molaire du gaz est très supérieure aux valeurs rencontrées dans les exemples de solides et de liquides. b. et l’appareil ne pourra pas calculer la quantité de matière. On peut remarquer que les déterminations de quantités de matière dans les parties 1 et 2 ont aussi nécessité la connaissance de la masse molaire de l’espèce chimique considérée.6 mL d’eau (on utilisera l’éprouvette graduée de 10 mL).6 g soit 3. 0. Dans la partie 1. • sucre en poudre . b. c’est 3. Introduction à l’activité a. NA 6·1023 Une molécule d’éthanol occupe un volume donné V 46. 10 mL et 25 mL. Une molécule de soufre occupe un volume VS où NA est le nombre de molécules dans (nS NA) une mole soit 6. • soufre solide (morceau de soufre en canon) . 3. Le volume molaire est le volume occupé par 6·1023 entités. Si l’espèce chimique est inconnue. Microméga 2de. • éthanol (l’alcool à brûler convient) . On procède par déplacement d’eau : on introduit le morceau de soufre dans une éprouvette contenant un volume d’eau V1 = 50. Il ne faut donc pas s’étendre sur cette question qui. Cas de liquides a. Dans la partie 2.78 6·1023) d. ne pose pas de difficulté aux élèves.0 par M = = 9. NA (0. on a mesuré le volume d’un échantillon d’espèce chimique correspondant à la quantité de matière demandée.

b. On trouve respectivement pour M (en g·mol– 1) : 12,0 ; 58,5 ; 18,0 et 46,0. Pour déterminer la masse volumique de l’éthanol, on utilise un volume V d’éthanol (éprouvette graduée) dont on détermine la masse m (masse de l’éprouvette et de l’éthanol – masse de l’éprouvette m vide). On calcule ρ = . On trouve 0,78 g·cm– 3. V Les volumes molaires sont respectivement (en L·mol– 1) : 5,2·10– 3 ; 2,7·10– 2 ; 1,8·10– 2 et 5,9·10– 2. Rappel : 1 mL = 1 cm3 = 10– 3 L. c. Pour des masses volumiques ρ voisines, comme m M ρ = ou plus la masse molaire M est grande, V Vm plus le volume molaire Vm est grand. Il faut donc comparer les masses molaires. Les résultats montrent que le graphite et le chlorure de sodium ont des masses volumiques voisines. De même, l’eau et l’éthanol ont des masses volumiques assez voisines. Le volume molaire de l’eau est plus petit que celui de l’éthanol. Il en va de même pour les masses molaires.

Matériel • balance (au cg) ; • cristallisoir ; • éprouvette graduée de 100 mL et bouchon à 1 trou adapté ; • éthanol (alcool à brûler) ; • ruban de magnésium ; • acide chlorhydrique 1 mol·L– 1 ; • gants, lunettes ; • support avec pince.

Exercices
Appliquer ses connaissances
• Quantité de matière, entités 9.
Espèce chimique Dihydrogène H2 Eau H2O Alcool C2H6O Quantité Nombre Nombre de de matière d’atomes molécules (mol) 1,2·1024 5,4·1022 1,6·10
26

6,0·1023 1,8·1022 5,2·10
25

1,0 0,030 87 0,030 87

3. Cas des gaz
a. L’ouverture est nécessaire pour que la solution de l’éprouvette puisse s’évacuer dans le cristallisoir lors de la formation du gaz. b. La masse molaire du magnésium est : MMg = 24,3 g·mol– 1. La quantité de matière de magnésium utilisée est m nMg = Mg où mMg est la masse du morceau de MMg magnésium. Avec mMg = 0,42 g, on obtient nMg = 1,7·10– 3 mol. c. La quantité de matière de dihydrogène obtenu est nH2 = 1,7 ·10– 3 mol. V . d. Pour un volume V de gaz recueilli, Vm = nH2 –1 Si V ≈ 40 mL alors Vm ≈ 24 L·mol . On se limitera à 2 chiffres significatifs. e. On éliminera les valeurs de Vm inférieures à 20 L·mol– 1 et supérieures à 30 L·mol– 1. On fera la moyenne arithmétique des autres valeurs.
Note. Les erreurs inévitables liées à la pression effective du gaz dans l’éprouvette et à sa température ne seront pas prises en compte, d’autant plus qu’au moment de l’année scolaire où cette activité est réalisée, l’étude des gaz en physique n’a pas encore été faite.

1,6·1023 4,7·10
26

1,8·1022 5,2·10
25

11. Les échantillons représentent une mole de chaque espèce chimique, soit une masse dont la valeur est égale à celle de la masse molaire de l’espèce chimique : • dioxyde d’azote : 46,0 g ; • carbone : 12,0 g ; • soufre : 32,1 g ; • sulfate de cuivre hydraté : 249,6 g ; • ferricyanure de potassium : 329,1 g ; • plomb : 207,2 g ; • cuivre : 63,5 g ; • eau : 18,0 g ; • éthanol : 46,0 g. • Quantité de matière, masse 12. a. 1,0·10– 2 44,0 = 0,44 g.
b. 2,5 63,5 = 1,6·102 g. c. 2,0·10– 1 17,0 = 3,4 g. d. 2,0·10– 2 96,1 = 1,9 g.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

f. Les volumes molaires des solides et liquides considérés dans la partie 2 sont très inférieurs au volume molaire du gaz. Ceci est conforme à la prévision de 1. b.

14. a. Masse d’un atome de sodium :
23,0 = 3,82·10– 23 g. 6,02·1023

6

6 – LA MOLE

b. Nombre d’atomes de sodium dans 1,0 g de 1,0 sodium : = 2,6·1022 atomes. 3,82·10– 23

d. Élément chimique carbone : Hydrogène : Oxygène :

6 = 0,3 soit 30 %. 20

15. a. Masse molaire de l’aluminium :
135 = 27,0 g·mol– 1. 5,00 b. Masse d’un atome d’aluminium : 27,0 = 4,49·10– 23 g. 6,02 ·1023 c. La masse de l’ion est égale à celle de l’atome. MAl =

8 = 0,4 soit 40 %. 20

16. a. La masse d’une mole d’ions Na+ est égale à
la masse molaire attribuée à l’élément chimique sodium Na soit 23,0 g·mol– 1. La masse d’une mole d’ions Cl– est égale à la masse molaire attribuée à l’élément chimique chlore Cl, soit 35,5 g·mol– 1. b. La masse molaire du chlorure de sodium est : MNaCl = MNa+ + MCl– = MNa + MCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g·mol– 1. c. La masse de chlorure de sodium à peser est mNaCl = nNaCl MNaCl = 3,20·10– 2 58,5 = 1,87 g. d. nNa+ = nCl– = 3,20·10– 3 mol.

6 = 0,3 soit 30 %. 20 e. Élément chimique carbone : 72,0 = 0,410 soit 41,0 %. 176,0 8,0 Hydrogène : = 0,045 soit 4,5 %. 176,0 96,0 Oxygène : = 0,545 soit 54,5 %. 176,0 96,0 b. Élément chimique carbone : = 0,495 soit 194,0 49,5 %. 10,0 Hydrogène : = 0,052 soit 5,2 %. 194,0 56,0 Azote : = 0,289 soit 28,9 %. 194,0 32,0 Oxygène : = 0,165 soit 16,5 %. 194,0 80·10– 3 c. n = = 4,1·10– 4 mol. 194,0 Nombre de molécules : 4,1·10– 4 6,0·1023 = 5,6·1019 molécules. 600 d. = 7 tasses. 80 Il y a au plus 0,250 g de caféine dans un paquet, soit une quantité de matière de caféine : 0,250 n= = 1,29·10– 3 mol. 194,0 22. a. Masse d’un grain de riz : 1 = 2·10– 2 g. 50 b. Masse d’une mole de grains de riz : 2·10– 2 6·1023 = 12·1021 g soit 12·1018 kg. c. Les Chinois consomment, par jour, 0,250 1,24·109 = 3,1·108 kg de riz et, en un an, 3,1·108 365 = 11,3·1010 kg de riz. Pour consommer une mole de grains de riz, il leur 12·1018 faudrait = 108 ans environ soit 100 mil11,3·1010 lions d’années !

21. a. M = 194,0 g·mol– 1.

18.
Formule HCl Nom chlorure d’hydrogène Masse Masse molaire (g) –1 (g·mol ) 36,5 96,1 28,0 64,1 100,1 2,0 7,3 120 28,0 0,64 50 1,0 Quantité de matière (mol) 0,20 1,25 1,00 1,0·10– 2 0,50 0,50

SO2– ion sulfate 4 N2 SO2 CaCO3 H2 diazote dioxyde de soufre calcaire dihydrogène

19. a. Nombre d’atomes d’or dans la pièce :
15 = 4,5·1022 atomes. 3,3 ·10– 22 b. Masse d’un atome d’or : 197 1,67 ·10– 27 = 3,29·10– 25 kg ou 3,29·10– 22 g. c. MAu = 3,29 ·10– 22 6,02·1023 = 198 g·mol– 1. La classification périodique donne 197,0 g·mol– 1.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

20. a. M = 176,0 g·mol– 1.
m 0,500 = = 2,84·10– 3 mol. M 176,0 c. Nombre de molécules : 2,84 ·10– 3 6,02·1023 = 1,71·1021 molécules. b. n =

• Isotopes 23. a. Il y a 19,6 moles d’atomes de bore 10 et
80,4 moles d’atomes de bore 11. b. 19,6 10,0 = 196 g de bore 10 80,4 11,0 = 884 g de bore 11. c. Masse totale pour 100 moles : 1 080 g.

6 – LA MOLE

7

M = 10,8 g·mol– 1 ; c’est la valeur que donne la classification périodique.

24. On utilise la méthode de l’exercice 23.
Masse de 100 moles : (92,6 7,0) + (7,4 6,0) = 693 g M = 6,93 g·mol– 1 soit environ 6,9 g·mol– 1, valeur que donne la classification périodique.

d. Il y a au total 5,40 mol de gaz. Ce gaz occupe un volume de 5,40 24 = 130 L soit 75 L + 55 L. Le volume du mélange est égal à la somme des volumes des deux gaz puisque les conditions restent les mêmes et que tous les gaz ont, dans les mêmes conditions, le même volume molaire.

• État gazeux 25. a. Volume de 24 L (volume occupé par une
mole de gaz dans les conditions considérées). b. Une mole.

• Masse volumique 31. a. La masse d’une mole de dichlore est la
masse molaire du dichlore soit 35,5 2 = 71,0 g. La masse d’une mole de chlorure d’hydrogène est la masse molaire du chlorure d’hydrogène soit 36,5 g·mol– 1. b. La masse volumique du dichlore dans les conditions envisagées est : MCl2 71,0 ρCl2 = = = 3,0 g·L– 1. Vm 24 Pour le chlorure d’hydrogène : M 36,5 ρHCl = HCl = = 1,5 g·L– 1. Vm 24 c. Le volume molaire du dichlore dans les conditions où sa masse volumique est ρ Cl2 = 3,2 g·L–1 est MCl2 71,0 = = 22 L·mol– 1. Vm= 3,2 ρ Cl2 d. Pour le gaz chlorure d’hydrogène HCl, la masse volumique est alors : M 36,5 ρ HCl = HCl = = 1,7 g·L– 1. Vm 22 e. Pour le dichlore, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,0 g·L– 1. Pour le dichlore, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 3,2 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 24 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,5 g·L– 1. Pour le chlorure d’hydrogène, à un volume molaire de 22 L·mol– 1, correspond une masse volumique de 1,7 g·L– 1. Donc la masse volumique augmente quand le volume molaire diminue : les variations sont de M sens contraires. Comme, pour une mole, ρ = il Vm est logique que, pour M donnée, ρ augmente quand Vm diminue.

27. a. Vm = 22,4 L·mol– 1 ;
n= V 1,5 = = 6,7·10–2 mol. Vm 22,4

b. m = n M = 6,7·10– 2 2,0 = 0,13 g. 2,4 c. n = = 6,8·10– 2 mol. 35 d. Les résultats sont voisins. Le volume molaire augmente quand la température augmente : une mole occupe un plus grand volume, mais on a utilisé un récipient de plus grand volume. 36 Le rapport des volumes molaires ( = 1,6) étant 22,4 égal au rapport des volumes des récipients 2,4 ( = 1,6), on trouve des quantités de matière 1,5 pratiquement égales.

• Mélange de gaz 28. a. 50 0,80 = 40 m3 de diazote et 10 m3 de
dioxygène. b. 40 ·103 = 1,7·103 mol de diazote 24

10 ·1023 = 4,2·102 mol de dioxygène. 24 c. Masse de diazote : 1,7·1023 28,0 = 48·103 g soit 48 kg. Masse de dioxygène : 4,2·102 32,0 = 13·103 g soit 13 kg. d. Masse totale : 61 kg. Mdioxyde de carbone = 44,0 g·mol– 1. 100 = 3,13 mol ; b. ndioxygène = 32,0 100 ndioxyde de cabone = = 2,27 mol. 44,0 c. Vdioxygène = 3,13 24 = 75 L ; Vdioxyde de carbone = 2,27 24 = 55 L.

29. a. Mdioxygène = 32,0 g·mol– 1 ;

Microméga 2de, 2004 © Hatier

32. a. La masse du gaz est donnée par m = ρV, d’où m = 1,8 0,25 = 0,45 g. b. Masse molaire du propane : M = 3 MC + 8MH = 3 12,0 + 8 1,0 = 44,0 g·mol– 1. 6 – LA MOLE

8

78 c.022·1023 = 1. dans les mêmes conditions que pour le propane.110 • magnésium : = 4.4·10– 3 mol. À l’état gazeux.5·10– 4 g (négligeable).0 b. La masse volumique de l’éthanol est de 0.68·10– 5 + 6. Mole d’ions 2– – – 1. le volume molaire est le même pour tous les gaz (loi d’Avogadro-Ampère). a. État liquide. Mole de protons : 1. et de 1. les molécules sont beaucoup plus éloignées les unes des autres qu’à l’état liquide.9 g·L– 1 soit 1.0·10– 3 kg soit 1. M = 46. à quantité de matière égale.0 1.10 + 26 0. Microméga 2de. M 46. c.9·10– 3 g·cm– 3. NO3 .9. 96.54·10– 2 + 4. 24. HCO3 . ρ 0.3·10– 3 mol.79 + 25 0. état gazeux a.0 d. compte tenu de la précision des données et des calculs.014 • sodium : = 6. Pour la vapeur.673·10– 27 kg. V = = = 60 cm3 ou 60 mL. La classification périodique donne la valeur trouvée en e.479 • sulfate : = 1.403 • hydrogénocarbonate : = 6. Le volume occupé par une mole d’éthanol est de 60 mL à l’état liquide et 29 L à l’état gazeux : le volume molaire est beaucoup plus important à l’état gazeux.555 • calcium : = 1.53·10– 3 mol . e.1 0. d.675·10– 27 kg. Isotopes du magnésium a. Na+ . Charges positives : 2 1. Mg2+ . la masse volumique est : 46.3 g·mol– 1. Masse d’un proton : 1. Quantité de matière d’ions : 0.c. 25 g et 26 g. à l’état gazeux : elle est beaucoup plus petite pour le gaz (qui. M = 24 0. f. 24 1.10– 3 g·cm– 3.61·10– 3 = 37.0 = 24 g. Masse d’un neutron : 1.53·10– 3 + 6. donc à masse égale. 2.0 0.68·10– 5 mol . b.0 g·mol– 1.09·10– 4 = 37. b.0 g. Les quantités de charges positives et négatives sont pratiquement égales : l’électroneutralité de l’eau minérale est respectée. Ca2+ . 62.3 0. 61.1 0.109·10– 31 kg.25 Vm = = = 25 L·mol– 1. Donc. La quantité de matière de propane est m 0. SO4 .0·10– 2 mol. pour le méthane. De même pour une mole de neutrons. Mole d’électrons : 5. Vm = 25 L·mol– 1.09·10– 4 mol . Dans les mêmes conditions de température et de pression. Aller plus loin 33.0·10– 2 e.0 3. Le volume molaire du propane dans les conditions envisagées est : V 0.38·10– 2 mol .54·10– 2 mol . M 44.78 g·cm– 3.45 n= = = 1. n 1. d. Charges négatives : 2 1. occupe un volume beaucoup plus grand). à l’état liquide. 2004 © Hatier 6 – LA MOLE 9 .11 = 24.61·10– 3 mol. Masse d’un électron : 9.0 = 1. 29 35.002 9 • nitrate : = 4. 40.673 ·10– 27 6. 23. c. 34.38·10– 2 + 2 4.

dilution et prélèV vement (activité 4). Nous rappelons que les solutions de diiode sont obtenues par dissolution de cristaux de diiode I2 (toxiques) dans l’eau en présence d’iodure de potassium. Il en a rencontré qui portent le même nom. qui séduit les élèves. La grandeur quantité de matière ayant été introduite au chapitre précédent. Il sera fait allusion à la notion de concentration massique. qui intervient assez souvent au quotidien. la concentration molaire d’une espèce chimique en solution est une suite logique dans la progression. • Solution aqueuse. Il comprendra donc la nécessité d’attribuer à une solution une grandeur chiffrée. • Préparation de solutions aqueuses (activité 3). en privilégiant les ions qui colorent la solution. 116) Cette activité a pour objectifs : – d’introduire la notion de concentration à partir d’une boisson colorée. mais réduit le nombre d’exemples. comme le mentionnent les commentaires du programme. La restriction aux espèces chimiques moléculaires facilite l’étude. Sirop de menthe (p. l’étude se limitant à la concentration molaire des espèces chimiques moléculaires en solution. de « présenter des expériences dans lesquelles les solutions résultent de la dissolution de solides ioniques ». Il n’est pas exclu. – d’initier les élèves à la préparation et à l’utilisation d’une échelle de teintes (une autre activité sera consacrée à l’échelle de teinte) . concentration molaire. Dans ce cas. dilution. – à la connaissance et à l’utilisation des concentrations de quelques solutions courantes intervenant dans la vie quotidienne (activité documentaire 6). Microméga 2de. La dissolution peut également se faire dans un solvant tel que le cyclohexane. n • Utilisation de la relation c = . • Notion de concentration. d’autre part. généralisées et illustrées d’exemples. même si la relation entre la quantité de matière de soluté apporté et celle des ions en solution n’est pas envisagée. Il sait. dont les solutions présentent une belle coloration allant du mauve pâle au violet foncé. Deux fiches méthodes (2 et 5) complètent ce chapitre. Nous avons utilisé des solutions de permanganate de potassium pour construire une échelle de teintes (activité 5) : il s’agit d’une espèce chimique inoffensive. les concepts fondamentaux du chapitre. qu’il aura sans doute eu l’occasion de lire sur les étiquettes des flacons. sa concentration.CHAPITRE 7. L’élève a utilisé des solutions depuis qu’il fait de la chimie. Il n’y a pas d’ambiguïté ici puisque les anions et les cations sont en nombres égaux. on ne parle pas de « concentration d’une solution de permanganate de potassium » mais de « concentration en ions permanganate » d’une solution de permanganate de potassium. Nous considérerons que les solutions de diiode sont des solutions moléculaires contenant l’espèce chimique I2. échelle de teintes (activité 1). au moyen d’exemples. mais qui présentent des colorations plus ou moins intenses. Toutes ces notions sont reprises dans le cours. qu’une eau sucrée l’est plus ou moins. CONCENTRATION MOLAIRE Aspects pédagogiques et scientifiques Concentration et quantité de matière La notion de concentration fait son entrée à ce niveau de la progression proposée par le programme. évaporation de solvant (activité 2). Activités de découverte 1. Les activités d’exploitation sont consacrées : – à la réalisation et à l’exploitation d’une échelle de teintes (activité 5) . mais ce n’est évidemment pas le cas pour toutes les solutions ioniques. Le cours et les activités Les activités de découverte introduisent. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 1 . Le terme « concentration » n’est pas employé . on se limite pour le moment à l’utilisation de l’adjectif « concentré » qui fait plus partie du vocabulaire courant .

Pour fabriquer un litre de boisson analogue (volume cent fois plus grand). Des boissons identiques dans des récipients de formes différentes n’ont pas le même aspect : la comparaison des couleurs peut conduire à une conclusion erronée. Les élèves sont conviés à aborder le concept de concentration en utilisant quelques-uns des cinq sens du chimiste. mais en modifie la concentration. c. Cette activité ne nécessite aucun calcul. 2004 © Hatier Correction a. Matériel • 6 tubes à essais . • sirop de menthe verte. de même concentration. b. on se positionne loin de la façon dont le chimiste opère (volume constant de solution et constant de soluté). Dans le tube 5. On constate. la constitution de chaque solution est connue et varie régulièrement : on peut parler d’échelle de teintes. dilution et évaporation partielle de solvant . et cette activité y contribue. il y a 5 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. que cette seule activité ne va pas résoudre par magie. Microméga 2de. mais les calculs étant simples. il faudrait 2 500 gouttes de sirop. e. Nous pensons que cette approche est plus simple pour les élèves et permet une comparaison avec la préparation habituelle en chimie pour mieux faire ressortir les différences et montrer ainsi l’intérêt de la préparation réalisée par le chimiste. classiques et aidés. Sucre et eau sucrée (p. 2 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . Boisson « plus (ou moins) concentrée en sirop de menthe » signifie qu’on a introduit dans un même volume d’eau plus (ou moins) de sirop de menthe. – prendre conscience du fait qu’ajouter ou retirer du solvant ne modifie pas la quantité de matière initiale de saccharose. donc 21 = 7 gouttes dans 10 mL. Quantité de matière de saccharose dans la solu50 m tion (S1) : n = = = 0. 2. La fin de cette activité aide à réfléchir à cette question en relation avec la définition de la grandeur concentration qui vient d’être donnée.15 mol. 116) Correction a. ils doivent pouvoir y parvenir. • compte-gouttes . à condition d’utiliser des volumes égaux de solutions dans des récipients identiques. La concentration de la solution est ici liée à sa couleur. à la différence de la suivante. la vue et l’idée qu’ils se font du goût des boissons préparées. Dans le tube 1. En préparant les solutions de la façon préconisée (volume constant d’eau et croissant de sirop). On attend une colora3 tion intermédiaire entre celles des contenus des tubes 1 et 2.– d’approcher le fait que des solutions aqueuses d’un même soluté. il y a 5 fois plus de saccharose soit 0. f. À la différence de l’activité précédente. suivant les questions. Il faut que l’élève fasse le lien entre la notion de concentration et celle de quantité de matière. il y a 25 gouttes de sirop pour 10 mL (environ) de boisson. il est demandé aux élèves d’effectuer des petits calculs de quantité de matière. concentrer leur pose plus de problème. c’est-à-dire d’autant plus intense que la boisson est plus concentrée en sirop de menthe. Pour fabriquer un litre de Les objectifs de cette activité sont de : – définir la grandeur concentration molaire à partir de diverses solutions de saccharose obtenues en mettant en œuvre les opérations de dissolution. La couleur varie graduellement . M 342 b. Dans un litre de solution. par simple observation. Il faut se ramener à 10 mL de cette solution pour pouvoir faire une comparaison. boisson analogue (volume cent fois plus grand). Leur intuition est aussi mise à contribution pour interpréter et prévoir. Imaginer une façon de diluer une solution est facile pour les élèves de ce niveau. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur une série de solutions dont le volume n’est pas constant. Il y a 21 gouttes de sirop de menthe dans 30 mL de solution. contiennent des quantités de matière de soluté égales pour des volumes égaux. On pourra utiliser cette constatation lorsqu’on définira la concentration relativement au volume de solution (et non au volume de solvant). Les volumes ne sont pas précisément égaux mais sont approximativement égaux (on observe que le niveau du liquide dans le tube 5 dépasse de quelques mm le niveau dans le tube 1).75 mol de saccharose. Cette grandeur leur pose toujours des problèmes. il faudrait 500 gouttes de sirop. d. que la couleur de la boisson est de plus en plus intense du tube 1 au tube 5. En revanche.

00·10– 4 n2 = c1V1 soit V1 = 2 = = 5.15 il y aurait = 0. 100 mL. Le travail en TP. 2. 0. On a introduit dans chaque tube un même volume V de solution. 3. C’est le cas du glucose.15 mol de saccharose. On a toujours 0. 0. obtenu plus rapidement. en choisissant un matériel approprié pour mesurer des volumes de liquides et en suivant un protocole expérimental. concentration. il y aurait 2 fois plus de saccharose soit 0. il faut n2 = c2V2 = 1. l’apparition de la couleur rouge brique est plus rapide et le précipité de Cu2O plus abondant. 1 L 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 3 . Dans un litre. • Le réactif de Fehling est obtenu par réaction chimique entre une solution de sulfate de cuivre II et une solution basique de tartrate de sodium (ou de potassium). Dans un litre. tout se ramène toujours au rapport d’une quantité de matière à un volume.42 mol·L– 1. jusqu’au bac. ils sont maintenus en solution. On utilise la fiole jaugée de 100 mL.360 La concentration molaire en saccharose de la solution (S3) est 0. Comparaison des solutions a. quantité de matière.30 mol. Pour la solution la plus concentrée. Cette quantité de matière de soluté est apportée par un volume V1 de solution (S1) tel que : n 5. mais la solution (S1) est 10 fois plus concentrée que la solution (S2). On choisit la pipette jaugée de 5 mL et la fiole jaugée de 50 mL.75 mol·L– 1. est souvent ralenti dès que des calculs préparatoires à l’obtention d’une solution de concentration donnée sont requis.). De nombreuses grandeurs sont susceptibles d’intervenir (masse volumique. À ce pH.00·10– 2 mol·L– 1. Correction 1. Cette activité est aussi l’occasion de revoir le test des sucres. La concentration molaire en saccharose de la solution (S2) est 0. Masse molaire du glucose : 180 g·mol– 1. Bien que cette observation ne trouve pas d’explication au niveau de la classe de seconde.42 mol de saccharose.00·10– 3 L 0. Préparation de solutions aqueuses (p. Le test se déroule à chaud. Préparation d’une solution par dilution a.100 c1 soit 5. Le volume de la solution est 360 mL. c. c.00·10– 2 50. Il s’agit d’une réaction d’oxydoréduction entre les couples CuY2–/Cu(I) (sous forme de précipité rouge brique.0·10– 3 = 5.30 mol·L– 1. masse. masse molaire.15 mol de saccharose. Microméga 2de. Notes • Le test au réactif de Fehling concerne les sucres réducteurs. c. Il faut utiliser une balance au centigramme. 117) L’objectif de cette activité expérimentale est d’apprendre à préparer une solution de concentration donnée : – par dissolution d’un solide .00 mL. Il faut peser 1. Le professeur invitera les élèves à se reporter aux fiches méthodes pour l’utilisation du matériel. elle est intuitivement accepté par les élèves et bien reliée à la notion de concentration. – par dilution d’une solution. il faut chauffer un peu plus longtemps et le précipité obtenu est moins abondant.0 mL de solution (S2) de concentration c2 = 1. b. Il est donc normal que le test dans le tube de solution (S1) donne un résultat plus marqué. Le test au réactif de Fehling sert à caractériser la présence de sucre dans une solution. b. On a toujours 0. d. etc. La quantité de matière de glucose dans le premier tube est 10 fois plus grande que dans le second. 2004 © Hatier Matériel • Fioles jaugées : 50 mL. il suffit de chauffer quelques instants pour voir apparaître un abondant précipité rouge brique. C’est donc de cette relation qu’il est question sur deux exemples afin de traiter le cœur du problème. Pour la deuxième solution. Le mode opératoire détaillé fourni confère à ce TP un statut de passage obligé. c. volume.La concentration molaire en saccharose de la solution (S1) est donc 0. complexés par les ions tartrate notés ici Y4– . a. 3. les ions Cu2+ devraient être précipités sous forme Cu(OH)2 mais.00·10– 4 mol de glucose. Le volume de la solution est 500 mL. Cu2O) et glucose/acide gluconique (le groupe caractéristique aldéhyde du glucose est oxydé en groupe acide carboxylique). b. Préparation d’une solution par dissolution d’un solide. en effectuant les calculs nécessaires. Pour préparer V2 = 50. Pour la première solution (la plus concentrée). Le test au réactif de Fehling proposé à partir de deux solutions de concentrations différentes permet de relier la concentration de deux solutions incolores à un événement perceptible. Et pourtant.80 g de glucose.

Ce point manque souvent aux élèves. 70 f. 2004 © Hatier a. Attention si l’on chauffe : le solvant est inflammable.1·10– 2 mol·L– 1.1·10– 3 mol. nA = nA = 0. d. Échelle de teintes (p. V 150·10– 3 g. du moins pas précisément. 100 La masse molaire du phényléthanol C8H10O est 122 g·mol– 1. Concentration et parfumerie (p. 100·10– 3 h. Volatil signifie facilement vaporisable. V = 400 mL.25 mol·L– 1. La masse de phényléthanol est 0. 20 mL • Poire d’aspiration • Coupelle • Spatule • Entonnoir • Pipette simple • 2 tubes à essais • Balance • Glucose • Réactif de Fehling • Moyen de chauffage • Pince en bois 4. La dissolution est lente . on favorise une bonne compréhension des principales étapes à réaliser : la détermination du volume de solution à prélever. tité de matière correspondante ne peut être calculée. sur des exemples situés hors du laboratoire de chimie. nA c 0. La partie 1 considère la dissolution dans l’eau d’un liquide. la dilution et Correction 1. le moyen de prélèvement.14 est n = = 1. La quantité de matière de phényléthanol en solution 0.• Pipettes jaugées : 5 mL. La concentration est la même : il s’agit de la même solution (on considère bien sûr que la solution (S ) est homogène). extraction par solvant. l’éthanol. quantité de matière de soluté dissous et volume de la solution. avec un agitateur magnétique). ce qui entraîne une modification de la concentration en ions permanganate).14 g. La solution initiale (S0) est préparée par dissolution de 3.1·10– 3 c= = = 7. qui s’appuie sur l’étude des solutions odorantes intervenant en parfumerie. On ne peut pas déterminer la concentration en phényléthanol de la solution : on ne connaît pas la masse de phényléthanol en solution. cA = V 0. 122 La concentration molaire en phényléthanol de la solution (S) est : n 1. Activités d’exploitation 5. i. Concentration molaire de la solution : n 0. Un chauffage avec flamme doit être exclu. La partie 2. Solutions odorantes et prélèvement Microméga 2de.168 g de permanganate de potassium solide par litre (ne pas prendre de l’eau du robinet. donc la quan- 4 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . pour fabriquer une échelle de teintes et l’utiliser. Il faut agiter longuement (plusieurs heures.1·10– 3 = 1. La concentration de (S ) est : 1. à manipuler sous hotte et loin de toute flamme). On ne connaît d’ailleurs pas non plus le volume de la solution (S). la couleur étant intense. 118) Cette activité a pour but de mettre en œuvre. dont les ions Cl– réagissent avec les ions MnO– . c. c. formant 4 lentement un précipité brun MnO2 . 10 mL. on voit mal s’il subsiste des cristaux non dissous. la relation entre concentration.20 = 0. réinvestit des connaissances antérieures du collège ou du début d’année de seconde : solution homogène. volume et concentration lors d’une dilution (partie 1) et d’un prélèvement (partie 2). b. 625 mol·L– 1 (cA = A ).250 = = 0. Elle débute avec des questions simples. e. Il faut évaporer le solvant. méthodes de séparation… Elle nécessite. La même quantité de matière de phényléthanol se retrouve dans 100 mL de solution (S ). d. Il faut filtrer pour éliminer les pétales de roses.250 mol. La quantité de matière est inférieure : on prend une partie de la solution (S ). recueillir et agiter le filtrat. Le solvant est l’hexane (nocif et inflammable . cA = A = V 0. 124) Cette activité expérimentale a pour objectif de mettre en œuvre les connaissances précédemment acquises.400 2 2. et constitue un handicap en particulier pour l’étude des titrages. En faisant écrire par les élèves le mode opératoire de la préparation de la solution (S1). C’est aussi l’occasion de confronter l’élève au devenir des grandeurs quantité de matière. concernant les solutions aqueuses. même en première S. pour être faite complètement.250 = 1. d’avoir une bonne représentation de ce qu’est une solution.200 b. Eau alcoolisée et dilution a.3·10– 3 mol·L– 1. solvant volatil.

Étape 1.0 ·10– 2 soit 10 mL de solution (S0). Pour clair que paraisse le Doc. On peut seulement donner un encadrement. Puis il faut situer le tube de solution (Sx) dans l’échelle de teintes par comparaison des couleurs. L’intérêt de la réflexion de la question 3. On complète la fiole jusqu’au trait de jauge avec de l’eau. Le niveau est ajusté à la pipette simple de telle sorte que le bas du ménisque soit tangent au trait de jauge. la relation entre ce qui est dessiné. dans un tube à essais identique. d. Il faudrait fabriquer une échelle de teintes avec des solutions d’éosine. On verse le contenu de la pipette dans la fiole jaugée de 100 mL qui contiendra la solution (S1). Les volumes V de solution (S1) de concentration c1 (placée dans une burette graduée) se calculent en utilisant la relation ci 100 = c1 V (en mL). Note. Étape 4.0·10– 1 mol·L– 1 • Fioles jaugées de 100 mL (5. b. a s’accommode bien d’un retour sur la réponse à la question 1. Nous avons choisi de faire préparer 5 solutions par un même binôme d’élèves. Il est recommandé de fournir une solution dont la concentration est intermédiaire entre celles de deux solutions consécutives de l’échelle de teintes. Utilisation d’une échelle de teintes a. La fiole est bouchée et agitée par retournement. et non une solution de concentration trop voisine de celle d’une des solutions de référence. Étude détaillée des modes opératoires a. Il faut introduire un volume de solution (Sx) égal aux volumes introduits dans les tubes à essais précédents.0·10– 4 V0 = = = 1. 3. il faut des récipients identiques et des volumes égaux de solutions. La justification théorique de ce protocole utilise la loi de Beer-Lambert que les élèves ne connaissent pas. Pour comparer. On réalise un prélèvement de (S0) (avec une pipette jaugée). Une justification expérimentale s’impose donc. le temps de réalisation d’une nouvelle solution diminue sensiblement et les élèves parviennent à les préparer toutes. La technique de l’échelle de teintes ne peut pas convenir. Étape 3. Ce volume est fixé par la quantité de matière n1 d’ions permanganate qui devra se trouver dans la solution (S1). les solutions préparées par d’autres n’ont pas le même statut pour les élèves de ce niveau. ou des volumes différents de solution dans des récipients identiques. b. b. l’aspect de la solution n’est pas partout le même. ce qui peut représenter une gêne dans la partie relative à l’utilisation de l’échelle de teintes. c. On agite le contenu de la fiole. Étape 5. L’alternative consistant à faire préparer différentes solutions par différents binômes prend certes moins de temps.l’agitation. On ne peut pas donner de valeur pour cx. La fiole jaugée de 100 mL est complétée aux trois quarts avec de l’eau. a. Une fois que l’opération a été réalisée une ou deux fois. L’échelle de teintes réalisée n’est utilisable que pour déterminer la concentration d’une solution de permanganate de potassium. Réalisation d’une échelle de teintes a. ci V (mL) c2 50 c3 35 c4 20 c5 5. Elle est apportée par un volume n 2. Matériel • Solution de permanganate de potassium 2. moins si répartition du travail) • Pipette jaugée de 10 mL • Poire d’aspiration • Burette graduée • 7 tubes à essais • Pissette d’eau distillée • Étiquettes ou marqueur pour verrerie. Étape 6. Il faut ensuite déterminer par le calcul le volume V0 de cette solution qui doit être prélevé pour préparer la solution (S1).0·10– 4 mol. ce qui doit être réalisé et la représentation que l’élève se construit d’une solution prend du temps. Étape 3. mais prive les élèves de l’assurance acquise par la répétition de la pratique de la dilution. On réalise une dilution de (S0). Afin de ne pas prélever directement dans le flacon de référence. Correction 1. De plus. Note. Une eau salée n’est pas colorée.0·10– 2 L c0 2. On utilise donc une pipette jaugée de 10 mL pour effectuer ce prélèvement. Cette quantité de matière est : n1 = c1V1 = 2. Étape 2. on verse un volume quelconque (mais suffisant) de solution (S0) dans un bécher. 1 (page 124 du manuel). Par exemple c3 cx c4 . Étape 1. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 5 . Microméga 2de. On vérifie aisément que si l’on place une même solution dans des récipients différents.0 2.

50 g·L– 1. une concentration molaire de 6.3·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 4. Grâce à une telle réflexion.6. 180. À ce titre. m = 2 kg de saccharose représente une quantité de m 2·103 matière n = = = 6 mol·L– 1. sang. les notions de solutions concentrée et diluée prennent du sens. Masses molaires : aspirine : 180. Cet aspect n’est bien sûr pas présenté aux élèves.75 L : 2. L’amplitude des concentrations choisies dans les exemples (10– 9 mol·L– 1 à 6 mol·L– 1) contribue à fournir des repères aux élèves pour une grandeur nouvellement introduite par ce chapitre.75 = 2. par exemple) que dans le domaine médical (test réalisé sur l’urine d’un diabétique. 2004 © Hatier c. Pour l’urée. Correction a. Quantités de matière dans un comprimé donc dans le verre : 0. Exercices Appliquer ses connaissances • Concentration molaire 10. une concentration molaire de 8. il s’agit d’une solution saturée. 6 7 – CONCENTRATION MOLAIRE . il y a m = 119 g d’éthanol soit m 119 une quantité de matière n = = = 2. Cette 62 concentration est bien inférieure au maximum toléré. Concentration du vin dans le verre : 2. 0. Murée = 113 g·mol– 1.0 g·mol– 1 .150 Concentration molaire en vitamine C : 1. la molalité (quantité de matière de soluté par unité de masse de solvant).1·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration massique de 6. d.200 • de vitamine C : = 1. c. Masse d’éthanol : 2.7·10– 5 mol·L– 1.6 mol·L– 1.85·10– 2 mol·L– 1.78·10– 3 = 1. Cela peut amener les adolescents à considérer la consommation des boissons alcoolisées avec un regard scientifique. Concentration molaire en aspirine : 2. valeur comprise entre 2 et 4 conformément au Doc.0 mol.5 g·L– 1. Solutions et concentrations (p.14·10– 3 mol. a. Réfléchir à quoi correspond une solution contenant 2 kg de sucre pour 1 kg d’eau est intéressant. b. De tels tests sont mis en œuvre aussi bien pour vérifier la qualité d’une eau (eau d’un aquarium. Microméga 2de. 125) Cette activité est l’occasion pour l’élève d’être confronté à des valeurs de concentrations (molaires ou massiques) de solutions rencontrées dans la vie quotidienne : boissons diverses. une concentration molaire de 6. Mcholestérol = 386 g·mol– 1 . vitamine C : 176. Il s’agit heureusement d’une eau potable ! e.9·10– 3 Hépar est = 4. est utilisée à la place de la concentration molaire. 176. Pour le glucose.0 g·mol– 1.60·10– 3 mol·L– 1. L’utilisation de bandelettes-test appropriées est un moyen rapide pour déterminer la concentration d’une solution en une espèce ou une entité chimique particulière. La masse molaire du saccharose est M = 342 g·mol– 1.6 0. Pour le cholestérol. 0.500 • d’aspirine : = 2. M 46 La concentration molaire en éthanol d’un vin à 12° est 2. Quantité de matière d’éthanol dans 0. a.1·10– 3 180 = 1. Masse molaire de l’éthanol : 46. Notons qu’au laboratoire une autre grandeur. 1.0 = 92 g. b.6 mol·L– 1). On n’utilise pas les mêmes bandelettes pour déterminer une concentration en glucose ou en ions nitrate : une variété de bandelettes est spécifique de l’espèce chimique ou de l’ion à tester (c’est-à-dire appropriée au test d’une certaine espèce chimique ou d’un certain ion). Dans un litre de vin.5·10– 3 mol·L– 1 correspond à une concentration maximale de 6.0 46.14·10– 3 = 7. le vin devient une solution concentrée d’éthanol (2.0 g·mol– 1. b. La donnée du volume est sans intérêt ici. et pas seulement moral. etc. Le volume de vin dans le verre est sans importance.6 mol·L– 1.150 11.78·10– 3 mol .6 mol. Mglucose = 180 g·mol– 1 . La masse molaire des ions nitrate est 62 g·mol– 1. par exemple).0 Remarque.5·10– 3 386 = 2. il y a 12 g d’éthanol dans 100 g de vin donc dans 101 mL.0 0.1 g·L– 1. 342 M Le sirop considéré a une concentration de 6 mol·L– 1 : sa concentration en saccharose est maximale . Si le vin est à 12°. La concentration molaire en ions nitrate de l’eau 2.4·10– 3 113 = 0.

d.6·10– 2mol·L– 1.5 g·mol– 1. b.50 60. un litre d’eau salée renferme 360 g de sel. il y a 5.0 • glucose : = 1.00 d. 192.0·106 = 6.0·10– 3 mol.08 4 = 20. Au départ. a.0·10– 2 mol·L– 1. a.82·10– 2 mol.025 mol de sucre dans 500 mL de solution.0 M molaire d’une solution saturée est d’environ 6 mol·L– 1.22 ·10– 1 mol·L– 1 et 1.010 17. d. 5.0 = 8.92·10– 2 mol . 5.0 g·mol– 1.08 g.22·10– 1 mol .0·104 20.51 mol.0·10– 3 mol d’ions Cl–.99·10– 2 Donc csaccharose = = 0. 20. c. M = 253.c.180 = 2. 1.0 22.82 ·10– 2 mol·L– 1. c = 8.0 g.92·10– 2 mol de saccharose dans une litre de limonade.00·10– 2 mol de diiode. Dans un litre d’eau de mer il y a m = 30 g de chlorure de sodium. b. m = nM = 6.0 g·mol– 1.0 • saccharose : = 2. M = 60. • Solution saturée 19.28·10– 3 mol. 342. c.3 g.17 g. La dilution envisagée divise par 2 la concentration qui devient 1. La masse totale de sel dans l’eau salée du bassin étant de 6.025 = 4 mL environ. d. Les concentrations molaires sont respectivement 2.3 g·L– 1.4 L d’ammoniac.0·106 L. 1.0·107g. il y a 0.0·10– 2 mol·L– 1 [Cl– ] = 2. 0.92 ·10– 2 mol·L– 1. Cette quantité de matière subsiste dans la solution après évaporation partielle.2 = 0.6 g 2·103 m c.050 mol (dans 5. m = nM = 2. c. De même nglucose = 1.8 g·mol– 1. Masse molaire de l’ammoniac : M = 17.5 g·mol– 1.025 mol de sucre. 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 7 .0·10– 3 mol d’ions Cu2+ et 4.0 = 0. c. 14.46·10– 2 = 1.180 = 5. e. Dans 500 mL d’eau sucrée il y a 0.200 = 0.46·10– 2 mol de saccharose 342. La masse de sucre récupérée est 0. 450·10– 3 b. 2004 © Hatier 17. Concentration molaire : 0.5 12. La masse de chlorure de sodium récupérée après évaporation totale de l’eau est : 30 2. Lorsque le sel commence à se déposer.0 3.010 mol·L– 1.180 L est : nsaccharose = 2.82·10– 2 0.00 ·10– 2 mol·L– 1. La masse molaire du chlorure de sodium est MNaCl = MNa + MCl = 23.3 mol·L– 1. La masse molaire du sucre est 342. MNaCl 58. a.22·10– 1 0. a.0·104 kg (60 tonnes). 6 Microméga 2de.26·10– 3 mol. Quantité de matière de chlorure de sodium : m 30 n= = = 0.10 mol .0 = 30 g·L– 1.99·10– 2 mol de saccharose. 16.5 b. e. n = V = 1. Volume d’eau de mer du bassin : V = surface hauteur = 104 20·10– 2 V = 2. Il y a 2. cette même quantité de matière de sucre est contenu dans un volume de solution égal à : 1·103 0. Électroneutralité. a. c. n = = = 6 mol. On ajoute = 1.00·10– 2 253. n = m d’où : M 10.180 Les concentrations en glucose et acide citrique sont inchangées. a. La nouvelle 0. lorsque le dépôt commence. M 134. Dans 180 mL de la nouvelle boisson. 1.10 mol d’ammoniac donc 2.0·107 est = 1.50 0.26·10– 3 + 1.0 b.7·103 m3.0 L de Vm 24 solution). l’épaisseur d’eau salée est 1.7·103 = 0. 180. 13.17 m soit 17 cm.0·103 m3 soit 2. La concentration 342.92·10– 2 0. La quantité de matière de saccharose dans 180 mL soit 0. [Cu2+] = 1.0 dans 180 mL de limonade.5 = 58. b. 0.0·107 g soit 6.0 + 35.0·104 m2. n = cV = 0. f.7·105 L soit 1.50 • acide citrique : = 1. Il aurait fallu une quantité de matière de diiode quatre fois plus grande (puisque le volume est quatre fois plus grand) soit 8. c. n = m 0.20·10– 2 mol et nacide citrique = 1.27 = = 2. Il y a 2.0 g·mol– 1 m = nM = 0.025 342. Lorsque la saturation est atteinte. a. le volume de solution 6. M = 134. Il faut 0. La superfi360 cie étant de 1. b.111 mol·L– 1.8 = 5.025 concentration est = 5.180 = 3.

cV 1.902 mol·L– 1. M 253. V0 étant exprimé en L : c1 = 5.00·10– 2 mol·L– 1 .5·102 = 2.9 mL. Il y a 16. 11.300 150 rer la solution est = 40. La concentration est de 1. Il faut utiliser la même verrerie.5·102 g et renferme 28 9.0 g·mol– 1. Il faut donc ajouter 1.00·10– 3 mol·L– 1 . Il y a 10 poissons dans le seau.27·10– 1 mol dans 500 mL de mélange.0 g·mol– 1. M 194. b. La conservation de la quantité de matière lors d’une dilution permet d’écrire c0V0 = ci V avec V = 1. Il ne s’agit pas d’une dilution mais d’une dissolution (la concentration garde la même valeur. ci représente les concentrations des solutions à préparer. 29.02·10– 1 mol 58. Dans un litre d’eau oxygénée « à 110 volumes » il y a 34. a. Si la densité de la solution est 0. 58.3 taire d’acétone de = 0.8 b.7·102 g d’ammoniac.00·10– 2 soit V = 1. 2004 © Hatier 25. M = 34.00·10– 2 mol de diiode dans 200 mL de solution. c.750 L soit 750 mL.113 mol·L– 1. a. V0 correspond aux volumes des prélèvements. Un volume V2 = 150 mL d’eau oxygénée « à 11 volumes » (c2 = 1.10 mol·L– 1) contient une quantité de matière de peroxyde d’hydrogène c2V2. La concentration molaire de la solution (S2) est de 0.300 mol·L– 1.00 L.402 mol.0 L de solution a pour masse 9. La concentration est de 2 poissons·L– 1. Dans chaque cas ci = c0V0. n= 24.0 Concentration molaire de la solution : n 8. 2. maximale. b.00·10– 2 = 6.7 m = = 5. 8 . La quantité de matière de caféine est : m 16.402 = 0. Concentration molaire : 2 mol·L– 1. 1.5 n= = = 8. a. L’eau oxygénée « à 11 volumes » est 10 fois moins concentrée.0 Il faut donc ajouter au moins 250 mL d’eau. b. c2 = 5.750 Il s’agit d’une dilution.00·10– 2 mol de diiode dans un volume V (en L) tel que : V 5.51·10– 2 mol. Densité a.0 c1 d. Mêmes résultats dans les deux cas.00·10– 2 mol. La masse molaire du diiode est 253. Mélange de solutions a. 26. On introduit une quantité de matière supplémen23. Il y a 10 poissons dans 5 L. La concentration de la solution inconnue est comprise entre : 2. b.3 et = 4.0 = 374 g de peroxyde d’hydrogène.0 mol·L– 1) tel que c1V1 = c2V2. le volume d’eau oxygénée « à 11 volumes » nécessaire pour prépa0.00·10– 3 mol·L– 1 et 5.0 11.0 La concentration molaire de la solution est : 0.00·10– 2 mol·L– 1 contiendra 6. La quantité de matière se conserve lors d’une dilution (comme le nombre de poissons). c.05 mol·L– 1.00·10– 2 mol de diiode.• Dilution 21.10 150 Donc V1 = 2 2 = = 15. c4 = 1. Il y a 10 moles de soluté. Cette quantité de matière est apportée par un volume V1 d’eau oxygénée « à 110 volumes » (concentration c1 = 11. Elle est de l’ordre de (3 ou 4)·10– 3 mol·L– 1.25·10– 1 mol 23.00·10– 2 mol. jusqu’à dissolution complète du solide).10 mol·L– 1. 1. La solution initiale (S1) renferme 1. La densité d’un liquide fait référence à l’eau.500 + 0. c3 = 2. c.5 g de caféine. b.8 g·mol– 1 : 12.95 g. 1. 100 7 – CONCENTRATION MOLAIRE Microméga 2de.00·10– 3 mol·L– 1. On en ajoute 5. V 0. a.5 g de caféine dans 750 mL de solution. La solution (S3) de concentration 5. 23.0 soit un total de 5. 22. il faut un volume de solution au moins égal à : 16.20 L.00·10– 3 mol·L– 1 . Les quantités de matière d’acétone sont : 0.300 mol·L– 1. Pour dissoudre 16. a. En suivant le même raisonnement que précédemment. Il y a donc 6.00·10– 2 mol de diiode. 3.0 mL.51·10– 2 c= = = 0.0 mL de cette solution a pour masse 0. Une eau oxygénée « à 3 volumes » a une concentration de 0.00·10– 4mol·L– 1.0·10– 3 = 1.00·10– 3 mol·L– 1 .95 alors 1.00·10– 4 200.10 Aller plus loin 27.500 250·10– 3 = 1. La concentration molaire en acétone de la solution obtenue par mélange est 1. b. Dans les 200 mL de solution (S2) il y a 6.00 L d’eau distillée.5 = 0. La masse molaire de l’acétone est 58. a. c5 = 5.

500 10. Le prélèvement à réaliser sera 0.0 mL de solution initiale au moyen de la pipette munie du dispositif d’aspiration. On bouche et on agite.6 36.080 mol d’ammoniac dans 500 mL de solution. b. Il y aura 0.4 35. La quantité de matière d’ions sodium n’a pas varié. 5.628 0. pipette jaugée de 5 mL avec dispositif d’aspiration.080 donc de = 5.55·10– 2mol·L– 1.16 mol·L– 1. Évaporation du solvant a. On prélève. Pour n2 = 1. La concentration molaire en ions sodium est la quantité de matière d’ions sodium par litre de solution : 2. 17.9 37. Dans 250 mL de solution. n sin i1 n2 = 1 sin i2 avec n1 = 1. 31.576 n2 1. Concentration et indice de réfraction a.2 sin i2 0.0 ·10– 3 = 5. On déduit. dans un bécher. La quantité de matière d’ammoniac dans un litre de 2.00 ·10– 2 mol·L– 1.42 1.46 1. Le contenu de la pipette est introduit dans la fiole jaugée. La concentration molaire en ions sodium est 5. 110·10– 3 d. Fiole jaugée de 500 mL avec bouchon. bécher pour la solution à prélever. on a c = 0.866.00 et sin i1 = sin 60.7·102 solution est = 16 mol.00·10– 3 = 4. On complète jusqu’au trait de jauge avec de l’eau distillée en ajustant le niveau au moyen d’une pipette simple.50 30.610 0. On bouche et on agite.593 0.La masse molaire de l’ammoniac est 17. La deuxième loi de Descartes se traduit par la relation n1 sin i1 = n2 sin i2. d. la quantité de matière d’ions sodium est : 0. i2 (°) 38.00·10– 3 mol. que l’on remplit aux trois quarts avec de l’eau distillée.740 mol·L– 1. c. La courbe d’étalonnage est une droite ne passant pas par l’origine : l’indice de réfraction est une fonction affine de la concentration. Le solvant (eau) se vaporise en partie : le volume de la solution diminue (le phénomène de vaporisation l’emporte sur le phénomène de dilatation du liquide). c. b.0 Matériel.0 La concentration molaire en ammoniac de la solution est 16 mol·L– 1. 2004 © Hatier 7 – CONCENTRATION MOLAIRE 9 .0° = 0. 16. de la deuxième loi de Descartes. Le volume va un peu diminuer (contraction lors du refroidissement) et la concentration va donc un peu augmenter. b.0·10– 3 L soit 5.0 g·mol– 1.0 mL. Mode opératoire. pipette simple.38 1.44. Microméga 2de. La concentration de la solution sera de 0.

La modélisation d’abord. (2) le fait que pour décrire certaines transformations chimiques. et sa représentation. le scénario pédagogique est le même. ce que les concepteurs du programme ont voulu comme le passage de ce qui est perceptible à sa modélisation. solides. dans la vie quotidienne. donc peu perceptibles. À part dans les tours de prestidigitation ou les films de sorcières. Les premières apparaissent sous forme de flammes et. au regard du programme. les ions spectateurs. Un autre aspect de la difficulté de la réaction chimique est son côté anormal. Quant aux réactions mettant en jeu la matière vivante. il ne peut être « photographié ». etc. elle paraissent aller de soi car les transformations correspondantes n’ont jamais fait l’objet d’attention scientifique de la part des jeunes élèves : une pomme qui mûrit. Quelques concepts associés à la réaction chimique font également l’objet de beaucoup d’attention dans ce chapitre. final. Le système n’est jamais dans son état initial. Ces notions difficiles ne se Microméga 2de. Deux enjeux distincts doivent donc être considérés. et c’est une difficulté sur laquelle il devra revenir souvent lors de ses études scientifiques. de réactif et de produit. Les réactions chimiques sont donc essentiellement limitées aux combustions et aux réactions mettant en jeu de la matière vivante. seuls les réactifs. Pendant le mélange des réactifs. dans le système chimique. au regard du comportement conservatif des objets de la vie de tous les jours. Transformation et réaction chimique doivent. pas de solvant ni de soluté. lentement transformés par broyage avec modification de couleur. c’est le cas du vinaigre et de la levure pour lesquels on ne considère que – l’acide éthanoïque et l’ion HCO3 (activité 4) . Souvent. Pourquoi la notion de réaction chimique est-elle si difficile ? Elle n’est pas intuitive parce que. Le solvant. les réactifs et les produits : pas de gaz. c’est-à-dire l’équation chimique. qui ne pose pas de problème parce qu’il s’agit d’une écriture symbolique dont les élèves. L’élève doit faire avec. Nous avons également appuyé la séquence d’enseignement proposée dans ce chapitre sur de nombreuses situations concrètes : la statue rongée par les pluies acides. À chaque fois. Si l’on veut que cela serve aux élèves. La grande difficulté de la notion d’état initial est son côté abstrait. avec un peu d’entraînement. l’état initial ne peut être montré du doigt. c’est-à-dire la difficile notion de réaction chimique qui sera au centre des programmes jusqu’au baccalauréat. un œuf qui cuit. la réaction a déjà commencé. être distingués. Par exemple. à part le carburant. 2004 © Hatier 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . etc. s’approprient facilement les bases. les réactions chimiques n’apparaissent pas en tant que telles. il faut que ce soit dit et fait avec force dans des cas pertinents. les notions d’état initial. Deux différences importantes ont été relevées : (1) le fait que. ne font pas partie de la liste des réactifs alors qu’ils ont été introduits dans le système chimique. il faille plusieurs réactions (activité 3). on attire l’attention sur le fait que de nouvelles espèces chimiques sont créées. c’est-à-dire quand l’écart entre ces notions est grand afin que cela vaille la peine d’avoir deux mots distincts. d’une réaction. dans la vie de tous les jours. Le rôle de la réaction chimique est de faire disparaître et apparaître des espèces chimiques. dans les activités et les exercices de ce chapitre. l’interaction entre le vinaigre et la levure comme le suggère les documents d’accompagnement du programme. La notion de réactif n’est pas simple non plus puisqu’elle diffère de celle d’espèces chimiques initialement présentes. le comprimé d’aspirine effervescent dont on analyse la richesse du système chimique qu’il met en œuvre lorsqu’il pétille. On fait alors prendre conscience aux élèves que les produits n’étaient pas présents parmi les réactifs. il y ait des espèces chimiques qui ne soient pas prises en compte dans la modélisation. C’est une des raisons qui plaident pour la première activité en montrant. il faut apprendre aux élèves à regarder certains aspects de la transformation chimique afin qu’ils découvrent ce que modéliser signifie dans le cas de la chimie. Les objets qui nous entourent sont stables à l’échelle de temps de leur utilisation. les mots apparaître et disparaître n’ont pas cours pour la matière.CHAPITRE 8 LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre permet la transition de la notion de transformation chimique à celle de réaction chimique. le comburant et les produits sont gazeux.

Analyse de l’effervescence d’un comprimé d’aspirine introduit dans l’eau . On peut constater que le matériau constituant la statue (par exemple. la fusion. La progression proposée se présente donc ainsi : • Activité 1. etc. en prenant en charge le lien avec la vie quotidienne. c’est l’occasion de définir et d’utiliser les notions d’état initial et d’état final. • Activité 4. • Activité 5. montrer qu’une espèce chimique (au moins) disparaît. • Activité 3. il faut. 132) Le but de cette activité est de faire apparaître aux élèves qu’une transformation apparente d’un objet peut éventuellement résulter d’une transformation chimique. Une réaction chimique en phase solide est comparée à cette même réaction en solution . on peut envisager une transformation chimique. on analyse. A priori. L’ère industrielle a provoqué un accroissement de la quantité d’espèces chimiques acides dans l’atmosphère qui constituent les réactifs des transformations chimiques du type de ce qui est arrivé à la statue représentée sur la photo. • Activité 6. 2004 © Hatier Correction a. Exemples de transformations sans modification chimique : l’ébullition. Pour affirmer qu’il s’agit d’une transformation chimique. b. Note. Si l’étude de la transformation d’un système chimique en fonction du temps (la cinétique chimique) n’est traitée qu’en terminale. de même que les minéraux constituant la croûte terrestre. Il s’agit d’une transformation chimique. le cours et les exercices. L’intérêt du broyage de deux poudres. 132) Il s’agit d’une approche de la distinction entre transformation physique (broyage sans changement de couleur) et transformation chimique (transformation s’accompagnant ici d’un changement de couleur). en termes de réaction chimique. Aucun des produits chimiques mis en jeu dans cette expérience ne possède de toxicité dans les conditions de l’expérience. ou qu’une nouvelle espèce chimique est formée. ce qui est loin d’être la règle à l’extérieur du laboratoire. faire passer le message qu’une évolution lente peut être d’ordre chimique est essentielle pour réfléchir scientifiquement au monde qui nous entoure. Correction a. rien ne permet de savoir quel phénomène a eu lieu. la plupart des réactions chimiques sont lentes. le carbonate de calcium) disparaît. c’est l’occasion de revoir l’ensemble des notions du chapitre. la cuisson des aliments.comprennent qu’à travers celle de modèle. comme cela a été vu au chapitre 2. Activités de découverte 1. Observation d’une transformation chimique en phase solide afin de simplifier au mieux la notion de système chimique. Enfin. cela met en œuvre les notions d’espèces chimiques nouvellement formées. les points communs entre l’oxydation lente du fer et la combustion du carbone. c’est l’occasion de revenir sur la notion d’équation chimique vue au collège et de montrer qu’il faut dans ce cas plusieurs réactions pour décrire une transformation chimique. d. beaucoup de réactions chimiques étudiées sont quasiment instantanées. Au laboratoire du lycée. Microméga 2de. le changement de forme lorsqu’on tord un fil de fer. Exemples de transformations qui sont des transformations chimiques : les feuilles qui jaunissent. etc. b. Analyse en termes de réaction chimique du vieillissement d’une statue sous l’effet des pluies acides . 2. le dioxyde de carbone). Il peut s’agir d’une érosion due à l’écoulement de la pluie ou d’une lente dissolution du matériau. Elles sont abondamment prises en charge dans l’activité 4. c. Transformations de la matière (p. Une transformation chimique n’est pas forcément instantanée. • Activité 2. c. Ce TP met en œuvre la transformation qui se produit lorsque de la levure est introduite dans du vinaigre . On peut faire l’hypothèse que ce vieillissement est dû aux pluies acides. À l’aide de quelques travaux historiques pré-lavoisiens. et que de nouvelles espèces chimiques apparaissent (par exemple. comme le suggère la légende de la photo. surtout dans la vie quotidienne. En biologie. 2 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Tout se déroule devant les yeux des élèves. c’est que les réactifs sont perceptibles (ce qui n’est pas le cas en solution ou en phase gazeuse) et que la transformation est également perceptible. il en est de même pour ce qui concerne les matériaux dont est constitué notre environnement. Transformations chimiques (p. et tester l’action d’un acide sur le même matériau.

C6H8O6 + HCO− → C6H7O− + CO2 + H2O. et que celles-ci se représentent par des équations chimiques. Réaction et équation chimiques dans un cas de la vie quotidienne a. Ils peuvent aussi s’interroger sur ce qu’est devenu le comprimé : par exemple. b. 13 O et 3 charges (–) de chaque côté. Il se forme un gaz et le comprimé finit par disparaître. L’exemple courant du comprimé effervescent d’aspirine dans l’eau le met bien en évidence. colorant. Cette transformation qui se manifeste comme sur la photo du manuel ne peut être décrite que par une série de réactions chimiques mettant en œuvre le principe actif du médicament et certaines espèces chimiques constituant l’excipient avec l’eau. Une espèce chimique nouvelle est produite : elle constitue le gaz. De nouvelles espèces chimiques vont apparaître et faire partie du système chimique. etc. Cependant. Il y a 1 Na. d. b. 134) Correction 1. Cette variété de réactions chimiques permet d’envisager l’écriture de plusieurs équations chimiques et. Certains élèves peuvent penser que le gaz était déjà présent dans le comprimé et n’a été que libéré. les élèves peuvent (re)découvrir l’intérêt des nombres stœchiométriques et aborder la nécessité de prendre en compte les charges des ions. 133) Le but principal de cette activité est de montrer qu’une transformation chimique peut être décrite par une ou plusieurs réactions chimiques. Il y n’a pas de charge à gauche de la flèche. 1 C et 3 O de chaque côté. 23 H. etc. La notion d’état initial est difficile puisque c’est un état fictif. Notre approche permet d’introduire des définitions délicates telles que état initial. C’est généralement motivant. 7 O et 1 (−) pour la première équation et 16 C. c. c. On observe un gonflement du ballon. cet état est le point de départ du tableau d’avancement tel qu’il sera enseigné dans le chapitre suivant. Il convient donc de prendre le temps nécessaire pour que ce soit l’occasion de construire une connaissance suffisamment opératoire. Réalisation d’une transformation chimique a. Il n’y a pas « d’arrêt sur image » une fois que les réactifs sont mélangés : la réaction démarre. progressivement. Modélisation d’une transformation chimique (p. C7H5O2Na → Na+ + C7H5O−. Transformations. 3 6 − − c. la distinction entre transformation et réaction chimique prend tout son sens. Ces dernières s’écrivent en respectant des règles (dont la stœchiométrie) dont les élèves ont déjà entendu parler au collège et qui sont reprises dans cette activité. état final. 9 H. Il est donc constitué initialement de celles qui constituent le vinaigre – acide éthanoïque. Transformation chimique a. 13 H. Il présente l’intérêt de mettre en jeu des produits de la vie quotidienne (vinaigre et levure). Il faut faire une hypothèse sur ce gaz produit. dont la composition évolue donc au cours de la transformation. s’est-il dissous comme un morceau de sucre. Le système chimique est l’ensemble des espèces chimiques présentes lors de la transformation chimique. et il y a 1 moins et 1 plus à droite. On en déduit qu’un gaz est produit au cours de la transformation. C6H8O6 + C7H5O2 → C6H7O6 + C7H6O2 + H2O. Les élèves peuvent donc revoir cette transformation dans leur cuisine à moindre frais. C6H8O7 + 3HCO− → C6H5O3− + 3CO2 + 3H2O. b. le 2. Le questionnement associé à ce TP est donc un peu difficile. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . b. L’ensemble des réactions chimiques constitue donc un modèle pour représenter la transformation chimique. Ce TP est fortement inspiré d’un exemple d’activité recommandé par le programme. Est-ce du dihydrogène ? Est-ce du dioxygène ? Est-ce du dioxyde de carbone ? Ici. 10 C. etc.3. 3 7 4. 1 H. 2 Microméga 2de. – et de celles présentes dans la levure – hydrogénocarbonate de sodium. e. pyrophosphate de sodium. mais il prend à bras le corps les concepts centraux du chapitre avec l’esprit que le programme cherche à donner. Correction 1. réactions et équations chimiques (p. réaction chimique. Nous pensons que les élèves sont plus aptes à donner du sens à ces concepts lorsqu’ils les mettent eux-mêmes en jeu dans une situation expérimentale dont ils sont les acteurs principaux. À cette occasion. 6 O et 1 (−) pour la seconde. Il y a 27 C. eau. Réaction et équation chimiques dans un cas de laboratoire a. 2004 © Hatier 3. Note. Le gaz correspond à une espèce chimique qui n’était pas présente avant de mettre le comprimé dans l’eau.

ne voit rien. et la magie fait son œuvre. 5 O et une charge (−). On a considéré que seuls réagissaient l’acide éthanoïque et les ions hydrogénocarbonate (provenant de la levure). Les réactifs solides (KI et Pb(NO3)2). mais également les notions relatives aux solutions. Bien qu’on ne les voie pas. il prépare des solutions. et non par un précipité. Correction 1. un questionnement adapté contribue à renforcer à la fois le concept de réaction chimique. il met en parallèle deux événements similaires dont l’élève doit trouver les points communs. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. Les bulles du pain résultent de la production de dioxyde de carbone resté prisonnier de la pâte. L’intense coloration rouge sang qui en résulte est produite par une entité en solution. On n’a pas tenu compte des ions sodium. e. À l’état final. Elle ne pourrait donc pas à elle seule représenter la transformation chimique entre le vinaigre et la levure. b. On constate l’apparition d’un précipité jaune lors du mélange des deux solutions. il a ensuite constaté le produit de la réaction. il broie des solides. b. le dioxyde de carbone qui s’est formé. d. Faire réagir des solutions est si pratique pour le chimiste. Un tel état du système ne dure pas dans le temps. L’état initial n’a pas de réalité expérimentale car les réactifs ne peuvent pas rester sans réagir. il y a : des espèces chimiques initialement présentes qui n’ont pas complètement réagi . L’enjeu est donc autre. On constate que les trois produits chimiques se dissolvent totalement dans l’eau distillée et forment des solutions incolores. Transformations chimiques (p. Réaction en phase dissoute a. Il s’agit de la réaction entre les ions thiocyanate SCN– et fer Fe3+. on les mélange devant lui. Par exemple. ils existent. Les entités qui ont réagi sont au moins les ions hydrogénocarbonate de la levure et l’acide éthanoïque du vinaigre. Stœchiométrie : 3 C. 5 H. c. Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur le rôle de la levure pour faire du pain ou des gâteaux : la pâte gonfle (lève). L’élève a d’abord introduit lui-même les solides KI et Pb(NO3)2 dans l’eau pure. Les espèces chimiques correspondantes sont solubles. C’est donc un TP où l’élève manipule beaucoup. 2. Considérer que la transformation entre le vinaigre et la levure peut être représentée uniquement par la réaction d’équation : C2H4O2 + HCO− → C2H3O− + H2O + CO2 3 2 a conduit donc à ignorer une autre réaction chimique qui se déroule cependant dans le même système chimique. lui. On voit l’événement se réaliser à la force du broyage. Enfin. Le point de vue adopté dans cette activité est donc de démystifier ce qui se passe en solution en le produisant également « à sec ». l’élève peut en prendre conscience. il voit différentes couleurs. En troisième partie. il vient : P2O4− + 3C2H4O2 → H3P2O− + 3C2H3O− 7 7 2 f. 140) À la fois originale et simple. il en mélange. Note. même sans solvant.professeur proposera de tester la présence de dioxyde de carbone avec de l’eau de chaux. En plus de la découverte de ces savoir-faire. plus éventuellement d’autres espèces chimiques qui n’ont pas été identifiées. Décrire une transformation par une seule réaction chimique est donc une simplification que le programme demande de présenter comme une modélisation de la transformation. qu’on en oublie souvent que l’élève. Le mode opératoire suggéré ne remplace pas la magie en solution par la magie à l’état solide. intervenir des solutés. jaune (PbI2). hydrogénocarbonate de sodium et pyrophosphate de sodium (de la levure). du pyrophosphate de sodium (qui apporte lui aussi des ions). cette fois seulement en solution. central dans ce chapitre. Note. Dans l’état initial du système chimique sont présents : acide éthanoïque et eau (du vinaigre) . On peut affirmer qu’une transformation chimique a eu lieu car il est apparu en solution une nouvelle espèce chimique insoluble et de couleur jaune. une nouvelle transformation chimique est présentée à l’élève. vues dans les chapitres précédents. la transformation a déjà lieu pendant le mélange des réactifs. Note. produisent en effet la même coloration jaune qu’en solution. on ne distinguera pas les acides H+ et CH3COOH. Cette équation représente une réaction qui n’explique pas la formation du gaz que l’on voit. Il doit y réfléchir et réinvestir les connaissances qu’il a construites dans les deux premières parties de l’activité. Modélisation d’une transformation chimique a. En diluant le mélange réactionnel. cette activité permet de comprendre qu’une réaction en solution fait 4 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . Microméga 2de. On lui montre des liquides incolores. il réalise que. En ajustant la stoechiométrie de l’équation. bien broyés. À ce niveau. si simple pour l’enseignant. Note. des colorants. il se serait passé un événement similaire.

chaque poudre reste blanche. Microméga 2de. ne conduit pas à la formation d’une coloration jaune. Pour une raison analogue. Différences : – dans un cas il y a un solvant et pas dans l’autre . sont mises en jeu dans les deux situations . sinon c’est l’occasion pour eux de le (re)décou– vrir. 2004 © Hatier e. Cette activité étudie et compare la combustion du carbone et l’oxydation du fer. Réactions chimiques et lois de conservation (p. précurseur des travaux de Lavoisier. On a : Pb2+ + 2I− → PbI2. + b. e. l’iodure de plomb). en particulier le fait que la masse d’un morceau de charbon qui brûle diminue alors que celle d’un clou en fer qui rouille augmente. On distingue alors clairement le texte à travers la solution.c. g. encore faut-il que les élèves en prennent conscience. Les travaux de ce dernier. La combustion du carbone a. On constate que la couleur évolue au cours du broyage. On a : Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. – l’espèce chimique nitrate de potassium ne se forme qu’en phase solide. f. rédigés dans un mélange d’allemand et de latin. c. 3. il n’y a pas de changement de couleur . On observe la combustion du morceau de carbone dans le dioxygène. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . a. Le solide devient jaune. Son caractère homogène ne perturbe pas la traversée de la lumière. pour une réaction chimique. 2. On constate que la coloration rouge devient moins intense et qu’il n’y a pas de solide dans l’erlenmeyer. b. Ce savant prussien avait compris que la corrosion du fer et les combustions résultaient du même type de réaction chimique. Le système chimique est constitué à l’état initial d’une solution contenant des ions nitrate. enseignant au Jardin des Plantes. dégage de la chaleur et émet de la lumière. Correction 1. b. ils doivent savoir. On a : Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 . Les élèves peuvent se demander d’où sort le produit KNO3. Il avait également identifié la réduction de l’oxyde de fer. Le lien entre Lavoisier et Stahl est indirect. Attention il ne s’agit pas d’une réaction de précipitation. On peut mettre en solution du chlorure d’ammonium NH4Cl et voir si la solution est colorée. il en a été question dans la première partie. d. Cette combustion est vive. c. L’élève peut interpréter cela grâce à ce qu’il sait du dioxyde de carbone. Non. Formation d’une entité colorée a. L’important est que tous les élèves aient constaté par eux-mêmes que le broyage des solides. ou Fe3+ avec – SCN . Une transformation chimique a donc eu lieu. gazeux. Note. C’est là que Lavoisier apprit la chimie. 6. On a observé à la question a que le nitrate de potassium était soluble dans l’eau. Le produit de la réaction n’est donc pas un précipité. Points communs : – les mêmes espèces chimiques. Réaction en phase solide Note. qu’en solution. – dans les deux cas il se forme une espèce chimique commune (jaune. on peut faire broyer une double quantité d’iodure de potassium par un binôme et une double quantité de nitrate de plomb par un autre binôme. D’autre part. que l’écriture d’ions K+ et NO3 n’est permise. des ions iodure et des ions potassium. 141) On part d’informations historiques relatives à quelques résultats de Stahl. pris séparément. d. C’est évident pour un chimiste. Pb2+ ne peut en effet pas s’associer − avec NO3 puisque ceux-ci coexistent dans la solution de nitrate de plomb. c’est que c’est l’autre association (entre Fe3+ et SCN−) qui a eu lieu. il ne peut donc pas constituer le précipité. et grâce à la formule brute de la rouille. Si l’on ne dispose pas de deux mortiers par binôme. K+ et I– ne peuvent pas s’associer. furent repris dans une publication de Senac en 1723 que lut Guillaume-François Ruelle. On peut envisager : NH4 avec Cl–. des ions plomb. Les deux associations possibles sont Pb2+ avec I−. Note. l’élève peut. On constate l’apparition d’une coloration rouge intense qui ne peut s’expliquer que parce qu’une transformation chimique a eu lieu dans le tube à essais. On peut s’en convaincre en la mettant au contact d’une page écrite. L’équation de la réaction mise en jeu est : Fe3+ + SCN− → Fe(SCN)2+. Une fois qu’une bonne méthode de réflexion est acquise. L’apparition d’une couleur jaune lors du broyage indique la présence d’une nouvelle espèce chimique. comprendre certains aspects des travaux de Stahl. Une solution qui ne contient pas de précipité est transparente (éventuellement colorée). − d. − et K+ avec NO3 . Si elle ne l’est pas. ce n’est donc pas un produit totalement inconnu d’eux. en troisième partie. Les points communs et les différences sont dégagées. La masse n’a pas changé en vertu de la loi de Lavoisier. Note. un grand chimiste du début du XVIIe siècle. nitrate de plomb et iodure de potassium. D’une part.

La corrosion du fer nécessite la présence simultanée d’eau et de dioxygène. C + O2 → CO2. soit parce que le dioxygène ne parvient plus au moteur. mais fausse. 2004 © Hatier 13. au moment où l’on craque l’allumette. Sur un plan pédagogique. La formule chimique de la rouille montre que chaque atome de fer ayant agi s’est entouré de 2 atomes d’oxygène et d’un atome d’hydrogène. car il a disparu pendant la transformation. c’est qu’il y a un excès de dioxygène. Les espèces chimiques constituant le bois et le dioxygène de l’air. c’est qu’une modification du système chimique non inclue dans l’état initial est intervenue. Le charbon disparaît alors que la masse du clou augmente. mais loin d’être totale. il se forme alors un oxyde de fer. 3. H et O. Le fer ne peut pas rouiller en l’absence d’eau. CO2 et H2O. Heureusement ! b. d. F. É. Un moteur diesel qui fonctionne. la réponse doit être considérée comme cohérente avec les informations de l’énoncé. La première transformation se déroule en moins d’une minute. I. c. L’élément chimique oxygène se retrouve sous forme d’atome O lié au carbone dans la molécule CO2. d. b. c. Si la combustion est complète. les carrosseries des voitures ne rouillent pas. Le produit est la rouille. une partie du charbon a disparu. Chlorure d’hydrogène et éthanoate d’éthyle. Les réactifs sont le fer. = dioxyde de carbone et vapeur d’eau partis dans l’atmosphère. À ce niveau. Note. Les historiens des sciences ont montré que Lavoisier avait utilisé les résultats de Stahl. Note. à haute température. La combustion produit de la chaleur et de la lumière. 2. initialement limpide. par exemple Fe3O4. Note. mais dans le cas d’une guirlande. Cela pourrait très bien être le solvant. la réaction est visible. e. c’est parce qu’il ne s’est rien passé. À l’air humide ou dans la terre. alors que ce n’est pas le cas pour la corrosion. aucune nouvelle espèce chimique n’est formée. : le moment où le moteur s’arrête. état final 10. e. Ce n’est donc pas une transformation chimique. d. Dans les pays chauds et secs. Note. 4Fe + 2H2O + 3O2 → 4FeO2H. Dans les tous les cas. 11. Note. a. comparé à ce qui se passe en France métropolitaine. l’eau et le dioxygène. É. Oui. On peut faire remarquer aux élèves que la rouille n’étant pas un oxyde fortement fixé au fer (contrairement à l’oxyde d’aluminium par exemple). Il en résulte un gain de masse pour l’objet rouillé. Si la bûchette s’éteint avant d’être totalement consumée. il y a des transformations. Ce chimiste allemand a trouvé un même modèle pour décrire ces deux transformations. Cette dernière peut être ajoutée au flacon avant ou après la réaction . Il peut s’oxyder sans eau. Si d’aventure des élèves se risquaient à proposer la formation de monoxyde de carbone. Pour les autres ballons. : le moment où l’on démarre le moteur. soit parce qu’il n’y a plus de carburant. Exercices Appliquer ses connaissances • Transformations chimiques 9. un élève n’a pas de critère pour trouver que l’éthanol est aussi un réactif. c’est à cause de la loi de Lavoisier. La théorie de Stahl a. comme précédemment. En 15 jours. Microméga 2de. d. e. É. 6 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . un clou met des années à rouiller complètement. = bûchette et air. elle finit par s’en détacher et l’objet pèse alors moins lourd. I. Stahl est antérieur à Lavoisier de presque un siècle. La masse est inférieure car dans le têt à combustion. La formation de la rouille a. É. • État initial. On peut mettre en évidence le dioxyde de carbone par un test à l’eau de chaux. I. la transformation ne faisant intervenir qu’un unique réactif. par exemple après avoir soufflé la flamme. un polymère du glucose. Note. celui de la réaction chimique. Les deux réactions nécessitent la présence de dioxygène.c. dégageant de la chaleur ou pas. a. Note. Un moteur à essence qui fonctionne. l’autre est beaucoup plus longue. Avant Stahl. etc. Le bois contient essentiellement de la cellulose. et É. ces deux transformations étaient abordées sous un point de vue perceptible uniquement : rapide ou lent. Pour le ballon 2. c. mais à beaucoup plus haute température . Chaque ballon a la même masse avant et après les 15 jours. b. Le monoxyde de carbone ne se forme pas dans une flamme. mais pas de rouille FeO2H. par définition d’une combustion complète d’espèces chimiques contenant les éléments chimiques C. b. F. F. nous pensons qu’il est essentiel de ne pas laisser croire aux élèves qu’il y a forcément deux réactifs dans toute transformation chimique. É. elle se troublerait après agitation. ou sous forme d’ions O2– dans le réseau cristallin de FeO2H.

2– h. 4 • Stœchiométrie des équations chimiques 14. 24. d. Microméga 2de. a. H3PO4 + 3HO → PO4 + 3H2O. L’acide propanoïque C3H6O2 et l’éthanol C2H6O sont les réactifs puisque eux seuls sont consommés. a. a. On a Na+ et Cl– d’une part. c. 2HCl + CaO → CaCl2 + H2O c. b. Cu2+ + 2HO− → Cu(OH)2. initialement blanc. 14 H. l’eau constituent le système chimique à l’état initial. Ag+ + 2NH3 → Ag(NH3)+. et dans les produits les espèces chimiques formées lors du mélange. b. a. I2 + 2S2O2– → 2I– + S4O6 . d. 23. C6H6 + 3HNO3 → C6H3N3O6 + 3H2O f. On peut donc en déduire que l’autre ion du détartrant (l’ion H+) est nécessairement un réactif de la réaction envisagée. c’est que les gouttelettes sont de l’eau. e. On peut donc parler de transformation chimique. 18. 2FeCl3 + 3MgO → Fe2O3 + 3MgCl2 Pour c. 2004 © Hatier Aller plus loin 26. c. l. L’eau et le propanoate d’éthyle C5H10O2 sont les espèces chimiques produites. 3 Pour d. a. • Réactions chimiques 20. k. Il s’agit de l’eau H2O. Seul l’apport de nouvelles entités chimiques pourrait conduire à un mélange réactif. Si le solide. Cl– et H2O déjà présentes dans l’eau de Javel. – Le butadiène réagit avec le dichlore pour donner du tétrachlorobutane. seul produit de la réaction liquide dans les conditions de l’expérience. 2Al + 6H+ → 2Al3+ + 3H2. 4Al + 3O2 → 2Al2O3 d. – L’aluminium réagit avec le dioxygène pour donner de l’alumine. CO2 + H2O + Ca2+ → CaCO3 + 2H+ b. Ca + 2H2O → Ca(OH)2 + H2 22. La stoechiométrie est ajustée dans les cas a et b. et d’autre part Fe3+ et HO–. 25. à gauche et à droite. 1 S. 2NH3 + H2S → (NH4)2S. puisqu’il y en a déjà. HCl + NH 3 → NH4Cl 16. – 3– f. C2H6O + 3O2 → 2CO2 + 3H2O b. l’acide sulfurique H2SO4. il faut écrire : H2CO3 + H2O → HCO– + H3O+. On peut confirmer que les gouttes récupérées sont de l’eau à l’aide du test au sulfate de cuivre anhydre. Les ions Na+ et HO– ne peuvent s’associer car ils sont inroduits par une solution d’hydroxyde de sodium Na+ + HO–. 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE 7 . d. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O c. l’éthanol C2H6O. – Le calcium réagit avec l’eau pour donner de l’hydroxyde de calcium et du dihydrogène. 2NO + O2 → 2NO2. De nouvelles espèces chimiques sont produites. b. 4 N. c. On reconnaît dans les réactifs les ions présents dans le détartrant et l’eau de Javel. 3 3+ i. La stœchiométrie de l’équation est donc ajustée. 9 C.b. 2Fe + 3Zn → 2Fe + 3Zn2+. C4H6 + 2Cl2 → C4H6Cl4 e. 21. a. 3Cu + 2NO3 + 8H+ → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O. devient bleuté. a. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2 e. Le précipité formé contient les ions fer Fe3+ et les ions hydroxyde HO–. Il en est de même pour les ions Fe3+ et Cl–. m. 2 – b. C3H6O2 + C2H6O → H2O + C5H10O2 . 17. a. Zn(OH)2 + 2HO– → ZnO2– + 2H2O. 6 O. Fe2+ + 2HO– → Fe(OH)2. j. g. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3. 2Na + 2H+ → 2Na+ + H2. Il y a. Le mélange d’eau salée et d’eau de Javel ne conduit pas à une réaction chimique puisque l’eau salée n’apporte que les entités chimiques Na+. Apporter des ions chlorure à de l’eau de Javel n’est pas suffisant pour qu’il y ait une réaction chimique. c. d. Traductions des équations chimiques : – Le méthane réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. c’est Pb2+ + 4I– → PbI2–. 2Au3+ + 3Cu → 2Au + 3Cu2+. CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O c. 2H+ + Cl– + ClO– → Cl2 + H2O. 2– e. – Le trichlorure de fer réagit avec l’oxyde de magnésium pour donner de l’oxyde de fer et du chlorure de magnésium. 2C4H10 + 13O2 → 8CO2 + 10H2O d. H2SO4 + 2HO– → SO4 + 2H2O. 2 – c. Cacao et caféine a. b. Ag+ + 2CN– → Ag(CN)2 . L’acide propanoïque C3H6O2. L’acide sulfurique n’est pas consommé. – Le glucose réagit avec le dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau. – Le benzène réagit avec l’acide nitrique pour donner du trinitrobenzène et de l’eau. Fe3+ + 3HO– → Fe(OH)3.

Non. 28. En utilisant la deuxième loi de Lavoisier. SO3 + H2O → H2SO4. c’est une extraction.I. c. il n’y a pas apparition de nouvelles espèces chimiques. Le fonctionnement d’une moto a.94 g. Le sulfate de diméthyle s’écrit en formule semi-développée O2S(OCH3)2. 2004 © Hatier 8 8 – LA RÉACTION CHIMIQUE . un peu de dioxyde d’azote. soit 90 g. de NO2.12 = 1. Microméga 2de. Il en faut 50 fois plus que de masse de théobromine. H2SO4 + H2O → HSO4 + H3O+. L’essence réagit avec du dioxygène pour donner du dioxyde de carbone et de l’eau.b. provient forcément du diazote présent dans l’air. É. d. : essence et air. C2H6S + 5O2 → 2CO2 + 3H2O + SO3.26 – 1. N2 + 2O2→ 2NO2. le reste de diazote et de dioxygène. C’est un agent méthylant qui permet de transformer un groupe OH (d’alcool. É. 27. L’élément chimique N. : dioxyde de carbone. c. Les pluies acides – a. eau.80 + 1. c. C7H16 + 11O2 → 7CO2 + 8H2O. e. on peut écrire que la masse de la caféine obtenue est égale à : 1.F. Note. b. d’acide) en groupe OCH3. b. d.

sans pour cela qu’aucun calcul ne soit mis en jeu. Dans la progression d’activités proposée. de court-circuiter certaines des notions délicates connexes au bilan de matière et de simplifier considérablement la tâche de l’élève. 1 / 2 / 1. L’équation de la réaction qui sert de support à cette étude est fournie . par exemple le gonflement d’un ballon par le dioxyde de carbone issu de la réaction. Les différentes notions : tableau d’avancement. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 1 . lorsque deux réactifs sont en présence. il s’agit de la réaction du diiode avec les ions thiosulfate. Il n’a pas non plus encore bien construit le sens de la grandeur quantité de matière qui lui permettrait un traitement macroscopique du bilan de matière. réactif en excès. en étant rempli de façon automatique. tout en essayant de donner du sens aux notions mises en jeu. Ce n’est pas pour cela que l’on pourra penser qu’il a compris ce qu’est la grandeur avancement par exemple. en utilisant la loi d’Avogadro relative aux gaz. Dans l’activité 4. L’élève n’a pas à ce stade une perception microscopique suffisante de la matière pour qu’il puisse en déduire de façon raisonnée la notion de stœchiométrie. volume de gaz. Les deux premières activités permettent de comprendre la notion de réactif limitant. l’effet que produit la transformation chimique . L’élève peut ainsi commencer son premier calcul d’avancement. Nous avons constaté qu’une des difficultés était de mettre en rapport le tableau avec les notions des précédents chapitres : relations entre quantité de matière. l’élève doit construire un tableau lui-même et l’on fait en sorte qu’il s’aperçoive de l’aspect répétitif du remplissage du tableau. Si l’élève parvient à remplir des tableaux d’avancement et à les exploiter dans les cas simples. c’est-à-dire traduire que les réactifs se combinent en proportions définies. Puis les règles qui permettent d’établir un tableau d’avancement sont fournies et l’élève peut analyser un tableau fourni. C’est une définition simplifiée dans le contexte bien précis de l’activité. il est question de la notion de stœchiométrie. nous avons adopté cette approche. réactif limitant. Il permet. et parfois seulement. sont réinvesties dans cette activité expérimentale. Le grand nombre de notions qu’il faut manipuler simultanément en rend l’apprentissage ardu.CHAPITRE 9 BILAN DE MATIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques L’étude du bilan de matière plonge l’élève dans le traitement quantitatif de la réaction chimique. et non ξ comme dans la littérature universitaire. il ne faut pas se leurrer sur l’approche nécessairement limitée qui est proposée. Microméga 2de. Bien que cette étude semble complète. Nous notons l’avancement x. Pour avancer. ce qui donne un petit caractère général aux connaissances que l’élève va construire. En troisième partie. ajouter plus de vinaigre ne change rien à la quantité de gaz produite. il aura atteint l’objectif de ce chapitre. concentration. Ce chapitre est donc aussi l’occasion d’approfondir ce qui a été précédemment étudié. en relation avec l’avancement. L’avancement est défini comme la quantité de matière d’iodure de plomb formé. masse. – et des nombres stœchiométriques non triviaux. Cet outil est basé sur la grandeur macroscopique avancement. le programme officiel demande de traiter le bilan de matière à l’aide du tableau d’avancement. L’intérêt de la réaction retenue pour cette étude vient : – de sa simplicité : deux réactifs et un produit dont on peut percevoir la formation puisque c’est un précipité jaune . augmenter la quantité de l’un des deux amplifie « parfois ». Il s’agit par exemple de faire prendre conscience que. le bilan étant établi par la volumétrie de CO2 formé. qui s’exprime en mole et dont la définition complexe n’est pas au programme. Le TP proposé en activité 5 permet de faire réagir – des ions HCO3 et H+. Nous avons estimé qu’il était important que l’élève ait une première approche de cette notion. La notion d’avancement est introduite dans l’activité 3 à l’occasion de la réaction de précipitation de l’iodure de plomb. etc. Dans le cas de la première activité où un peu de levure est introduit dans du vinaigre. face à tant d’adversité. conformément à la demande du programme.

Cette relation est importante à faire faire aux élèves. plus la quantité de matière de gaz qu’il contient est grande. on associe le sens que ces mots ont dans le vocabulaire courant avec des situations pour lesquelles la notion d’excès et de défaut apparaît de façon perceptible. donc que trois spatules correspondent à une quantité inférieure ou égale à la totalité d’un sachet. Il faut prévoir que l’ion hydrogénocarbonate sera encore le réactif limitant dans la troisième situation (100 mL de vinaigre. d. Réaction chimique dans la cuisine (p. Vu ce qui a été enseigné au chapitre 2. ce qui n’est pas tout à fait le cas puisque le gonflement du ballon de baudruche impose à son contenu une légère surpression. Cela permet d’introduire la notion de réactif en excès. Lors d’une première approche de cette activité. c’est-à-dire en considérant que le vinaigre. Le gonflement du ballon peut donc se poursuivre. Plus le ballon est gros.3 mol·L–1. Le volume du ballon augmente pendant un moment puis se stabilise. Analyse du mode opératoire L’équation de la réaction est : Fe3+ + SCN– → Fe(SCN)2+. et la levure. soit 0. d’une part. mais le professeur jugera si ses élèves l’ont suffisamment bien acquise pour pouvoir l’évoquer dans cette activité introductive. il s’agit donc d’une transformation chimique et. mettre plus de levure revient à introduire plus d’ions hydrogénocarbonate qui peuvent réagir avec l’acide en excès. vu ce qui a été enseigné au chapitre 8. Réactif en excès et réactif limitant (p. auquel correspond une quantité de matière d’acide) initiale de vinaigre ne semble pas influer sur la quantité de gaz formée.067 mol·L–1. 2. Note. La transformation totale en dioxyde de carbone conduirait à la formation de 3 L de gaz s’il était dans les conditions normales de pression. nombre de spatules qui correspond encore à une quantité de matière) influe sur la quantité de gaz formée. La formation d’un gaz doit être traduite par l’élève comme la formation d’une nouvelle espèce chimique. On constate que la « quantité » (c’est un volume. 148) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence la notion de réactif limitant et de réactif en excès. Le gonflement du ballon témoigne de la formation d’un gaz lors du mélange du vinaigre et de la levure. 0.01 mol·L–1 et la concentration en ions thiocyanate doit être telle que l’équivalence est obtenue pour le troisième tube. 2004 © Hatier b.13 mol d’ions hydrogénocarbonate. Note. car il y avait « trop » de vinaigre (c’est-à-dire un excès d’acide éthanoïque). Microméga 2de. L’ajout de la solution de thiocyanate d’ammonium est réalisé avec une burette. L’acide contenu dans le vinaigre n’a pas totalement réagi lors de la première expérience. on modélise cette transformation par une réaction.Activités de découverte 1. d’autre part. 148) L’élève sait du chapitre précédent que le chimiste étudie une transformation chimique en simplifiant le système chimique. les ions thiocyanate ne seraient alors pas stables. on double l’effet observé (ici le gonflement du ballon). les élèves n’ont pas besoin de la connaître. Correction a. La solution d’ions fer (III) doit avoir une concentration de 0. En revanche. La notion de quantité de matière a été soigneusement évitée dans l’énoncé. soit 80 g·L–1 c’est-à-dire 1. contiennent les réactifs de la réaction chimique. Si le chapitre sur les gaz a été traité. En mettre plus ne change rien au résultat du gonflement. on peut aller plus loin dans les explications sur la pression. Les concentrations doivent être faibles car le coefficient d’absorption molaire du produit qui se forme est grand.13 mol). on constate que la « quantité » initiale de levure (cette quantité est un 2 9 – BILAN DE MATIÈRE . Note. c. On peut tout aussi bien utiliser des solutions de thiocyanate de potassium ou de sodium. En revanche. Un sachet de 11 g de levure chimique contient au plus 0. L’objectif de cette activité est d’aller plus loin et de considérer les quantités de réactifs introduits. La modification des volumes proposée permet de lutter contre l’intuition naturelle qui consiste à penser que si l’on double la quantité d’un des partenaires de la transformation. grâce à une réaction chimique dont les réactifs sont incolores et le produit de la réaction est coloré. Analyse du mode opératoire Le vinaigre contient généralement 8 % d’acide éthanoïque. La solution de chlorure de fer doit être légèrement acide (pH < 2) pour éviter que ne se forme un précipité d’hydroxyde de fer. Pour cela. sans que l’acide ne soit excessivement concentré . Le vinaigre est modélisé par une solution aqueuse d’acide éthanoïque et la levure par de l’hydrogénocarbonate de sodium. Les notions d’excès et de défaut d’un réactif sont considérées ici qualitativement.

2004 © Hatier 3. Une erreur s’est glissée dans le tableau de l’énoncé. l’avancement final ne dépend pas de la quantité de matière initiale d’ions iodure puisque la quantité initiale d’ions iodure peut varier (0. Les ions thiocyanate sont un réactif en excès puisque la coloration de la solution n’est pas modifiée lorsqu’on en rajoute.25 mol et n(I–)final = 0 mol.2 ou 0.I.1 par 0. x = 0 x É.1 0. l’avancement maximal dépend de la quantité de matière initiale d’ions plomb puisque l’avancement maximal change quand la quantité de matière initiale d’ions plomb change.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. mais est la même dans les tubes 3. Tableau d’avancement Expérience 5 É. 2. Pour les expériences 1 et 4. « En excès » signifie « en trop » dans le vocabulaire courant. Cette notion est délicate mais le tableau d’avancement en permet la manipulation dès que l’élève a compris comment il s’établit. b. x = 0 x É. c. Avancement d’une réaction chimique a. Son approche. Pour les expériences 4 et 5. e. xmax Pb2+ 0. Mettre plus de ce réactif conduit à une couleur plus intense. Vocabulaire courant Si le terme « excès » a des sens voisins dans le vocabulaire courant et en chimie – « il y en a trop » – il n’en n’est pas de même pour le verbe « limiter » pour lequel la notion habituelle de limite est plus large que celle utilisée dans le cadre de la réaction chimique. Il suffit de reporter la valeur de xmax dans les expressions du tableau.6 = 3. qualitatif dans l’activité précédente.1 – x 0. Par définition de l’avancement x.1 – 2x 0. contrairement à ce qui est donné dans le tableau de la partie 1 de certains manuels. Dans le vocabulaire courant. limiter est associé à : on ne peut pas aller plus loin / il y a une limite / on est contraint.3 – xmax + 2I– 0. Cela peut paraître surprenant aux élèves puisque l’on a ajouté de plus en plus de réactif entraînant la coloration de la solution. Pb2+ + 2I– → PbI2. il faut remplacer les valeurs 0. est maintenant traitée quantitativement. b. « Limiter ». a. Pour les expériences 2 et 3.3 mol) sans que l’avancement maximal ne change (0.1 – xmax + 2I– 0.05 mol. 2 et 3. « Limitant ».0·10–4 mol. c’est-à-dire quand l’avancement de la réaction x est égal à 0. 4 et 5. Correction 1. e. afin d’éviter la dilution qui se traduirait par une modification de l’intensité de la couleur du produit (loi de Beer-Lambert).7 = 460.3 – 2x 0. Introduction à la notion d’avancement (p. c. La relation entre le sens courant et le sens chimique est plus difficile à faire sentir intuitivement.F. la quantité de matière de PbI2 est égale à l’avancement de la réaction. En chimie. xmax Pb2+ 0. 149) Microméga 2de. Il suffit d’adapter les valeurs du nouveau tableau d’avancement aux nouvelles valeurs initiales. Correction a. 3. Expérience 3 É. Celle-ci est de 0.1 0.I. On trouve : n(Pb2+)final = 0.Le rapport des concentrations permet que l’ajout progressif de la solution de thiocyanate d’ammonium ne modifie pas trop le volume total du système chimique. c. Il faut déterminer la quantité de matière présente dans 0. abordée d’un point de vue L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.14/460. d. Il n’y a pas d’iodure de plomb à l’état initial.F.2 + 2 × 126. en mettre davantage n’a donc pas de raison de modifier la couleur pour le tube 5. d. est donc relatif à celui qui fixe une limite. 9 – BILAN DE MATIÈRE 3 . La couleur est de plus en plus soutenue dans les tubes 1. c’est imposer une limite.3 – 2xmax → PbI2 0 x xmax Cette activité permet que l’élève comprenne ce qu’est la grandeur avancement sans en fournir la définition.3 0. Utilisation de tableaux d’avancement a.1 mol).3 0. La notion de réactif limitant pose également des problèmes aux élèves.05 dans la colonne n(PbI2)final. M(PbI2) = 207.3 – x 0. Il y a déjà un surplus d’ions thiocyanate dans le tube 4. Les ions thiocyanate sont appelés réactif limitant parce que la quantité ajoutée limite l’intensité de la coloration de la solution.6 g·mol–1 . b.14 g d’iodure de plomb : n = m/M = 0. C’est la raison pour laquelle la question sur le réactif en excès est posée avant celle de réactif limitant. l’adjectif « limitant » est relatif au réactif qui fixe la limite de la réaction.

La réaction qui sert de support à cette activité met en jeu des ions thiosulfate et du diiode.3 – 2 × 0. 2. Pour l’élève. Le tableau d’avancement pour l’expérience 1 est : Expérience 1 É. c. on peut en déduire les quantités de matière finales : – ions Pb2+ : 0. On détermine ces quantités par différence entre les quantités finales et initiales.16 mol de l’état final de l’expérience 1. la disparition de la couleur du diiode est utilisable pour une démonstration expérimentale accompagnant cette activité.2 0. 0. C’est un peu difficile pour l’élève. Correction 1.16 mol de diiode à l’état initial pour être dans les proportions stœchiométriques.32 mol supplémentaires se seraient ajoutées. soit 0.40 0. Pour l’expérience 1.1 – 2x 0. on en aurait eu initialement 0.I.16 0. Cet exemple possède l’avantage de n’avoir pas ses nombres stœchiométriques tous égaux à 1. il en aurait fallu la moitié de 1. 4. Expérience 2 É.1 mol. xmax Pb 2+ + 2I – → PbI2 0 x xmax 0.48 mol.1 mol. Elle resservira dans le cours. x = 0 x É. Il en serait donc resté : 0. On utilise le résultat de la question a. Pour l’expérience 2. Les proportions constatées à partir des quantités de matière expérimentales sont les mêmes que les rapports des nombres stœchiométriques. b. b.05 mol et n(I–)final = 0 mol. – ions I– : 0.1 0.2 – 2x 0. aux 0. Stœchiométrie des réactifs a. x = 0 x É. Stœchiométrie et avancement (p. c. Cette activité peut également accompagner l’utilisation du simulateur Lavoisier. Les ions iodure et les ions plomb sont tous les deux des réactifs limitants dans ce cas. c’est-à-dire le fait que la quantité de matière d’ions thiosulfate qui disparaissent est le double de celle de diiode.50 mol. Il se forme à chaque fois deux fois moins d’ions tétrathionate qu’il ne disparaît d’ions thiosulfate.32 0. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau.09 n(S2O2–) en mol 3 0.1 – x 0.F. généralement bien appréciée des élèves. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Stœchiométrie de l’équation chimique a.1 0.1 – 2xmax → PbI2 0 x xmax temps de voir qu’il existe une relation entre ces différentes valeurs et les nombres stœchiométriques de l’équation chimique de la réaction utilisée.00 mol.1 = 0.F. xmax Pb2+ 0. les ions plomb sont limitants dans cette expérience 3. c.I.18 On peut trouver xmax = n(PbI2)final = 0.05 mol d’après la partie 1. b.1 – xmax + 2I– 0. C’est un cas particulier qu’on appellera proportions stœchiométriques. Si l’on avait doublé la quantité de matière de diiode initiale de la première expérience. il en aurait fallu 0. 150) Microméga 2de. Par définition. d. Les ions iodure constituent le réactif limitant dans ce cas. d.64 mol . Cette activité souhaite lutter un peu contre cet état de fait. On trouve : n(Pb2+)final = 0. On trouve : n(Pb2+)final = 0 mol et n(I–)final = 0 mol.Comme xmax = 0. Par ailleurs. Il faut ensuite reporter la valeur de xmax dans la dernière ligne du tableau.1 mol d’après la partie 1.2 – 2xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. C’est le sens profond de la stœchiométrie qui est en jeu. Expérience 1 2 3 n(I2) en mol 0. Il faut trouver xmax = n(PbI2)final = 0. Pour l’expérience 3.09 mol.1 – 0.1 0. 2004 © Hatier On constate que la quantité de matière d’ions thiosulfate disparus est toujours le double de celle de diiode disparu. il aurait fallu 0.32 = 0. le tableau d’avancement correspond rapidement à un algorithme dénué de signification. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure que d’ions tétrathionate. L’élève est convié à réfléchir aux valeurs initiales et finales des réactifs et des produits. en lien avec l’avancement.1 = 0 mol . à l’état final.1 – x 0.20 0.1 – xmax 0. mais c’est important qu’il ait pris le 4 9 – BILAN DE MATIÈRE .16 + 0. Il se forme à chaque fois deux fois plus d’ions iodure qu’il ne disparaît de diiode.

on aurait xmax = 16·10–3 mol.I.0·10–3 – xmax = 0 d’où xmax = 4. Il peut être utile de le faire remarquer aux élèves. L’avancement dans l’état final est égal à la quantité de matière d’ions tétrathionate. il est demandé de prévoir les valeurs expérimentales attendues et de les confronter à la valeur résultant de l’expérience. Première mesure : défaut d’acide a. c’est que l’hypothèse relative à la nature du réactif limitant est incorrecte. On peut donc en déduire la quantité de NaHCO3 restant n’ : s n’ = 8. le volume observé est légèrement inférieur à la valeur calculée.4·10–3 mol.3 ·10–3 – xmax 4.0 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 4. La quantité finale de NaHCO3 serait alors : ns = 8. Le seul produit dont le nombre stœchiométrique 2– est 1 est S4O6 .0·10–3 mol.09 0. La quantité de matière des ions H+ est : nH+ = V1cA = 2. L’expérience proposée met en jeu un solide. Correction 2. Un grand soin s’impose donc.70 g : ns = 0. Il est nécessaire de prévenir l’élève de l’importance d’une condition écrite dans le texte du TP : il ne doit pas y avoir de fuite à ce montage. Pour les ions iodure : n(I–) = 2x.03 0 I2 S2O2– 3 I– S4O2– 6 Activités d’exploitation 5. x = 0 x 8.0 ·10–3 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. NaHCO3 9 – BILAN DE MATIÈRE 5 . Microméga 2de. d. Par ailleurs.I. d. x = 0 x 8. 2004 © Hatier d. si le volume molaire est VM = 24 L·mol–1. concentration ou volume de gaz suivant les cas.3 ·10–3 8. Deuxième mesure : excès d’acide a. ce qui représente une préparation intéressante aux activités de première S.09 mol. b.3 ·10 – xmax 16 ·10 – xmax xmax solvant xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Le nouveau tableau d’avancement est : NaHCO3 É. Avancement et bilan de matière (p. s La quantité de matière de CO2 formé est égale à l’avancement xmax. La quantité de matière d’ions H+ introduits depuis le début de l’expérience est : nH+ = V2 cA = 8.0 ·10 – x –3 É. Puisqu’il ne reste plus d’ion H+ (condition donnée dans l’énoncé).0·10–3 × 2. Si les ions H+ constituent à nouveau le réactif limitant. Généralement. une solution et un gaz. Avancement d’une réaction a.0·10–3 × 2. ’’ Une quantité de matière négative n’est pas acceptable.7·10–3 mol.0·10–3 × 24 = 48·10–3 L VCO2 = 48 mL. La quantité de matière ns d’hydrogénocarbonate de sodium est reliée à sa masse m0 par la relation ns = m0/M. soit : x3 = 0. 158) Ce TP permet de faire manipuler du matériel de chimie un peu délicat : burette. Le seul produit gazeux dans les conditions de l’expérience est le dioxyde de carbone.3 ·10–3 8.3·10–3 – 4. on peut écrire : 4. 3 e.F. 3.3·10–3 – 16·10–3 = – 7. Puisque la valeur trouvée pour ns’’ n’est pas acceptable.3 ·10 – x –3 + H+ 4. n(I2) = ni(I2) x.3·10–3 – xmax = 8.F. b. Les valeurs trouvées seraient incorrectes sinon. b. c. cuve à eau. C’est donc une activité assez complète. – Pour le diiode. c. L’histogramme est le suivant : Quantité de matière (mol) 0.0 = 16·10–3 mol.3 ·10 – x –3 –3 + H+ 16 ·10–3 → Na+ + H2O + CO2 0 solvant x solvant 0 x 16 ·10 – x –3 –3 É. 2– – Pour les ions thiosulfate. 0. Construction du tableau d’avancement : NaHCO3 É. xmax 8. Il faut donc faire intervenir des conversions entre quantité de matière et masse.0·10–3 mol.0 = 4.0·10–3 s n’ = 4.3. Note.3·10–3 mol. C’est à cause de la petite solubilité de ce gaz dans l’eau.18 Si m0 = 0. c. n(S2O3 ) = ni(S2O2–) 2x.70/84 = 8. xmax 8. en déduire le volume formé : VCO2 = xmaxVM = 4. On peut donc. C’est une activité importante en chimie comme en physique.

3 – 3x → 2Al2O3 0 2x Appliquer ses connaissances • Avancement d’une réaction chimique 8.062 – x + 2O2 0. c.20 L.3·10–3 × 24 = 0. xmax 1 1 – 2x 1 – 2xmax 1 1–x 1 – xmax 0 x 2xmax 13. b. 42·10–3 mol.3·10–3 mol.3 – 2x 4Al CO2 0 x + C 0 x Exercices + 3O2 0.031 mol pour le dioxygène). a.3 – x → → Zn2+ + 0 x Fe 0 x 2CO É. a.I.3 – 4x 12.I. 2004 © Hatier e. quelles qu’en soient les proportions.I. Si l’avancement était de 1 mol. Il faut convertir le volume de réactif (1.0 L de gaz) en quantité de matière (0. Microméga 2de.est donc le réactif limitant.I.I. b. Bien sûr. c. • 1er cas : CH4 É. C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O. 5. 6 9 – BILAN DE MATIÈRE . d.062 mol pour le méthane et 0.005 6 0. Il n’est pas nécessaire que les réactifs soient dans les proportions stœchiométriques.042 – 6x → 6CO2 + 6H2O 0 6x 0 6x L’avancement et les quantités de matières sont en mole.F.3 – x + Cu2+ 0. C6H12O6 É. la réaction a lieu dès que les réactifs sont en présence. les quantités de matière sont : n(H2) = 0 mol . x = 0 x 1 1–x + 2O2 1 1 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans les trois tableaux d’avancement de cet exercice. É.5 mol et n(H2O) = 1 mol. La valeur de l’avancement maximal est alors xmax = 8.5 mol. On peut en déduire le volume de dioxyde de carbone attendu. a. x = 0 x 0. 10. b. Le ballon qui se gonfle traduit que la réaction chimique produit un gaz (responsable de l’effervescence rappelée dans l’introduction de l’exercice).3 0. • 3e cas.042 0. Pour xmax = 0. • 2e cas. x = 0 x 0. L’équation de la réaction est : 2H2 + O2 → 2H2O.I.042 0.042 mol). c. x = 0 x É. Il faut convertir la masse de réactif (1. le gonflement n’aurait pas été différent car l’acide était déjà en excès.005 6 – x + 6O2 0. on doit se limiter à remplir la première ligne.0 g de gaz) en quantité de matière (0. le réactif limitant.I. 2H2 + O2 → 2H2O É. d. Pour les trois tableaux de cet exercice. Le tableau devient : CH4 É. On a mis plus de craie et le ballon s’est plus gonflé.031 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x 11. L’équation de combustion du méthane dans le dioxygène est : CH4 + 2O2 → CO2 + 2H2O b.031 0.042 – x + 2O2 0. Comme on n’a pas d’information sur l’état initial. Cela traduit le fait que la craie était. f. dans le premier tube.3 0. En mettre plus n’aurait qu’augmenté l’excès.I. n(O2) = 0.042 – 2x → CO2 + 2H2O 0 x 0 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. x = 0 x 0. Comme à la question d de la partie 2 : VCO2 = xmaxVM = 8. Zn É.042 0. x = 0 x 0. sans résultat sur la production de gaz. Si l’on avait mis plus d’acide. la quantité de H2 serait : n(H2) = 1 – 2 × 1 = – 1 mol. e. x = 0 x 0.6·10–3 mol. l’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.3 0.3 0.062 0. Il n’est pas permis qu’une quantité de matière soit négative. Le tableau devient : CH4 É. x = 0 x 0.3 0. a.

0 ·10–3 – x 6.0·10–3 mol.010 – 2x 0 + b. nNa = 0. b. Il faut prendre la plus petite valeur de l’avancement maximal soit 1.I. Faisons l’hypothèse que l’iodure de potassium est le réactif limitant : xmax = 3. La masse de précipité formé est : m(PbI2) = n(PbI2) M(PbI2) = 1. Si on fait l’hypothèse que c’est Pb2+ on trouve xmax = 2. À l’état final. VC2H4Cl2 = 0.0·10–3 2. Donc à l’état final : nKI = 0 mol et nPb(NO3)2 = 0 mol. Pb(NO3)2 + x=0 x 3. MC2H4Cl2 = 99 g·mol–1 .10 g . même si le solvant est réactif ou produit. La précision sur les données ne permet pas d’affirmer qu’il reste 55.010 0. 2Na x=0 x xmax 0.0·10–3 mol. Pb2+ + 2I– → PbI2 É. il reste 56 mol d’eau.4 g et nKNO3 = 6. nNaNO3 = 6.0·10–3 2. c.• Recherche de l’état final 15. soit mPbI2 = 46l × 3·10–3 = 1. mKNO3 = 101 × 6. [Na+] = [HO–] = 0. dichlore : 12·10–3 mol. On part de 0.0·10 – 2x –3 –3 0 x 2.021 0.0·10–3 – xmax = 1.0·10–3 mol. a. nPbI2 = 3.0 mmol.6 g.96 mL de produit liquide.0 ·10–3 2NaI 6. 18.0·10 – xmax 2. MNaI = 150 g·mol–1. • Avancement et concentration 19.010 mol·L–1.20 × 10·10–3 = 2.0·10 – x –3 –3 0.0 mmol.9) = 0.012 – x → C2H4Cl2 0 x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. d. x = 0 x É.7 ·10–3 → PbI2 + 2NaNO3 0 x 0 2x 3. Les liquides étant environ 1 000 fois plus denses que les gaz.51 g .0·10–3 = 0.0·10–3 mol.4 g . Il ne reste plus d’ion iodure puisque nous avons montré que c’est le réactif limitant : n(PbI2) = xmax = 1. nH2O = 103/18 = 56 mol. soit nNaNO3 = 0. nC2H4Cl2 = 12·10–3 mol. on ne considère pas la modification de la quantité de solvant dans une réaction chimique. f. d.0·10–3 mol.80 L de gaz. a. b. 2.7 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont en mole. MKI = 166 g·mol–1. a. – MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 .12 L.0·10–3 × (207. c. mC2H4Cl2 = 1. Il faut déterminer quel est le réactif limitant. L’équation chimique est maintenant : Pb(NO3)2 + 2NaI + PbI2 + 2NaNO3.0·10–3 mol. e. VH2 = 0.0 mmol. Note. MPb(NO3)2 = 331 g·mol–1 . On a.0 mmol : nPbI2 = 3.46 g.021 – x + Cl2 0. À l’état final.010 0. 2H2O → 2Na+ + 2HO– + 56 56 – 2x 56 0 2x 0. c.0·10–3 mol. On était en fait dans les proportions stœchiométriques.005 0 L’avancement et les quantités de matière sont en mole. x = 0 x C2H4 0. d. à l’état final : nPb(NO3)2 = 0 mol . l’hypothèse est correcte. a. Ces quantités sont positives .010 0 2x H2 0 x Faisons l’hypothèse que le nitrate de plomb est limitant : xmax = 3. Dans l’état final: nC2H4 = 9·10–3 mol . nNaI = 0. On a formé. 2KI → PbI2 + 2KNO3 0 x 0 2x x=0 Microméga 2de.F. De façon générale. Pb(NO3)2 + 3·10 –3 L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. Si on fait l’hypothèse que c’est I– on trouve xmax = 1. On produit 0. Éthylène : 21·10–3 mol . 2Na + 2H2O → 2Na+ + 2HO– + H2. Le dichlore est le réactif limitant.012 0. b.0·10–3 mol. il reste donc : n(Pb2+) = 2. pour x = 3. xmax 2. 16. e. Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 + 2KNO3. 9 – BILAN DE MATIÈRE 7 .I. 2004 © Hatier 6·10 –3 x 3·10–3 – x 6 ·10–3 – 2x L’avancement et les quantités de matière sont exprimées en mole dans ces deux tableaux d’avancement. soit f. Les quantités de matière en ions Pb2+ et I– sont à l’état initial : n = cV = 0.96 mL. c.0·10 – 2xmax xmax e. soit mNaI = 0.2 g .005 0 × 24 = 0. e. une telle diminution de volume n’est donc pas surprenante.99 mol d’eau. É. d. nCl s’annule pour xmax = 12·10–3 mol.0·10–3 mol.70·10–3 mol.2 + 2 × 126. xCl2 = 0 mol .010 mol . soit mPbI2 = 1.

1.4·10–3 mol pour l’ion CO2–. x = 0 x É. w5 26.0·10–3 mol de zinc. e.25·10–3 mol d’ions carbonate. Le réactif fer n’est pas en excès puisque le morceau de fer disparaît totalement.F. Conclusion : les vitres et les portes du laboratoire sont soufflées. il faudrait 0.8 mol d’ions H+ sont alors produits. 2004 © Hatier b. La première équation donne : xmax = 0. La réponse la plus simple considère que la quantité de matière lors de l’explosion est pratiquement constante. ZnSO4 (ionique) et Cu (métallique). U + 3F2 → UF6 É.I. Cu2+ + Zn → Cu + Zn2+. 3Ag+ x=0 xmax 1. donc : xmax = 0. soit : 0. b. 3 c.3·10–3 mol. On veut produire 0. xmax n1 n1 – x n1 – xmax n2 n2 – 3x n2 – 3xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. a.0 mol.F. 22 a. soit 4 800 = 200 mol. Le mélange initial est dans les proportions stœchiométriques s’il ne reste aucun des réactifs à l’état final.6 × 3. w5 b. d.25 mL.20 – xmax = 0 et n – xmax = 0. 9 – BILAN DE MATIÈRE • Proportions stœchiométriques 23. a.05 × 10 ·10–3 = 0. xmax = 3.6 kg d’eau. 3Ag+ + PO4 → Ag3PO4.20 mol et la seconde n = 0.20 mol. w 24 soit 3. On déduit ensuite la quantité de matière d’ions phosphate nécessaire pour être dans les conditions stœchiométriques : nPO3– = 3. c. b. Le volume du laboratoire étant constant. b. d. Ag2CO3. f. Soit une masse de : mAg4PO3– = 418. Du tableau d’avancement.4 mol d’ions permanganate. xmax 0. 2Ag+ + CO2– → Ag2CO3. Avancement et gaz parfait a. et si des personnes sont présentes. 19.0 ·10 – x –3 + Zn 0.18 – x → Cu + Zn2+ 0 x 0 x L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. 64 mg de cuivre et 161 mg de sulfate de zinc.2 % de dioxygène et 76.3·10–3 mol. Grâce à un tableau d’avancement. il faut : 2 = 0. soit 65 mg. On fait réagir seulement nAg+= 1.20 mol et n2 = 0.I. elles subissent de graves brûlures et leurs tympans sont détériorés. Ag3PO4.18 0. Il ne reste que des ions carbonate.21 a.4 g.0 ·10–3 1. 23 m3 de dioxygène et 92 m3 de diazote. on montre que le dihydrogène est limitant. c. 28. UF4 + F2 → UF6 É. En volume. L’air contient 4 % de dihydrogène. d. il faudrait 1.0 ·10 – 3xmax nPO3– – xmax 4 L’avancement et les quantités de matières sont exprimés en mole. d. Il se forme autant de UF6. c.8 m3 de dihydrogène. a. On obtient la quantité de matière xmax = 3. 1 mol de dioxyde de soufre dans les proportions stoechiométriques. Pour être dans les proportions stœchiométriques.25·10–3 mol pour être dans les proportions stœchiométriques. le passage de 300 K à 11 200 K provoque une multiplication par 4 de la pression. 4 d. Pour faire réagir. x = 0 x É. cela se traduit par 4. Dans les proportions stœchiométriques.5 ·10–3 mol pour Ag+ et 0.20 – xmax n n–x n – xmax 0 x xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.20 – x 0.20 mol de UF6. 4 = 0.60 mol. c. on déduit que les ions argent sont en défaut.20 0. Détermination d’une quantité de matière a.3·10–3 = 1. Aller plus loin 27. La quantité de matière de chaque réactif est : 0.8 % de diazote. Microméga 2de. il faut avoir simultanément : n1 – xmax = 0 et n2 – 3xmax = 0 soit n1 = 0.2 × 2·10–3 = 0. soit un volume de 1. Comme on veut être dans les proportions stœchiométriques. Il en 3 faudrait 0.0·10 –2 –2 + PO3– 4 nPO3– 4 → Ag3PO4 0 xmax e. 4 25. Les ions Cu2+ sont limitants.3 mol de nitrate d’argent. e. 2H2 + O2 → 2H2O. x=0 x Cu2+ 1. On forme donc la même quantité de matière d’eau que de dihydrogène initialement présent.20 mol. 8 . 3– b.

232 mL de CO2 gaz correspondent à 9. 0. n(Fe) = m/M = 2. C’est donc bien le fer. 5Fe2+ 0.38·10– 4 × 0. Pour établir le tableau d’avancement.010 = 4.500 – 2x 0 x xmax + H2 0 x xmax É. 2004 © Hatier 9 – BILAN DE MATIÈRE 9 . • H+ en grand excès.1 Si le fer est le réactif en excès.56/55.004 69 mol . L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. donc on a les possibilités suivantes : (y.0469 × 24.0469 – xmax 0. Les hydrocarbures possibles sont donc C2H5 qui n’existe pas ou C4H10 qui est le butane ou un de ses isomères.500 – 2xmax Pour que les ions permanganate et fer soient dans les proportions stœchiométriques. e. CyHz É.500 0. Grâce à la loi de Lavoisier. d.217 g d’eau correspond à 12. xmax = 0. xmax = 0.67 xz w2 12. g. xmax n n–x 0 + y + z O2 → yCO2 + z H2O w4 w2 excès 0 0 excès excès xy 9. On constate que l’on ne se sert pas de la masse de l’hydrocarbure introduite.004 69 soit n = xmax = 4.67 mmol. f.8 = 0.046 9 mol. x = 0 x 0. Les nombres y et z sont entiers. d.004 69 – 5x excès xmax n – xmax 0.I. 29. alors que si ce sont les ions H+. Les seules données précises nécessaires à cette détermination sont les masses de produits formés.004 69 – 5xmax excès xmax 5xmax solvant L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.046 9 × 10.046 9 mol. xmax 0. c. Microméga 2de. w9.1 mmol.38·10– 6 mol·L–1.10 L. inconnue que l’on cherche . c. il faut connaître les quantités de matière de chacun des ions. Note.38·10– 4 mol. Détermination d’une formule brute a. CyHz + y + z O2 → yCO2 + z H2O.250 mol de fer à l’état initial. + 2+ Fe + 2H → Fe É. x = 0 x É. Le réactif limitant est celui dont la quantité de matière s’annule pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. w4 w2 b. 5) ou (4.I.b.5. soit pour un avancement xmax = 0. z) = (2.004 69 + 8H+→ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O excès 0 x 0 5x solvant solvant x=0 x n n–x 0. On peut en déduire que : z 12. 10).0 / 100 = 0. on peut déduire les masses des réactifs grâce aux masses de produits formés.F.1 w 2 = y soit z = 2. La concentration en ions permanganate est : c = nV3 = 4.250 mol.0469 – x 0.67 w wy e.0 = 1. Il deviendrait le réactif limitant à partir du moment où la quantité de matière des ions H+ s’annule à l’état final. 2+ • n(Fe ) = n(Fe2+)totalV2 / V1 = 0. C’est pour cela que l’énoncé précise « environ 0.250 mol. réactifs de la réaction : – • n(MnO4 ) = n. on n’a donc pas besoin de les mesurer précisément.14 g ». Il faudrait pour cela qu’il y ait au moins 0. La quantité de matière de dihydrogène formé est xmax ce qui correspond à un volume : V = xmaxVM = 0.0469 0. Le tableau d’avancement est : – MnO4 + L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mmol. il faut que l’on ait simultanément : n = xmax et 5xmax = 0.F.

et envisage les notions de conservation et de bilan. d’autres sa couleur jaune. Certaines espèces chimiques donnent à la peau du fruit sa couleur rouge.CHAPITRE 10. chromatographie. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 1 . b. Ce chapitre permet alors de prolonger le travail sur la réaction chimique sans aller au-delà des compétences du programme. Certaines espèces chimiques sont identifiables grâce à des tests : l’eau. Il s’agit d’un grand TP de révision. réaction chimique. en accord avec le fait qu’il n’y a pas de nouvelles connaissances dans ce chapitre. sur le passage du microscopique au macroscopique et sur les tableaux d’avancement. DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre. une connaissance qu’il est bon d’approfondir avec les élèves. L’activité 1 considère l’étude d’une pomme telle qu’elle est recommandée par les documents d’accompagnement du programme mais en ajoutant la possibilité pour le jus de pomme de se transformer en cidre. Cela permet de revenir sur les propriétés des éléments chimiques. nous avons repris des activités de base de la première partie de la chimie (espèce chimique. extraction. mais qui est accompagnée d’un questionnement adapté à des élèves qui ont étudié la réaction chimique.) en les doublant d’un questionnement qui met en jeu l’ensemble des connaissances mises en jeu pendant l’année : description microscopique de la matière. Cette fois. certaines sucrées. L’activité 4 met en scène une synthèse du benzaldéhyde dont la partie expérimentale pourrait être traitée pendant la première partie du programme de chimie. et qui doit mettre en condition les élèves qui se proposent de passer en première S. – d’autres. Ils reviennent alors. Elle permet de comprendre comment les scientifiques du XIXe siècle en sont arrivés à distinguer atome et molécule. notion de quantité de matière et de concentration. les espèces chimiques acides sont détectées à l’aide du papier pH. en fin d’année. Le goût du fruit provient lui-même de différentes espèces chimiques. souhaitent approfondir la partie sur la réaction chimique. Le cours n’a que trois pages. utilisée en première partie du programme comme le réactif du test de la présence de dioxyde de carbone. il est intéressant de disposer d’activités et d’exercices qui mettent en jeu à la fois les compétences de la première partie et celles du reste du programme . pour cela. d’autres acides. De la pomme au cidre (p. par exemple pour ne pas tarder à arriver aux parties importantes du programme (transformation de la matière . qui ont réalisé le programme tel qu’il est prévu. Activités de découverte 1. Microméga 2de. approfondir les compétences exigibles du programme relatives à la première partie . bilan de matière. Correction a. à l’aide d’un test au sulfate de cuivre anhydre . par exemple dans l’esprit de l’enseignement thématique. les espèces chimiques de la famille des sucres sont repérables à l’aide du réactif de Fehling . 166) Cette activité revient sur la notion d’espèce chimique abordée au début de l’année. etc. l’air qui nous entoure). concentration ou test chimique qui lui permettent d’avoir un nouveau regard sur la relation entre la vie quotidienne et sa représentation en termes d’espèce chimique. plus long qu’à l’habitude. etc. qui arrive une fois que le programme de chimie est terminé. L’activité 5 est une étude documentaire empruntant à l’histoire des sciences. L’activité 3 se livre à une étude approfondie de l’espèce chimique eau. Cela met donc en jeu la notion de réaction chimique. Pour satisfaire à ces deux usages possibles. L’activité 2 permet l’étude de l’eau de chaux. a été réalisé pour au moins deux usages : – certains professeurs préfèrent ne pas passer trop de temps sur la première partie de la chimie (« Chimique ou naturelle ? »). et qui est ici considérée comme le siège de réactions chimiques. l’élève dispose de notions telles que réaction chimique. d’autres encore donnent sa texture à la peau.

il s’agit de la fermentation alcoolique. Ici.c. c’est une base forte. c. on enseigne qu’au cours d’une réaction chimique les atomes se conservent. l’énergie se conservent. Par exemple. La seconde partie reprend l’idée de la conservation et propose de réaliser trois sortes de bilan dans le cas de la réaction de formation de l’eau à partir de H2 et de O2. Note. L’oxyde de calcium se dissout en partie dans l’eau. soit une dégradation spontanée. 6CO2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2. en se dissolvant dans l’eau de chaux. l’ion oxyde n’existe pas. Tests chimiques (p. La notion de conservation est essentielle en physique : la masse. L’espèce chimique eau ne s’est pas conservée parce que les molécules d’eau ne restent pas telles quelles. Note. au collège. 166) d. Note. Au collège et au début de l’année de seconde. en dioxyde de carbone et en eau. Ici. azote liquide). sa conservation doit avoir lieu dans un endroit frais (frigo. Les élèves ne réalisent pas toujours que lorsqu’on effectue un test pour montrer qu’un produit s’est formé. L’eau de chaux se trouble naturellement. ce qui sous-entend que l’eau se conserve. En chimie. L’élève ne distingue pas forcément ces deux réactions. L’éthanol est déjà présent avant la distillation et n’est pas produit pendant cette opération. On ne leur a pas toujours dit cela et la première partie de cette activité se propose de faire la part des choses. En SVT. Dans les deux premiers cas. d. congélateur. Cette partie permet donc que soient mis en relation plusieurs points de vue de la réaction chimique. quand une espèce chimique « vieillit ». La notion d’ion polyatomique est utilisée avec les ions carbonate et hydroxyde. il faut conserver le produit chimique dans un flacon bien fermé. est soit une réaction avec l’oxygène de l’air. L’ion oxyde O2– est la base conjuguée de l’ion hydroxyde HO–. qui transforme le glucose en éthanol. l’élève a utilisé des tests chimiques. c’était une espèce chimique dont on envisageait la réaction. en particulier celui à l’eau de chaux mettant en évidence la présence de dioxyde de carbone. leurs atomes participent à la formation de molécules d’autres espèces chimiques. ne parle-t-on pas du cycle de l’eau. Si une espèce chimique apparaît. dans le dernier. Le bilan molaire se place du point de vue macroscopique. soit avec l’eau atmosphérique. ce qui constitue une difficulté supplémentaire. 2004 © Hatier c. Microméga 2de. il faut que les élèves en soient conscients et qu’ils situent ces informations par rapport à celles qui ont été enseignées cette année (parmi lesquelles la conservation des éléments chimiques). b. Correction 1. 3. C’est l’espèce chimique eau qui se conserve. C’est le cycle de l’eau. CO2 + 2HO– → CO2 – + H2O (on verra en pre3 mière S qu’il s’agit d’une réaction entre un acide et une base). Le bilan atomique utilise implicitement la notion de conservation des atomes et se place au niveau microscopique. donne la réaction chimique évoquée précédemment. 3 e. ce qui est en accord avec le fait qu’on retrouve des ions Ca2+ dans l’eau. Dans certains contextes. Ce gaz. On attend donc qu’il y ait aussi des ions oxyde O2– dans l’eau. La réaction de formation de l’espèce chimique CaCO3 est une association d’ions Ca2+ + CO2 – → CaCO3. Enfin. le bilan de matière utilise le tableau d’avancement que l’élève utilise depuis le chapitre précédent. Cette activité lui permet de comprendre qu’un test chimique est une réaction chimique. et non une synthèse. L’eau et la vie a. les élèves ont appris (chapitres 3 et 8) que les éléments chimiques se conservaient. la conservation des atomes et celle d’espèces chimiques sont enseignées . c’est la réactivité d’ions qui est utilisée. Ils ont réagi puisqu’il n’y en a pas. 167) Correction a. 2. L’air contient du dioxyde de carbone (c’est le gaz à effet de serre dont les élèves ont dû entendre parler). On dit qu’une espèce chimique a vieilli pour exprimer qu’avec le temps elle s’est partiellement transformée. au cours d’une réaction chimique. L’espèce chimique eau (p. La réaction chimique mise en jeu. notion qu’il connaît maintenant. Dans l’activité précédente. Ils ont pu réagir avec l’eau (l’énoncé de la question suivante laisse entendre que le produit de la réaction avec l’eau est l’ion hydroxyde). Une distillation est une forme d’extraction. deux réactions sont en jeu : l’une est l’objet d’étude et l’autre le moyen d’étude. c’est qu’elle s’est formée lors d’une réaction chimique. On peut tester la présence de l’espèce chimique dioxyde de carbone à l’aide du test à l’eau de chaux. d. 2 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . et s’abîme (vieillit) à cette occasion. Dans l’eau. b.

Bilan molaire d. il y a 4NA atomes H et 2NA atomes O. Espèce chimique. Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. • État intermédiaire : H O • État final : H O H H H H H O H O On a 2xmax = 7. x=0 xmax + O2 → 2H2O nO nH 0 nH – 2xmax nO – xmax 2xmax 2H2 Les quantités de matière et les avancements sont exprimés en mole. Les élèves ont souvent beaucoup de mal avec cette question . Bilan de matière f. Parmi les nombreux avantages de ce choix on trouve : une synthèse bon marché.6·1022 mol. L’usage du tableau d’avancement devient intéressant.3·1024 g. dans les CNTP : VH2 = nH2VM = 7. en revanche.e. Chaque atome possède une masse . Note. i. Tableau d’avancement : 2H2 É. se trouvent mis en scène dans une grande séance de révision. Dans 2 mol de H2O. Une réflexion sur les protocoles expérimentaux de la synthèse. il y a conservation des éléments chimiques. on retrouve la masse totale initiale parmi les produits. La première partie de cette activité a été conçue pour être préparée avant le TP. ce qui correspond à la quantité de matière ne donnée par : ne = me/Me = 1. À l’état initial il y a le compte d’atomes O. 168) Ce TP met en jeu de nombreuses notions vues pendant l’année. 4.3·1024/18 = 7. etc. Une réaction chimique rapide a été choisie.81·1024 L. et le passage macro-micro d’autre part. comme il y a un réarrangement des atomes. e. soit NA molécules H2. H–H H–H O O soit l’état : O H–H O H–H b. 2004 © Hatier + O2 1 1–x 1 – xmax → 2H2O 0 2x 2xmax x=0 x xmax 3 3 – 2x 3 – 2xmax Correction 1. c.6·1024 L et VO2 = 0. On trouve sur différents sites. g. h. Elle permet aux élèves de prendre conscience des manipulations qu’ils ont réalisées. Synthèse d’une espèce chimique (p. ou une mole. Réaction de formation de l’eau Bilan atomique a. 2. de l’extraction et de la chromatographie est proposée. Microméga 2de. il y a deux difficultés : la distinction entre molécule et atome d’une part.I. Le réactif limitant est O2 et xmax = 1 mol.2·1022 mol et nO2 = xmax = 3. sans solvant (sauf pour l’extraction).F.2·1022 mol. Les atomes de l’eau ne sont pas conservés puisqu’un atome H perd son électron. tableau d’avancement. 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 3 . que la masse de l’eau sur Terre est me = 1. une équation chimique mettant en jeu une variété de nombres stœchiométriques. É. il y a un excès de 2NA atomes H. synthèse. La réflexion relative au choix de la verrerie va permettre à l’élève de commencer à se familiariser avec ce qu’il va trouver sur sa paillasse en commençant le TP.I. Travail théorique préparatoire Les calculs demandés dans cette partie sont les calculs de base d’un bilan de matière. On peut considérer qu’ils résument ce que les élèves doivent savoir faire pour passer en première S. on peut donc dire qu’ils se sont conservés.F. soit. Dans 3 mol de H2 il y a 6NA atomes H et dans 1 mol de O2 il y a 2NA atomes O. Le volume de l’atmosphère est 4·1021 L soit six cents fois moins que ce qu’il faudrait comme gaz pour produire l’eau existant sur Terre. Il n’y a donc pas conservation des atomes lors des réactions chimiques. réaction chimique.2·1022 × 22. Si l’on se place dans des proportions stœchiométriques : nH2 = 2xmax = 7. Il reste donc à l’état final 3 – 2xmax = 1 mol de H2. En revanche.2·1022 mol. Tableau d’avancement : É.4 = 1. Les atomes H et O se retrouvent dans d’autres molécules . É. avec peu de déchets. La masse s’est conservée. peu d’odeurs sauf celle de l’éther. f. chromatographie.

on peut préciser à un élève curieux que les proportions sont stœchiométriques pour deux des réactifs. Les proportions stœchiométriques concernent l’alcool et le permanganate de potassium. l’éther n’étant pas soluble dans l’eau. celles utilisant deux solvants dans une ampoule à décanter est de loin la plus fréquemment rencontrée lors des études de chimie.Une fois sa stœchiométrie ajustée. seul l’aldéhyde benzylique est bien soluble dans la phase éthérée. x = 0 x É. xmax 0. 3. La masse mK correspondante est : mK = nKMK = 0. d. il n’y a donc pas de raison qu’il ait été éliminé. Seul l’alcool benzylique et le benzaldéhyde sont solubles dans l’éther sans l’être dans l’eau. soit l’évolution de la couleur du système chimique. où elle est dispersée parmi de nombreuses autres espèces chimiques. il est progressivement et totalement éliminé.019 3 mol. C’est la phase supérieure.00 = 2. b. 2004 © Hatier 4 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE .03 g de permanganate de potassium vont être pesés.006 43 mol. la justification serait évidente : les proportions stœchiométriques s’entendent pour le couple oxydant-réducteur. La réalisation présentée permet de suivre simultanément la disparition d’un réactif et l’apparition d’un produit. La première tache est violette.0193 0.9 mL.012 9 mol.0193 – 3x 2 KMnO4 nK nK – 2x H2SO4 nH nH – x c. ce qui est peu sur les six espèces chimiques qui figurent dans l’équation chimique. Le test du caractère organique n’a en effet pas été envisagé et la présence d’éther (le plus inflammable de tous les solvants) dans le laboratoire impose qu’on évite toute tentation de craquer une allumette. Il faut donc éliminer à chaque fois la phase inférieure. Réalisation expérimentale À leur niveau. La phase organique a été ici appelée phase éthérée (comme on dit phase aqueuse. on peut la comparer à celle d’un échantillon de référence. Théoriquement. à force de lavage à l’eau. mA = ρAVA = 1. l’acide étant en grand excès.04 × 2. Pour un élève qui aurait appris l’oxydoréduction. c. 2. et l’on ne tient pas compte de l’acide sulfurique. vers un autre milieu. b. Ce n’est pas le cas des élèves de seconde . c. l’équation de la synthèse s’écrit : 3C7H8O + 2KMnO4 + H2SO4 → 3C7H6O + 2MnO2 + K2SO4 + 4H2O a. Les 12.500 = 0. Parmi les produits de la réaction (on fait l’hypothèse de la disparition totale des réactifs). Le tableau d’avancement (limité au membre des réactifs) est : 3 C7H8O É. Les proportions stœchiométriques imposent : 0. On peut séparer les constituants de cette phase par évaporation du solvant ou par distillation.F.019 3 – 3xmax = 0 et nK – 2xmax = 0 soit xmax = 0. Expérimentalement. la deuxième est noire avec une auréole violette et la troisième est noire sans auréole violette.0129 L = 12. Cela correspond au volume : VH = nH/cH = 0. nA = mA/MA = 2. les élèves savent suivre soit l’évolution d’un volume gazeux. Microméga 2de. Le cas de l’acide sulfurique est à part . e. f. Elle rappelle l’odeur de l’amande amère.0193 – 3max nK – 2xmax nH – xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.08/108 = 0. Note. La quantité de matière d’acide est : nH = xmax = 0. puisqu’il est simultanément soluble dans l’eau et dans l’éther.006 43/0. b. Le réactif permanganate de potassium violet disparaît alors que le produit dioxyde de manganèse noir le remplace. Extraction du benzaldéhyde Parmi toutes les extractions mentionnées aux élèves pendant l’année de seconde. ou phase alcoolique). L’expérience a montré que les espèces chimiques eau et éther ne sont pas solubles l’une dans l’autre. où elle représente le soluté principal. Le tableau indique que l’aldéhyde recherché est dans la phase éthérée. d.04 g. Les 2 mL d’alcool vont être prélevés à l’aide d’une pipette graduée de 5 mL. Par ailleurs. a. 0. L’extraction d’une espèce chimique consiste en un déplacement depuis un milieu. un tel vocabulaire est largement employé au laboratoire.006 43 mol et nK = 0. La nouvelle odeur est celle de l’aldéhyde benzylique . simple à comprendre et rapide à réaliser. Les réactifs sont l’alcool benzylique. La phase organique n’est pas constituée que de benzaldéhyde pour une raison théorique et une raison expérimentale. Le test est un jeu d’enfant.08 g . la phase organique n’a pas l’odeur caractéristique du benzaldéhyde.I.012 8 × 158 = 2.9 mL vont être mesurés avec l’éprouvette graduée de 25 mL. le permanganate de potassium et l’acide sulfurique. d. il se partage donc dans les deux phases . a. Les 2. On a suivi la disparition d’un réactif et identifié un produit.

il y a un risque que les erreurs du passé. Note. Caractérisation par chromatographie Bien que les documents d’accompagnement du programme invitent à pousser plus loin la compréhension de la notion d’interaction entre la phase fixe et la phase mobile. Activités d’exploitation 5. H2 + Cl2 → 2 HCl. de considérer la différence entre atome et molécule dans les cas aussi simples que l’hydrogène. Il faut pour cela utiliser la loi d’Avogadro et avoir compris la notion de bilan d’une réaction chimique. 2004 © Hatier Les quantités de matière et l’avancements sont exprimés en mole. Tableau d’avancement : H2 É. alors que de nombreux élèves de fin de seconde n’ont pas réalisé eux-mêmes cette distinction. etc. etc. On reconnaît qu’une espèce chimique est ionique quand son nom est constitué de ceux d’un anion et d’un cation séparés par la préposition « de ». de stabiliser la notation des formules chimiques sur celle qu’on utilise actuellement. il y aurait deux moles (une mole de H et une mole de Cl) alors qu’à l’état final il n’y aurait qu’une seule mole de gaz (HCl). d. quelle que soit la nature du gaz. etc. É. O2. à la fin du XIXe siècle. Atomes. g. e. Dioxygène.4. Par exemple. le chlore. b. ne soient prises comme argent comptant et deviennent source de confusion chez les élèves. molécules et espèces chimiques (p. c. La migration de la phase liquide montre que cette phase est mobile. Correction a. mais ce fut un acquis important de la chimie. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl2 1 1 – xmax → 2 HCl 0 2 xmax Microméga 2de. diazote. on forme une mole de HCl. L’attraction entre anion et cation était une raison convaincante pour accepter que des entités soient associées. Ce fut un réel problème. N2. La constitution d’une molécule ne sera théoriquement comprise qu’avec Lewis qui. Le volume du système chimique serait donc deux fois moins grand à l’état final qu’à l’état initial. pourtant dûment signalées comme telles. qui permit. au XIXe siècle. i. On va même l’appliquer à des entités qui n’existent pas. les errements de la science relatifs à la distinction entre atome de chlore et molécules de dichlore sont analysés ici. en 1916. Note. des mêmes quantités de matière de gaz occupent le même volume. x=0 xmax 1 1 – xmax + Cl 1 1 – xmax → HCl 0 xmax Les quantités de matière et l’avancement sont exprimés en mole. relativement à la phase mobile sur laquelle elle se déplace. Dans les mêmes conditions de température et de pression. le volume est également celui de deux moles 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 5 . Cette loi va être essentielle dans cette activité. a. On tire xmax = 1 mol de la colonne H2 ou Cl2. nous avons ici limité l’usage de la chromatographie à l’identification d’une tache par son Rf en comparaison à une tache de référence.I. Tableau d’avancement : H É. l’oxygène. On en déduit que la quantité de matière de HCl formée est 2 mol. Cette raison n’était pas utilisable bien sûr pour assembler des atomes identiques au sein d’une molécule. É. les chimistes ont pu déterminer que de nombreux gaz étaient diatomiques (H2.F. On ne pouvait envisager que la molécule Cl2 soit constituée d’ions Cl+ et Cl– qui seraient associés par attraction entre charges. À l’état final. Le difluor n’était pas connu au moment de la réflexion sur la différence entre atome et molécule. Ne pas distinguer H et H2 semble incroyable aujourd’hui. Il y a toutes les chances pour que la synthèse ait effectivement produit cette espèce chimique.). Note. le volume est celui de deux moles de gaz (une mole de H2 et une mole de Cl2). 173) Cette activité basée sur des faits historiques permet de soulever le problème de la façon dont. h. Ce tableau montre que si l’on part d’une mole de H et d’une mole de Cl.F. f. définissait la liaison chimique covalente. Il faut donc être suffisamment clair et en profiter pour que cette activité améliore leur point de vue sur ce sujet. isolément en phase gazeuse. Les seules espèces chimiques « bien » connues étaient les espèces chimiques ioniques. Cl2. b. La tache principale résultant de la chromatographie de la phase éthérée de la synthèse possède le même Rf que l’échantillon de référence de benzaldéhyde. difluor. À l’état initial. à une époque où la notion d’atome n’était pas totalement acceptée. À l’état initial.I. il fallut attendre sa découverte en 1886 par Henri Moissan. comme les atomes d’hydrogène ou de chlore. Comme à chaque fois que des faits d’histoire des sciences sont proposées à des élèves. C’est l’essentiel de ce qui doit être retenu à notre avis.

84·103 nAl = = 0. Cela prouve que l’élément chimique cuivre était présent à l’état initial (réponse c). j. il se dégage du dioxyde de carbone.35 m3. e. et que ce gaz est brûlant. V= Microméga 2de. par exemple pour produire du ciment. La quantité de matière de dioxygène utilisé est : nO = 6 × 10. on peut mettre en évidence. 27 98. 3e colonne. La quantité de matière de dioxyde de carbone produit est : nC = 10. Si l’éther brûle entièrement. 2004 © Hatier 6. Lorsque l’on chauffe du calcaire. Cela ne signifie pas que les ions sodium sont présents dans le sodium métallique et que les ions chlorure sont présents dans le dichlore. Exercices Appliquer ses connaissances 5. k. Espèces chimiques corrosives a. soit Al3+. c. ME ME 74. Ce dernier contient des ions fer.32 × 298 VO = O i = = 1.0 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE . il faut donc que les 3 ions sulfate apportent 6 charges –. Lewis (Gilbert Newton). Le volume de dioxygène initial est donné par l’équation du gaz parfait : n RT 64. Aller plus loin 8.0 + 54. c. Cette situation est dangereuse parce qu’il se produit une augmentation brutale du volume.796 c. Il ne faut aucune flamme dans le laboratoire pendant la manipulation d’un produit inflammable.8 mol. b. Celle d’eau est : nH = 10. b. Il faut faire un tableau d’avancement pour lequel l’état initial est donné par : 9. d.8 mol. alors. Les haut-fourneaux permettent de transformer le minerai de fer en fer métallique. 1.59 m3. non des atomes. 1. b. non les atomes. p 1. Le chauffage du carbone avec l’oxyde de cuivre est une transformation chimique pour laquelle une coloration cuivrée apparaît. 4 e. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique dioxyde de carbone est présente dans le calcaire mais qu’elle a été produite lors du chauffage (CaCO3 → CaO + CO2). Le fer métallique est constitué d’atomes de fer.013·105 Le volume des gaz produits par la réaction est : (n + nH) RTf V= C p (43.8 × 4 = 43.013·105 Il y a un agrandissement important du volume (facteur 6).8 × 8. Il faut mettre des gants et des lunettes de protection. Il se produirait une transformation chimique dans laquelle la peau serait endommagée. Lorsqu’une bougie brûle. Le volume est donc le même à l’état initial et à l’état final. La cohésion de la molécule est due à une mise en commun d’électrons (et non à une interaction entre charges).de gaz (deux moles de HCl). Une lame de zinc trempée dans une solution de sulfate de cuivre présente un dépôt de couleur orange : comme il y a l’élément chimique cuivre à l’état final.0 mol. Espèces chimiques inflammables a.0 1.8 mol. Tableau d’avancement : C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O nO x=0 10. 2. soit deux charges négatives par ion sulfate : SO2–. 6 9. lors d’une réaction chimique.8 0 0 xmax 10. xmax = 10. Les 2 ions aluminium apportent 6 charges +. V ρ m 1 000 × 0.8 = 64. f.32 × (900 + 273) = 9. l. nE = E = E E = = 10. Une simple mesure de volume à l’état initial et à l’état final permet d’éliminer la première hypothèse. C4H10O + 6O2 → 4CO2 + 5H2O. au-dessus de la flamme. Ces atomes de fer n’étaient pas présents dans le minerai de fer.0 d. a.8 × 5 = 54. Celle-ci est constituée d’ions sodium et d’ions chlorure. Cela ne signifie pas que l’espèce chimique eau est présente dans la bougie mais qu’il y a eu une réaction chimique produisant de l’eau (et du dioxyde de carbone).8 – xmax nO – 6xmax 4xmax 5xmax L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. la présence de l’espèce chimique eau. d.33 mol et nacide = = 18.0 mol. et porter une blouse boutonnée. Les ions se sont formés lors de la réaction chimique.8 mol. 2Al + 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3. c’est qu’il y a l’élément chimique cuivre à l’état initial (réponse c). f.0) × 8. Ce sont les éléments chimiques qui se conservent. La réaction du dichlore gazeux avec le sodium métallique produit l’espèce chimique chlorure de sodium. g.

17 = 0. Il est probable que le pigment vert se transforme en pigment jaune. En troisième étape. Il faut que l’élément chimique oxygène intervienne. le changement de couleur de la solution est une transformation chimique. Dans cette colonne. xmax = 6. Le chromatogramme résultant de (2) serait constitué d’une seule tache alors que celui résultant de (3) serait constitué de deux taches. L’ion mercure est Hg2+. Si les deux franges jaunes sont à la même hauteur. b. soit une masse : m = 68. À la quatrième étape. b. Il faut déterminer la quantité de matière n présente dans un litre de mercure : 13. a. L’ion mercure doit porter deux charges positives pour que l’espèce chimique soit électriquement neutre.33 18. un vert et un jaune.17 mol. Le cinabre 1. Cette expérience est réalisable avec les 1. 12.8 0 0 xmax 0. A s’est transformé en C. 2.79 t (pour 1 L de mercure !). c. on réalise l’extraction d’une partie des pigments présents dans la feuille d’épinard. 2004 © Hatier 10 – DE L’ESPÈCE CHIMIQUE À LA RÉACTION CHIMIQUE 7 .+ 3H2SO4 → 3H2 + Al2(SO4)3 x=0 0. On peut dire que A et B correspondent à la même espèce chimique alors que C est un isomère.8 – 3xmax 3xmax xmax 2Al L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole. On ne peut pas réaliser la chromatographie d’une espèce chimique insoluble. la phase fixe étant la craie. La couleur résiste ainsi au lavage. La quantité de matière que l’on doit obtenir permet de déterminer xmax = 68 mol. c. c’est donc l’aluminium. il faut donc 0. b. La formulation « extraction » est impropre puisqu’il y a réaction chimique.0)) = 58 g.0 × 232 = 15. La masse d’aluminium formée est donc : m = xmaxM = 0.17 mol de sulfate d’aluminium.1 + 4 × 16. il faut mettre une goutte de la solution jaune résultante de l’acidification du filtrat sur la craie et comparer avec la craie de la photographie. c. 10. il est présent dans l’air au sein des molécules de formule O2. le même que celui qui a été observé lors de la chromatographie sur craie de l’étape 2. L’ion soufre est S2–. Le réactif limitant est celui dont la disparition a lieu pour la plus petite valeur de l’avancement maximal. Pour avoir 15.33 – 2xmax 18. Lors de la première étape. 200 HgS n1 + O2 n2 → Hg 0 xmax + SO2 0 xmax x=0 xmax n1 – xmax n2 – xmax Si l’aluminium est le réactif limitant alors : xmax = 0. c. on réalise la chromatographie du mélange de pigment. e. Isomères et chromatographie a.2-diphényléthylène Z et E. Il faut donc 68 mol de HgS. d. g. Ce sont les éléments chimiques S (soufre) et Hg (mercure). Si c’est l’acide sulfurique. On constate que l’on a extrait au moins deux pigments. L’équation de la réaction est C14H12 → C14H12 (on passe d’un isomère à l’autre). b.8·103 g. 14. Note. on réalise à nouveau une extraction du pigment vert qui est cette fois dispersé dans la craie (et pas dans la feuille). À la deuxième étape. il y a de fortes chances pour qu’on ait formé le pigment jaune initialement présent dans la feuille à partir du pigment vert. c. Pour vérifier cette hypothèse. Le vert de la feuille a. L’équation est HgS + O2 → Hg + SO2.8 kg de cinabre dans un minerai qui en contient 2 % en masse.6·103 n= = 68. Microméga 2de.51 mol de H2 et xmax = 0.0 mol. Il s’est donc formé 3xmax = 3 × 0. les ions monoatomiques portent deux charges négatives.0 + 3 × (32. L’avancement et les quantités de matière sont exprimés en mole.2 mol. a.17 × (2 × 27.

Elle peut avoir lieu en classe entière. 195). 183). La lumière se propage bien (indéfiniment même) dans le vide et dans l’air. Nous avons traduit cette demande en proposant aux élèves de travailler sur quelques outils indispensables : les nombres en écriture scientifique. Les élèves auront besoin de connaissances géométriques lors du travail sur les lois de Descartes et ils peuvent y être préparé par cette activité. Il faut un milieu qui soit transparent. Microméga 2de. etc. et en particulier des mesures de longueurs relatives à ces objets : leur taille et les distances qui les séparent. STRUCTURE DE L’UNIVERS Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre est prévu pour débuter l’année. . Il faut alors faire comprendre que la lumière qu’elle a émise avant de s’éteindre continue de se propager dans l’Univers. et pensent que la lumière meurt quand la source de la lumière « meurt ». 182) et quelques travaux de calcul à propos de distances : grandes et ordinaires (p. et que la partie « expérimentale » d’une telle activité ne constituait pas sa difficulté première. En revanche. Le programme souhaite qu’un débat s’instaure autour d’un film. 182) Cette activité permet à l’élève de réinvestir les notions acquises en 4e concernant la lumière et ses propriétés. La séance de travaux pratiques sur la détermination de la taille d’une molécule est proposée page 190 (activité 5). Dans le cas d’une étoile. sous l’eau etc. des étoiles etc. Puis nous proposons deux activités de cours qui requièrent plus de travail. sous forme d’un débat. 184) prolonge le travail de transfert de compétences mathématiques pour la physique dans le cadre de la géométrie. Note. dans deux courtes activités introductives. Dans ce contexte. Correction a. nous proposons. Elle meurt quand elle est absorbée (milieu non homogène. c’est qu’elle se propage dans le vide. un débat sur la lumière (activité 1. 2004 © Hatier b. en impliquant les objets de l’Univers et les mesures de distances dans le cadre de l’utilisation de la lumière (visée. c. leurs manipulations au sein des quatre opérations et la géométrie de base (théorème de Thalès). Dans l’activité 3. 182). Quand la lumière ne meurt pas. Une fois les échanges terminés et à la vue des réponses fournies. parallaxe. Activités de découverte 1. constaté que cette activité ne pouvait pas être proposée à toutes les classes. Ces activités peuvent être traitées en peu de temps – 10 minutes chacune – mais on peut s’attarder.). en laissant le choix au professeur du travail à l’aide d’un support audiovisuel comme le requiert le programme. à savoir : prendre conscience des dimensions relatives de certains des objets de l’Univers. milieu différent du vide et. nous avons transformé le TP utilisant la diffraction de la lumière en exercice (n° 28 p. L’enseignant peut orienter vers les bonnes réponses ou bien laisser le débat s’installer . nous faisons réfléchir les élèves sur la manipulation des nombres en notation scientifique (p. de l’air). 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 1 . elle ne meurt pas quand elle vient du Soleil. c’est-à-dire s’éteint. dans une certaine mesure. diffraction. les élèves débattent entre eux et opposent leur point de vue. Ces outils vont être utilisés ici dans le cadre de la description des objets constituant l’Univers.CHAPITRE 11. Le visionnement d’un film ne suffit pas hélas ! L’activité 4 (p. La lumière meurt-elle ? (p. les élèves peuvent énoncer les conditions pour une bonne propagation de la lumière. Nous avons en effet remarqué que les élèves avaient besoin d’être aidés pour appliquer en physique ce qu’ils avaient appris en mathématiques sur les puissances de dix. Cette deuxième activité possède le même objectif que le travail sur le film Puissances de dix suggéré par le programme. Nous avons. Une fois les questions posées. en effet. La lumière meurt dans le brouillard. il se limite alors à un rôle d’institutionnalisation en expliquant pourquoi tel ou tel point de vue ne peut être accepté du point de vue de la physique. p. Les élèves confondent facilement lumière et source de lumière. on peut être amené à expliquer qu’une étoile peut cesser de vivre.

Note. la gestion des chiffres significatifs lors de l’addition ou de la soustraction de nombres est plus délicate que la gestion des chiffres significatifs lors de la multiplication ou de la division. Le dessin de la Voie lactée à l’échelle de l’image du système solaire. 3 2 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . 1 m + 1 mm est équivalent à 1 m. Microméga 2de.99·1030 = 8·1040 kg. afin de répondre aux demandes de l’élève tout au long de l’année. qu’en physique. L’élève ne sait pas cela et il doit se construire cette idée avec l’usage. 2004 © Hatier 40 cm 30 cm Livre 20 cm 10 cm Mobile 0 Mine de 10– 9 m Molécule d'ionone crayon Doc. Note. division et addition). Les élèves mettent un certain temps avant de trouver l’échelle de représentation puis finissent par opter pour une échelle logarithmique (sans énoncer le mot) où 1 cm représente un facteur 103. l’élève explore les différents objets constituant l’Univers. Les élèves placent les objets entre 100 et 103 m (doc. b. devrait être 1 000 fois plus grande suivant ses deux dimensions. Tout en explorant les objets de notre galaxie et du système solaire. La troisième partie de cette activité aborde l’addition des nombres avec des puissances de 10. cette activité permet à l’élève de revoir l’utilisation des puissances de 10 dans l’expression de nombres. C’est aussi l’occasion d’introduire les notions d’ordre de grandeur et de chiffres significatifs que les élèves ont tant de mal à manipuler. En mathématiques. 1021 m Galaxie spirale 1018 m Voie lactée 1015 m 1012 m Système solaire 109 m Distance Terre-Lune 200 cm Armoire 106 m France 103 m Pont de l'île d'Oléron 1 m Violoncelle 10– 3 m Grains de sable Bactérie 10– 6 m (Escherichia coli) Correction 1. De plus.001 alors. 109 m 106 m 103 m 1m 10– 3 m Mobile. Multiplier et diviser des grands nombres a. La photo de la Voie lactée. 2. b. On obtient le classement du doc. à l’échelle de l’image de la galaxie spirale. Puisque les deux milliards d’étoiles « pèsent » quarante milliards de fois la masse du Soleil. parce que la faible précision annoncée sur la valeur 1 m (plus ou moins 0. la masse moyenne d’une étoile vaut : mét = M/2·1011 = 4·1029 kg.5 m par convention) ne permet pas de prendre en compte l’ajout d’un millimètre. c. Ce n’est pas immédiat pour l’élève. cette activité renvoie vers la fiche méthode 8 sur l’utilisation des chiffres significatifs.001 = 1. Une fois ces notions introduites. Les élèves sont amenés à découvrir la représentation de type échelle logarithmique sans laquelle il n’est pas possible de représenter cette variété de dimensions sur un même axe. l’idée que leurs dimensions ont le même ordre de grandeur émerge ainsi. La masse du Soleil M = 1. de l’infiniment grand à l’infiniment petit. car l’idée de factorisation est sous-jacente pour un tel calcul. Structure de l’Univers (p. d. ce qui n’est pas simple pour l’élève. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1041 kg.2. 1. on donne à l’élève quelques règles élémentaires d’utilisation des chiffres significatifs lors de calculs (multiplication. Représenter les nombres a. quarante milliards = 4·1010. soit 57 m 57 m soit environ 200 fois les dimensions du livre (40 000 fois la surface du livre).99·1030 kg est exprimée avec 3 chiffres significatifs. crayon. serait mille fois plus petite en largeur et en hauteur soit un million de fois plus petite en surface. 1 Doc. 2 Doc. L’élève constate qu’on ne peut pas classer les objets courants sur un tel axe . 3). On obtient le classement du doc. b. en utilisant les illustrations des pages d’entrée de la partie IV. 1 + 0. d. e. Il faut prendre en compte la précision sur la valeur utilisée. Les deux cent milliards d’étoiles ont une masse égale à : M = 4·1010 1. Voyage dans l’infiniment grand (p. 3. Les ordres de grandeur sont : 1011 . Enfin. Deux cent milliards d’étoiles = 2·1011 étoiles . c. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1029 kg. livre 2. 182) Lors de cette activité. c. Il peut ainsi se familiariser avec les ordres de grandeur de ces objets. 183) Correction a. 1010.

On calcule les rapports AB/CD et OL/OS : AB = 3. La méthode de visée n’est pas utilisable pour des distances astronomiques parce que l’application du théorème de Thalès confronte son utilisateur à une relation pour laquelle deux grandeurs astronomiques sont présentes et impossibles à déterminer directement. on a : AB/CD = OL/OS d. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 3 . La hauteur de l’immeuble est approximativement de 36 m. Le théorème de Thalès est rappelé dans la mesure où les élèves le voient en classe de 3e.496·108 km. Si l’immeuble se trouve à OC = 75 m de l’observateur. c. par exemple en comptant le nombre de pas entre le lieu de la mesure et le pied de l’immeuble.27922 ·109 km. En milliard de km. AB/CD = 0. D’après le théorème de Thalès. b. Celui qui est schématisé comporte 12 étages. Cette méthode est également utilisée en peinture.078·109 km . S O 2. Additionner des grands nombres a. l’activité fait réfléchir l’élève sur l’utilisation possible d’une telle technique pour déterminer des distances astronomiques.002 50 OL/OS = 0. Il constate par visée que l’arbre doit apparaître deux fois moins haut que la maison.8 % près. La distance (à vol d’oiseau) est : d = 2500 0. dTit/Sat = 0.844·105 km . Sur le schéma.39·106 km .3. Le théorème de Thalès permet d’obtenir : AB/CD = OA/OC. c. La hauteur de l’immeuble CD est la grandeur inconnue qu’on pourra déterminer avec cette technique. En effet. b. OS = 1.5°).00122 ·109 = 1. on trouve que la hauteur de l’immeuble est : CD = AB OC/OA = 0. Correction 1. Autres déterminations de distances a.002 57 La relation est vérifiée à 2. Microméga 2de. OL = 3.c.45 m et que la visée montre que AB = 0. Les élèves s’impliquent volontiers dans ce type d’activité qui permet de sortir du strict cadre de la salle de cours ou de TP. La distance totale parcourue par le voyageur est : d = 0. Cette parenthèse mathématique ne doit pas détourner de l’objectif premier du travail proposé qui est centré sur la mesure. b. On peut compter le nombre d’étages de l’immeuble observé. Il faut soustraire l’altitude depuis laquelle la visée est effectuée. On peut trouver la hauteur de la montagne à l’aide d’une carte. Distances astronomiques a.083 = 1. D B L A C Note. Attention. Le peintre ne s’intéresse qu’aux proportions entre les parties de son dessin.48·103 km . On constate que cette valeur est du même ordre de grandeur que celle trouvée en 1. 3. la carte donnera la hauteur de la montagne à partir du niveau de la mer. OA peut être déterminée avec une bonne précision et OC peut être mesurée. La longueur AB est connue précisément. Mesures par visée (p. c. dSat/Mars = 1.60/0.001 22·109 km. la méthode de la visée est meilleure que celle utilisant la hauteur approximative d’un étage. Pour la lisibilité du dessin. activité essentielle en sciences physiques. que son bras mesure OA = 0. Mesure de la hauteur d’un immeuble a. b.8·104 m = 18 km. On vérifie la distance à l’aide d’une carte. si l’on sait précisément où l’on se trouve.45 = 37 m.078 ·109 + 1. On peut choisir au choix un arbre ou un immeuble que l’on distingue facilement de la salle de classe et pour lequel on connaît la distance nous en séparant. Cette subtilité doit être précisée aux élèves. mais il n’a pas besoin de déterminer ni la hauteur de l’arbre ni celle de la maison.2·109 km . l’erreur déjà grande sur la hauteur d’un étage est multipliée par le nombre d’étages. 4.223 75/0.3 ·109 km car la donnée exprimée avec le moins de chiffres significatifs est dSat/Mars. Vérification à l’aide d’une autre méthode a. b. et en convertissant ensuite en mètres.223 m.2 ·109 + 0. 184) Cette activité permet de mettre en pratique une technique utilisable pour déterminer la dimension d’objets dont on ne peut pas mesurer directement la taille. ou à l’aide d’un plan de la ville (ou du quartier). Note. AB ne passe pas par le centre de l’astre et il ne correspond donc pas exactement au diamètre de l’astre. Enfin. l’angle kAOB (30°) est beaucoup plus grand que le diamètre apparent de la lune (0. Ce résultat doit être arrondi à 1. 4. on a : dTerre/Mars = 0. Note. Si la distance entre l’observateur est raisonnablement connue. CD = 1.

Expérience préliminaire a. c. réalisée au 18e siècle. un volume d’huile supérieur à 1 mL puis on en verse.019 mL. Cette expérience fait réfléchir l’élève sur les calculs et les hypothèses qu’il sera amené à faire dans la suite de l’activité.003 7 1. goutte à goutte. une couche d’acide oléique qui a poussé le flotteur.8·10– 2 m2.89) dans une éprouvette graduée contenant 15 mL d’acétone. Le choix du solvant acétone est guidé par la nécessité de le faire disparaître de la surface de l’eau . alors on peut considérer que l’épaisseur de la couche de sable est égale à la taille d’un grain de sable si on suppose que tous les grains de sable sont identiques.0 mL dans un bécher en comptant le nombre de gouttes nécessaires. on obtient l’épaisseur e du film d’huile e = V/S = 2·10– 6/2 000 = 1·10– 9 m = 1 nm. Détermination de la taille d’une molécule (p. donc peu accessibles en début de seconde. les élèves réalisent une expérience préliminaire à l’aide de sable (ou de petites perles de rocaille). 1. a. Taille d’une molécule a. Correction On peut préparer directement la solution S0 sur une balance de précision en déposant une goutte d’acide oléique (d = 0. Lorsque la couche d’huile se forme. Ainsi. de proportion volumique 0.3 mm. Ainsi. Réalisation de la couche d’huile Nous avons travaillé avec une cuve de largeur = 20 cm.37 %.Activités d’exploitation 5. le nombre de molécules d’huile présentes dans la cuillerée d’huile est identique au nombre de molécules d’huile présentes à la surface de l’étang.0/52 = 0. Puisque le volume de cette couche est égal au volume d’une cuillerée d’huile. Il s’agit ici d’une adaptation de l’expérience historique de Franklin. c. l’élève fait une hypothèse très simple sur la constitution microscopique de la matière : on considère en effet que l’huile est constituée d’entités identiques et indéformables. Dans une première partie. Sa largeur doit être ajustée à la largeur de la cuve afin qu’il puisse glisser sans être gêné. le volume de l’acide oléique versé est : Vac = 0. 3. c. On obtient : L = 280 cm2 = 2. en effet. une goutte a pour volume : Vgoutte = V/N = 1. Cette aire correspond à l’aire de la couche formée. b. On observe que le flotteur se déplace à la surface de l’eau par rapport au bord de la cuve. Pour cela. à l’aide d’un compte-gouttes gradué. Le volume de la goutte d’huile est identique au volume du film d’huile déposé à la surface de l’étang. le flotteur se déplace à la surface de l’eau et on peut facilement déterminer la surface de la couche d’huile. fait le choix de ne pas compliquer la modélisation de la situation en introduisant plus d’informations sur l’acide oléique. Le flotteur est en plastique et doit être suffisamment léger pour flotter à la surface de l’eau. Nous avons utilisé une cuve rhéographique. ces informations sont au programme de la fin de terminale S. Nous avons. On trouve 52 gouttes. on en déduit que l’épaisseur de la couche vaut : e = V/S = 10/76 = 0.1·110– 5 mL = 7.37 % en acide oléique. b. On peut alors en déduire la proportion volumique à partir de la masse d’acide oléique ajoutée. d. soit un ordre de grandeur de 1 nm.13 cm = 1. l’élève réalise l’expérience de Franklin dans une cuve rectangulaire. Microméga 2de. b. Le volume d’huile s’est étalé sur l’étang en une couche d’aire S et d’épaisseur e. Enfin. 1. Expérience de Franklin a. chiffres significatifs) et présente une nouvelle technique de mesure de distance. On prélève. 2. Puisqu’on a réalisé une seule couche de sable. Ainsi. Lors du dépôt de la goutte de solution S0.0/52 = 7. il s’est formé. munie d’un flotteur léger. Notre solution a une proportion volumique de 0. 190) Cette activité permet de mettre en œuvre les différentes notions rencontrées dans le cours (ordre de grandeur. On trouve S = 76 cm2. 2004 © Hatier 4 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . L’élève réfléchit ensuite sur l’expérience historique et propose un ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile. On mesure L = 14 cm. 4. On a versé une goutte de solution S0. l’acétone se solubilise dans l’eau. Cette épaisseur correspond à la taille d’une molécule.1·10– 11 m3. à la surface de l’eau. Puisqu’on a versé 10 mL de sable qui forme une couche d’aire S et d’épaisseur e. spécifique aux ordres de grandeur des molécules. Les molécules d’huile sont identiques et indéformables. b. La mesure est raisonnablement reproductible.

0·1023 mFe. l’ordre de grandeur de la taille de la molécule vaut : e = V/S = 2 ·10– 6/2·103 = 10– 9 m. L’orbite autour de la boule devrait avoir le rayon : d = 5.9·1019 km.1·10– 4 m3 = 0.12 m 53 pm 630 m 589 nm 16.52·10– 2 1.000 43 3 2 2·105 1 5.000 000 000 053 5.93·103 g·dm– 3 = 8.3·10– 23 g = 9.05·10– 22 8. C’est ce qu’on appelle une structure lacunaire.5·10– 9 m = 2. t = 499 s soit 8 min 19 s.000 000 589 4. Un cube de cuivre de 1 dm3 pèse : 1.000 000 97 3. b.01·108 6.45·1015/9.000 77 0. on trouve : L = D /d = 6.496·1011/3.0·106 Ordre de grandeur 102 10– 4 10– 3 10– 6 9.4 m 0. Par définition de l’année de lumière.2·10– 7 – 11 4. e. À l’aide du théorème de Thalès. Ainsi. Ainsi.2·105 cm soit 1. 9.1·10– 11/2.25·104 0.98 dam 10 25 cm 0.93·103 = 1.24·10 –5 20. 24. La valeur trouvée est assez proche de la valeur expérimentale.000 0314 0. c. 15. On peut estimer la taille de la molécule d’acide oléique : e = V/S = 7.000 072 4 0.17 mm 697 km 106 0.000 000 12 630 0. a. On mesure avec cette représentation à quel point la distance est grande entre le noyau et l’électron et qu’entre les deux il n’y a rien.045 2 0.0·1023 = 9. b.46·1012 = 470 a. d.3·10– 11 2.7·10– 4 9. a.1·10– 5 3 2 O S Microméga 2de.50·1025 = 8.320 ·103 3.l.2 km. • Lumière : mesures de distance 18.5dLune/dTerre-Lune. pour le cuivre. la lumière met 2.00·108 . Notation Valeur sans puissance Notation décimale scientifique de dix exprimée dans (en mètre) (en mètre) l’unité convenable 4 320 0.32 km 31. La lumière met 470 ans pour parvenir de ε de Cassiopée.2 mm 0. L’ordre de grandeur de la taille de la molécule d’huile est le nanomètre (nm).d. Il est préférable de travailler avec la moitié du diamètre apparent pour faire apparaître un triangle rectangle dans lequel on applique une relation trigonométrique. mFe = 56/6. a. 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 5 .0/8. a.79 nm 10– 9 23.77 mm 45. Ainsi. Ainsi. b. Nombre Chiffres significatifs 3. d = 2. On a : tan /2 ≈ /2 = 0.70/0.000 97 0.1·10– 15 = 1.0 kg de cuivre est : V = m/ = 1. Le volume de 1.7·102 m.5/1. On a : 56 = 6. ordre de grandeur et chiffres significatifs 8. t = d/c = 1. Dimension Ordre de grandeur (m) 26 m 10– 5 0. = 8.93·103 kg·m– 3.0·106 années pour nous parvenir.46·1012 =1. soit S e. Notation Notation décimale scientifique 382 0. d = 4. La masse volumique est = m/V.30·102 5. Note. dLune = dTerre-Lune = 3. 14. 2004 © Hatier 13. Le volume d’huile versée correspond au volume d’huile sur l’étang.11 dm3. 0. Par définition.93·103 g.5·103 km. b.025 = 1. 21.7·10– 7 10. D B L A C 10– 1 10– 4 11. Ainsi la lumière reçue en 2004 a été émise en 1534 par l’étoile.89·10– 7 9. La balle se trouverait à 1. Exercices Appliquer ses connaissances • Notation scientifique.3·10 6.5 nm.0 0.7·10– 4 4.2 km de la boule.82·102 7.3·10– 26 kg soit un ordre de grandeur de 10– 25 kg. a.14·10– 5 7.8·10– 2 = 2.

On cherche sur la courbe précédente l’abscisse pour laquelle on a d = 4.0·10 –2 25 4. a. lorsque les trois astres sont alignés dans l’ordre Terre-Lune-Soleil. On trouve e ≈ 77 m. Pour déterminer la distance Terre-Lune à 1 km près.55 3. En effet. 2 b. La Lune et le Soleil sont vus depuis la Terre sous le même diamètre apparent. Le professeur qui utilise cet exercice devra gérer ce problème lors de la correction. Largeur d de la tache (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 Microméga 2de. Cette relation n’est donc prise en compte que dans la deuxième partie de l’énoncé.3 b.84·108 m. 2 26.5 ms. 2. On peut en déduire que d est proportionnelle à 1/a et donc que la loi proposée dans l’énoncé est vérifiée.00·108 = 3.b.00·10 6. DTerre-Lune = ct/2 = 3. la Lune peut occulter totalement le disque solaire et provoquer une éclipse totale. • Il faut également faire l’hypothèse que la tache de diffraction par un objet peut être déterminée avec une courbe d’étalonnage réalisé avec des fentes. 250 –3 150 –3 100 –2 50 2.49 2. De même.013 µm– 1 soit a = 77 m. Cela correspond à la v t distance minimale : Dmin = son(eau) min = 1. Il est nécessaire d’avoir suffisamment de points expérimentaux afin de pouvoir déterminer l’allure de la courbe d’étalonnage. On obtient la courbe d’étalonnage d = f (a). c. Ainsi. La durée minimale entre la réception et l’émission est de 1.00·10 b. • Mesures de durées vson(eau) t = 99 m. utilise un modèle de propagation de la lumière qui n’est pas le modèle enseigné. On obtient le graphe suivant.85 cm.67·10 1.56/2 Note. À l’aide de la courbe précédente.80 7. a. 6 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS . on a : LTerre-Soleil = DSoleil/ = 1. c’est-à-dire à 10– 5 s près. On a : 2DTerre-Lune = ct. La vitesse de la lumière est connue avec toute la précision nécessaire pour une telle mesure. 2. • Cette réflexion sur la diffraction. et en justifiant d’une certaine manière son utilisation. 27. il faut connaître l’intervalle de temps aussi avec 6 chiffres significatifs.1 m. On ne peut ainsi réduire le nombre de points expérimentaux sous peine d’être incapable d’établir une courbe suffisamment fidèle à ce qu’elle serait avec un grand nombre de données. recommandée par le programme officiel. c. Détermination de la taille d’un cheveu 1. 1/a = 0.5 = 1.62 15.85 cm. Largeur d de la tache centrale (en cm) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 150 200 250 1 en m– 1 Inverse de la largeur de la fente a Aller plus loin 28.5·108 km. L’application de la règle sur les chiffres significatifs n’est pas mise en défaut par la présence du nombre 2 au dénominateur. Note. On obtient les valeurs suivantes. 2004 © Hatier 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 Largeur a de la fente (en m) b. a. Largeur d de la tache centrale (cm) Largeur a de la fente ( m) 1/a (µm) 1. • Vouloir faire tracer la courbe d’étalonnage d = f(1/a) serait plus intéressant du point de vue de la physique puisque c’est une droite. a.0 + 0. C’est un problème à gérer également avec les élèves. La courbe est une droite passant par l’origine. mais ne l’est pas du point de vue de l’enseignement et ce pour plusieurs raisons.0·10– 2 4. D = Notes. c. on trouve pour d = 4. Cette relation d’inverse proportionnalité ne peut être justifiée aux élèves et renforcerait l’arbitraire qui entoure déjà cet exercice. On ne peut pas en effet comprendre cette expérience avec un modèle de propagation rectiligne. Ainsi. ce nombre n’est pas une donnée expérimentale et n’est donc entaché d’aucune imprécision. c’est-à-dire avoir une précision de 6 chiffres significatifs.

32. alors D = 1/p (D en U. Un parsec correspond alors à : D = 1/4.9·104 m3.50·108/1. b.1·10– 6 = 1. et p en radian). On a : V = Se et e = V/S = 1. Puisque cette courbe d’étalonnage est une droite passant par l’origine.1·1013 km = 3. D’après le schéma. Il faut au minimum une durée de 67 ms entre la perception du cri et l’émission du suivant. alors p = 1/D = 1/(1.3·1014 km. L’ordre de grandeur est de 10– 6 m soit 1 m.2·103 = 21 h. Il faut 2. c.6·10– 6 rad.0 m. Puisque D = 1/p.46·1012 = 14 a. Ainsi. D’où : 30.3·1014/9. TE = 1.d. d= c t 340 = 2 67·10– 3 = 11 m.l. . Ainsi. D = R/tan p ≈ R/p.8·10-6 = 2.3 a. Microméga 2de. On peut donc utiliser moins de points expérimentaux que dans la première partie.0·103 tonnes de pétrole. b.51 m.86 = 2.1·105 U. d. 2 2 c.A. D’où : TE = 1.2·103 5 = 6. Par définition. Si l’on fait confiance à la loi. 2 29. e. il s’est échappé : 1.9·107 dm3 = 2. Au bout de cinq heures. cela correspond à une distance de c t 340 3·10– 3 d= = = 0. il n’est pas forcément nécessaire d’avoir beaucoup de points expérimentaux.0·10– 6 m = 1. = 3.1·105) = 3. il y a t = 70 – 3 = 67 ms. Marée noire a. d. sin p = R/TE où TE est la distance Terre-Etoile. tan p = R/D. un minimum de deux points (dans la pratique.l. 2004 © Hatier 11 – STRUCTURE DE L’UNIVERS 7 . b. TE = R/sin p ≈ R/p (p en radian). Écholocation a. 70 ms Temps (s) 3 ms Entre deux cris. V = m/ = 2. c.A.32 2.5·107/0. p = 1 = 4.A. Cette durée correspond à deux fois la distance chauvesouris obstacle. Ainsi. on en prend toujours au moins trois) permet d’avoir l’allure de la courbe d’étalonnage. Puisque R = 1 U. Parallaxe d’une étoile a.5·104/1. Il faut un minimum de 3 ms pour que l’écho revienne.8·10– 6 rad.

p. L’expérience avec le laser est très visuelle et ne pose pas trop de problèmes d’interprétation à l’élève. En revanche. Notre expérience nous a montré que le travail avec les TICE devait être organisé par le professeur : il ne suffit pas de dire aux élèves : voilà un beau logiciel. de représentations graphiques. par exemple. En effet. p. les connaissances acquises sont exploitées au travers d’une autre activité TICE sur l’utilisation du prisme (activité 5.CHAPITRE 12. 200). permettent de mettre en place le vocabulaire propre à l’utilisation des lois de Descartes. En fin de chapitre. Dans ce chapitre. Puis deux activités de cours. UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME Aspects pédagogiques et scientifiques L’objectif de ce chapitre est dicté par le contenu du chapitre suivant. apprenez ! Nous avons élaboré ces activités TICE après avoir observé des élèves qui utilisaient les simulateurs Microméga avec certaines de nos activités. non pour leur étude propre.198) et la lumière blanche peut être dispersée (activité 2. il peut tester des idées. La raison tient au fait que ce n’est pas évident pour l’élève qu’il s’agit d’une expérience mettant en jeu la lumière. il lui est difficile de faire le lien entre la pièce et la propagation de la lumière. Les lois de Descartes sont donc surtout abordées pour être utilisées. la relation directe entre les objets (prismes). Elles donnent toutes les deux l’occasion de réaliser des activités de mesures. La lumière peut-elle changer de direction de propagation ? (p. Quand bien même l’a-t-on guidé en lui demandant de Microméga 2de. de substituer expérimentalement une source de lumière polychromatique par une source monochromatique. Il n’est pas simple. les événements (déviation de la lumière) et le modèle (modification en temps réel des rayons lumineux). et les lois elles-mêmes. Il s’agit d’étudier la dispersion de la lumière. de ce qu’est la lumière.198). la « distance » cognitive entre ce qu’il voit (le faisceau de lumière) et ce dont il a besoin pour proposer une interprétation (la notion de rayon lumineux) est petite. 198) L’objectif de cette activité est d’introduire le phénomène de réfraction de la lumière à l’aide de deux expériences simples. par l’élève. en mettant deux élèves par ordinateur. et cela pour de nombreuses raisons : l’attrait de l’informatique et sa motivation. et le professeur intéressé s’y reportera. il peut revenir sans crainte sur l’observation d’un phénomène. Les élèves apprennent lorsque les activités sont bien structurées. tout cela avec un souci de démarche scientifique face à la découverte d’une loi. deux courtes activités de découverte permettent chacune de faire réfléchir les élèves sur un des aspects importants de ce chapitre : la lumière peut être déviée (activité 1. Les activités TICE que nous proposons donnent à l’élève l’opportunité de réfléchir aux notions effectivement importantes. p. ce que la simulation réalise sans difficulté. d’exploitation. 2004 © Hatier 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 1 . l’autre mettant en jeu les TICE (activité 4. cette absence de crainte face à l’expérience. Quoi de plus impalpable que la lumière pour un nonphysicien ? Les différentes contraintes et précautions d’usage de la simulation sont détaillées ciaprès pour chaque activité. Cette « distance » cognitive entre ce qu’il voit (les pièces) et ce dont il a besoin pour modéliser la situation (des rayons lumineux) est de ce fait très grande. p. Activités de découverte 1. Nous encourageons les collègues qui n’ont pas eu l’occasion d’utiliser les TICE dans leur enseignement de commencer avec quelques activités comme celles de ce chapitre. Or cette substitution facilite l’apprentissage. p.199). Cet abondant recours aux TICE est justifié non seulement par les consignes officielles – une note est présente pratiquement à chaque partie du programme « Les activités pouvant mettre en jeu les technologies de l’information et de la communication sont repérées par un astérisque » – mais parce les TICE apportent un plus à la compréhension des notions de ce chapitre. 206). a priori dépourvues de points communs pour l’élève. l’une expérimentale (activité 3.

d. On observe qu’une partie de la lumière incidente pénètre dans l’eau en changeant de direction. 2 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . d’un filtre rouge et d’un prisme. les élèves voulant souvent. Les deux expériences mettent en jeu la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu donné mais avec changement de direction lors du changement de milieu. Ce sera l’occasion de réinvestir le modèle de rayon lumineux étudié au chapitre 11. En explorant le comportement de la lumière dans diverses situations. Dans l’expérience 2. l’élève positionne le récipient de façon à ne plus voir la pièce. la lumière se propage en ligne droite dans un milieu donné mais change de direction lorsqu’elle passe d’un milieu à un autre. Le prisme possède donc la propriété de dévier la lumière. On observe sur l’écran les couleurs de l’arc-enciel. b. dans l’expérience 1. d’un écran blanc. 198) Cette deuxième activité de découverte fait prendre conscience à l’élève que. c. dans certaines expériences.a). le comportement de la lumière dite « blanche » s’interprète en considérant qu’elle est constituée des couleurs de l’arc-en-ciel. Les expériences peuvent être réalisées à moindre frais . d’introduire expérimentalement les lois de la réfraction en lumière blanche. Le texte de l’activité laisse au professeur le soin de conclure .représenter la situation en termes de rayon lumineux. Sur les deux exemples. Il suffit d’une lampe blanche. On intro- 3. On retrouve la lumière rouge à la trace R marquée précédemment lorsque seule de la lumière rouge était envoyée sur le prisme. Correction L’expérience avec la pièce peut être visualisée par la classe entière à l’aide d’une webcam en position fixe. dans ce type de situation. avec et sans filtre. On peut interpréter cette observation en considérant que les différentes couleurs. b. l’élève constate que la lumière se propage en ligne droite dans l’air et dans l’eau puis change de direction lorsqu’elle passe de l’air à l’eau. duit l’idée que le prisme est un système dispersif : il disperse les couleurs. Nous avons pris le parti de ne pas dire « la lumière est constituée de différentes couleurs ». le prisme. mais « l’expérience s’interprète si l’on considère que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs ». cette activité se limite à montrer le phénomène de dispersion et à faire en sorte que l’élève se pose des questions . l’idéal est de pouvoir être dans l’obscurité. seule la propagation de la lumière a changé et cette dernière ne se propage pas en ligne droite entre l’eau et l’air. On constate qu’après l’ajout du prisme. que l’on considère comme constituant la lumière blanche. avec et sans prisme. Cette observation peut s’interpréter en considérant que la lumière blanche est constituée de différentes couleurs et que le prisme les fait « apparaître ». Il est nécessaire que le professeur guide le raisonnement des élèves. elle n’apporte pas de réponse. la lumière sur l’écran est toujours de couleur rouge mais s’est déplacée par rapport à sa position initiale (donnée au Doc 1. Réfraction de la lumière (p. on amène l’élève à se questionner sur la nature de la lumière et sur la propriété dispersive du prisme. 2004 © Hatier 2. En effet. L’élève observe l’apparition progressive de la pièce dans son champ de vision. Il peut alors en déduire que la lumière issue de la pièce parvient maintenant dans son œil. l’idée de faire partir des rayons lumineux de la pièce n’est pas intuitif. conformément au programme. d’une fente d’une lentille de projection. Non. tous deux initialement ignorés des élèves. la pièce réapparaît. c. reliée à un ordinateur ou à un téléviseur. le trajet de la lumière observé (Doc. Microméga 2de. a montré qu’elle évitait aux élèves de considérer que la physique est arbitraire. 199) Cette activité permet. ne sont pas déviées de la même façon par un prisme. Lumière blanche ou lumière colorée ? (p. Correction a. Il peut en déduire que la lumière issue de la pièce se propageant en ligne droite ne parvient pas dans son œil. Puisqu’il n’a pas bougé par rapport au début de l’expérience. Cette nuance volontairement conservée entre ce que l’élève voit (la lumière blanche. les couleurs) et les modèles du physicien sur la constitution de la lumière et sur le fonctionnement du prisme. Lorsqu’on verse de l’eau. faire partir les rayons lumineux de l’œil. judicieusement placée. a. 1) ne correspond pas à la propagation en ligne droite vue précédemment.

ce que nous ne faisons pas.174 0.052 3 0. on devrait en toute rigueur réaliser cette activité avec une lumière monochromatique. Les termes de « démarche » et de « modèle » sont abondamment cités dans le programme. c. On constate. les points ajoutés s’éloignent de la droite précédemment tracée. la relation proposée en e n’est donc pas générale. d. Le but de ce travail n’est pas de faire apprendre une loi pour les petits angles. Une démarche que nous pensons intéressante est suggérée puisque l’élève est amené à proposer un premier modèle pour interpréter ces mesures (dans le cas des petits angles). que lorsqu’on complète le graphe précédent. le plan d’incidence). dans ce chapitre centré sur la dispersion de la lumière.515 0. tant en physique qu’en chimie.629 0. On obtient le tableau suivant.669 Le tableau de données devient le suivant. Lois de Descartes a. D’autres expériences aidant.438 0. À partir de certaines mesures. on propose un modèle. i1 : angle entre la flèche rouge et la droite en pointillés .342 0.985 39 42 sin i2 0. 2004 © Hatier Note. On peut proposer une relation de proportionnalité du 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 3 .087 2 0. avec les nouvelles valeurs (voir tableau ci-dessous). d’où la loi de Descartes qui fait apparaître la fonction sinus.5 0. c’est une compétence exigible. k étant un coefficient de proportionnalité. type i2 = ki1. C’est le rayon rouge.643 0. en même temps que les dernières questions du TP qui permettent de réfléchir aux choix qui ont prévalu à l’élaboration du dispositif d’étude (demi-disque. il faudrait étudier au moins deux milieux différents. qui n’est pas l’esprit du programme. l’élève repère et mesure des angles . En effet. Le tracé obtenu est pratiquement linéaire. i2 : angle entre la flèche bleue et la droite en pointillés. i1 (°) i2 (°) 5 3 10 7 15 10 20 13 Microméga 2de. L’exploitation de ces mesures lui permet de retrouver la seconde loi de Descartes pour la réfraction. travail dans un plan particulier. La lumière change de direction lorsqu’elle pénètre dans le demi-cylindre. Le dispositif expérimental ne permet pas une forte dispersion de la lumière blanche mais on pourra évoquer ce phénomène avec les élèves.588 0. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Angle i2 (en degrés) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Angle i1 (en degrés) 2. qui nécessite d’être dans une salle de travaux pratiques si possible obscurcie.866 0.225 0.942 0. mais de proposer aux élèves une démarche scientifique mettant en jeu une activité de modélisation.Au cours de cette activité purement expérimentale. Ainsi. i1 (°) 30 40 50 60 70 80 i2 (°) i1 (°) 5 10 15 20 30 40 50 60 70 80 20 26 i2 (°) 3 7 10 13 20 26 31 36 39 42 31 36 sin i1 0. C’est le rayon bleu. quand l’angle est inférieur à 20°. b. Ce serait l’inverse de l’indice du milieu s’il fallait en donner une. La raison pour laquelle on ne cherche pas à donner une signification à ce coefficient est que pour que ce soit intéressant. Note. b. plus sophistiqué.342 0. il faut remettre en question le premier modèle et en proposer un nouveau. ce qui n’est pas envisagé ici.105 0.174 0. On ne cherche pas à donner une signification physique au coefficient k. De nouvelles mesures viennent montrer que ce modèle n’est pas pertinent et il faut le remettre en question. e. Étude de la réfraction de la lumière a. Correction 1.766 0.259 0. Cela peut être discuté.

L’usage des TICE est conforme à l’évolution des programmes. cet aspect des lois de Descartes étant particulièrement elliptique dans le programme. il faut être averti des choix qui ont prévalus à la programmation du simulateur et leur donner un sens en accord avec les choix pédagogiques retenus par le professeur. par commodité. 4. On obtient a = 0. 200) Cette activité exploite le simulateur Descartes du cédérom Microméga et propose la simulation d’une expérience de réfraction. Le graphe demandé est donné ci-dessous. En effet. Note. alors on a une relation du type sin i2 = a sin i1. l’élève est invité à constater qu’il y a effectivement accord. La façon de procéder proposée ici ne laisse pas croire aux élèves qu’ils ont découvert une loi. Le simulateur adopte un point de vue sur lequel il faut être clair : ce qui est tracé à l’écran sont les rayons lumineux. Cependant. f. L’élève manipule ainsi la loi de Descartes (c’est ainsi qu’il apprend à s’en servir et qu’il lui donne du sens).c. constater que les valeurs fournies par le simulateur sont en accord avec la seconde loi de Descartes. Nous avons préféré distinguer a et les indices n1 et n2 afin que les élèves puissent découvrir la loi de Descartes. l’angle de réfraction à la traversée de l’interface plexiglas/air est nul d’après la loi de Descartes. l’élève peut. Note. il simule la réfraction d’une lumière monochromatique lors de la traversée d’un demi-cylindre.5 0. g.7 0. Ainsi. Dans un premier temps. Puisque sin i1 et sin i2 sont proportionnels. à partir de représentations graphiques.8 1. nous ne laissons pas croire à l’élève qu’il découvre cette loi grâce à un simulateur qui l’utilise . sin i2 0. La face d’entrée du demi-cylindre est verticale. le plan d’incidence est ici horizontal. Cela ne gène pas l’élève. Les mesures d’angle effectuées. on retrouve l’expression trouvée précédemment en prenant a = n1/n2. Le simulateur étant programmé avec la loi de Descartes. nous l’en informons (partie 3) : « Le simulateur a été programmé pour déterminer les positions des rayons lumineux à l’aide de la 2e loi de Descartes. En divisant par n2 les deux membres de la relation de Descartes donnée dans l’énoncé. mais si l’on veut évoquer avec lui la notion de modèle. C’est un autre modèle de la lumière. une référence à deux modèles distincts. nous nous sommes limités à quelques questions de réflexion en fin d’activité.2 0. Ces rayons sont colorés afin de représenter telle ou telle radiation. Ces traits colorés à l’écran constituent donc.3 0. Ces dernières questions justifient a posteriori les choix qui ont prévalus à l’élaboration du dispositif expérimental.8 0. Il est important de faire remarquer que le coefficient a est indépendant des angles. Note. c’est en particulier parce qu’il y avait une autre loi de Descartes sur le plan d’incidence.67. ainsi. Cette activité pourrait éventuellement se substituer à l’activité 3. Nous avons en effet opté pour une certaine transparence de la simulation. La représentation graphique est linéaire : sin i1 et sin i2 sont proportionnels pour l’ensemble des valeurs.6 0. Utilisation du simulateur Descartes (p. il ne se fait pas une fausse idée de ce qu’est une simulation. l’élève se familiarise avec les notions de lumière. a étant un coefficient de proportionnalité. Note.4 0. rien de plus. Le plan d’incidence est le plan perpendiculaire à la face d’entrée du demi-cylindre. La lumière n’est pas déviée à sa sortie du demicylindre.1 0 0 0. » Ce faisant.675 sin i1 si l’on a choisi ce dispositif. Cela s’explique car le faisceau lumineux arrive sur la surface courbe du demi-cylindre en étant confondu avec la normale à la surface de séparation du demi-cylindre avec l’air. Le sens de n1 et n2 est fourni ici comme une information. i. e. Cette loi est donc plus générale que celle avancée à la question 1.0 1.6 0. Dans un second temps. mais ce serait dommage de priver les élèves d’un contact réel avec les mesures. 4 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . Ils ont comparé les résultats de leurs expériences à une loi proposée au 17e siècle et constaté qu’il y avait un bon accord. Microméga 2de. de radiation et d’indice de réfraction. e. Nous avons pensé qu’il ne fallait pas le dissimuler aux élèves. C’est un modèle géométrique de la lumière.2 sin i1 sin i2 = 0. Le coefficient a représente le coefficient directeur de la droite.4 0. d. puisque l’angle d’incidence dans le demicylindre est nul. 2004 © Hatier h.2 0.

12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME 5 .2 0.2 12. Indice de réfraction a.62 sin i1 0.296 0. En utilisant la seconde loi de Descartes.6 0.4 Microméga 2de.5 0. on constate que la valeur de l’indice varie en fonction de la longueur d’onde.4 0. Pour l’eau : n400 = 1.62.3 0. λ = 534 nm : vert .1 32. On fait à nouveau appel aux TICE dans le cadre d’une activité où l’élève est amené à se questionner.0 23.33. L’élève s’approprie de nouvelles notions à partir de son vécu et de son vocabulaire. sin i1 et sin i2 sont proportionnels et on peut proposer la relation : sin i2 = a sin i1. Peu d’établissements sont dotés de prismes d’étude à la disposition des élèves. Ainsi.2 0. On fait appel à ses connaissances de la langue française sur la structure des mots dans le cas du mot « poly » « chromatique ». la réflexion totale. On voit que la longueur d’onde s’exprime en nanomètre qui est un sous-multiple de l’unité de longueur.113 0.208 0. λ = 712 nm : rouge. n800 = 1.579 sin i2 = 0. il simule la réfraction de la lumière dans un prisme un peu particulier.5 0. mais elle peut être réalisée sans nouvelle notion et constitue un approfondissement de l’étude du prisme.6. Le résultat trouvé est proche de la valeur du simulateur (1. À la sortie du prisme. 2004 © Hatier sin i2 0. on trouve nflint = 1.7 0.1 0. Ce sera l’occasion de parler d’un phénomène que la simulation permet d’aborder sans calculs théoriques. λ = 420 nm : bleu . avec a = nair/nflint.9 1.8 0.867 70.6 0. Activités d’exploitation 5. 3. b. Non.766 60. la longueur d’onde est une longueur. On obtient les valeurs suivantes. On constate que la représentation graphique est une droite passant par l’origine.5 0. On obtient le graphe suivant. sin i2 0. Seconde loi de Descartes a.345 30.63 à λ = 600 nm.1 6.1 0 0 0. Une lumière polychromatique est une lumière constituée de plusieurs couleurs. La notion de rayonnement ne sera introduite qu’après.3 0.1 35. L’erreur sur la valeur de l’indice est due à la précision du positionnement du rapporteur lors de la mesure de l’angle.175 20. on a : nair sin i1 = nflint sin i2 soit sin i2 = a sin i1.0 sin i1 Correction 1. Étude d’un prisme à l’aide du simulateur Prisme (p. Note. l’élève étudie la dispersion de la lumière.8 % d’erreur).2 0. On trouve a = 0.534 0. Le simulateur donne nflint = 1. Cette étude n’est pas une connaissance exigible.5 40. i1 i2 sin i1 10.3 0.403 0.0 17. Dans un premier temps.0 0. la lumière a les couleurs de l’arc-en-ciel.Correction 1.00.0 28. b.00. Lumière blanche et lumière colorée a. 2.34 .643 50. n800 = 1. cette activité permet d’étudier la dispersion de la lumière par un prisme et d’exploiter les lois de Descartes pour la réfraction. le simulateur Prisme du cédérom Microméga permet de compenser cette difficulté d’équipement.940 b. On constate que la lumière polychromatique change de direction et se sépare en différentes couleurs (dispersion) lors de son entrée dans le demidisque alors que la lumière monochromatique est seulement déviée. Dispersion de la lumière a. 206) Conformément au programme. Puisque nair = 1.2 0. Ainsi.473 0. Pour l’air : n400 = 1.00 . Ainsi.4 0. c.8 0. Dans un second temps.

5 31.6 30. On a : v = c/n = 2. Pour λ = 720 nm.6 33.3 6.0 8.2 12. On obtient le schéma suivant.00·108 = 3. sin i2 = 0 et i2 = 0°. tair = d/v = 1. proche de 0°. Exercices Appliquer ses connaissances • Radiations lumineuses 10. On ne peut utiliser commodément la différence entre les deux durées car celle-ci est trop faible. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.0 35.9 8. Le rayon lumineux pénètre dans le prisme sans être dévié.5 30. Cette radiation correspond à une couleur verte.4 35. c. Le terme monochromatique signifie que le rayonnement n’est constitué que d’une seule radiation. le rayon ne subit pas de réfraction.0 9. pour un certain angle d’incidence i1.b.3 15. le rayon ne subit pas de réfraction et ne sort pas du prisme par cette face.6 40. A I 90° J Microméga 2de.3 17. Le rayon lumineux arrive sur la face BC sous une incidence de 45° (le triangle JCK est isocèle et rectangle en C).7 33. on obtient le tableau suivant. dans l’éther.00·10– 1/3. on voit que l’angle d’incidence sur la face AC est supérieur à l’angle de réflexion totale trouvé précédemment (40°). Le rayon lumineux se réfléchit totalement à l’intérieur du prisme.1 12. On constate que. a. Il arrive alors normalement à la face d’entrée du prisme (le triangleBKL est rectangle en L) et ressort sans être dévié. 6 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . g. Théoriquement.0 10 19.2 60. d.3 30. Pour λ = 600 nm. b. il est totalement réfléchi.1 28. b. On obtient : A I 90° J 45° L 45° B K 90° C 2. l’angle de réflexion totale est donné par la relation : sin i1 = nair/nflint et vaut 38.22·108 m·s– 1. La différence entre cette valeur et celle affichée par le simulateur provient de l’imprécision sur la mesure de l’angle dans le simulateur. e.1 38. alors sin i1 = 0. 45° 45° B 90° C Géométriquement.1 21. i1 (°) D1 (°) D2 (°) D (°) 20.5 26. le rayon lumineux subit une autre réflexion totale en K.33·10– 10 s et.7 8. c. Dans l’air.5°. On mesure i1 ≈ 38. téther = d/v = 1.9 On constate que la déviation totale D décroît puis augmente à nouveau. Par analogie avec ce qui précède. D’après la loi de Descartes et puisque l’angle d’incidence est nul.0 34.22·108 = 4. 2004 © Hatier • Indice de réfraction 13.1 23.2 60.4 40. La déviation d’une radiation dépend de sa longueur d’onde.9 30.50·10– 10 s. le triangle AIJ est rectangle en I et l’angle en J a pour mesure 45°.8 50.2 36. b. Le trajet de ce rayon lumineux peut paraître surprenant puisque le rayon lumineux fait demi-tour et part en sens inverse à celui d’arrivée.8 20.00·10– 1/2.3 15. a. L’angle i1 fait par le rayon lumineux avec la normale à la face AC vaut 90 – 45 = 45°.0 28.0 16. on obtient le tableau suivant. c. Ainsi. En utilisant le critère de l’énoncé.0 50. Une utilisation surprenante du prisme a.0°. Note. f.3 On constate que les résultats trouvés sont différents de ceux trouvés à la question b pour λ = 600 nm.6 29.

5 et i2 = 34°. b. Ainsi.3. e.000 sin 40/1. On a : n2 = n1 sin i1/sin i2 = 1. 19.0 sin 56/1. a. 22. 7 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME . On a : n1 = 1. De même. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Par définition. sin i2 sin 22 15. cela équivaut alors à i2 < 32°. 2004 © Hatier 17. sin 28. Rayon incident i1 milieu 1 : air Suface de séparation Normale à la surface b. L’huile et l’eau sont des milieux transparents différents. On a : v = c/n = 3. il s’agit donc d’une lumière monochromatique. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction et puisque i1 est nul.50 = 2.5 sin 41 et i2 = 80°. Le faisceau incident est confondu avec la normale au plan d’incidence. Ainsi.4° pour la radiation 470 nm et i2 = 40.3. Cette radiation correspond à la couleur orange.6. f. on a : n sin i1 1. leurs indices de réfraction sont différents. b. on a : n1 sin i1 = n2 sin i2. c.3·108 m·s– 1. L’angle fait par le faisceau laser avec la base du cube correspond à 90 – i2 = 49°.70 et i1 = 22°.000 sin 80 n2 = 1 = = 1.5 = 2. La couleur correspondante est l’orange. Puisque neau < nhuile : n sin 45 nair sin 45 alors air < soit sin i2 sin 32.000 sin 45. c. c. d. sin i2 = n1 sin i1/n2 = 1. alors i2 est nul également.000 sin 27/sin 10 = 2. On trouve i2 = 40. On observe la dispersion de la lumière blanche. Puisque la lumière incidente est monochromatique.1 sin n2 Aller plus loin 23. D’où i2 = 41°. on a : n sin n1 1. toutes les couleurs de l’arc-enciel sont présentes. n1 sin i1 = n2 sin i2. On observe maintenant plusieurs raies colorées.50. Sur l’écran.00·108/1. alors la lumière issue du second prisme sera aussi monochromatique. Microméga 2de. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. Dans le plexiglas : v = c/n = 3. b. Note. sin i2 sin 41 c. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. 16. Le faisceau laser ressort du cube parallèlement au faisceau incident. L’angle i1 entre le faisceau et la normale à la base du cube en C vaut 90 – 49 = 41°. on a : sin i1 = 1. v = c/n = 2. a. L’application de la seconde loi de Descartes conduit à un angle de réfraction dans l’huile différent de celui dans l’eau. i2 = et on a tan i2 = AC/AB. nhuile neau La fonction sinus est une fonction croissante. on a n1 sin i1 = n2 sin i2. Par application de la seconde loi de Descartes. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. l’angle d’incidence est nul. Ainsi. • Prisme 21.• Loi de Descartes 14. D’après la seconde loi de Descartes. La lumière n’est constituée que d’une seule radiation. milieu 2 : eau i2 Rayon réfracté b. a.0 nP = 1 = = 1. La radiation la moins déviée correspond à la plus grande longueur d’onde. a. c. Elle est donc polychromatique. Irisation d’un faisceau de lumière blanche a. Le cache ne laisse passer que les couleurs les plus déviées. a.0·108 m·s– 1. b. Il reste sur l’écran le violet. Ainsi.6° pour la radiation 740 nm. Les angles i1 et sont alternes internes.5.000 sin 30 n2 = 1 = = 1. d. La lumière émise par une lampe à vapeur de mercure contient plusieurs radiations. on a : nair sin 45 = nhuile sin i2 soit sin i2 = nair sin 45/nhuile. a. a. Dans le triangle ABC rectangle en A. d. Ainsi : n sin i1 1.00·108 m·s– 1. b.00·108/1. sin i2 = 1.

8°. c. On a alors sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 29. On trouve que i2 vaut 30°. Ainsi.2·10– 10 s. Par définition. on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. b. Soit i1 l’angle d’incidence sur la deuxième face de la lame. v = c/n = 1. On remarque que les directions des rayons incident et émergent sont parallèles. 27.333 et i2 = 19. D’où i1 = 19. on a : Microméga 2de. Par application de la seconde loi de Descartes pour la réfraction. c. Propagation dans un bloc de plastique a.2°. Le temps nécessaire pour parcourir LA dans l’air vaut t1 = LA/c = 3. b. c. Propagation dans une fibre optique a. Les angles i2 et i3 sont des angles complémentaires. LA = A A/cos 60 = 10 cm. surface de séparation air eau 40.3·10– 10 s. Lame à faces parallèles a. d. Dans la zone centrale du spectre. on constate que : nc sin i3 1. Dans le triangle LAA . on a : sin i2 = n1 sin i1/n2 = 0. la lumière ne pénètre pas dans la gaine et se propage dans la fibre. Les angles i1 et i2 sont alternes internes. Le temps nécessaire pour parcourir AB dans le bloc vaut t2 = AB/v = 2. AB = AB /cos 38 = 6. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. e. Ainsi. 30° air verre air i2 i2 i1 26. On peut calculer la déviation que subit le rayon lumineux après la traversée du prisme.668.0 °. On a v = c/n = 2. D’où : sin i2 = n2 sin i1 /n1 et i2 = 57. 2004 © Hatier 8 12 – UN SYSTÈME DISPERSIF : LE PRISME .86·108 m·s– 1. Les bords de la lumière réfractée seront irisés (bleu d’un côté et rouge de l’autre).8 °. On applique la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n1 sin i1 = n2 sin i2 avec n2 = 1. d.3 cm.5°. Les bords du faisceau vont être aussi dispersés mais les extrémités du spectre (couleurs bleu et rouge) ne se mélangeront avec aucune autre couleur. Chaque rayon constituant le faisceau va être dispersé et va donner naissance aux différentes couleurs de l’arc-en-ciel.5°. Déviation de la lumière par un prisme a. On applique de nouveau la seconde loi de Descartes pour la réfraction : n2 sin i1 = n1 sin i2 . b.6° 60° 40.9·10– 10 s.b. on a i1 = 30.14·108 m·s– 1. et c.80 ·108 m·s– 1.33 et i2 = 19.4° n1 sin i1 = n2 sin i2 et sin i2 = n1 sin i1/n2 et i2 = 38 °. Si on calcule nc sin i3. D’après la seconde loi de Descartes pour la réfraction. c. On a : D = i1 + i 2 – A = 53.0 °. 24. Dans le triangle ABB .2 °. b. i3 = 90° – i2 = 70. on a cos 38 = AB /AB. on a cos 60 = A A/LA. Ainsi. les différentes couleurs vont se chevaucher et vont donner de la lumière blanche.52 = ng. En utilisant A = i2 + i1 . Ainsi. La durée totale du parcours vaut : t1 + t2 = 6. 28. Par définition. la vitesse de la lumière dans le prisme vaut : v = c/n = 1.

qui peuvent être d’émission ou d’absorption. ou entre lumière et source de lumière sont essentielles dans ce chapitre. la lumière. et l’identification d’éléments chimiques sur des spectres inconnus. la notion de longueur d’onde doit avoir été assimilée car elle est centrale ici. Il s’agit ici de réels spectres d’étoiles. il constitue l’aboutissement d’un travail préparatoire sur l’Univers. Activités de découverte 1. de raies ou de bandes. La deuxième activité introductive (p. 215). on peut en profiter pour introduire la notion d’élément chimique avec une « définition » provisoire qui peut être : « H. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 1 . Les nouvelles connaissances portent sur les spectres. 214) qui permet de constater que les flammes n’ont pas toutes la même couleur et que cette couleur informe sur ce qui brûle. En particulier. sont autant d’entités où l’on trouve ce que l’on appelle l’élément chimique hydrogène. À la condition sur la température du système qui émet la lumière. Nous proposons une première activité introductive (p. La quatrième activité (p. 214). les notions abordées dans ce chapitre permettent de se faire une idée de la façon dont les scientifiques peuvent répondre à des questions aussi incroyables que celles relevant de la composition d’objets se trouvant aux confins de la Galaxie. il est préférable que ce chapitre applique les connaissances du chapitre 3 sur la structure de la matière. H2O etc. Les applications proposées concernent la combustion. fondamental en spectroscopie. en exploitant différentes observations d’un spectre de lumière blanche. Cela permet de comprendre le principe de la plus importante famille de méthodes d’analyse en physique : la spectroscopie. Deux idées importantes émergent : la lumière nécessite une température élevée pour être produite et la nature de l’objet chaud modifie la couleur observée. on peut s’appuyer sur des connaissances de collège : « C’est une entité qui possède une charge. Ainsi. la détermination par interpolation des longueurs d’onde. La troisième activité est une activité de cours (p. À ce titre. permet de soulever un questionnement. La relation entre la longueur d’onde et la couleur. H+. mais nécessite que les concepts des chapitres précédents soient acquis. qui permet de découvrir les bases théoriques de l’émission de lumière.CHAPITRE 13. H2. Cet approfondissement ne donne pas lieu à des développements calculatoires. Cette activité introduit ainsi au principe de l’émission de lumière. 223) propose la seule application numérique de ce chapitre : le pointage des longueurs d’ondes sur un spectre de raies. sa propagation et sa dispersion. » En ce qui concerne la notion d’ion. Ces idées seront développées dans la suite de ce chapitre et Microméga 2de. 215) aborde la spectroscopie d’émission de raies. Ce chapitre est plus intéressant quand les élèves savent ce que sont un ion et un élément chimique (chapitre 3. Il faut que l’élève apprenne les conditions qui permettent la production de tel ou tel spectre. LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre conclut la première partie du programme de physique. Même si elle est ici limitée à la connaissance de la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles et à l’analyse des ions en solution. s’ajoute celle sur son état (atome ou ion monoatomique en phase gazeuse). nécessaire à la production d’un spectre discontinu. 214) Cette courte activité permet d’introduire la notion de production de lumière dont il va largement être question dans ce chapitre. L’élève apprend ainsi que tout corps chauffé émet de la lumière et que le spectre de cette lumière dépend de la température du corps émetteur. » En tout état de cause. bien plus que les lois de Descartes par exemple. qui conduit à faire émerger la notion d’absorption de la lumière. La couleur des flammes (p. l’électricité et l’astrophysique. la distinction entre radiation et lumière. S’il n’est pas possible que ce chapitre sur la structure de la matière soit traité avant de commencer le chapitre 13. Un travail comparable est d’ailleurs repris dans l’exercice résolu 2 (p. l’activité 5 (p. il est possible de remonter à la nature de la source de la lumière. 225). plutôt qu’il ne les introduise. « Modèle de l’atome »). En application du cours. un spectre étant fourni.

on peut penser que c’est l’introduction d’un corps dans la flamme qui est responsable de sa coloration. Se limiter à ce que les élèves savent des ions pour l’avoir appris au collège est dommage car le contexte était alors celui des ions en solution. Une autre façon de regarder l’arc-en-ciel (p. Elle dépend de l’épaisseur de solution traversée et de l’intensité lumineuse dont on dispose. Correction a. Trop concentrée on ne voit pas la lumière .5·10 mol ·L·cm pour 525 nm) ou des complexes intensément colorés comme FeSCN2+.micromega-hatier. Ce qui est commun au différentes expériences est l’élément chimique lithium dont la présence provoque la coloration de la flamme. Le fait qu’il se passe quelque chose lorsque la lumière traverse un échantillon est un phénomène essentiel appelé absorption. Il est également possible. gratuitement téléchargeable sur le site www. l’origine de la flamme verte est due à la présence de l’élément chimique cuivre .com. Sa valeur maximale est généralement faible (inférieure à 10 mol– 1·L·cm– 1) pour les solutions des ions de transition. Le principe de l’analyse sera le même et cette activité permet d’en comprendre le fondement. La lumière rouge correspond à une plage de radiations qui n’est pas visible à travers la solution 2 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . 2004 © Hatier c. de la loi de Beer-Lambert. une solution concentrée de sulfate de cuivre est parfaite. Bien que le manuel fournisse les photos de deux des flammes dont il est question dans l’activité. L’obtention de la même couleur de flamme en utilisant du lithium métallique (non ionique) oblige à revoir l’hypothèse précédente. On peut tout aussi bien mettre une solution de chlorure de lithium. Une solution dont la concentration avoisine 10– 4 mol·L– 1 est acceptable. on s’intéresse à l’absorption de la lumière par une solution. 214) Dans cette deuxième activité introductive. et parfois des solutions diluées. Nous avons évité l’utilisation des solutions dans cette activité car leur étude se fait un peu plus tard dans l’année (chapitre 6). Ce coefficient est une fonction qui dépend de la longueur d’onde. Avec le chlorure de lithium. bien qu’il soit plus subtil en réalité. Cette activité – ce qui est le cas de tout le chapitre – est pédagogiquement plus profitable quand les élèves ont acquis la notion d’ions (introduite page 52) et celle d’élément chimique (introduite page 53). Cette réflexion sur les valeurs du coefficient d’absorption molaire explique qu’il faut parfois des solutions concentrées pour mettre en jeu des spectres de bandes. La méthode permettrait de savoir si un élément chimique dont on connaît la couleur de flamme est présent dans un échantillon inconnu. de voir le spectre résultant de cette absorption en mettant la cuve près de l’œil et en regardant un spectre de la lumière blanche. Les ions sont alors apportés sous une autre forme. Pour réaliser la première expérience. Celle-ci sera réabordée lors de l’étude de la composition de l’enveloppe gazeuse des étoiles. ε. On peut se faire une idée précise de tels spectres avec le simulateur Microméga. pour réaliser la seconde. Microméga 2de. on ne voit pas l’absorption. la concentration en ions permanganate doit être ajustée. Ce raisonnement « binaire » est suffisant pour une première approche. Puisque la couleur se retrouve avec l’introduction du bromure de lithium. Elles nécessitent un bec bunsen avec une flamme très chaude dans laquelle la position de l’échantillon influe. Note.permettront de déterminer la composition chimique de l’enveloppe gazeuse d’étoiles.. Force est de constater que la présence d’ions lithium n’est pas nécessaire. trop diluée. on peut penser que c’est à cause de la présence d’ions lithium dans la flamme. de niveau terminale S. Fe2+. En revanche. quand le milieu étudié est une solution colorée. elles sont excessivement simples. elle provient de la présence de l’élément chimique sodium. Il s’agit donc de spectres de bandes. nous recommandons que ces expériences soient réalisés . Ni2+. on dit aux élèves qu’une radiation est ou n’est pas absorbée. On peut envisager une application analytique de ces résultats. La grandeur qui se cache dernière cette absorption est le coefficient d’extinction molaire. ce qui n’a que peu de relation avec les ions au sein d’une flamme ou dans l’enveloppe gazeuse d’une étoile. quant à la flamme orange. à – quelques exceptions notables près : MnO4 3 –1 –1 (ε = 2. 2. Correction a. b. etc. Co2+. Dans ce chapitre. généralement obtenus en dispersant de la lumière qui a traversé un milieu absorbant transparent. Il faut donc rapidement en essayer plusieurs pour obtenir la couleur la plus spectaculaire. L’hypothèse est toujours acceptable . d.

il va donc manquer la partie rouge. des radiations étant absorbées et d’autres pas. les corps chauffés 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 3 . proposés. Microméga 2de. La formulation « prévoir la couleur » ne doit pas inciter nécessairement à une réflexion théorique. 229) sur la relation intensité lumineuse / longueur d’onde de quelques étoiles sont b. Note. Un tableau approximatif est donné dans le cours (p. Ces deux énoncés théoriques doivent être utilisés par les élèves (et ils y sont explicitement conviés : « Interpréter ces observations à l’aide des énoncés théoriques précédents ») pour interpréter des observations décrites et illustrées. d. ce qui est le cas dès que la tension aux bornes du filament est suffisante. 3. 2004 © Hatier f. La lumière qui paraît bleue n’est plus composée de la totalité des radiations du spectre de la lumière blanche. Dans cette activité. qui peut tenir lieu de cours. Il est difficile d’être quantitatif dans le domaine de la relation entre la température et la plage de longueurs d’onde émises. Cette utilisation d’une théorie pour interpréter des observations. Quand le filament est alimenté. L’énoncé permet de prévoir que la lumière émise sera différente selon que le filament est plus ou moins chaud. Les radiations correspondant à la plage de lumière verte sont arrêtées par la solution de permanganate de potassium. c. L’expérience initiale a permis de montrer que la plage des radiations correspondant à la lumière rouge était absente à la sortie de la cuve contenant la solution de sulfate de cuivre. de faire comprendre aux élèves le lien entre la température d’un corps et le fait qu’il peut émettre de la lumière. nous proposons deux énoncés qualifiés de théoriques. plus le rayonnement qu’il émet s’enrichit en radiations de courtes longueurs d’onde. précédemment. par une plage noire sur l’écran. On a constaté que la lumière émise par le charbon est orangée à « basse » température et jaune voire blanche à température plus élevée. Pour ce faire. L’absorption n’obéit pas à la règle du tout ou rien. il s’échauffe. Correction a. On s’est mis ici dans des conditions expérimentales où l’on voit effectivement une absorption importante de certaines radiations. Note. Couleur et température des étoiles (p. donc l’interprétation consistant à dire que ces radiations sont arrêtées est justifiée. Plus la température d’un corps est élevée. En revanche. il faut compenser artificiellement le fait que l’intensité de la lumière est également différente. Les conditions d’obtention de la lumière dans les deux cas sont différentes : ici. est ici clairement mise en œuvre. La lumière est bleue. La plage de lumière violette a presque totalement disparu à plus basse température. Nous sommes conscients que les élèves ne peuvent pas proposer un dispositif expérimental qui prenne en jeu cette compensation. C’est ce que l’on constate en alimentant le filament sous une tension plus ou moins grande. Il faut répondre avec son bon sens dans ce cas. Si l’on décompose la lumière paraissant bleue. à l’œil. 221) et un exercice de la rubrique Aller plus loin (n° 25 p. On peut se convaincre de la différence de dégagement de chaleur en approchant la main d’un charbon puis de l’autre. L’absorption d’une radiation est régie par la loi de Beer-Lambert. naturellement au cœur de la physique.de sulfate de cuivre. On peut se poser la question de la relation entre les conclusions de cette activité (la lumière dépend de la température : la lumière d’un corps moins chaud est plus rouge) et celle de la première activité (la lumière dépend du corps chauffé : le lithium émet une lumière différente du cuivre). d. Il faut que la lumière émise par la lampe traverse un système dispersif (prisme ou réseau). Tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. b. g. L’énoncé permet de prévoir qu’il va émettre de la lumière. La différence de couleur de la surface des étoiles traduit le fait que ces surfaces ne sont pas à la même température. La solution joue le rôle d’un filtre qui colore la lumière. Justification de l’énoncé . Justification de l’énoncé . e. Note. Le charbon à température ambiante n’émet pas de lumière. les corps chauffés sont des solides . La combustion du charbon en présence de dioxygène pur est réalisée à une température supérieure à celle réalisée en présence d’air. Il s’agit de la même distinction qu’entre l’amplitude d’un son (piano – forte) et sa longueur d’onde (do – mi). On retrouve le même spectre qu’à la question a. Pour réaliser une telle expérience. Il en émet s’il est chaud et d’autant plus que sa température est plus élevée. 215) Il s’agit. il faut bien distinguer l’intensité lumineuse et la plage de longueurs d’onde mise en jeu. La couleur de la lumière émise par un corps chaud dépend de la température du corps. l’élève doit donc apprendre à utiliser quelques grandes notions qualitatives abordées d’un point de vue théorique. Note. Il en résulte un dégagement de chaleur supérieur dans le cas de la présence de dioxygène pur. Note. c. ce qui se traduit. dans cette activité.

Dans le cas d’un atome ou d’un ion monoatomique en phase gazeuse. dichlore. Ils peuvent donc se désexciter en transférant leur énergie à ces voisins. La lampe à vapeur de mercure émet effectivement de la lumière dont le spectre est discontinu. méthane. c. En revanche. g. Les tubes fluorescents ou les lampes « basse consommation » ne possèdent pas de filament. spectre discontinu a. Composition des étoiles (p. que le terme atome en phase gazeuse. les atomes sont en contact avec leurs voisins. tous les atomes de l’échantillon se comporteront de même . on peut donner une petite idée de l’interprétation de ce phénomène à l’aide du concept de couche électronique qui. Si un atome émet quelques radiations particulières. quand il est chauffé. etc. dans un solide ou au sein d’une molécule. dans le cas du filament des lampes. Spectroscopie atomique a. d. De façon concrète. les motos ou les voitures possèdent un filament visible dans l’ampoule de verre de la lampe. Le spectre de la lumière blanche est continu alors que celui de la lampe à vapeur de mercure est constitué de raies : on dit qu’il est discontinu. Pour réaliser le spectre d’une lumière. La description microscopique d’un gaz n’est. pour les élèves. parce qu’on le pense plus clair. alors que. Les atomes isolés. 2. L’émission de lumière n’est donc plus le seul mode de désexcitation. dont la différence entre un spectre continu et un spectre de raies. Microméga 2de. e. Il faut que les élèves sachent reconnaître de tels spectres et. Certaines lampes dites « lumières noires » utilisées dans les soirées techno émettent essentiellement des UV. on sait qu’une lampe ne possède pas de filament si elle chauffe peu en fonctionnement. Cette émission de lumière intervient à faible pression. Spectre continu. néon (et les gaz nobles). métal en phase gazeuse. f. 223) Cette activité est pratiquement imposée par le programme officiel qui demande de savoir repérer par 4 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . il y aura donc émission d’un spectre de raies. voire avec le niveau fondamental de l’atome. on utilise le terme « atome isolé ». constituée de molécules. surtout. conditions apparentées à celles rencontrées à la surface des étoiles. s’ils sont excités. Correction 1. 216) Cette activité couvre plusieurs notions du cours. C’est en effet le seul mode possible de transfert d’énergie dans le vide. Comme tous les atomes isolés d’un même élément chimique sont strictement identiques (aux isotopes près). Atome : hélium. Note. Note. l’émetteur de la lumière n’est pas constitué de gaz. Le spectre d’une lumière est constitué de l’ensemble des radiations du rayonnement correspondant à la lumière analysée. lors de chocs avec d’autres molécules – dégagement de chaleur. On s’en protège en portant des lunettes spéciales anti-UV. Par exemple. donc monoatomique. b. En revanche. Molécule : eau. Dans les conditions ordinaires. il s’agit de transitions entre un niveau excité et un niveau qui l’est moins. effectivement produire de la lumière dont le spectre est discontinu. c. abordé qu’en fin d’année. Les lampes de bronzage artificiel rayonnent des UV. b. Dans l’énoncé. Le mécanisme d’émission de la lumière n’est pas abordé par le programme. En cas de question d’un élève curieux. lui. On sait qu’une lampe possède un filament en observant l’intérieur de la lampe. toutes les ampoules utilisées pour les vélos. ne risque pas d’émettre une lumière dont le spectre est discontinu.étaient des atomes ou des ions monoatomiques en phase gazeuse. il est normal qu’ils se comportent de la même façon dans les mêmes conditions. qu’ils soient capables de les relier à la nature du corps chaud qui émet la lumière étudiée. l’eau. on ne trouve pas d’atomes (isolés) d’azote. il faut la disperser avec un prisme puis la projeter sur un écran blanc. 4. Une molécule est constituée d’atomes reliés entre eux par des liaisons chimiques. ne peuvent se désexciter qu’en émettant de la lumière. elle perd son énergie en passant d’un niveau vibrationnel à un autre. est au programme. Atome et lumière (p. Il rentre dans le cadre des gaz constitués d’atomes ou d’ions monoatomiques et peut. Le néon est un gaz noble. à faible pression. Il ne faut pas regarder de telles lampes de façon directe. 2004 © Hatier Activités d’exploitation 5. mais d’un solide. en effet. de carbone. Une molécule d’eau ne peut même pas émettre de lumière du tout et sa désexcitation se fait toujours par voie non radiative . Le fait que le spectre d’une lampe à vapeur de sodium est discontinu indique que le corps émetteur de cette lumière est un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques.

Le Soleil émet de la lumière car c’est un corps chaud et que tout corps chauffé à une température suffisante émet de la lumière. c. en traversant l’enveloppe gazeuse qui les entoure. Sur le spectre de DB4. Sur les étoiles DA6 et DA7. Les rapports 37. donc dépasser très largement la température de fusion de ce métal (1 535 °C). L’écart entre la raie de longueur d’onde 434 nm et celle de longueur d’onde 471. dans un spectre d’émission. d. Quelques questions posées en première partie permettent de s’assurer que l’élève a bien appris son cours.5 mm. Les spectres des naines blanches sont les spectres de lumières qui nous proviennent du ciel alors que la lumière qui a permis de faire le spectre de référence a été produite en laboratoire. 439 nm. Sur l’étoile DZ8. en particulier dans le cas du Soleil. a. 13. 5 Microméga 2de. L’écart entre les raies de longueur d’onde 471. Non. car la lumière est émise par un corps qui n’est pas un gaz d’atomes ou d’ions monoatomiques à faible pression. Les spectres des naines blanches sont des spectres d’absorption alors que le spectre de référence est un spectre d’émission. La lumière produite a été analysée à l’aide d’un prisme. est absorbée par des atomes et des ions monoatomiques. Les spectres des naines blanches contiennent des raies d’absorption car la lumière émise par leur surface. Non. les principales raies ont les longueurs d’onde : 389 nm. Un minimum doit avoir été acquis sur la structure de ces dernières. c’est donc celle de l’élément chimique sodium qui est responsable de la coloration orangée.8 nm) est 7. La température est élevée au centre et diminue en allant vers la périphérie du Soleil. Les élèves qui ont besoin de s’entraîner pourront affecter une longueur d’onde à chaque raie du spectre de référence proposé. b. c. Les spectres ne contiennent pas les mêmes raies. écarts entre les raies sont proportionnels. Le métal en fusion émet donc de la lumière.8/7. e. c. Ce n’est pas la présence de l’élément chimique brome. ainsi que l’origine de chacun d’eux. 221). b.5 et 14. Structure du Soleil a. on ne peut pas faire cette prévision car on ne connaît pas l’effet de la présence de l’élément chimique sodium dans une flamme. C’est la présence de l’élément chimique potassium qui permet d’obtenir la flamme violette. 13 p.0 et 1.1 nm (∆λ = 14. 410 nm et 397 nm. b. Sa température est comprise entre 6 000 °C et 4 000 °C. La température du filament est donc très élevée (au moins 2 000 °C d’après le doc. Il s’agit d’un spectre continu. ont la même longueur d’onde.3 nm) est 18. les raies sont pointées à 434 nm. on a chauffé (électriquement) un gaz connu sous faible pression (dans une lampe à décharge). Elles appartiennent à l’hydrogène. Les autres connaissances en jeu sont celles étudiées dans ce chapitre. Les raies qui sont aux mêmes positions. car la présence de l’élément chimique zinc avec la solution de bromure de zinc a été sans effet. on trouve les raies à 397 nm. 2.3 nm et 486. dans les spectres des naines blanches. a.7 mm. et f. Le chauffage du filament est dû au passage du courant électrique (effet Joule). c. 403 nm. car la lampe ordinaire émet une lumière blanche. Structure chimique de l’enveloppe externe de quelques étoiles a.9). la photosphère. d. b.sa longueur d’onde. Derrière ces savoir-faire se cache une connaissance fondamentale. la proportionnalité. Pour obtenir le spectre de référence. pas toujours acquise au niveau de la classe de seconde. L’observateur voit toutes les couleurs de l’arc-en-ciel.7 sont bien égaux aux erreurs de lecture près (2. b. une radiation caractéristique d’une entité chimique. Il faut faire fondre du fer.3 nm (∆λ = 37.3/18. Ces raies appartiennent à l’ion Ca+. Ce sont des raies de l’hélium. Il faut connaître la différence entre un spectre d’absorption et un spectre d’émission. 393 nm et 373 nm. Il faut déterminer la longueur d’onde de chaque raie du spectre de référence en considérant que les 12. 447 nm et 471 nm. On voit la partie externe du Soleil. a. Exercices Appliquer ses connaissances • Spectre d’émission 11. Correction 1. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE . Il faut également avoir compris que ces spectres permettent de déterminer la nature de l’enveloppe gazeuse des étoiles.

8 nm (lumière visible).2·104 3. b. d.6 cm. Sa distance est donc de 1. On peut prendre du chlorure de lithium LiCl par exemple. Seul un tel gaz chauffé peut produire de la lumière susceptible de produire un spectre de raies. b. alors le spectre est un spectre continu. a. Microméga 2de. seul le spectres Sc peut donc convenir. Si le carbone est la source de lumière. et s’il ne peut pas devenir gazeux.6 cm fond continu 600 700 800 nm raie noire 20. soit sous forme Na. 2004 © Hatier b. on vient de voir que la solution de chlorure de sodium n’absorbe pas la lumière . Or. La température de l’explosion était très élevée. soit sous forme Na+. La lumière de l’explosion de la supernova a mis 5. le gaz peut émettre de la lumière. Parmi les spectres proposés.8 nm (lumière visible) . constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. c. La lumière rouge possède une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière orange de la flamme du sodium. c. la raie de longueur d’onde 590 nm. 6 . Non car seul un spectre de lumière émise par un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques peut émettre une lumière constituée de raies séparées.7 nm (lumière visible) . b.26 années pour nous parvenir. On prend toujours des sels de lithium car le métal est de manipulation peu commode. On en déduit que l’élément chimique lithium est nécessairement présent dans l’espèce chimique utilisée pour fabriquer cette fusée. Le spectre Sb est un spectre continu entrecoupé de raies d’absorption. cela signifie que la source de lumière est un gaz chaud. Lors des décharges électriques provoquées dans le tube scellé. • n = 5 : λ = 433. La position de la raie noire est : 16 (590 – 400) / (800 – 400) = 7. Le spectre d’absorption d’une solution colorée est nécessairement un spectre de bande. c. 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 17. La molécule H2 ne peut pas être la source de lumière dans ce cas (la lumière est émise en fait par des atomes H provenant de la dissociation de molécules H2). est capable d’absorber les raies qu’il a su émettre. Aller plus loin 21. a. • Applications à l’astrophysique 18. Il faut calculer λ pour les valeurs possibles de n et retenir seulement les longueurs d’onde comprises entre 400 et 800 nm : • n = 3 : λ = 655.7·105 années de lumière. Sa couleur est caractéristique des éléments chimiques constituant l’espèce chimique présente avec la poudre. ce sont donc les ions Ti3+ qui sont responsables de la couleur de la solution de chlorure de titane. La lumière colorée est produite par l’espèce chimique chauffée grâce à la combustion de la poudre. ils le seraient également dans la solution de chlorure de sodium. La lumière possède un spectre de raies. c. En fait. b. • n = 6 : λ = 409. • n = 4 : λ = 485. Le fond continu correspond à la lumière émise par la surface de l’étoile (photosphère) . Une solution de chlorure de sodium est incolore. La solution incolore n’absorbe pas la lumière. Le spectre Sa est un spectre d’émission obtenu par l’analyse spectrale d’un gaz constitué d’atomes ou d’ions à faible pression. toute espèce chimique contenant l’élément chimique lithium est acceptable. L’élément chimique sodium. d. Notons qu’un important flux de neutrinos a également été observé en provenance de cette supernova. ce n’est pas un gaz constitué d’atomes ou d’ions monoatomiques. 400 500 7. Cette dernière étant de 590 nm. 22. a. Le spectre résultant est le même que celui de la lumière blanche initiale. c. Feu d’artifice a. a. Les raies noires correspondent à l’absorption de radiations par des atomes ou des ions monoatomiques présents dans l’enveloppe gazeuse de l’étoile. dans la flamme.• Spectre d’absorption 16.7 nm (lumière visible) . existe sous forme d’un gaz constitué d’atomes Na ou d’ions Na+. seule la longueur d’onde 671 nm de l’élément chimique lithium répond à ce critère. b. donc en particulier. et d. Lampe à hydrogène a. Le gaz contenant l’élément chimique sodium. Cette caractéristique est celle d’un gaz d’ions monoatomiques ou d’atomes placé entre l’observateur et une source chaude. Si les ions chlorure étaient responsables d’une absorption de la lumière dans la solution de chlorure de titane.

Les étoiles chaudes apparaissent bleues et les étoiles « froides » apparaissent rouges.Pour les valeurs suivantes de n. f. Toutes les raies calculées grâce à cette formule existent bel et bien. Il s’agit de la partie comprise entre 400 nm et 800 nm. a. Il n’y a pas que la température de l’étoile qui compte. • n = 8 : λ = 388. a. 23. Les étoiles froides contiennent des éléments atomiques de numéro plus élevé. donc connu exactement. b. Étant donnée sa classe spectrale. f. Le rayonnement réellement émis par la Lune. Antarès. vu sa température. b. • Ce sont les raies de Balmer. plus chaude que le Soleil. Véga de la Lyre est plus chaude que le Soleil. L’éclat de Véga de la Lyre est grand. donc toutes hors du domaine visible : • n = 7 : λ = 396. d. Un corps à la température de la Lune ne peut pas émettre de la lumière visible. e.7 nm (rayonnement UV) . 2. est un rayonnement infrarouge. mais cette formule ne donne qu’une partie des raies. 25. mais également la distance à notre planète. Étoiles et éléments chimiques a. la courbe est déplacée vers la gauche. On connaît la composition de sa surface par analyse spectrale de la lumière qui nous en parvient. Au clair de la lune a. car sa magnitude est petite. Surface (émet la lumière) Étoile Système dispersif (crée le spectre) Détecteur Enveloppe gazeuse (absorbe certaines radiations) Microméga 2de. moins chaude que le Soleil. La magnitude faible (éclat fort) est cohérente avec la haute température et sa proximité de la Terre. Classement des étoiles 1. c. L’Étoile polaire est plus chaude que le Soleil car elle est de classe spectrale F (voir l’échelle de correspondance dans l’énoncé).6 nm (rayonnement UV). On aurait une courbe quasi sinusoïdale. c. 2004 © Hatier 13 – LES MESSAGES DE LA LUMIÈRE 7 . b. 24. Les étoiles les plus chaudes contiennent surtout les éléments chimiques de faibles numéros atomiques. et RH est connue avec 10 chiffres significatifs. puisque que n est un nombre entier. d. traduisant ainsi que l’intensité lumineuse est maximale dans le rouge voire l’infrarouge. il ne peut former que les ions He+ et He2+. Pour Spica. • La constante RH (constante de Rydberg pour l’hydrogène) est effectivement connue avec cette précision. L’hélium n’ayant que deux électrons. En revanche la Lune reflète la lumière qu’elle reçoit du Soleil et cette lumière est visible. mais déplacée vers la droite. abondamment présents dans tout l’Univers. C’est la plage où l’intensité lumineuse est maximale. les longueurs d’onde calculées sont inférieures à 400 nm. b. Notes. H et He. c. Cette formule permet de trouver que le spectre de la lumière émise par une lampe à hydrogène possède (au moins) quatre raies dans le domaine visible. e. On s’attend à voir une étoile très lumineuse et plutôt de couleur blanche voire bleue. émet une lumière dont la répartition de l’intensité lumineuse possède la même forme. On pourrait donner une précision de 10 chiffres significatifs sur les longueurs d’onde. d. • Le nombre entier n est le nombre quantique principal de l’atome H.

Le mouvement d’un point est caractérisé par sa direction. s’appuyant sur diverses recherches en didactique. considéré dans l’activité 3 (p. Ces travaux. qui se calcule à partir de la relation déjà connue des élèves v = d/t. pourront être consultés sur le site : http://www2. il est assez naturel pour l’élève que les forces qui s’exercent dans un sens compensent les forces qui s’exercent dans l’autre sens. Ces activités ont inspiré celles que nous proposons ici. C’est un objet « de référence » par rapport auquel on étudie le mouvement du point. À chaque fois qu’une telle situation est rencontrée. on pourra évoquer des forces « qui se compensent ». Dans le cas du lancer d’un objet. et d’étudier le mouvement d’un même objet représenté par des points différents.CHAPITRE 14. point dont les élèves ont entendu parler au collège. 234). p.fr/enseigne/physique/sesames. Néanmoins. Il sera ensuite commode d’introduire. MOUVEMENTS ET FORCES Introduction à la partie mécanique Cette partie du manuel (chapitres 14. conformément au programme : – le principe d’inertie (chapitre 15) qui fait appel aux notions de forces et de mouvement . par son sens et sa vitesse. qui change. Microméga 2de. – l’interaction gravitationnelle (chapitre 16) qui fait appel au principe d’interaction. La notion d’équilibre est hors programme et sera envisagée en classe de première S. La notion de vecteur-vitesse n’est pas abordée. Ils ont permis de proposer de nombreuses activités effectivement testées en classe. et en prévision de l’étude du principe d’inertie (chapitre 15). non pas sur les parties rectilignes de la trajectoire. Elle bénéficie des résultats des travaux réalisés par une équipe d’enseignants et de chercheurs de l’académie de Lyon. mais à chaque instant sur ses parties courbes.ac-lyon. Le mot « vitesse » désignera donc toujours à ce niveau la valeur (ou norme) du vecteur-vitesse. on projettera chacune des positions du point représentant l’objet sur les directions horizontale et verticale. Avant de continuer l’étude du mouvement. les représentations des vecteurs-force respectent cette compensation. Il ne pourra donc être reproché à un élève de dire que la vitesse est constante lors d’un mouvement circulaire uniforme même s’il est évidemment plus rigoureux de parler de « valeur de la vitesse » plutôt que de « vitesse ». Les différents aspects du mouvement introduits au cours des activités sont avantageusement regroupées dans le cours sous forme du tableau page 239 : Vers le principe d’inertie… Les actions réciproques entre deux objets sont modélisées par deux forces égales et opposées : les vecteurs qui les représentent ont même support. conformément au programme. Toutefois. judicieusement choisi. et ainsi validées. C’est souvent son centre de gravité. La contrainte engendrée par la non-utilisation du vecteur-vitesse amènera à distinguer deux vitesses : la vitesse selon la direction horizontale et celle selon la direction verticale (activité 5. même si elle n’est pas explicitement évoquée. on étudie en seconde le mouvement de l’un de ses points. la notion de référentiel est introduite dans les activités 2 et 3. des sens contraires et sont de même longueur. Ce sera l’objectif de la première activité qui conduit ainsi à la notion de trajectoire (p. On choisira le référentiel le mieux adapté au mouvement que l’on veut décrire. 235). 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 1 . les forces étant toujours colinéaires dans les exemples choisis. Il est néanmoins intéressant de s’interroger sur les informations que l’on perd en adoptant une telle simplification. 15 et 16) a été totalement repensée par rapport à l’édition précédente. et les difficultés rencontrées par les élèves nous ont amené à introduire le modèle permettant de décrire un mouvement et le modèle des interactions puis le concept de force au chapitre 14. Aspects pédagogiques et scientifiques Description d’un mouvement Pour étudier le mouvement d’un objet. Il s’agira d’une vitesse moyenne. 243).

On distinguera les interactions de contact. Une interaction fait intervenir les actions réciproques entre deux objets (le terme action-réaction qui n’est pas au programme a été évité). le diagramme objet-interactions dépend de l’objet choisi. Soulever une pierre ou tirer sur un élastique sont des expériences familières. en se basant sur la perception d’un mouvement. anodines en apparence mais nécessaires. – afin de constituer une référence à laquelle il pourra se reporter. ce qui est ressenti par l’élève lors de l’expérience qui n’est donc pas superflue. existant à chaque fois qu’il y a contact entre deux objets. Cette notion n’est pas toujours évidente. L’utilisation des diagrammes objet-interactions permet ainsi d’éviter des erreurs ou confusions courantes. Dans la phase de lancer (et à la réception). L’activité 4 présente. Cela est pris en compte dans l’activité 4 (p. elle. et les interactions à distance. L’étude de situations variées conduit à constater que. chacune étant exercée par l’un des objets sur l’autre. 244) exploite cette façon de procéder. L’activité 3 a pour objectif de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. il faut que la force devienne dès le début de ce chapitre une grandeur d’interaction et non une propriété d’un objet. pour une situation donnée. Au cours du mouvement. sur laquelle on lui demande de réfléchir. L’élève construit pour la première fois des dia- Microméga 2de. peut-être d’ailleurs trop souvent associée au poids. Ces dernières sont de trois types : électrique. ou de tout autre objet. 236). • Un diagramme objet-interactions permet aussi de distinguer clairement l’action exercée par la Terre (planète) sur un objet et l’action exercée par la terre (sol) sur l’objet qui s’y trouve posé : ces deux actions sont en effet bien souvent confondues par les élèves. 244). d’où l’intérêt du diagramme objet-interactions. Seule l’interaction gravitationnelle est étudiée en seconde. Le diagramme objetinteractions permet d’emblée de dénombrer les forces s’exerçant sur l’objet étudié et de préciser les objets qui en sont responsables. La notion de trajectoire est introduite grâce à l’activité 1. mais sans se poser de questions. 236) au sein d’un modèle à utiliser en toute circonstance (que les objets soient immobiles ou en mouvement). il existe une action (de contact) exercée par la main sur la balle et une action (à distance) exercée par la Terre.– afin d’aider l’élève à distinguer l’événement et sa modélisation . il n’y a plus d’action exercée par la main. Inventaire des forces À chaque interaction correspondent deux forces représentées par des vecteurs. L’activité 6 (p. L’élève les a maintes fois réalisées. Les activités et le cours Les trois premières activités introduisent le modèle du mouvement d’un point. Le modèle des interactions Une force a été définie au collège comme une action mécanique exercée par un objet (ou corps) « auteur » sur un objet (ou corps) « receveur ». Afin d’aller plus loin. Un moyen de convaincre un élève consiste à le faire intervenir dans l’expérience. Les livres de collège renforcent hélas cette idée en dessinant une flèche placée au centre de gravité d’un camion. et la notion de force. souvent simple. l’importance du référentiel d’étude : on considère des situations différentes perçues de la même façon puis une même situation perçue de façons différentes. ce qui n’a pas à être détaillé pour les élèves. L’activité 2 montre. La direction et le sens d’une force sont donnés par l’analyse de chaque situation. La notion d’interactions est présentée dans l’activité 4 (p. le second modèle du chapitre : il s’agit du modèle des interactions. Il faut aussi donner à l’élève la possibilité de percevoir physiquement des sensations indispensables à l’analyse d’une situation en termes d’interaction. Une force sera donc toujours nommée en utilisant l’expression « force exercée par… sur l’objet étudié ». Cela apparaît dans le diagramme balle-interactions. On insistera sur la distinction suivante : – une force modélise l’action exercée sur un objet par un autre objet . • Prenons l’exemple du lancer d’une balle (activité 6 p. – une interaction fait intervenir obligatoirement deux objets et donc deux forces. devient la propriété d’un objet : « chaque objet a son poids » dira facilement un élève. magnétique et gravitationnelle. 2004 © Hatier 2 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Cette définition ne présente malheureusement pas l’idée d’interaction.

plus familier pour les élèves. les pales tournent. vers l’avant ou vers l’arrière selon le sens de déplacement de son train. Comme à chaque fois que l’on utilise un modèle. Il faut fixer des yeux un objet qui ne bouge pas. ordonne et complète les acquis des activités. permet d’insister sur l’importance du choix du point qui représente l’objet. Cette activité permet d’en discuter. Le procédé des projections. Si mon train part. D’autres points. Faire de la physique. On a l’idée du mouvement d’ensemble de l’appareil. b. il doit partir en sens inverse de celui de la question a pour que j’aie la même perception du mouvement. Il se découpe logiquement en trois parties : – le modèle du mouvement . est décrit dans la fiche méthode 5 (p. Lorsque l’hélicoptère se déplace. définie en physique comme une ligne mathématique. mais ce n’est pas une obligation et l’on étudiera de nombreux mouvements où il est plus intéressant de ne pas considérer ce point particulier. Une trajectoire. comme ceux des pales. qui sera réinvesti dans le chapitre 15. On s’intéressera en particulier à la variation éventuelle de la vitesse au cours des diverses phases. montée. On gagne en simplicité. etc. terme provisoirement remplacé dans le texte par le mot « trajet ». descente et réception d’un objet). 2. la notion de référentiel et le caractère indispensable du choix d’un référentiel pour décrire un mouvement (ou une situation de repos). Signalons que les techniques d’enregistrement des mouvements. conduisent à des trajectoires qui conservent l’information sur la rotation. auxquelles il est fait appel dans le présent chapitre et dans le suivant. les notions fondamentales de ce chapitre auront donc toutes été abordées. Tout point de la carlingue de l’hélicoptère convient. Il est suivi de deux activités d’exploitation. – la notion de force. largement illustré d’exemples. mais la trajectoire correspondante est complexe. La personne s’éloigne de moi. Le choix d’un référentiel doit devenir une nécessité pour l’élève tant pour évoquer une trajectoire qu’une vitesse. 339). Trajectoire (p. 234) Cette activité fait intervenir la notion de trajectoire. Perception d’un mouvement (page 234) Cette activité introduit implicitement. nous avons fait en sorte que ce choix soit toujours explicité. c. on perd des informations sur tous les points de l’hélicoptère qui n’ont pas le même mouvement que le point choisi. Le cours. Correction 1. De façon générale. le trottoir du quai par exemple. c. b. On retient souvent le centre de gravité pour représenter le mouvement d’un objet. par projection. Correction a. Le trajet décrit par un point d’une pale est une suite de boucles. Cette activité constitue donc implicitement une introduction au chapitre suivant dans lequel sera présenté le principe d’inertie. 2004 © Hatier 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 3 . c’est être conscient de ce type de choix. comme objet d’étude de cette activité. à des mouvements simples. donnent une trajectoire simple mais l’information sur la rotation de la pale est perdue lors de cette phase de modélisation. à partir d’un diagramme objet-interactions. le roulis possible de la carlingue. On ne fait pas intervenir le mouvement des pales. L’activité 6 propose la construction de diagrammes objet-interactions et le passage à l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet dans diverses situations comportant plusieurs phases (lancer. est une notion abstraite qui requiert la modélisation de l’objet étudié par un de ses points. on perd de l’information par rapport à la situation de référence. Situations différentes perçues de la même façon a. Certains points. – le modèle des interactions . À l’issue de ces activités de découverte. d. L’activité 5 consiste à étudier quelques mouvements en se ramenant. sont présentées dans la fiche méthode 6 (p. Activités de découverte 1. Microméga 2de. Le choix de l’hélicoptère. Dans la suite du livre. avec des exemples simples de situations que les élèves ont pu vivre. 338). à faire un inventaire des forces s’exerçant sur l’objet.grammes objet-interactions et est amené. comme ceux de la carlingue de l’hélicoptère.

Cette définition est donnée dans l’activité. C’est. il verrait le mobile se déplacer. Le point P décrit un cercle dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. ainsi que celles de trajectoire et de vitesse moyenne. Référentiel et vitesse (page 235) Cette activité a pour objectif essentiel de montrer que la trajectoire et la vitesse d’un point dépendent du référentiel choisi. c. 4. trajectoire) en jeu dans cette activité. Les mouvements de C et de P sont étudiés dans le référentiel constitué par la table (et la feuille de papier). dans le prolongement de l’activité 1. axe) pour aboutir aux notions abstraites (référentiel. Le référentiel d’étude est le sol. Il faut faire tourner le mobile sur lui-même. De l’interaction à la force (page 236) Cette activité expérimentale introduit la notion d’interaction. Note. Il s’agit d’abord d’un point de la valve puis d’un point de l’axe de la roue. Mouvement de la valve d’une roue a. elle n’est plus solidaire de la table. Le point P décrit une courbe identique à celle décrite par P dans le Doc. 3. La trajectoire de V est un cercle : un observateur solidaire de l’axe verrait le point V tourner autour de lui. Ici c’est le référentiel (le papier) qui est en mouvement par rapport au mobile. Note. v = 300 + 5 = 305 km·h– 1. b. d. Cela donne lieu à la définition de la vitesse moyenne. Cet ensemble de courbes constitue une cycloïde. b. Le point C décrit une droite à vitesse constante (mouvement rectiligne uniforme) dans le référentiel constitué par le papier. La trajectoire d’un même point n’est pas la même selon le référentiel choisi. Mouvement d’un mobile sur coussin d’air a. Même situation perçue de façons différentes a. pour ce point. En conséquence. d’où : vC = C1C2 / nτ. c. c. Conformément au programme. 1 dans le référentiel constitué par le papier. 2004 © Hatier e. par définition. Correction 1. Note. La trajectoire de P est alors un cercle. Microméga 2de. Attention. Cette activité a donc valeur de cours. a. 1. qui nous a paru indispensable à une bonne compréhension du concept de force. que l’objet en mouvement soit représenté par un point. Pour retrouver l’enregistrement du Doc. Les exemples choisis sont simples : on étudie dans deux référentiels différents le mouvement d’une roue de bicyclette matérialisée par un disque de carton évoluant sur le cahier de l’élève. il faudrait tirer le papier (translation rectiligne) à vitesse constante vC calculée en 2. des trajets de mêmes longueurs sont parcourus pendant des durées égales (tirets de mêmes longueurs et équidistants). il faut considérer que 20 ms est la durée séparant les débuts (ou les milieux…) de deux tirets successifs (et non pas la durée entre le début et la fin d’un tiret !). L’étude part donc d’objets concrets (valve. On calcule vC en considérant deux positions quelconques C1 et C2 de C séparées par une durée égales à nτ . 2. si l’on déplace la feuille de papier. On a respectivement : v = 5 km·h– 1 et v = 300 – 5 = 295 km·h– 1. Une étude comparable est réalisée avec deux points d’un mobile autoporteur sur table à coussin d’air. l’objet par rapport auquel on a repéré les positions successives du point dont on a étudié le mouvement. v = 5 km·h– 1. nous matérialisons la notion de référentiel en l’attachant à un objet par rapport auquel on repère les positions successives du point dont on étudie le mouvement. On observe des tirets et non des points car l’étincelle est active pendant un laps de temps non négligeable par rapport à la durée τ séparant l’émission de deux étincelles successives. La valeur de la vitesse de P varie (tirets de longueurs inégales et inégalement espacés). Si un observateur était immobile sur la feuille de papier. Le référentiel d’étude est le sol. Le point C est immobile dans le référentiel constitué par le mobile lui-même. Cette étude nécessite. La valeur de la vitesse moyenne de C est constante puisque. luimême largement utilisé dans le chapitre suivant concernant le principe d’inertie.2. On obtient une succession de courbes identiques (une courbe par tour de roue). • carton. b. d’où la nécessité de préciser un référentiel d’étude. 4 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Matériel • table à coussin d’air (prévoir des enregistrements) .

voire empêcher. Pour l’élève. a. Dans la langue française. pour lesquelles l’élève sera finalement amené à faire l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet et à représenter ces forces. Comprendre une telle réciprocité est important pour la suite de l’étude de la mécanique. afin que les élèves puissent intervenir sur lui à tout moment. L’utilisation du diagramme objetinteractions le permet. ou la pierre est immobile puisque tenue dans la main . et pas d’un objet.). Le professeur précisera que la disposition des objets importe peu dans ce genre de diagramme. Diverses situations vont être proposées. soit un objet. de l’objet X sur l’objet Y. C’est en effet une partie du travail du physicien que de décider s’il peut ou non négliger cette action selon la situation. d. l’apprentissage de la physique. 2004 © Hatier L’outil proposé ici est le diagramme objet-interactions qui s’appuie sur le modèle des interactions donné dans le texte de l’activité. De même. et au large usage qu’on peut en faire. et parlent d’action « indirecte » via un objet intermédiaire. il faut dans un premier temps considérer les forces qui s’exercent sur le livre. les forces qui s’exercent sur la table. il est demandé d’adopter plusieurs points de vue pour la même situation. et pourquoi. Le mot central du modèle des interactions est le verbe « agir ». puis. un crayon agit par le simple fait qu’il est posé sur une table. L’action de l’air sur la pierre peut être évoquée par certains élèves. La situation proposée est simple. Le modèle des interactions accompagne l’élève sur ce point également. le diagramme peut être établi sans difficulté.Microméga 2de. palpable. La pierre agit sur l’élastique… et sur la Terre. élastique f. Le modèle proposé va obliger les élèves à considérer l’action de la pierre sur la Terre s’ils l’ont précédemment oubliée. élastique pierre Terre e. en interaction avec d’autres objets. ou non. dans un second. Une force s’exerçant sur un objet apparaîtra ensuite comme la grandeur qui caractérise l’une des actions s’exerçant sur l’objet. L’efficacité du modèle des interactions tient à sa simplicité. on associe ce verbe à un sujet animé : un enfant agit. et de l’objet Y sur l’objet X. en particulier lors de l’étude de la force d’interaction gravitationnelle où il faudra faire accepter aux élèves qu’un objet peut agir sur la Terre. que la nature des forces qui s’exercent sur lui soit identifiée ou non (force de frottement. etc. en justifiant par le fait que sans support la pierre tomberait. mais il est nécessaire que le matériel soit manipulable. un chat agit. Le nouvel usage de ce verbe requiert donc la modification d’une habitude de langage qui peut retarder. se forger une idée de ce que peut être une interaction et affiner leur interprétation. On retiendra que lorsqu’on s’intéresse à l’objet livre. le professeur pourra préciser que cette action est ici négligeable par rapport aux autres actions en jeu. ce que les élèves ont du mal à admettre. ou l’air. Lors de ces situations. d’une part. En mécanique. c. L’élastique et la Terre agissent sur la pierre. de Coulomb. Il a pour avantage de contraindre l’élève à se centrer sur un objet choisi. élastique pierre pierre Terre main Terre Situations (3) et (4) identiques Correction 1. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 5 . Les élèves évoquent parfois une action du support sur la pierre. évident que la Terre. Modèle des interactions Le but de cette première partie est de faire acquérir aux élèves le sens donné par le physicien aux termes « objet » et « agir ». il n’est pas Situations (1) et (2) identiques On constate que le diagramme pierre-interactions est le même : – dans les situations (1) et (2). Que l’objet considéré soit en mouvement. mais on ne s’intéresse pas alors à l’ensemble des objets qui agissent sur la table. La Terre risque d’être oubliée… b. gravitationnelle. Il faudra bien sûr remédier à cela. Ce modèle explicite également la réciprocité des actions. dans le cas d’un livre posé sur une table. par exemple. « agir » implique souvent l’intervention d’un être vivant. etc. la table est présente dans le diagramme avec l’ensemble des objets qui agissent sur le livre. Après discussion.

Les prévisions des élèves sont très diverses en ce qui concerne le mouvement de la balle et donnent lieu à de nombreuses discussions (quand on fait tomber un papier par la fenêtre d’une voiture. route. mais cela doit être respecté sur le schéma. goudron…) peut amener l’élève à distinguer plus facilement le support et la Terre. la pierre est soumise à l’action de l’élastique et à l’action de la Terre. Lâcher d’une balle par un cycliste a. – force exercée par la main sur la pierre. – de faire constater à l’élève que. – force exercée par la Terre sur la pierre.) il ne faut pas que l’élève oublie l’un des aspects de l’interaction. De tels mouvements ne sont pas simples dans la mesure où l’on a affaire à des trajectoires paraboliques. 2. « vers l’avant ». support . 6 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . – de donner tout son sens au principe d’interaction ou des actions réciproques : à une interaction correspondent deux actions simultanées. – force exercée par la Terre sur la pierre. – force exercée par la Terre sur la pierre. Le travail de projection est guidé par l’énoncé de l’activité car le transfert des connaissances du cours de mathématiques est rarement réalisé par les élèves. sol. Il faudra introduire une nouvelle grandeur : la force. il part vers l’arrière…). Notion de force Microméga 2de. 243) • livre table sol Terre • Soleil moto Terre Lune • motard Terre On étudie ici le mouvement d’une balle lâchée d’un vélo puis d’une balle lancée horizontalement. f. Il faut aussi qu’il distingue l’action d’un support comme le sol au contact de l’objet et l’action de la Terre sur l’objet. b. L’objectif de cette activité est de se ramener à des trajectoires rectilignes par projections sur des axes horizontal et vertical afin de déterminer les points communs à ces deux mouvements qui ont été produits différemment. b. Les élèves ne sont pas censés savoir oFélast/pierre que les forces se compensent à l’équilibre. Ils sont de plus en plus espacés sur l’axe vertical. Situation (4) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la Terre sur la pierre . • table livre Terre Situation (2) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la main sur la pierre. • motard moto sol Terre Correction 1. Situation (1) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . – force exercée par la Terre sur la pierre . Position initiale : – force exercée par l’élastique sur la pierre . le diagramme dépend de l’objet choisi . 2004 © Hatier a. pour lesquelles la main n’agit plus et la pierre bouge. en particulier pour l’étude de la chute libre au chapitre 16. d’autre part. Pas de problème pour un point du cadre du vélo : la trajectoire est une droite.– dans les situations (3) et (4). etc. Dans la situation (4). Situation (3) : – force exercée par l’élastique sur la pierre . g. Activités d’exploitation 5. Il resservira plusieurs fois dans le cours de l’année. L’enregistrement tranche : trajectoire parabolique pour la balle. Le professeur rappellera que la disposition des objets importe peu dans le diagramme. Faire appel à différents supports (glace. Mouvements d’un point matériel (p. à savoir que le support agit sur l’objet. Les points sont équidistants sur l’axe horizontal. Dans le cas où un support intervient (table. oFTerre/pierre Matériel Fil élastique . L’action de l’élastique est plus grande puisque la pierre monte. C’est l’occasion pour le professeur de signaler que les diagrammes sont insuffisants pour mettre en évidence certaines différences expérimentales. L’étude de ces exemples a pour but : – de construire des diagrammes objet-interactions dans des situations diverses . pour une situation donnée. pierre. Le professeur pourra intervenir sur ce fait.

b. étape préliminaire à toute réflexion scientifique. La notion de force est importante et sera largement utilisée dans le chapitre suivant qui présente le principe d’inertie. L’expérience permet de les convaincre puisqu’ils sont alors à même de reconnaître les moments où ils exercent une action de contact sur l’objet. L’expérience. cette action s’exerce vers le haut. Microméga 2de. a. • L’action exercée par la main vers le haut n’est pas évidente lors de la réception. parce que le mouvement de la main se fait évidemment vers le bas pendant cette phase. en ramenant la situation aux seuls objets à prendre en compte. la balle a une trajectoire verticale. 2. Selon l’horizontale. Note. Le centre de la balle a un mouvement accéléré par rapport au sol : sa vitesse est de plus en plus grande à mesure que la balle se rapproche du sol. L’objet utilisé en début d’activité doit être suffisamment lourd pour que l’élève puisse être conscient d’une sensation physique qui lui permette d’envisager une force de contact main-objet lors du lancer et de la réception. « globalement » le mouvement est accéléré. Réaliser l’expérience permet aussi de différencier la situation expérimentale. la vitesse est constante : des distances égales sont parcourues en des durées égales. des distances de plus en plus grandes sont parcourues en des durées égales : la vitesse augmente. Dans les deux cas. b. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 7 . Le mouvement en projection horizontale est de même nature que le mouvement d’un point du cadre du vélo. Matériel Vidéo (enregistrement du mouvement d’une balle lâchée par un cycliste). Un point de la périphérie de la roue a un mouvement circulaire dans le référentiel « vélo » (cadre du vélo). b. facilement faussée par les observations quotidiennes souvent trompeuses. Lancer d’une balle a. la balle a une vitesse initiale (horizontale). comme en témoigne la projection verticale. de la modélisation de cette situation. Correction 1. Diagramme des interactions Situation 1. Tout point du cadre du vélo (considéré comme indéformable) a un mouvement uniforme par rapport au sol. ce qui est beaucoup moins simple qu’il n’y paraît. Un tel outil lui permet de modéliser l’objet. dans le second cas c’est la vitesse communiquée à la balle par l’expérimentateur. Il est donc essentiel que l’élève la distingue de la vitesse. Un point du cadre du vélo a un mouvement rectiligne dans le référentiel « sol ». ce mouvement n’est pas circulaire (cycloïde). e.c. Cette activité permet enfin d’établir un premier lien entre actions et mouvement. Dans un référentiel constitué par le vélo. 2004 © Hatier 6. 3. bien que banale. Les résultats sont les mêmes. vers le haut et va permettre de communiquer une vitesse à la balle : donc la vitesse augmente. où l’élève est acteur. Types de mouvement a. Notes • Certains élèves ont du mal à admettre que la main n’exerce plus d’action une fois que l’objet est lancé. L’expérimentation aide à analyser les actions s’exerçant sur l’objet. Il se fait verticalement. Plus précisément. le vecteur-vitesse du centre de la balle a une composante horizontale de valeur constante et une composante verticale de valeur croissante. cette vitesse est celle du vélo. Il en est de même pour certains points du corps du cycliste (pas des jambes puisqu’il pédale…). cette action s’exerce encore vers le haut (puisqu’il s’agit d’arrêter l’objet dans sa chute). 244) Cette activité expérimentale met en œuvre le diagramme objet-interactions pour aider l’élève dans la difficile tâche de réaliser l’inventaire des forces s’exerçant sur un objet. Le lancer. et plusieurs fois. Dans le premier cas. Mais ceci dépasse évidemment les compétences exigibles d’un élève de seconde. Ainsi réalisera-t-il plus facilement que cette force « n’accompagne pas » l’objet lors de la montée et de la descente. C’est le cas lors du lancement . c’est-à-dire lorsque sa main touche l’objet. d. doit effectivement être réalisée par chaque élève. c. Dans le référentiel « sol ». ce qui est une erreur classique en seconde. Donc la norme du vecteur-vitesse croît. et qui nuit à toute compréhension de la mécanique. L’élève peut déterminer les forces qui s’exercent sur un objet grâce au diagramme et non à partir de son intuition. ce qui était prévisible puisque la situation du point de vue de la mécanique est la même. L’expérimentateur n’exerce une action sur l’objet que lorsqu’il est en contact avec lui. L’élève doit pouvoir admettre que si le mouvement de la balle se décompose en un mouvement uniforme selon l’horizontale et accéléré selon la verticale. L’expérimentateur exerce aussi une action sur l’objet lorsqu’il le rattrape . Selon la verticale. Mouvement et forces (p.

objet air objet air Terre Terre Lancer (et arrêt) Montée (et descente) Note. 8 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Phase du mouvement Liste des forces s’exerçant sur l’objet • Force exercée par l’expérimentateur • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air Pour chaque phase du mouvement. pour lequel la nature de l’interaction Terre-objet est la même pendant la montée et la descente. La force de frottement est alors proportionnelle au carré de la vitesse. La descente : mouvement vertical. Un élève peut au mieux pressentir cela. d. pas pour le physicien. comme système en interaction à distance avec l’objet. 2. à la montée. En revanche. il faut comparer les valeurs des deux forces pour une vitesse donnée. Il s’agit ici d’un frottement fluide. La vitesse diminue jusqu’au point de rebroussement où elle s’annule. Note. Passage du diagramme des interactions aux forces Le professeur devra prévoir qu’une erreur courante chez les élèves consiste à penser qu’il y a nécessairement une force dans le sens du mouvement pour que ce mouvement ait lieu. • Le découpage temporel est un choix lié à des phases de variation de vitesse. vers le bas. Pour a. – que la force exercée par la Terre sur un objet (« poids de l’objet ») a une direction. L’action de l’air est toujours inférieure au poids de l’objet. que le milieu soit l’air ou l’eau. Il est important de faire remarquer : – que les deux forces qui représentent une interaction entre deux objets s’exercent sur des objets différents. et b. La vitesse augmente. il suffit de supprimer la force exercée par l’air sur l’objet. Les élèves non convaincus par le fait que la main n’agit pas sur l’objet une fois l’objet lancé font parfois figurer la main dans le diagramme. Arrêt : la vitesse va s’annuler brutalement à la réception. L’objet est la boule. À la descente. 2004 © Hatier Descente oFair/obj oFT/obj oFexp/obj oFT/obj Vers le bas La vitesse augmente. Notes • Dans cette partie 1 de l’activité. le professeur insistera sur le fait qu’il existe un lien entre les forces et les variations de la vitesse de l’objet. et non pas sur un même objet . que la force de frottement l’emporte sur la poussée d’Archimède dans l’air comme dans l’eau. le professeur sera amené à fournir quelques renseignements à ce propos. expérimentateur d. • Force exercée par l’expérimentateur Réception • Force exercée par la Terre • Force exercée par l’air oFair/obj Vers le bas La vitesse s’annule brutalement : elle diminue. par définition. verticale. Il est naturel pour l’élève. L’action de l’air se décompose en la poussée d’Archimède (vers le haut) et la force de frottement (en sens inverse du mouvement). Certains vont l’envisager d’emblée. vers le haut. dans le cas des expériences de cette activité. en vue d’une explication ultérieure en termes de forces (chapitre suivant). Représentation des forces oFexp/obj Sens du mouvement Variation de la vitesse La vitesse passe brutalement de 0 à une certaine valeur : elle augmente. Il faut remplacer l’interaction objet-air par l’interaction boule-eau. d’autre vont peut-être l’omettre ou dire qu’elle est négligeable. Lancer Vers le haut oFT/obj oFT/obj oFair/obj oFair/obj Montée Vers le haut Microméga 2de. C’est une difficulté que les diagrammes objet-interactions permettent de lever puisqu’ils apparaissent identiques à l’élève qui pouvait y trouver une différence a priori. donc elle diminue. a.La montée : mouvement vertical. Le tableau est fourni pour la question b. l’action de l’air est laissée à la réflexion de l’élève. poussée d’Archimède et force de frottement sont toutes deux vers le haut : il n’y a pas de problème. c. On peut considérer. La vitesse diminue. Elle varie donc notablement au cours du mouvement.

0·108 = 5.8 20/0. Il s’agit du référentiel terrestre (sol). d. v1 . Air remplacé par eau. b. Même tableau. a. Le centre de la roue. Un point de la périphérie du ballon ne serait donc pas approprié. A : le mouvement est rectiligne. c. On peut remarquer que le satellite et la Terre tournent à la même vitesse.6 m·s– 1 . 1 000 km·h– 1 = 277. a. La balle est représentée par son centre. Le mouvement de Jérôme est rectiligne uniforme dans le référentiel route . ce qui est incorrect.72 s.10 = 3.6·102 cm·s– 1 soit 2. 1 nœud = 1 852 m·h– 1 . La vitesse moyenne n’aurait pas été modifiée : il s’agit du même mouvement. t = d/v = 100/278 = 0. 15. v4 . la valve décrit un cercle. b. 40 ·106/3 600 = 1. Un point de la périphérie décrit une spirale qui s’entoure autour de l’hélice.c. c. Le satellite décrit un cercle. Jérôme est immobile dans le référentiel voiture.25 = 8. c. il a même direction. 14 – MOUVEMENTS ET FORCES 9 .5·1011/3. dans le référentiel terrestre. • Mach 1 correspond à 340 m·s– 1 soit 340·10– 3 3 600 = 1 224 km·h– 1.3 20/0. b. Le centre de la balle décrit une hélice dans le canon. La pédale et le pneu tournent : un point de ces objets ne peut convenir.5·108 km c. On choisit un point du cadre ou de la selle. 14 . a. Dans un conducteur métallique. 18. 12.80 20/0. B : le mouvement est curviligne. La valve décrit une cycloïde (spirale plane). a. f.2 m.6·102 cm·s– 1 soit 3. L = 2πd où d est la distance Terre-Soleil et L la longueur d’un tour.90/0. b.303 s.3 m·s– 1. Matériel Objet lourd (un médecine-ball convient bien).6 m·s– 1 .6 m·h– 1 = 3.35 = 2. On n’aurait pu enregistrer que les points situés quasiment dans l’axe de tir : points 1 et 2. a. Un arbre est en mouvement dans le référentiel voiture. même sens et même vitesse (60 km·h– 1) que le mouvement de la voiture.8 m·s– 1 soit 8.2/0.90/0. La bicyclette avance d’une longueur égale au périmètre de la roue soit L = 2π 0.60 0. v45 = 1. Le reporter utilise le kilomètre heure. t = d/v = 40 3 600/200·10– 3 = 0. t = 100/330 = 0. c.6·102 cm·s– 1 soit 1.10 = 3. accéléré. d.8 m·s– 1 ≈ 278 m·s– 1 . t = d/v = 1.10 = 2.90/0. v9 . a.10 = 5. Le satellite est immobile par rapport à un autre satellite géostationnaire. La vitesse est de 48 km par heure. accéléré.0·102 s soit 8 min 20 s.1·104 m·s– 1. a. Pour le téléspectateur.1·104 = 40 s. 19. b. Le ballon peut tourner autour de son centre (effet). les électrons ne circulent pas vite. Exercices Appliquer ses connaissances • Mouvements et référentiels 11.25 24 3 600/2π = 1. N’importe quel point de la cabine. C’est une vitesse très inférieure à celles évoquées dans les questions qui précèdent. b. Le centre de la roue décrit une droite. 21. Le mouvement n’est pas uniforme.40 0. a.8·10– 3 3 600 = 32 km·h– 1. 22. 5 = 0. a.360 s. b· t = d/v = 440·103/1. b. b.25 0. c. Microméga 2de. On perd les informations concernant le mouvement des points de la périphérie de la balle. Il est retardé (action de l’air).6 m·s– 1. dont le centre est confondu avec le centre de la Terre. 2004 © Hatier 23.4 m·s– 1. v34 = 1. 10 = 0. 1 mm·s-1 = 3. Le mouvement n’est pas uniforme : les points ne sont pas régulièrement espacés. c. b. L = vt donc d = vt/2π L = 30 365.6 m·s– 1. t = d/v = 420/300 = 1.4 h soit 1 h 24 min. e. 20. d. parallèle à la route. le centre de la roue paraît immobile. • Mouvement et vitesse 17. Tout point de la roue autre que son centre (points du pneu.10 = 2. a. 2 = 0. a. v = L/t = 2. 20 nœuds = 3. v = d/t.7·104 m·h– 1 soit 37 km·h– 1. des rayons…). d. • Mach 3 correspond à 3 672 km·h– 1. b. c’est-à-dire les caractéristiques de l’effet. c. v23 = 0.10 = 1. Le référentiel n’est pas le même. 25. L’adversaire dispose de davantage de temps pour se positionner.6·10– 3 km·h– 1. La durée du trajet est supérieure (environ 2 h) car le train ne maintient pas cette vitesse tout au long du trajet (en particulier il faut tenir compte des phases de départ et d’arrivée).

La seule bonne proposition est b. b. De la même manière. Les points A et C ont parcouru la même distance pendant le même temps. Un point du cadre du vélo avance d’une distance d égale à 5 fois le périmètre p de la roue par seconde.200 = 10. 34.00/5 = 0. b . Manège a. 31. Le mouvement du projectile est rectiligne : la trajectoire est une droite verticale. 1. Les situations pouvant être décrites par le diagramme chariot-interactions donné sont les suivantes : a . La réponse est Vrai à toutes les questions. Patinage a. E2 trajectoire de E3 trajectoire de E2 10 14 – MOUVEMENTS ET FORCES . Il s’écoule une durée de 1. le diagramme coffre-interactions de la première question n’a pas besoin d’être modifié. Lorsque le point A de la roue a fait un tour et se retrouve en A après avoir décrit une courbe. Pierre livre livre Terre Terre 36. 2.0 = 214 cm . La mère est immobile. a. g. E2 : mouvement E1 rectiligne. deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre et celle de la balance. E2 : mouvement E3 curviligne. accéléré à la descente). d. Non.14/0. c . circulaire dans les deux parties courbes. Le mouvement n’est pas uniforme car la vitesse de la balle varie (mouvement retardé à la montée. E1 : immobile. a. le sens est : du déménageur vers le coffre. 32. Microméga 2de. La roue fait 5 tours quand le pédalier fait un tour (55/11 = 5).00 = 10.7 m·s– 1. Deux forces agissent sur le livre : l’action de la Terre (vers le bas) et celle du sol (vers le haut). – à la force exercée par la glace . Quand deux objets ou systèmes X et Y sont en interaction. Mouvement uniforme.200 s. d. pF1 représente l’action de Nicolas sur la corde et pF2 celle de Sébastien sur la corde. p = 2πR = 2π 34. La lame est soumise : – à la force exercée par le patineur . 2004 © Hatier Pour aller plus loin 35. e . Ils ont la même vitesse moyenne. La distance AA est égale au périmètre de la roue. C’est une force dont la direction est celle de la poussée .7 m·s– 1. E3 : immobile. Même réponse. f . b. a. e. E3 : mouvement circulaire uniE3 forme en sens inverse du sens de rotation du manège. c. 2. passe de C en C . 28.200 s. 30. et d.d. c. rectiligne dans les deux parties droites. E1 : mouvement circulaire uniforme. Pierre Alice b. d. b. a. glace Terre patineur lame • Force et interactions 27. le centre de la roue. solidaire du cadre. On n’a pas représenté la force que la Terre exerce sur la corde. La bonne proposition est d. – à la force exercée par la Terre. v = d/t = 2. La mère n’est pas immobile. On retrouve bien la valeur de la question a. v = d/t = 5 214/1. X agit sur Y et Y agit sur X. c. C A C A 29. déménageur coffre sol Terre 37. E1 trajectoire de E1 trajectoire de E2 E2 b. b. Un point du pneu fait un tour (214 cm) en 0. c. 1. La direction du mouvement est constante sur les parties rectilignes. C’est un cercle.

C’est la troisième activité. Microméga 2de. La suite de l’activité leur fait comprendre que tous les mouvements non rectilignes qu’ils connaissent impliquent au moins une force non verticale. Grâce à un tel outil sur lequel on fait réfléchir l’élève. 260) permet donc de travailler sur des chronophotographies simulées. Le premier traite des objets dont la vitesse ne varie pas et le second. Une autre approche que nous jugeons essentielle dans l’étude de la mécanique est de confronter l’élève à une grande variété de situations. de ceux dont la vitesse varie. situation qui reviendra souvent. 261). Par ailleurs. Dans l’activité 4 (p. On s’est placé pour cette étude dans le cas d’un mouvement dont on étudie les projections suivant les axes horizontal et vertical. C’est la troisième approche que l’on aborde dans les activités 3 et 4.2 page 257 n’est pas suffisant pour résoudre les exercices au niveau de la classe de seconde. utilisation du principe et de sa réciproque. Si nous avons multiplié les approches pédagogiques relatives au principe d’inertie : lutte contre l’intuition. ce que permet l’utilisation d’un simulateur. Une situation presque triviale proposée dans la première activité (p. Le sérieux avec lequel ils essaient montre qu’ils croient qu’ils vont effectivement trouver une solution. La répétition qu’autorise le simulateur Newton est précieuse pour aider l’élève à construire les connaissances qui lui seront indispensables lors de la résolution des exercices. La deuxième approche est de mettre en évidence l’influence de la masse quand une force. utilisation de TICE.CHAPITRE 15. tel un ballon qui roule dans l’herbe. 252) demande aux élèves de lancer une bille sur une table de façon à ce qu’elle décrive un arc de cercle. influence de la masse. on donne encore de nouveaux énoncés explicitant la réciproque du principe d’inertie qu’il faut savoir aussi utiliser : pas de variation de vitesse donc pas de force. on peut facilement visualiser un mouvement et ses différentes projections en évitant ce fastidieux mais indispensable travail de décomposition du mouvement qu’on a fait faire manuellement une fois. l’élève est amené à réaliser lui-même les images nécessaires à la constitution d’une chronophotographie et. et pas de force donc pas de variation de vitesse. la différence entre force et vitesse n’est pas encore pleinement acquise par les élèves malgré le travail du chapitre précédent et ils vivent avec l’idée qu’un mouvement sans force est un mouvement sans vitesse. Cela nous a semblé être une activité indispensable pour que l’élève comprenne finement ce puissant outil de représentation du mouvement. p. de les analyser. Une fois que l’élève a compris qu’il ne peut pas se fier à son intuition. Pour s’attaquer à cette situation pédagogique réellement difficile. 254). ce qui est contraire au principe que ce chapitre cherche à leur inculquer. matérialisée de façon bien visible par l’air que souffle un sèche-cheveux. à l’aide d’un logiciel simple. on lui fournit des énoncés du principe d’inertie qui lui permettent d’analyser des situations adaptées. Ce type d’image est ensuite l’objet d’étude de l’activité 6 (p. La première est de mettre en évidence que l’intuition est parfois mauvaise conseillère. La confusion est fréquente entre un mouvement naturel. Grâce à une webcam. Sa formulation historique est certes pertinente dès qu’on en a compris les tenants et les aboutissants. LE PRINCIPE D’INERTIE Aspects pédagogiques et scientifiques Le principe d’inertie dont il va être question dans ce chapitre pose généralement de grandes difficultés aux élèves car il ne semble pas s’appliquer à de nombreuses situations de la vie quotidienne. Cette cinquième activité (p. et non un seul. s’exerce sur différentes balles roulant à proximité. 253. c’est que nous sommes convaincus que l’énoncé historique que nous donnons dans le cours au paragraphe 2. et le mouvement d’un objet sur lequel il ne s’exerce que des forces qui se compensent. nous proposons différentes approches. Nous avons ainsi choisi de donner plusieurs énoncés de ce principe. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 1 . mais son apprentissage requiert le patient travail proposé dont nous avons pu juger l’efficacité en classe.

252) L’objectif de cette activité est de mettre en évidence les effets d’une force. On peut par exemple remplir complètement d’eau une balle de ping-pong à l’aide d’une seringue et boucher le petit trou par un point de colle. l’élève pense facilement à l’action de l’air sur les objets en mouvement et veut l’intégrer systématiquement dans le diagramme. 2004 © Hatier c. b. Le diagramme objet-interactions permet à l’élève de faire l’inventaire des forces s’exerçant sur l’objet étudié sans en oublier. Les élèves se prennent rapidement au jeu et essaient tous les moyens pour faire suivre la trajectoire à la bille. C’est aussi l’occasion pour l’élève de réinvestir les notions de cinématique vues au chapitre précédent. Les balles doivent être lancées avec des vitesses initiales approximativement identiques. Correction a. 3. La bille ne suit pas la trajectoire imposée. L’expérience proposée peut être réalisée en classe entière. Les deux balles doivent avoir des diamètres identiques afin que l’emprise du souffle du sèchecheveux soit la même dans les deux cas. Les élèves doivent initialement ignorer cette différence de masse et la proposer en fin d’activité comme hypothèse permettant d’expliquer la différence de mouvement. sur le mouvement d’une balle de ping-pong. c. 252) L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience à l’élève qu’un objet ne peut suivre une trajectoire circulaire horizontale que si on exerce sur lui une force dont la direction n’est pas verticale. Deux balles dans le vent (p. à chaque fois que la trajectoire n’est pas rectiligne.Activités de découverte 1. de même qu’à celle exercée par le sol sur la balle et à celle. hors du plan vertical. par exemple en s’astreignant à n’utiliser que les termes Terre et sol. On peut relier la bille à un point fixe placé au centre de l’arc de cercle tracé sur la feuille. Pour le 1er exemple précédent. L’utilisation de deux balles de tailles identiques mais de masses différentes permet de montrer que Cette activité permet d’introduire le principe d’inertie à partir d’expériences simples. L’idéal est que les élèves placent leur feuille de papier à même le sol. par binôme et ne nécessite comme seul matériel que des billes. la balle est soumise à son poids qui est une force verticale. L’objet ne peut avoir un mouvement circulaire dans un plan horizontal que s’il est soumis à au moins une force non verticale. d. etc. Une fois lancée. Il inventorie alors les forces qui s’exercent sur ces objets pour en déduire qu’il en existe nécessairement au moins une. horizontale. Une fois lâchée. e. Le sèche-cheveux étant fixé et la poussée exercée par le souffle de l’air étant constante puisque les diamètres des balles sont identiques. De plus. b. La déviation observée est reproductible si la position et la vitesse initiale de la balle le sont aussi. Enfin. et en distin- 2 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . On observe que la balle quitte la trajectoire tracée lorsqu’elle se trouve dans le champ d’action du sèche-cheveux. seul paramètre expérimental qui diffère entre les deux situations. 253) 2. mais une des balles est plus lourde que l’autre. Il est donc nécessaire que l’enseignant apporte une attention particulière à ces deux points. Exemples : une balle fixée à une corde ou à un élastique et qui roule autour d’un point fixe. Il existe bien une force qui n’est pas dans le plan vertical. Correction a. Microméga 2de. exercée par un sèche-cheveux. La seule hypothèse acceptable concerne la masse des balles. Note. exercée par l’élastique sur la balle. on admet que la force exercée sur chaque balle est la même. Peut-on imposer une trajectoire circulaire à un objet ? (p. la confusion entre l’objet « Terre » et le sol est fréquente et y remédier est souvent délicat. une pierre dans une fronde. Note. L’élève recherche ensuite des objets de sa vie courante ayant un mouvement horizontal. Il s’agit d’une balle plus lourde. On observe que la balle quitte aussi la trajectoire tracée mais qu’elle est moins déviée que la première. Introduction au principe d’inertie (p. les effets d’une force sur le mouvement d’un objet dépendent de la masse de l’objet. la bille part en ligne droite. elle suit la trajectoire imposée. Ce résultat sera généralisé par les énoncés du principe d’inertie lors de l’activité 3.

dirigée vers le bas . Puisque la vitesse de la pierre varie au cours de son mouvement. dirigée vers le bas . On observe que la balle remonte à la surface de l’eau. b. Étude d’une balle de ping-pong en mouvement non uniforme a. e. ni la vitesse ne varient. La balle de ping-pong est soumise à : – la force exercée par la Terre sur la balle (son poids) : force verticale. elle est soumise à son poids et à la force exercée par la table. tant pour l’étude de situations expérimentales que pour la résolution d’exercices. D’après l’énoncé 1. Terre pierre élastique eau b. d. Microméga 2de. On peut appliquer l’énoncé 1 car la balle est immobile. On peut ainsi appliquer l’énoncé 2 à la balle. – la force exercée par l’élastique sur la pierre : force verticale. suivant la direction verticale. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. Terre balle main c. Décomposition du mouvement d’une balle (p. Étude d’une balle de ping-pong immobile a. On constate que la pierre se met en mouvement. Lors de son mouveyFtable/balle ment. suivant le mouvement étudié. la difficulté ne réside pas dans la projection du mouvement. On obtient le schéma ci-contre. on peut en yFeau/balle déduire que les forces qui s’exercent sur la balle se compensent. c. on peut appliquer l’énoncé 2. Lorsqu’on retire la main. e. ce n’est pas la formulation historique du principe d’inertie qui est donnée à l’élève mais quatre énoncés. Puisque la vitesse de la balle varie. dirigée vers le haut. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. donc ni la direction du mouvement. Leur formulation s’est révélée pertinente pour les élèves. ni même dans l’utilisation des énoncés mais plutôt dans la formulation de sa réponse. dirigée vers le bas . On obtient le schéma ci-contre : yFelas/pierre yP f. yP 3. plus faciles à utiliser. f. e. dirigée vers le bas . b. – la force exercée par l’eau sur la balle : force verticale. La pierre est soumise à : – son poids : force verticale. d’en déduire une condition sur les forces qui s’exercent sur un objet. on peut en déduire que les forces qui s’exercent sur la pierre ne se compensent pas. alors les forces qui s’exercent sur elle ne se compensent plus. d. On constate que les deux vecteurs représentant le poids et la force yFeau/balle exercée par l’eau sur la balle n’ont pas la même longueur. dirigée vers le haut. Tout comme pour l’activité 3.guant les interactions de contact et les interactions à distance sur le diagramme. La balle de ping-pong est soumise à : – son poids : force verticale. – la force exercée par la main sur la balle : force verticale. Ils permettent. dirigée vers le haut. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 3 . Dans ce cas. yP yFmain/balle c. Terre balle eau Cette activité est l’occasion pour l’élève de réaliser la projection d’un mouvement suivant deux axes perpendiculaires et d’utiliser le principe d’inertie pour décrire les mouvements projetés. Mouvement d’une pierre suspendue à un élastique a. Correction 1. la vitesse de la balle de ping-pong varie et passe de 0 à une vitesse non nulle. yP D’après l’énoncé 1 et puisque le mouvement de la balle est rectiligne uniforme. 2004 © Hatier 4. Le principe d’inertie n’est pas donné à l’élève sous sa forme « historique » comme dans le cours mais sous la forme d’énoncés adaptés à différents types de situations. d. Pour l’élève. La balle a un mouvement rectiligne uniforme. 254) 2.

c. C’est cohérent avec l’énoncé 1 puisque l’absence de force est un cas particulier de forces qui se compensent. la balle est soumise à son poids. 4 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . comme prévu à la question b. l’élève construit la projection du mouvement. Lancer dans une direction quelconque a. Activités d’exploitation 5. L’utilisation du principe d’inertie permet de confirmer les observations. la balle n’est soumise à aucune force. Lancer suivant la direction horizontale a. Ces résultats sont indépendants de la vitesse initiale. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives est constante au cours du temps. aucune force ne s’exerce sur la balle et sa vitesse est constante. On constate que la projection horizontale correspond à un mouvement à vitesse constante puisque la distance parcourue entre deux points successifs reste constante. b. la balle est soumise à son poids. on constate que la distance parcourue entre deux positions consécutives varie au cours du temps. Suivant l’axe vertical. Cela correspond à un mouvement à vitesse variable. Microméga 2de. la vitesse du point projeté horizontalement est constante alors que celle du point projeté verticalement est variable. On a : Sur l’axe horizontal vitesse constante force aucune Sur l’axe vertical vitesse pas constante force poids axe vertical Projection verticale d. comme prévu à la question b. elle diminue dans la première partie du mouvement puis augmente dans la seconde. Lors de sa chute. Lors de sa chute. Lors des deux situations. L’énoncé 3 permet de prévoir que la vitesse du point projeté suivant l’horizontale est constante. Les deux types de mouvement proposés sont des chutes libres avec des conditions initiales différentes. Dans un premier temps. l’élève étudie le lancer suivant l’horizontale. Correction 1. On constate que l’espacement entre les différentes positions de la balle au cours du mouvement augmente. Verticalement. la balle n’est soumise qu’à son poids. b. L’élève perçoit assez rapidement les points communs de ces mouvements. ce qui permet d’affirmer que la vitesse de la balle varie au cours du mouvement. Cela correspond à un mouvement à vitesse constante. 2. dirigée vers le bas. La projection verticale correspond à un mouvement à vitesse variable puisque la distance entre deux points consécutifs varie au cours du mouvement. 260) Il s’agit. 2004 © Hatier e. c. Projection horizontale La flèche donne la direction et le sens du lancer axe horizontal Projection verticale Projection horizontale d. On constate que. pour chaque mouvement. une force s’exerce sur la balle et le mouvement est varié. la balle est soumise à son poids. Horizontalement.L’enseignant doit alors veiller à ce que l’élève utilise correctement les énoncés mis à sa disposition. lors de cette activité. de simuler le lancer d’un ballon suivant la direction horizontale puis de prévoir et de simuler le lancer suivant une direction quelconque. C’est cohérent avec l’énoncé 2 puisqu’une unique force est un cas particulier de forces qui ne se compensent pas. Sur la projection horizontale. force verticale. force verticale. À partir de la chronophotographie fournie par le logiciel. dirigée vers le bas. Il trace ensuite les courbes d’évolution de x et y en fonction du temps puis les compare avec celles données par le simulateur. L’énoncé 4 permet de prévoir que la vitesse du point projeté est variable. Suivant l’axe horizontal. Sur la projection verticale. Utilisation du simulateur Newton (p.

On lit en bas de l’écran les valeurs de x et de y. 2004 © Hatier f. on constate que la distance entre deux positions successives du ballon augmente au cours du mouvement. En revanche. On sait ensuite que l’intervalle de temps entre deux positions est 150 ms. Les élèves risquent de confondre les courbes du milieu et de droite.39 9. c. l’espacement entre deux ordonnées augmente au cours du temps traduisant un accroissement de la vitesse verticale au cours du mouvement e.25 7. t 0 150 300 450 600 750 900 1 050 1 200 1 350 (ms) Microméga 2de.08 (m) g. Graphiquement. le ballon est soumis à son poids (force verticale.06 2. x 0 1. Lors de sa chute. La vitesse du ballon augmente donc au cours du mouvement du ballon qui est ainsi curviligne varié.94 2.25 8. 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 5 . Le graphe du milieu correspond à y = f (t) et le graphe de droite correspond à la trajectoire du centre représentant le ballon.61 3.La deuxième partie de l’activité utilise les conclusions de la première et généralise ainsi certaines propriétés des lancers que le simulateur permet à nouveau de vérifier.36 8.47 (m) y 11 10. x (m) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 200 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de x en fonction du temps 400 600 Correction 1.03 5. b.89 10.56 10 9. Note. dirigée vers le bas). Le mouvement simulé est étudié dans le référentiel terrestre. On obtient les coordonnées utiles à la description du mouvement étudié en plaçant le curseur sur le premier ballon puis en le déplaçant pour le faire coïncider avec les autres positions.31 7.19 5. Le graphe de gauche correspond à x = f (t). Simulation d’un lancer horizontal a. y (m) 12 10 8 6 Projection verticale 4 2 0 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1600 t (ms) Variations de y en fonction du temps Projection horizontale Le graphe x = f (t) est une droite passant par zéro alors que le graphe y = f (t) est une courbe.14 4. Note.14 3. La trajectoire obtenue est une courbe. On peut observer que l’espacement entre deux abscisses est constant et donc en déduire que la vitesse horizontale ne varie pas au cours du mouvement.22 6. d.

Exploitation des données a. c. son mouvement dans cette direction sera donc rectiligne non uniforme. 261) Microméga 2de. dans les deux mouvements étudiés. À l’aide des graphes tracés par le simulateur. avec du matériel de lycée. une série de questions est posée qui nécessite de la part de l’élève la maîtrise des connaissances introduites dans ce chapitre et dans le précédent : nature du mouvement. Durant sa chute. dirigée vers le haut) que l’on négligera par la suite. inventaire des forces. d’élaborer les documents correspondant à une chronophotographie et de les exploiter. on peut en déduire que le mouvement de la balle ne sera pas rectiligne uniforme. Lors d’un lancer de ballon. la vitesse suivant cet axe n’est pas constante au cours du mouvement. le mouvement du ballon suivant l’axe horizontal est rectiligne uniforme puisque aucune force ne s’exerce dans cette direction. Le ballon n’est soumis qu’à son poids qui est une force verticale. D’après le principe d’inertie et puisque le balle est soumise à une force. on constate que l’abscisse x du ballon et le temps sont proportionnels donc que la vitesse suivant cet axe est constante. Certains détails indispensables au traitement des données. On vérifie ainsi les prévisions de la question b. C’est ce que l’on constate avec la simulation. lors d’un lancer de ballon. la seule force qui s’exerce sur le ballon est le poids. Acquisition et traitement d’une vidéo gt 2 correspond à une orien2 tation de l’axe vertical vers le haut. e. Nous décrivons l’acquisition d’images d’une chute d’un objet au moyen d’une webcam puis leur traitement jusqu’à l’obtention d’un fichier donnant la position de l’objet à intervalle de temps régulier (0. dirigée vers le bas) et à l’action de l’air sur la balle (force verticale. Correction 1. Les projections horizontales des deux mouvements se font à vitesse constante. b. Cependant. Nous 6 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE . 6. On constate que la distance parcourue entre deux positions successives s’accroît entre deux mesures. dirigée vers le bas. la chronophotographie tient une place de choix. mais c’est l’occasion de déterminer la valeur de l’accélération de la pesanteur dont une étude détaillée est proposée dans le chapitre suivant. la seule force exercée sur le ballon est le poids. ils seront plus à même de comprendre l’intérêt des véritables chronophotographies. On constate que. La simulation du mouvement conduit à une trajectoire non rectiligne. Suivant l’axe vertical. Les outils informatiques présents sont ensuite remis à contribution gt 2 pour que l’élève constate que la loi y = est 2 vérifiée. de façon générale. le mouvement vertical est varié alors que le mouvement horizontal est uniforme. etc. La loi proposée y = – 2. Suivant l’axe vertical. La trajectoire de la balle est une droite.h. On retrouve les affirmations de la question d. Ainsi. pensons qu’en associant les élèves au processus de réalisation de ces images et des fichiers associés. L’ordonnée y et le temps ne sont pas proportionnels. Prévision et simulation d’un lancer dans une direction quelconque a. C’est en accord avec la réponse à la question c. de direction verticale. la balle est soumise à son poids (force verticale. le ballon est soumis à une force . On peut en déduire que la vitesse de la balle augmente au cours du temps. e. sont décrits. la vitesse du ballon n’est pas constante puisqu’une force s’exerce dans cette direction. 2004 © Hatier Parmi les documents qui peuvent aider à comprendre les principes de base de la mécanique. On peut prévoir que le mouvement suivant l’axe horizontal sera rectiligne uniforme puisque le ballon n’est soumis à aucune force dans cette direction.04 s. L’activité proposée ici permet. comme la détermination de l’échelle des images. D’après le principe d’inertie. 2. Une fois les valeurs décrivant le mouvement acquises. avec une direction verticale. Ce n’est pas une connaissance à retenir en seconde. b. d. les projections verticales à vitesse variable. les élèves ne sont pas toujours à même de tirer profit de telles images dont l’exploitation requiert un minimum de connaissances spécifiques. Acquisition vidéo d’une chute libre (p. principe d’inertie. Il est important de vérifier l’orientation de l’axe vertical dans le logiciel de marquage utilisé afin d’éviter que les ordonnées obtenues aient le signe opposé au signe attendu. d. Le mouvement de la balle est rectiligne accéléré. soit le réglage habituel de 25 images par seconde). c. f.

b.6 – 1. b.2 0.f. le mouvement du centre du palet sera alors rectiligne uniforme. La vitesse du skieur décroît au cours du temps. lors de son mouvement. D’après le principe d’inertie. t (s) 0.794 – 0. Si le fil casse.130 – 1.102 4 0.15 0.4 – 1.56 y (m) – 0. a. 12. On peut proposer une relation du type y = kt 2 avec k 0.078 4 0.8 –1 – 1. Le mouvement rectiligne non uniforme de la bille implique. On est certain qu’à l’endroit du lâcher les points choisis pour l’étalonnage se trouvent dans ce plan. Le mouvement rectiligne uniforme de la bille lors de la seconde phase du mouvement implique.230 4 0. j. puisque le mouvement du centre du palet n’est pas rectiligne uniforme.955 – 1.0400 0. b.9 m·s– 2. Puisque le skieur n’a pas un mouvement rectiligne uniforme. a. b. 2004 © Hatier Appliquer ses connaissances • Effets d’une force sur un mouvement 8. i.730 t (s ) 0. alors les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. à la force exercée par le sol et à la force exercée par l’air. On a besoin de connaître précisément l’échelle dans le plan de la chute afin d’étalonner correctement la chronophotographie. La vitesse augmente dans une yP première phase (la distance entre deux points augmente au cours du temps) puis est constante dans la seconde phase (la distance entre deux points est constante au cours du temps). a. qu’elle est soumise à des forces qui ne se compensent pas. Dans l’énoncé.3 t 2. y (m) 0 – 0.24 0.2 – 1.6 – 0.44 0. c. a. D’après le principe d’inertie.1600 0. Exercices Microméga 2de. On constate sur la chronophotographie que la distance parcourue par la bille entre deux positions augmente au cours du temps : la vitesse de la bille augmente donc au cours du mouvement. a. c’est que les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas. La personne exerce la même force sur les trois véhicules. Le mouvement est rectiligne uniforme.40 0.32 0. d’après le principe d’inertie. la bille est soumise à son poids et à la force exeryFair/bille cée par l’air. Le mouvement du skieur est rectiligne non uniforme. D’après le principe d’inertie. On voit que les deux valeurs sont proches. c.05 0. y = – 5.389 – 0. Le skieur est soumis à son poids.193 6 0.28 0. Lors de sa chute.8 –2 0 0. c. 1.515 – 0.270 4 0.3 m·s– 2.2 – 0. Il existe une force supplémentaire : en plus du poids et de la force exercée par la glace. On constate que y et t 2 sont proportionnels.057 6 0. On en déduit le graphe suivant. 10.1 0. La vitesse acquise par les différents véhicules dépend de leur masse : plus la masse est faible et plus la mise en mouvement est facile et la vitesse acquise importante. d’après le principe d’inertie.330 – 1. 7 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE .36 0. On trouve pour k : k = – 5. k = – g /2 = – 4.520 – 1. Le mouvement du centre du palet est circulaire uniforme.651 – 0. 2. Ainsi. le palet sera soumis à des forces qui se compensent (son poids et la force exercée par la glace).20 0. 14.3 t2 (s2) 0.287 – 0.129 6 0. il y a la force exercée par le fil sur le palet.48 0.35 Variations de y en fonction de t 2 h.313 6 2 2 • Principe d’inertie 9.4 – 0. b. On a : air skieur sol Terre g. On obtient le tableau suivant. la voiture est soumise à des forces qui se compensent. que la bille est soumise à des forces qui se compensent. on peut en déduire que.52 0.25 0.

force verticale. Les valeurs de vx sont identiques. phase ascendante . 1. c. Influence de la masse a. La balle est soumise à son poids. Suivant l’axe vertical. c’est-à-dire à la verticale du centre de la roue avant.85 m·s– 1 et vy(1. Dans le référentiel lié à la personne en rollers. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. b. Forces non colinéaires a. a. Avant d’être lâchée. On constate que les valeurs sont de nouveau identiques. alors on peut calculer la vitesse moyenne : v = d/t = 6. La direction du mouvement de la balle est horizontale. D’après l’énoncé et puisque le mouvement est uniforme. f. que le mouvement horizontal de la balle n’est pas modifié pendant la chute. 8 . yFglycérine/bille yP Aller plus loin 17. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne varié. – à droite. la vitesse varie. Trajectoire d’une balle 1. Dans les deux cas. e. Les trajectoires décrites par les deux mobiles sont des droites. la seconde loi est vérifiée. Dans le référentiel terrestre. Terre b. d’après le principe d’inertie. Ainsi. la distance parcourue par chaque mobile entre deux positions est constante au cours du temps. On a : – à gauche. L’action de l’air est négligée dans cet exercice. puisque la balle est soumise à une force (le poids) suivant la direction verticale. c’est-à-dire sur la pointe du roller gauche et décrit une trajectoire rectiligne. Microméga 2de. on peut en déduire que. d. la balle tombera à la verticale du point où elle a été lâchée. 2004 © Hatier 19. Horizontalement. La bille est soumise à son poids et à la force exercée par la glycérine sur la bille. La balle et la personne en rollers possèdent donc le même mouvement horizontal et se déplacent horizontalement avec la même vitesse. alors les forces qui s’exercent sur elle se compensent. c. Étude de la deuxième loi. La valeur est négative car il s’agit de la composante de la vitesse suivant l’axe vertical et que la vitesse est dirigée vers le bas. Le problème est identique. 2. On trouve : vy(0. on constate que la distance entre deux positions diminue dans la première phase et augmente dans la seconde phase. fil 1 enseigne fil 2 • Projection d’un mouvement 16. Étude de la première loi. La boule décrit un mouvement ascendant puis descendant. la 1re loi est vérifiée. D’après le principe d’inertie. L’absence de force sur l’axe horizontal implique. a. c’est-à-dire un mouvement rectiligne uniforme. alors son mouvement suivant cet axe est rectiligne uniforme. À l’aide du principe d’inertie. la balle possède uniquement une vitesse verticale. e. À partir de la 1re loi. on peut en déduire que puisque l’enseigne est immobile. on a vx = v0 cos = 6.c.89 m·s– 1. la balle possède le même mouvement que la personne en rollers. la balle décrit une trajectoire parabolique.05) = – 4. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement du mobile 1 est rectiligne uniforme. phase descendante. Le mouvement de chaque mobile est donc rectiligne uniforme.300) = 2.50 m·s– 1. On pouvait prévoir ce résultat à l’aide du principe d’inertie puisque la balle n’est soumise à aucune force suivant la direction horizontale. On a : b. dirigée vers le bas. 20. alors 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE d. la distance parcourue entre deux positions est constante au cours du temps : la vitesse est constante. a. De plus. tFfil1/enseigne tP tFfil2/enseigne b. 2.89 m·s– 1. b. d. c. L’enseigne est soumise à son poids et aux forces exercées par chacun des deux fils. d.

le skieur est en interaction avec la Terre. 2. a. Initialement. Le skieur est soumis à son poids (vertical. les forces qui s’exercent sur le skieur. on constate que c’est le mobile le plus léger (mobile 1) qui part avec la vitesse la plus grande. d. ne se compensent pas. Graphiquement.0 m.s-1. dirigée vers le haut). En effet. 21. pendant la phase de démarrage. les mobiles sont au repos. dirigé vers le bas). qu’il est soumis à des forces qui se compensent. L’élève peut ne pas trouver l’orientation de la réaction du support. Le mouvement du skieur est accéléré. Dans les deux situations. b. a. Microméga 2de.8 cm·s– 1. c.les forces qui s’exercent sur le mobile 1 se compensent. b. le sol et la perche. Le mouvement du skieur est maintenant rectiligne uniforme. alors d’après le principe d’inertie. Skieur sur un téléski 1. d’après le principe d’inertie. Le mouvement rectiligne uniforme du skieur implique. à la force exercée par le sol (inclinée c. c’est le diagramme a qui est approprié. Puisque le mouvement du skieur n’est pas uniforme. Une fois en mouvement. vers le haut). Note. on a : v1 = 14 cm·s– 1 et v2 = 8. La vitesse du skieur augmente au cours du démarrage puisqu’elle passe de 0 à 2. 2004 © Hatier 15 – LE PRINCIPE D’INERTIE 9 . à la force de traction exercée par la perche (dirigée suivant la perche. vers l’arrière. 3. Ceci est cohérent avec le fait que la modification du mouvement d’un objet est d’autant plus grande que sa masse est petite.

la réflexion nécessite un bon niveau d’abstraction. et les interprète. Activités de découverte 1. Lors de l’activité 5 l’élève effectue des mesures en relation avec un système concret. L’activité 3. Peut-on trouver sur Terre des mouvements identiques à celui de la Lune ? (p. C’est pour cela que nous amenons l’élève à déduire l’existence de cette interaction en lui donnant suffisamment d’informations : – le fait que la Lune possède un mouvement circulaire uniforme . L’ensemble des notions vues en mécanique y sont réinvesties : diagramme objet-interactions. Il faut conserver présent à l’esprit que le mouvement de la Lune. et ce n’est pas de cela dont il s’agit dans cette activité. etc. cette activité aborde quelques points communs entre différents mouvements circulaires (des astres. Le fait qu’un enfant sur un tourniquet soit soumis à la même force que la Microméga 2de. Cette force. dont l’existence n’est pas intuitive. (activité 5. est principalement dû au mouvement de rotation de la Terre. résultant de l’interaction de deux masses. Nous sommes convaincus que prendre en compte la force d’interaction gravitationnelle ne va de soi que pour un physicien. et à comprendre ce que veut dire « n’être soumis qu’à son poids ». portera le nom de force d’interaction gravitationnelle dans la suite de ce chapitre. 268) illustre la définition humoristique d’un laboratoire de physique : c’est le seul lieu sur Terre où les lois de la mécanique sont respectées. – la nécessité d’utiliser le principe d’inertie. On déduit de l’observation de différentes chutes. p. 2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 1 . 270. principe d’inertie. influence de la masse sur le mouvement. etc. C’est pour cela que le mouvement circulaire uniforme de la Lune est une information fournie aux élèves dès la première ligne. l’élève sait ce qu’est une interaction et connaît le principe d’inertie. d’en faire sentir le sens. p. force. 268. Cette force. vitesse. Les conséquences de cette interaction sont traitées dans l’activité 4. L’activité 2 (p. en les reliant aux accélérations respectives de la pesanteur.CHAPITRE 16. dont celles d’un caillou et d’une plume. L’élève est amené à identifier le poids et la force correspondant à la pesanteur déterminée par l’expression F = GmAmB/d2. Le mouvement circulaire uniforme de la Lune sousentend que l’on considère un référentiel ad hoc (géocentrique) que nous avons choisi de ne pas expliciter afin ne pas compliquer cette activité introductive. pour un observateur terrestre (ce que constate l’élève quand il observe la Lune). 278. p. la notion de chute libre par opposition à des chutes « non libres ».). Dans l’activité 1 p. Il s’agit d’utiliser le principe d’inertie pour interpréter en termes de force. 268) Grâce au travail des chapitres précédents. la chute des corps sur la Terre. on se sert du principe d’inertie et du fait que la Lune tourne autour de la Terre pour convaincre l’élève qu’il existe une force entre la Terre et la Lune. 269. mouvement. remplace un cours qui aurait comme objectif d’introduire la force d’interaction gravitationnelle. C’est également l’occasion de comparer la hauteur des sauts sur la Terre et sur la Lune. alors que lors de l’activité 6 sur le mouvement des satellites. Cette comparaison doit aider les élèves à décider à bon escient de prendre ou non en compte l’influence de l’air lors de l’étude d’un mouvement. p. 277) et dans l’activité 6. de relier la pesanteur à l’expression de la force gravitationnelle et d’interpréter le mouvement de la Lune par extrapolation du mouvement de chute libre. Par ailleurs. poids. force d’interaction gravitationnelle. L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE Aspects pédagogiques et scientifiques Ce chapitre traite une partie bien délimitée du programme relative à l’interaction gravitationnelle. sur Terre. de découvrir son expression et de faire un certain nombre d’applications numériques. Les notions du cours sont exploitées dans un TP. est donc présentée comme unifiant des phénomènes aussi différents qu’une chute libre et le mouvement d’un satellite. Cette activité a pour but de lui faire comprendre que la nature circulaire du mouvement de la Lune impose qu’il existe une interaction entre la Lune et la Terre.

Lune n’est pas simple à imaginer et le questionnement proposé devrait inviter l’élève à construire cette relation entre deux situations, que presque tout sépare. Le professeur doit avoir présent à l’esprit que l’élève confond vitesse et valeur de la vitesse. Ce dernier traduit intuitivement la notion de mouvement circulaire uniforme de la Lune en termes de vitesse qui ne change pas, et plus encore, de mouvement « naturel », c’est-à-dire sur lequel il n’y a pas d’action. Il ne peut donc accepter que la Lune soit soumise à une force que dans un contexte théorique qui est celui du principe d’inertie vu au chapitre précédent. Faire en sorte que l’élève abandonne un point de vue intuitif et se mette à utiliser un principe de la physique est également un des objectifs de cette activité : un grand objectif dans le formation d’un jeune physicien.

d’éliminer les frottements) et peut tourner autour de l’axe vertical. Dans ce cas, l’objet est soumis à son poids, à la force exercée par la tige sur l’objet et à la force exercée par la table sur l’objet. e. Oui, la Lune et l’objet ont l’un comme l’autre des mouvements plans et circulaires uniformes et sont soumis à des forces dont la résultante est perpendiculaire à la direction du mouvement. En effet, en projetant le mouvement de l’objet sur les axes horizontal et vertical et en appliquant le principe d’inertie à chaque projection, on constate que les forces verticales auxquelles est soumis l’objet se compensent. La résultante des forces exercées sur l’objet correspond à la force exercée par la tige sur l’objet. Cette résultante est horizontale, dirigée suivant l’axe objet-axe.

Correction
a. L’expression « circulaire uniforme » signifie que la trajectoire de la Lune est un cercle et que la valeur de sa vitesse est constante au cours du mouvement. b. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme, alors les forces qui s’exercent sur cet objet ne se compensent pas. c. La Lune n’est soumise qu’à la force exercée par la Terre. Cette force se trouve suivant l’axe TL, dirigée vers la Terre.
position 1 L position 2 L

2. Le tube de Newton

(p. 268)

Le but de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre le rôle de l’air lorsqu’un objet tombe. La chute libre, dont il va être question dans ce chapitre, est une chute idéale qu’on ne rencontre pas en réalité dans l’atmosphère. Comparer une chute libre et une chute « non libre » dans un tube de Newton nous semble donc important lors de la préparation à l’étude de la trajectoire d’un projectile, notion centrale dans ce chapitre. Cette activité met aussi en évidence le fait que la chute d’un corps dans le vide est indépendante de sa masse. Ce n’est ni évident d’un point de vue intuitif, ni d’un point de vue théorique, du moins si l’on se réfère au chapitre 15 où le rôle de la masse sur le mouvement a été abordé. Dans un premier temps, l’élève compare le mouvement de chute verticale de deux objets de masses distinctes dans l’air. Puis, il refait la même expérience avec d’autres objets. Dans un second temps, à l’aide d’un tube de Newton rempli d’air, il compare le mouvement de deux objets enfermés à l’intérieur. Enfin, une fois l’air aspiré, il refait la même expérience et observe les différences. La première expérience peut paraître sans intérêt puisqu’il s’agit d’observer une banale chute. Cependant, nous pensons qu’il est judicieux de montrer à l’élève que les expériences réalisées dans le tube de Newton et celles à « l’air libre » sont comparables et constituent le même objet d’étude.

T

Microméga 2de, 2004 © Hatier

Note. Fidèle à notre idée qu’il faut distinguer la représentation de la réalité des objets Terre et Lune, et la représentation de la modélisation qu’on doit en faire pour raisonner en tant que physicien, nous proposons aux élèves un schéma où la Terre et la Lune sont représentés par des points, et non par un petit dessin de la planète bleue et de son satellite.

d. On peut fixer un objet à une tige rigide, ellemême fixée à un axe vertical fixe et pouvant tourner autour de cet axe. L’ensemble tige-objet est posé sur une table à coussin d’air horizontale (afin

2

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

a. On observe que les balles ont toutes les deux un mouvement vertical descendant. b. On constate que le morceau de papier a aussi un mouvement vertical descendant mais va plus lentement que la balle pour descendre. c. Outre le fait que la balle de tennis et la feuille de papier n’ont pas la même masse, on peut évoquer le fait que la surface de contact entre l’air et la feuille est bien plus grand qu’entre l’air et la balle de tennis.
Note. À défaut d’une boule en bois, on pourra chiffonner une feuille de papier et comparer son mouvement à celui de la balle de tennis à la question a. Cette même feuille sera déchiffonnée pour la question b. Ainsi, les élèves voient assez facilement que c’est la surface de contact qui semble responsable de la modification de mouvement et non la masse.

d. On observe que la bille et la plume tombent verticalement à des vitesses différentes. La plume tombe plus lentement que la bille. e. On observe que la bille et la plume tombent verticalement en même temps (donc avec la même vitesse) en décrivant une trajectoire rectiligne. f. La seule différence expérimentale existante entre les deux dernières expériences est l’absence d’air dans le tube lors de la deuxième expérience. Dans la deuxième expérience, la bille et la plume sont chacune soumises à leur poids et à la force de frottement exercée par l’air. Cette force de frottement est plus importante dans le cas de la plume que dans le cas de la bille et ses effets sont plus notables sur le mouvement de la plume que sur celui de la bille. Dans la troisième expérience, la bille et la plume sont uniquement soumises à leur poids et ont le même mouvement de chute libre. Ce mouvement ne dépend donc pas du poids de l’objet (et par suite ne dépend pas de la masse de l’objet).

fique qui, à la télévision, évoquent la conquête de l’espace. L’introduction de l’activité définit la force d’interaction gravitationnelle comme une interaction qui n’est due qu’à la masse des corps en présence. Aucune expression mathématique n’est encore fournie. À l’aide d’un diagramme objet-interactions, il est qualitativement possible de prendre conscience de la réciprocité de l’action d’un corps sur l’autre. C’est l’objet de la première partie. La suite de l’activité étudie la force d’interaction gravitationnelle par l’intermédiaire de ses grandeurs d’influence : les masses des objets en interaction et leur distance. Par exemple, considérer une sonde spatiale qui s’éloigne de la Terre permet de prévoir que cette force n’est pas proportionnelle à la distance. La relation exacte entre ces grandeurs est alors déduite d’un tableau de valeurs correspondant à différentes situations. En dernière partie, l’influence de la masse, calculée à partir de l’expression de la force d’interaction gravitationnelle permet de constater que, sur Terre, entre deux objets ordinaires, elle est négligeable par rapport à celle exercée par notre planète. Le travail proposé peut être réalisé en classe entière ou être préparé à la maison puisqu’il ne présente que peu de difficultés. Il oblige en revanche à faire attention aux unités.

Correction
1. Interaction gravitationnelle
a. Le corps 1 est soumis à la force, de valeur F1, exercée par le corps 2 sur lui.
corps 1 corps 2

Note. Les élèves qui ne lisent pas correctement l’en tête de l’énoncé ont tendance à tenir compte de la Terre dans le diagramme, comme ils l’ont appris dans les chapitres précédents.

3. La force d’interaction gravitationnelle (p. 269)
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b. Le corps 2 est soumis à la force de valeur F2, exercée par le corps 1 sur lui.
corps 1 corps 2

Comprendre ce qu’est la force d’interaction gravitationnelle nécessite d’aborder deux aspects de cette notion, comme souvent en physique : le concept et la relation mathématique associée. Certes la manipulation mathématique apparaît facilement dans les exercices, mais le sens qu’on lui donne nous paraît tout aussi important. C’est en effet ce qui sera utile aux élèves pour comprendre, par exemple, les commentateurs d’actualité scienti-

c. D’après le principe des interactions, les forces ont même valeur, ainsi F1 = F2.

2. Influence de la distance
a. Si la force exercée par la Terre sur la sonde augmente lorsque celle-ci s’éloigne, la sonde ne

16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

3

pourrait pas continuer à s’éloigner. Ainsi, cette force diminue : plus la sonde s’éloigne de la Terre, moins la Terre a d’influence sur elle. b. La forme F = d n’est pas possible car elle exprime que F devient de plus en plus grande au fur et à mesure que la distance entre les corps augmente. c. On peut déterminer par le calcul, = Fd 2, ou tracer la représentation graphique F en fonction de 1/d 2. Dans ce cas, cette représentation graphique est une droite passant par l’origine. On trouve = 6,7 ·10– 13 N·m2.
Note. Les élèves ne choisissent pas naturellement de tracer le graphe. L’enseignant pourra alors discuter sur la pertinence de cette méthode.

4. Conséquences de l’interaction gravitationnelle (p. 270)
Le programme suggère d’étudier le poids d’un même corps sur la Terre et sur la Lune, ce qui nécessite d’approfondir les notions de poids, de masse et de pesanteur. Le cadre de l’étude est celui de la découverte, pour les élèves, de la notion d’interaction gravitationnelle. Cette notion est définie en introduction de cette activité qui a donc valeur de cours. En identifiant le poids dont l’expression est connue des élèves depuis le collège et la force d’interaction gravitationnelle entre un objet et la Terre, l’élève est amené à retrouver la valeur de l’accélération de la pesanteur terrestre. Il est alors possible de déterminer cette grandeur sur la Lune. Cette manipulation des grandeurs, poids et masse, est également l’occasion de rappeler leur différence. Cela contribue à admettre que ce qu’on appelle « poids » dans la vie de tous les jours, doit s’appeler « masse » en cours de physique. L’application la plus célèbre de la différence entre l’accélération de la pesanteur sur la Terre et sur la Lune est donnée par Hergé dans On a marché sur la lune, ou par les films tournés par la NASA lors des missions Apollo. En exploitant les valeurs respectives de gT et de gL qui viennent d’être déterminées, la deuxième partie de l’activité aborde, du point de vue de la physique, le célèbre bond du capitaine Hadock et le comportement des spationautes lors des sorties de leur vaisseau.

d. Lorsque l’abricot est au rez-de-chaussée de l’immeuble, la distance entre le centre de l’abricot et le centre de la Terre est égal à RT = 6,38·106 m. Lorsque l’abricot est au 10e étage de l’immeuble, la distance entre l’objet et le centre de la Terre est égal à RT + 30 ≈ 6,38·106 m. Ainsi, puisque les distances sont pratiquement les mêmes dans les deux cas et que F = /d 2 alors la valeur de la force d’interaction gravitationnelle est aussi la même.

3. Influence de la masse
a. On effectue l’application numérique en utilisant l’expression donnée. On retrouve les valeurs de l’énoncé. b. On a FT/abr = GMTm2/RT2 = 0,49 N. c. À l’aide du principe des interactions, on trouve Fabr/T = 0,49 N. Il peut paraître surprenant que l’abricot, du fait de sa petite masse, exerce une force sur la Terre.
Note. À cette question, les avis des élèves sont assez partagés. Certains trouvent normal que les valeurs des forces soient les mêmes en b et c puisqu’ils raisonnent avec le principe d’interaction. D’autres ont du mal à comprendre qu’un abricot exerce une force sur la Terre.

Correction
1. Interaction gravitationnelle et poids
a. La masse est une propriété d’un corps, reliée à la « quantité » de matière qui le constitue. Le poids est une force, qui caractérise l’interaction entre un corps et l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Les élèves qui n’ont pas fait de mécanique en troisième ne peuvent pas répondre à cette question. Il est alors nécessaire de les aider.

d. On a Fpomme/abricot = 1,1·10– 11 N. On voit que cette force est très faible comparativement à celle exercée par la Terre sur l’abricot. e. D’après les valeurs précédentes, on voit qu’on pourra négliger la force d’interaction gravitationnelle entre deux corps de masses usuelles par rapport à la force d’interaction gravitationnelle qui existe entre la Terre et chaque corps. f. On a FT/L = 1,98·1020 N. Cette force est environ 2·1031 plus grande que les valeurs évoquées précédemment.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. P = mg = 70 9,8 = 6,9·102 N. c. F = GmT m2/d 2 = 6,67·10– 11 5,98·1024 70/(1,276·107/2)2 = 6,9·102 N d. On voit qu’il s’agit des mêmes valeurs : le poids d’un corps résulte de l’interaction gravitationnelle avec l’astre sur lequel il se trouve.
Note. Pour certains élèves, l’égalité entre les deux valeurs semble normale puisqu’ils ont tendance à parler d’attraction terrestre en parlant du poids. Cette approximation ne tient pas compte de la

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16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE

263) lors de l’étude du principe d’inertie étaient toutes qualitatives et la chute libre. devient constante au moins dans 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 5 . En effet.276·107/2)2 = 9. Dans cette deuxième partie de l’activité. Par analogie. L’information sur la masse de la goutte n’est pas donnée à l’élève. On attend que l’élève décrive le mouvement en donnant une information sur la trajectoire de la goutte et une sur la vitesse. Microméga 2de. 2. n’est pas utilisable pour une telle étude.67·10– 11 7. Ce calcul semble bien compris par les élèves qui le reproduisent assez facilement pour d’autres planètes.80 N·kg– 1. d’une situation où les forces se compensent lors d’une chute. On a F = GmmN/dN2 = 1. Sur Terre. Mouvement d’une goutte a. il pourra déduire l’existence de deux phases dans le mouvement du fait que la vitesse. l’influence de la masse sur le mouvement.1 m. de vitesse et de poids. Note. avec la même vitesse initiale. basé sur la chute libre d’une goutte dans un fluide visqueux. de faire un bilan des forces. Les erreurs d’unité sont fréquentes ici puisque les distances sont souvent données en km.8 1. les autres paramètres sont maintenus constants.61 N·kg– 1. Donc gT = GmT/d 2 = 6. h = v2/2gL = 19. Correction Le mouvement de la goutte étant suffisamment lent. e. par construction de la situation. b. Nous ne connaissons pas d’autres exemples d’étude quantitative d’influence de la masse sur le mouvement qui puissent être réalisés en travaux pratiques. dans le cadre du principe d’inertie. L’étude d’une chute libre dans un fluide visqueux est l’occasion d’observer un mouvement en deux phases : l’une où la vitesse varie et l’autre ou elle est constante (sans toutefois faire allusion à la notion de vitesse limite). Interaction gravitationnelle et saut en hauteur a. Elle avait été mise en image par Hergé dans On a marché sur la Lune bien avant cette date. Le dernier paragraphe permet de montrer l’influence de la masse sur le mouvement de la goutte. et qui peut donner lieu à des mesures. f. 252. 277) Ce TP.61 = 1.67·10– 11 5. Armstrong le premier en juillet 1969). sur la Lune : gL = GmL/d2 = 6.1·102 N. initialement nulle. 1. On applique la relation de l’énoncé : v = 62gh = 02 9. En première approximation.8 = 0. 256. la nature de la goutte peut être modifiée. en particulier la force de frottement visqueux résultant de la forme et de la taille de la goutte qui sont. il faut bien faire la distinction entre G et g avec les élèves. C’est un exemple original et rare. le saut dure : t = v/gT = 4. exercice 7 p.force d’inertie d’entraînement due à la rotation de la Terre sur elle-même. les situations précédemment envisagées (activité 2 p.98·1024/(1. L’élève qui a vu le mouvement sait que la trajectoire est rectiligne. c. Les mesures demandées vont lui permettre de déduire qu’il s’agit d’une influence de la masse (et non de la couleur ou de la nature chimique de la solution) sur le mouvement étudié. cours p. Chute d’une goutte dans l’huile (p.0 = 4. Sur la Lune.48·106/2)2 = 1. principalement : le principe d’inertie.9·10– 4 N. elle est seulement suggérée par le titre de cette partie. d.61 = 2. D’après ce qui précède : F = GmTm2/d 2 = m2 gT. e. L’étude du mouvement de la goutte lors de son mouvement rectiligne uniforme permet. Afin d’éviter de dériver dans l’espace. les spationautes doivent être attachés à la navette quand ils effectuent une sortie. Cette expérience a été réalisée par tous les spationautes qui ont posé le pied sur le sol lunaire (N. permet à l’élève de réinvestir les différentes notions vues dans les chapitres de mécanique. 2004 © Hatier 5.61) = 6. pour laquelle la masse du corps en mouvement n’influence pas le mouvement. la force exercée par la navette serait trop faible pour qu’il puisse revenir vers la navette.4/1. L’attraction qu’exerce la navette sur le spationaute est excessivement faible.45 s. Le spationaute adopterait un mouvement rectiligne uniforme et s’éloignerait de la navette sans jamais y revenir (il resterait cependant dans le champ d’attraction de la Terre). Si le spationaute effectuait un saut. inchangées. 1). les notions de force.4/9. Le poids de la personne sur la Lune est donc PL = m2 gL = 70 1.7 s. il dure : t = v/gL = 4.4 m·s– 1. Sur la Lune. Les détails expérimentaux relatifs à cette expérience sont fournis ci-dessous.6/(2 1.33·1022/(3. Enfin. Bien que ce ne soit pas simple pour lui. on peut mesurer avec un chronomètre la durée mise par la goutte pour parcourir la distance entre plusieurs divisions (Doc.

D’après ce qui précède. 2004 © Hatier 6 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . –3 –1 6. rP des sens opposés et des valeurs égales. v120 = 6.la partie basse de l’éprouvette. 3. Deux types de situations que tout semble séparer (du point de vue de l’élève) s’interprètent ainsi avec les mêmes principes et les mêmes lois (du point de vue du physicien). La deuxième est de considérer. On observe un mouvement rectiligne uniforme au cours des deuxièmes phases du mouvement. il s’agit d’abord de deux corps en interaction mais initialement immobiles. les rF huile/balle forces qui s’exercent sur la goutte se compensent. Ainsi. Les trois valeurs de la vitesse v200 = 6. force verticale dirigée vers le bas et à la force exercée par l’huile sur la goutte (force verticale dirigée vers le haut). 278) Pour interpréter le mouvement de la Lune ou d’un satellite par extrapolation du mouvement d’un projectile. v120 et v50 et on trouve des valeurs proches de 1. f. exigence du programme. La première est une démarche propre au physicien. les uns après les autres. La masse d’une goutte de solution de permanganate peut s’obtenir en pesant n gouttes et en divisant la masse trouvée par n. c. c. Dans notre cas. Ce fut la grandeur de Newton. On peut calculer v200. que d’interpréter la diversité du monde qui nous entoure avec des lois unifiantes. Mouvement des satellites (p. La goutte est soumise à son poids. Note. qui consiste à ne s’intéresser qu’à deux corps. les différents paramètres agissant sur le mouvement d’un système. m1 et d n’ont pas Microméga 2de. S’il n’est pas question de réaliser une étude complète (loi des aires. et celle des scientifiques à sa suite. Influence de la masse sur la vitesse a. Note. différentes de celles trouvées précédemment. Le diagramme goutte-interactions n’est pas modifié. trajectoire elliptique. C’est une forme d’abstraction importante puisque si l’on considère un système sur Terre ou dans le Système solaire.2·10– 3 m·s– 1 confirment que le mouvement est uniforme. b. c.51/10 = 0. la valeur F de cette force est égale au poids de la goutte. 2. e. On constate que la vitesse est quasi constante. on va montrer que des notions qui ont été établies dans des situations particulières (chutes libres) sont utilisables pour en étudier de très différentes (mouvements célestes). Puisque le mouvement est rectiligne uniforme. Vitesse d’une goutte a. Il faut que l’élève utilise le fait que la vitesse peut être déterminée en mesurant l’intervalle de temps correspondant au parcours d’une certaine distance. il faut revenir sur l’ensemble des notions étudiées en mécanique et c’est pour cela que cette activité conclut la partie de mécanique (chapitre sur le temps excepté). Une augmentation de masse conduit à une augmentation de vitesse. puisque G. il serait incorrect d’entreprendre un tel raisonnement sur une chute libre par exemple.2 ·10– 3 m·s– 1 et v50 = 6. On ne peut pas observer l’influence de la force parce que la vitesse est constante et que les forces qui s’exercent sur l’objet observé se compensent . La force exercée par l’huile sur la goutte correspond à la résultante de la poussée d’Archimède et de la force de frottement fluide.051 g.3·10– 2 m·s– 1. Ici. il y a toujours n corps et non deux. Les valeurs ne sont pas strictement identiques . Cette augmentation de la valeur de la force correspond à une augmentation de la vitesse. La troisième enfin est de faire sentir le côté unificateur de la physique. La valeur de la force d’interaction gravitationnelle augmente. cela provient de la différence d’appréciation lors du déclenchement du chronomètre. etc. Cette activité revient donc sur les mouvements des corps célestes et sur celui de notre satellite. ce qui justifie le titre du paragraphe. Elles ont même direction. Dans un dernier temps. Elle permet de faire comprendre à l’élève pourquoi la b. Note. L’interaction gravitationnelle correspond à l’interaction entre la goutte et la Terre.50 N. changé et que m2 a augmenté. puis considérés ensuite sans interaction mais sous l’effet de la seule vitesse initiale. Oui.) il est possible de faire passer quelques notions essentielles en mécanique.6·10 m·s . on considère alors l’ensemble des deux paramètres : interaction entre les corps et vitesse initiale. On trouve m = 0. Il y a donc une phase d’accélération et une phase uniforme. Terre goutte huile d. on a : F = P = mgT = 0.

98 ·1020 N. Mouvements célestes a. b. dépourvue de son mouvement de rotation propre. Enfin. le corps 2 est soumis à une force attractive. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune modifie à chaque instant la direction du mouvement de la Lune. Faux. Le Soleil est donc à 1021 m du centre de la galaxie. 2004 © Hatier 9. F est proportionnelle à m .99·1040/(1021)2 = 3·1018 N La valeur de la force d’interaction exercée par la Terre sur la Lune vaut environ 1020 N. Chaque étoile et planète composant notre galaxie sont soumises. Dans (R1). dirigée vers le corps 1. c. Exercices Appliquer ses connaissances • Interaction gravitationnelle et pesanteur 8.67·10– 11 5. e. f. à chaque instant. un mouvement qui tend à l’éloigner de la Terre.67·10– 11 1. la Lune ne tombe pas sur la Terre parce qu’elle a. Vrai. décrire un mouvement non rectiligne. elle fait comprendre à l’élève pourquoi la même interaction que celle que nous connaissons sur Terre explique que l’Univers soit en mouvement. Correction 1.33·1022/(3. Ainsi. On a : corps 1 corps 2 g. la force d’interaction attractive exercée par le corps 1 sur le corps 2 va modifier la direction du mouvement du corps 2 en l’attirant et en l’écartant de la ligne droite qu’il devrait suivre s’il n’était soumis à aucune force. Sa valeur est : F = GMTML/d 2 = 6. car F est proportionnelle à 1/d 2. À chaque instant. F sera divisée par 4 car F est proportionnelle à 1/d2. Pourquoi la Lune ne tombe-t-elle pas sur la Terre ? a. il possède un mouvement rectiligne uniforme. ne tombe pas sur la Terre. Le mouvement 1 « naturel » de la Lune serait le mouvement rectiligne uniforme. d.98·1024 7. d. le corps 2 n’est soumis à aucune force. Vrai. b. la direction de la force est perpendiculaire à la direction du mouvement. d. d. Étude de deux corps célestes a. La valeur de la force exercée sur le Soleil par le centre de la galaxie vaut : F = GMSM/d2 = 6. à l’aide d’une modélisation assez simple de notre galaxie. c. Microméga 2de. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme. On voit que la valeur de la force exercée par le centre de la galaxie est environ cent fois plus petite que celle exercée par la Terre sur la Lune. L’attrac2 tion de la Terre sur 4 la Lune tend à modifier à chaque instant ce mouve3 ment pour en faire un mouvement de rotation. La seule force qui s’exerce sur la Lune est la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre. Cette force met en mouvement les étoiles et planètes qui vont tourner autour du centre de la galaxie.84·108)2 = 1. 3. du fait de leur masse. c. Une année de lumière est égale à 1016 m. 2. a.Lune. Celle-ci tourne donc autour de la Terre. F sera divisée par 4. sauf cas particulier. Lune Terre b. Soleil O : centre de la galaxie b. alors les forces qui s’exercent sur la Lune ne se compensent pas. a. La Lune tourne autour de la Terre. c. e. La masse du centre de la galaxie est : M = 1010 1. à une force résultant de l’interaction gravitationnelle exercée par les autres astres. Les valeurs des forces exercées par m sur m et m sur m sont égales et valent : 7 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . Le corps 2 va « tomber » vers le corps 1. À chaque instant.99·1030 1. Dans (R1). Le référentiel géocentrique est le référentiel lié à la Terre.99·1030 = 2·1040 kg. Le corps 2 va donc. Faux. bien qu’elle soit soumise à la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre.

7·104)2/(6. Microméga 2de.17·1015 N. 13. 2004 © Hatier 18. une vitesse limite est atteinte. Calcul de dB : dB = 2 RB = 2 (RT + hB) (6. 8 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE . La force exercée par Mars sur Phobos est une force dirigée suivant l’axe Mars-Phobos vers le centre de Mars. (dT-L – (RT + h))2 La valeur de la force exercée par la Lune est très faible devant celle exercée par la Terre sur Météosat. FTerre/Météosat = GmMétéosat MT = 70 N. L’action de l’air sur l’eau lâchée du canadair n’est absolument pas négligeable.14·103 m·s– 1. • Trajectoire d’un projectile 15. Pour un observateur terrestre. Le satellite ne changera pas d’orbite et ne satellisera pas autour de la Lune. On a : FLune/Météosat = la vitesse du satellite A est supérieure à celle du satellite B. Pobjet sur Mars = FMars/objet = 372 N.38·106 + 3. La vitesse de Phobos vaut : vPhobos = 6. La force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur le satellite A est plus importante que celle exercée sur le satellite B.67·109. 4 GMT RB = 3. TB = dB/vB où dB est la longueur de l’orbite du satellite B.7·10– 11 N.1·104)2/(6. Il s’ensuit une fragmentation de la masse d’eau.9·10-14 unité SI On voit que les deux résultats sont très proches et que les satellites A et B vérifient cette loi. Le pilote est donc obligé d’anticiper le lâcher.7·108 m. Météosat et la Lune sont alignés. On constate que la force d’interaction gravitationnelle qu’une balle exerce sur l’autre est faible devant son poids. a. a. RMars2 b. Par égalité des deux expressions précédentes. on peut négliger l’effet de ces forces sur les balles. b.5 N.38·106 + 3. b.1·103 m·s– 1. e. La direction de la vitesse lors du lâcher de l’eau est donc horizontale. D’après le principe d’inertie et puisque le mouvement n’est pas rectiligne uniforme dans le référentiel géocentrique.6·107) = 2.1·104 s soit 5. le satellite tourne en même temps que la Terre et apparaît fixe dans le ciel. a. Une fois lâchée.0·107) = 1. c.38·106 + 1.0·107)3 = 1. Le satellite B tourne autour de la Terre en 24 h. Elle décrit une trajectoire parabolique et non pas verticale dans le référentiel terrestre. b. b.43·10 0 6.380·10 – 11 6 23 = 2. d’où dB = 2 Calcul de vB : vB = 4 GMT RA = 4. c. alors FA = GmA MT/RA2 est plus grand que FB = GmB MT/RB2.6·107)3 = 9. et d’intensité : GMMMPhobos F= = 5.72 N·kg– 1. Note. TB = dB/vB = 8. Le raisonnement sur la trajectoire reste cependant correct. Par définition. les poids de chacune de ces balles sont : P = mgT = 0. alors les forces qui s’exercent sur Météosat ne se compensent pas. Ainsi. on a gmars = FMars/objet/m = 372/100 = 3. a. Puisque RA est plus petit que RB alors : vA = 11. l’eau conserve une vitesse horizontale non nulle. d. On a TA = dA/vA où dA est la longueur de l’orbite du satellite A. GmMétéosat ML = 1. Ainsi.3·10– 2 N. On suppose que la Terre.0·108 m d’où dA = 2 Calcul de vA : vA = 4 GMT RA est plus grand que vB = 4 GMT RB .9·103 m·s– 1. On constate que gM est plus faible que la valeur moyenne de gT sur Terre.7·104 s soit 24 h.38·106 + 1. Ainsi.40 N et P = m gT = 2. c. On calcule les deux rapports pour les satellites A et B : 2 3 TA/RA = (2. Puisque RA est plus petit que RB. a. R2 Phobos Mars rFMars/Phobos rFPhobos/Mars • Trajectoire des satellites et des planètes 17. Sur Terre.8 h. On remarque que le satellite B met environ un jour pour décrire son orbite. La vitesse initiale possède la même vitesse que l’avion.0·10– 13 unité SI 2 3 TB/RB = (8. Calcul de dA : dA = 2 RA = 2 (RT + hA) (6. On a : GMMarsm FMars/objet = = 372 N. TA = dA/vA = 2.Fm/m = Fm /m = G mm d2 = 6. f. b. (RT + h)2 c.

2004 © Hatier 16 – L’INTERACTION GRAVITATIONNELLE 9 . Microméga 2de. Soit (D – x) = (ML/MT)1/2 x D = x(1 + (ML/MT)1/2) D’où x = D/[1 + (ML/MT)1/2] = 3. Cette position est à 90 % du voyage Terre → Lune.894·107 m Le temps T mis pour parcourir cette longueur à la vitesse constante v est donné par : T = L/v = 2. il faut que FT/objet = FL/objet soit GMT m/x 2 = GMLm/(D – x)2. Cette dernière étant nulle.46·105 km. 3. 3. Phobos décrit plus de trois orbites par jour terrestre. Entre la Terre et la Lune a. Ce point est plus proche de la surface de la Lune. Sa vitesse ne changera pas et restera égale à sa vitesse initiale. En E. les forces qui s’exercent sur l’objet se compensent. Aller plus loin 20. e. en équilibre entre les deux astres.75·104 s soit environ 7 h 39 min.84·104 km. b. L’objet tombera sur la Lune s’il est placé entre E et cette dernière. il restera immobile. l’objet tombera sur cette dernière parce qu’il y est plus attiré que par la Lune (ce n’est pas une chute libre puisqu’on ne peut négliger l’influence de la Lune). qu’il ne l’est de la surface de la Terre. Pour que les forces exercées par la Terre et la Lune sur un même objet se compensent. La distance entre l’objet et la Lune est D – x. d.c. On a FT/objet = GMT m/x 2.46·105 km. Le périmètre de l’orbite de Phobos vaut : L=2 d=2 9 380·103 = 5. On a donc : FL/objet = GML m/(D – x)2 c. On en déduit MT/x 2 = ML /(D – x)2. Positionné entre le point E et la Terre.

La correction ci-dessous n’en donne qu’un bref aperçu. Ils pourraient dire : « Rendez-vous au lever du Soleil. Le chapitre sur « le temps » apparaît alors incongru dans cette partie. le lien étroit entre l’observation du temps et l’étude des mouvements mécaniques est mis en valeur. Sa richesse permet de la considérer comme un approfondissement thématique. Pour se retrouver 28 jours plus tard. l’étude des phénomènes astronomiques est l’occasion de mettre en relation le temps et le mouvement. que ce soit pour la Terre autour du Soleil ou pour la Lune autour de la Terre (activité 4 et 5). proposée sous une forme ludique. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 1 . qui est le plus souvent mesurée grâce à ces derniers. b. est souvent considérée comme une partie de mécanique. permettent donc un retour utile sur des notions antérieures. présentée dans le cours. Les deux adolescents doivent évoquer un événement tel que le lever du Soleil ou le chant du coq qui leur permet un repérage temporel. L’enseignant pourra également. Correction a. Rendez-vous (p. Les deux premières activités. En effet. Il émerge l’idée qu’il n’est pas si simple de se donner des repères temporels en l’absence d’outils adaptés. Ces cinq activités ont valeur de cours et couvrent la totalité des exigences du programme. se repérer avec la Lune qui reprend la même forme au bout de 4 semaines. Conformément au programme. Ces mêmes phénomènes astronomiques. mais n’étudie pas leurs interactions. » Une telle proposition ne leur permet cependant pas de se retrouver à une autre heure que l’heure du lever du Soleil. évoquer l’histoire des sciences à travers l’évolution de la mesure du temps. La partie IV « Exploration de l’espace » traitée en début d’année de seconde présente bien les objets astronomiques qui peuplent notre univers. l’étude des mouvements mécaniques ne peut se faire sans la grandeur temps. en fonction de son goût personnel. parler de phases de la lune.CHAPITRE 17. de levers de soleil ou de cycle des saisons. Enfin. C’est cela que ce chapitre prend en charge. les deux adolescents peuvent compter les jours ou. met en scène deux adolescents privés de moyen de repérage du temps qui doivent se débrouiller pour se fixer des rendez-vous. permet d’introduire un peu de poésie dans l’enseignement d’une discipline qui en est traditionnellement privée. Une sixième activité s’attache à prendre en compte successivement les différents paramètres nécessaires au passage de l’heure d’un cadran solaire à l’heure légale. comme dans certaines civilisations. Microméga 2de. Cette activité peut être préparée à la maison mais la mener en classe donne lieu à des échanges constructifs et à un foisonnement d’idées. Les notions développées dans ce chapitre constituent la suite logique de ce qui est vu en sciences de la vie et de la terre en début de l’année. Ainsi dès les pages 230 et 231 du manuel. Ce chapitre constitue donc une ressource pour l’interdisciplinarité. déjà introduits au collège. c. LE TEMPS Aspects pédagogiques et scientifiques La partie « L’univers en mouvement et le temps ». de sa capacité à créer des objets de mesure du temps de plus en plus précis et de plus en plus complexes. présentées sous forme ludique. leurs mouvements et leurs impacts sur la vie humaine. Ils peuvent compter 30 battements de leur cœur au repos ce qui fera approximativement 30 secondes ou fabriquer un pendule comme proposé dans l’activité 2 de ce chapitre. La troisième activité met en œuvre des mesures de durée à l’aide d’un oscilloscope et d’un GBF et la notion de chronomètre est étendue à tout instrument capable de mesurer une durée. avec l’étude des phénomènes astronomiques. Activités de découverte 1. c’est de l’Homme dont il s’agit dans ce chapitre. 284) La première activité. constituent une introduction des grandeurs fondamentales de ce chapitre : le temps et la période. Au-delà des observations de l’Univers. Cependant nous avons voulu que ce chapitre s’intègre parfaitement dans cette partie V.

T5 = 2. On obtient T1 = 2. Les résultats expérimentaux. Elle requiert. indétectables à l’œil. Cela leur évite d’imaginer des expériences de type gnomon ou cadran solaire comme nous l’avions remarqué avec le texte proposé par l’« Accompagnement des programmes ». Correction a.0 s. ce qui est dommage. autant de fois que nécessaire. Il n’y avait alors qu’à imposer arbitrairement de ne pas réfélchir à de telles propositions. c.d. de laisser 1h30 aux élèves pour explorer séparément chacun des paramètres pouvant influer a priori sur le fonctionnement du pendule. Notre énoncé étant peu directif. il suffit de compter 60 allers et retours du caillou.3 s . L’utilisation d’un générateur basses fréquences et d’un oscilloscope met les élèves en situation de confiance vis-à-vis de ces instruments souvent considérés comme complexes.1s. Une longueur de ficelle de 25 cm conduit à une période d’environ une seconde ce qui permet d’estimer simplement une minute. à la question a. T2 = 2. On peut écarter plus ou moins le « pendule » de la position d’équilibre. Les allers et retours sont réguliers et durent 1 seconde. Pour mesurer une minute. On peut imaginer que dans le guide il est écrit : « Accrocher un caillou à une ficelle de 25 cm. on recommande. On peut le lancer avec une vitesse plus ou moins grande. si le travail est fait en classe. les mesures réalisées devraient convaincre la majorité des élèves. 2. Correction 1. doivent les guider dans leurs conclusions. Par exemple. c. Un chronomètre pour mesurer des durées a. la manipulation de matériel pour mesurer une durée. Il est probable que les élèves proposeront l’influence d’autres paramètres.0 s.1 s . tâche plus fastidieuse. l’usage d’un pendule. Les moyens rudimentaires nécessaires (un caillou et une ficelle) permettent de réfléchir à l’activité à la maison. T4 = 2. Ils sont présentés pour le générateur basses fréquences (GBF) de manière visuelle avec le document 1. Du chronomètre à l’oscilloscope (p. Pour limiter les difficultés les réglages ont été réduits au minimum. compter les jours. 3. On trouve T2 = 2. b. On peut changer le caillou (donc sa masse et son volume). Leur point de repère pourrait être l’observation des saisons s’ils se trouvent à une latitude où elles sont suffisamment marquées. ce que les mesures de la question suivante contrediront. Mesure du temps ou comment se faire cuire un œuf ? (p. T5 = 2. On peut allonger plus ou moins la ficelle. la modification du caillou n’a pas d’influence. La mesure de cette période n’est pas reproductible en regard de la précision de l’instrument utilisé. On a mesuré la durée écoulée entre la première et la onzième illumination. Microméga 2de. L’élève doit pouvoir tester ses propres hypothèses et les confronter aux résultats expérimentaux. c’est-à-dire dix fois celle qui sépare deux illuminations successives de la diode. l’écarter de sa position d’équilibre et le laisser osciller. T3 = 2. Lancer trois fois le pendule permet de gérer les problèmes d’amortissement. En revanche. Pour des 2 17 – LE TEMPS . Le dessin qui accompagne l’activité influence les élèves dans leur décision de proposer. De même. Note. Sans évoquer le terme de période. 285) Cette activité est conçue pour permettre à l’élève de définir les notions de période et de fréquence. Cette durée est de 20 s. plus le pendule met du temps pour repasser par sa position initiale.2 s. 2004 © Hatier durées supérieures à une minute. il faudra relancer le caillou comme précédemment. T4 = 2. Ils peuvent également. La position de départ n’a pas d’effet sur le rythme du pendule tant qu’elle reste en dessous d’un certain angle par rapport à la verticale. l’activité permet de mettre en place cette nouvelle notion dont la définition peut être donnée en conclusion. Le clignotement rapide d’une diode permet d’effectuer des mesures de durées brèves.0 s. 284) Cette activité s’inspire de celle proposée dans les documents d’accompagnement du programme sur le pendule. qui pensent que la période d’un pendule est d’autant plus grande qu’on le lance fort. Une période vaut donc T1 = 2. T3 = 2. souvent en contradiction avec les conceptions des élèves.1 s . plus la ficelle est longue.2 s .0 s. Pour l’oscilloscope. b. Les cinq valeurs sont proches mais différentes. les élèves utiliseront avec profit la fiche méthode 7 qui détaille la prise en main de cet instrument.

C’est bien la même période que celle mesurée sur l’écran de l’oscilloscope. Le pôle Nord ne reçoit pas la lumière du Soleil du fait de l’inclinaison de la Terre. Les valeurs sont à adapter aux réglages de l’oscilloscope. Pour qu’il soit éclairé. C’est le lever du Soleil. e. La Terre tourne sur elle-même dans le sens inverse des aiguilles d’une montre si on la regarde par le pôle Nord. la fréquence est f = 0. 86 164 s = 23.fr dans la rubrique espace et astronomie qui répertorie régulièrement les sites de qualité sur le sujet. 286) Cette activité permet de remettre en place les notions d’alternance jour/nuit. g. c. La moyenne des valeurs trouvées par la seconde méthode donne T = 2. T = 1/f ou f = 1/T. c. l’occasion de confronter ces souvenirs de collège ou de sciences et vie de la terre avec un texte à caractère expérimental.0 s. Celles-ci se trouvent facilement sur internet. La seconde méthode est plus précise que la première car on divise par 10 la principale source d’erreur : l’imprécision due au temps de réaction du déclenchement du chronomètre. L’oscilloscope peut servir de chronomètre puisqu’il permet de mesurer la durée d’un phénomène (ici l’intervalle de temps t entre deux illuminations successives de la diode). Sur 10 secondes. l’élève est ici mis en situation d’activité. Note. heures. d. e. elle est simplement induite par le schéma du Doc. Il faut 4 carreaux pour représenter le motif de la question a. L’erreur absolue sur la mesure est la même dans les deux cas. C’est pour lui.5 ms par carreau et régler le GBF pour que la période vue sur l’oscilloscope soit de 4 carreaux. On recommande de consulter le site institutionnel www. La tension du GBF visualisée à l’oscilloscope montre un motif en créneaux qui se reproduit identique à lui-même. f. Correction 1. La période de cette tension est la plus petite durée nécessaire pour que la tension se reproduise identique à elle-même. Pour fixer la période des éclairs à 2 ms. C’est la ville de Paris qui entre la première dans la zone de lumière. on perçoit 5 clignotements donc sur une seconde. À ce stade. 3.5 clignotements . Comme la diode (LED) a une période identique à celle du GBF.50 Hz. Pour corriger cette activité l’enseignant peut faire appel à des simulations informatiques qui rendent très vivantes toutes ces notions de mouvement. a. Le temps passé dans l’ombre est plus long que celui passé dans la lumière pour ces deux villes. ce qui se produit à une autre saison. Note. Le GBF peut il servir de chronomètre ? a. c. chaque carreau correspond à 1 ms donc la durée pour que ce motif se réalise est t = 4 ms. Le GBF peut effectivement servir de « chronomètre » puisqu’il permet de mesurer des périodes donc des durées. Microméga 2de. f. 4. b. C’est l’inverse pour Quito et Le Cap. on aurait 0. 2. La période de la tension vaut T = 4 ms. 1. e. h. Phénomènes astronomiques (p. L’oscilloscope peut il servir de chronomètre ? a. minutes et secondes) comme requis par le programme. Ce phénomène se reproduit toutes les 24 h environ.d. mais l’enseignant pourra l’imposer pour toute la classe. celle des éclairs de la LED est de 4 ms. 2004 © Hatier d. Or. Note. on pourrait choisir la base de temps à 0. Cette fréquence correspond à la fréquence du GBF. Plutôt que d’en faire un cours magistral. on n’a pas encore donné l’unité de fréquence. de cycle des saisons et de manipuler les unités de temps (jours. il faut que la Terre présente une autre inclinaison par rapport au Soleil. 17 – LE TEMPS 3 . Le GBF délivre une tension de fréquence 250 Hz donc de période 4 ms d’après la question 2. b.gouv. g.934 heures = 23 heures 56 minutes et 4 s. c. Cette différence est due à l’inclinaison de la Terre sur son axe pôle Nord-pôle Sud par rapport au Soleil. Le jour et la nuit b. d.science.

Microméga 2de. e. Bc . La partie 2 aborde les notions de mouvements étudiées dans les chapitres précédents. on a volontairement représenté la Terre par une croix et non par une sphère pour éviter que les élèves évoquent le phénomène d’éclipse à chaque lunaison. 4 17 – LE TEMPS . la présentation des phénomènes astronomiques préconisée par le programme est complétée par l’étude des phases de la Lune. position F. on verrait au bout d’un certain temps l’autre face de notre satellite.2. C’est la position 3 qui a été considéré dans la partie 1. Ces deux positions sont 2 et 4. La face cachée de la Lune (p. Dernier quartier. 5. Ce sont par exemple les moments où les pôles sont dans l’ombre la moitié de la journée. Rayons du Soleil Lune Terre De la Terre. position E. Les saisons a. d. La coïncidence entre les deux périodes révèle l’existence d’un couplage entre les deux rotations : il y a résonance. Enfin cette activité peut déboucher sur une lecture d’un calendrier et sur la notion de calendrier lunaire. c. Sur le Doc. soit environ 28 jours. La planète Terre met une année pour prendre une fois l’ensemble des 4 positions précédentes et revenir à sa position initiale. La Lune tourne sur elle-même avec exactement la même période que sa rotation autour de la Terre. 4 : printemps (pour l’hémisphère nord). Cd. Éclairement de la Lune par le Soleil a. la Lune doit tourner sur elle-même au cours de sa rotation. De plus on ne verra que la partie éclairée. 2. Ce sont les solstices. et dernier croissant. Sur les quatre photos prises par un observateur terrestre. il s’agit donc bien de la même face de la Lune. on observe les mêmes taches sombres. Rotations de la Lune a. sur le schéma du Doc. 1 : été . b. et c. 1. ce qui pourra être l’occasion de faire un retour sur la notion de référentiel. b.25 24 3 600 = 32·106 s b. Rayons du Soleil Lune Terre d. 2004 © Hatier En blanc : partie de la Lune éclairée par le Soleil. Néanmoins cette question est fréquente et il faut s’attendre à expliquer le problème de décalage du plan Terre-Lune par rapport au plan Soleil-Terre. Ab . 3 : hiver . Si les deux périodes n’étaient pas exactement les mêmes. 287) Dans le même esprit que l’activité précédente. c. 1. Phases de la Lune a. Rayons du Soleil Lune Terre Correction 1. 1 an = 365. Note. on ne peut voir que la moitié de la Lune tournée vers la Terre. e. 2 : automne . ce qui n’a pas été observé. d. 3. Pour montrer toujours la même face à la Terre. Ha . Il manque la nouvelle lune qui correspond à la position G et la lune décroissante qui correspond à la position D.

début septembre et fin décembre d. mi juin. Le CLEA (Comité de liaison enseignants-astronomes) propose des modèles rapides à monter et faciles à utiliser. les fuseaux horaires. On est dans l’esprit de « l’enseignement thématique » qui recommande un prolongement des notions traitées dans l’enseignement fondamental. b. Le Soleil est le plus en avance par rapport au moment où on l’attend vers la mi-février. 2004 © Hatier 3. Il est 20 h à Paris en été lorsqu’il est 12 h à Mexico. La durée (1 h 30) et la difficulté de l’activité sont largement compensées par l’intérêt qu’elle suscite et les nombreuses questions qu’elle soulève. Un méridien est une ligne imaginaire joignant les deux pôles de la Terre. la durée d’un jour terrestre. Il est 13 h légal à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h légal à Greenwich. Si le cadran solaire indiquait : 12 h 20 = Tcadran (Paris) Alors Tlégal(France) = 12 h 20 + 1 h – 9 min 20 s + 7 min 34 s = 13 h 20 – 1 min 46 s = 13 h 18 min 14 s 2. À midi solaire dans ma ville. il est plus de midi solaire à Berlin. Tout en restant au niveau suggéré par le programme. Note. l’heure du cadran est en avance de 7 min 34 s soit 16 h 7 min 34 s. Microméga 2de. Note. etc. La suite de l’activité détaille justement cette différence entre heure du cadran et de la montre. Il est 10 h à Paris en hiver lorsqu’il est 12 h à Moscou. Les moments où le Soleil arrive exactement au moment où on l’attend ont lieu fin avril. b. c. on lit approximativement 12 h 20. Lecture du cadran solaire a. ou par la fabrication d’un cadran solaire par les élèves à partir d’une feuille A4. Les élèves évoqueront sans doute l’heure d’été et l’heure d’hiver. Conclusion : l’heure légale en France a. Tsolaire moyen(Brest) = TU – 240 (Brest) = Tsolaire (Greenwich) – 240 (Brest) = 12 h 00 – 18 min = 11 h 42 min c. les notions de longitude et de méridien. Quand il est 16 h (heure solaire) le 11 janvier. Les fuseaux horaires a. Cadran solaire (p. Midi solaire a. c. 17 – LE TEMPS 5 . La complexité de la description des phénomènes astronomiques est illustrée par la prise en compte successive des nombreux paramètres devant intervenir. Prévoir une carte de France c. Décalage en minutes par rapport à la montre 15 10 5 0 jan –5 – 10 – 15 – 20 Décalage Soleil Mois év mar avr mai juin juil août sept oct nov déc f Correction 1. b. b. situé plus à l’est. 4. Heures du cadran solaire a. Il y a donc 18 min + 9 min 20 s = 27 min 20 s de décalage pour l’heure solaire entre Paris et Brest.Activités d’exploitation 6. Tsolaire (Paris) = TU – 240 (Paris) = 12 h 00 + 9 min 20 s = 12 h 09 min 20 s b. Il est le plus en retard vers le mois de novembre. Heures solaires en un lieu donné a. 5. sans introduire de nouvelles connaissances exigibles. Sur le document 1 représentant un cadran solaire. On peut « l’agrémenter » par la visite d’un cadran solaire. On a vu les relations : • Tsolaire (local) = TU – 240 (local) • Tlégal(France) = TU + 1 heure • Tcadran (local) = Tsolaire (local) – E Donc : Tlégal(France) = Tcadran(local) + 1 h + 240 (local) + E b. 6. cette étude du temps permet d’opposer la simplicité d’une notion telle qu’on la présente en classe de seconde à la richesse de l’analyse scientifique qu’il est permis d’en faire. 290) L’activité montre le lien entre l’heure lue sur un cadran solaire et celle d’une montre. Cette relation permet d’évoquer tour à tour les mouvements apparents du Soleil par rapport à la Terre.

c.0 Premier pas sur la Lune 12.0 Aujourd'hui 12. il y a 0. b. Chaque « année cosmique » correspond à 15 milliards d’années réelles donc 1 « seconde cosmique » correspond à 476 années réelles environ. La fréquence est de 1 Hz. pour des durées égales. Voir le chéma ci-contre.4 9 8. 11. b.6 milliards d’années réelles. b. La Terre sera détruite dans 90 « jours cosmiques » = 7 776 000 « secondes cosmiques » soit 3.3 Naissance Soleil 9. On obtient des graduations non régulières le long de la burette. il ne faut pas toujours faire écouler des volumes de liquide égaux.063 « secondes cosmiques » 476 = 30 années réelles. b.0 0 0. Pour un texte écrit en 1999. 366 jours = 8 784 heures = 527 040 minutes = 31 622 400 secondes. d. c.1 dans la galaxie 12 13 12. c. donc il y a 0. Il faudrait connaître le temps que met une bougie pour se consumer. 2004 © Hatier 4 5 6 7 8 Naissance Terre 8. La durée d’une vente à la bougie correspond à deux bougies. a. On pourrait utiliser un axe gradué en puissance de 10 et ne représenter que la partie récente de notre histoire. a. 17. a.0 Humanité 12.0 Humanité dans système solaire 14 Destruction 15. les premiers pas sur la Lune datent de 1969. il y a 31 622 400 secondes réelles donc une « année cosmique ». le 10 « septembre cosmique ». En une année réelle. Comme le Soleil s’est formé. b. ce qui est exact. e. Ce dispositif de mesure de durée n’est pas basé sur un phénomène périodique.8 Lucy 12. il y a 31 622 400 « secondes cosmiques ». • Dispositifs de mesure de durée 9. soit 112 86 400 = 9 676 800 « secondes cosmiques » ce qui représente : 9 676 800 « secondes cosmiques » 476 = 4. Ce serait moins pratique pour l’usager de l’autobus.4 Apparition vie 10 11 Dinosaures 11. C’est la forme du récipient constituant la clepsydre qui permet d’obtenir l’écoulement du même volume pendant des durées de temps égales.Exercices Appliquer ses connaissances • Durées 6. 16. Non. a. Naissance Univers 0.0 Naissance galaxie 1 2 3 8. c. T = 1/f = 1 / 9 192 631 770 = 1. La fréquence cardiaque augmente et la période diminue. Une année bissextile dure 366 jours.7 milliards d’années réelles.0 Pyramides 12. a. Microméga 2de. L’homme a marché sur la Lune. Le dispositif permet de mesurer des durées puisque le temps pour consumer une bougie de taille fixée est toujours le même.0 15 Calendrier cosmique • Périodes et fréquences 13.087 827 757·10– 10 s 6 17 – LE TEMPS . Non le terme « fréquence » n’est pas utilisé au sens du physicien puisque le panneau ne donne pas le nombre de passage de bus par unité de temps.063 « secondes cosmiques ». La période est T = 1 s. d. c’est-à-dire il y a 112 « jours cosmiques ». a.

les oscillations conservent la même période.4 f. c. On pourrait étudier l’effet de la gravitation en changeant de planète par exemple ! Microméga 2de. on lit sur le graphe que L = 1. b.0 m h. Et Pluton a la plus petite fréquence associée à la révolution autour du Soleil. leurs masses seront donc différentes si leurs volumes sont égaux.b. 18. d. le pendule bat la seconde. g.5 00 0. Galilée teste au cours de cette expérience l’influence de la masse de l’objet . Le seul paramètre étudié influençant la période T du pendule est la longueur du fil. 2004 © Hatier 17 – LE TEMPS 7 . d = cT = 3. 1 0.2 1. Il faut évaluer séparément l’influence des différentes grandeurs considérées. i.8 1 Longueur (mètre) 1. Pour T = 2.2 0. Si on utilise différents matériaux.2 cm e. La période n’est pas proportionnelle à la longueur du pendule puisque le tracé de la courbe n’est pas une droite passant par l’origine. les sphères auront des densités différentes .5 2 1. Le pendule simple a. Période (seconde) 2. Même si l’amplitude du mouvement diminue.6 0.5 Aller plus loin 20. Cela permet d’étudier l’influence de la masse sur le mouvement. Mercure a la plus courte période de révolution autour du Soleil. c’est pourquoi il est important que la longueur de fil de chacun des objets soit identique car celleci joue un rôle essentiel. il faut donc diminuer la longueur du pendule.4 0. Si le pendule retarde c’est que la période des oscillations du pendule est trop grande : il faut donc la diminuer. j.087 827 757·10– 10 = 3.0·108 1. Il est important d’étudier l’influence du volume sur le mouvement . il est donc souhaitable que l’information concernant le volume de chacune des boules figure dans le texte.0 s.

dans la plupart des cas. au niveau de la classe de seconde. le passage de l’étude de l’atome et des édifices chimiques à celle des transformations chimiques a nécessité l’introduction d’une grandeur adaptée : la quantité de matière (en mole). Pression et force pressante La pression d’un gaz est liée à la force pressante exercée par le gaz sur une surface à son contact (portion de paroi du récipient contenant le gaz par exemple). le problème du lien objet/modèle. qui se calcule à partir du volume (lorsque la loi d’Avogadro-Ampère est connue) ou de la masse du gaz . et constituée d’une infinité de surfaces élémentaires. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’atome. il n’a pas de réalité matérielle : un verre vide ne contient rien ! La nature de l’air n’étant pas perceptible. et que la pression « au sein d’un gaz » n’est accessible que dans la mesure où on y introduit une surface sur laquelle le gaz exerce une force pressante. les lois relatives aux gaz ont été établies à partir d’observations d’abord empiriques. en mouvement permanent. Le modèle microscopique ne peut donc suffire. au milieu du XIXe siècle. perpendiculaire à la surface considérée en son centre. s’exercent en fait une infinité de forces pressantes. impalpable. Pour l’élève. au contact d’un gaz. Ce sont : – le volume du gaz. l’air. Il faut noter aussi que. ces règles sont simples et suffisent à expliquer des phénomènes ou comportements souvent connus (la compressibilité d’un gaz par exemple). Il s’agit ici de prolonger l’utilisation des niveaux microscopique et macroscopique dans la description du comportement d’un fluide gazeux. une surface présente deux faces toutes deux en contact Microméga 2de. égal à celui du récipient contenant le gaz . qui en donne un modèle physique microscopique. Le modèle de l’état gazeux a d’ailleurs déjà été évoqué au collège.CHAPITRE 18. il est commode de se référer à un modèle pour interpréter le comportement d’un gaz. déjà évoqué pour l’atome. se retrouve dans le cas de l’air et plus généralement des gaz. Dans le cas des gaz. puis confirmées par une expérimentation plus rigoureuse. Il s’ensuit que tout instrument mesurant la pression d’un gaz présente une surface sensible à la force pressante exercée par le gaz. La théorie cinétique des gaz. – la température du gaz. et dont on pourra suivre l’évolution. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 1 . Historiquement. l’exploration de l’espace a confronté l’élève à l’utilisation des échelles atomique et astronomique . afin de montrer la nécessité et la complémentarité des deux points de vue. – la quantité de matière du gaz. définie à partir de la notion de force pressante . ou calculées. grandeur définie en chimie. C’est leur résultante qui constitue « la » force pressante. La notion de modèle est facilement acceptée par les élèves comme un ensemble de règles du jeu. qui se limite dans ce chapitre à l’échelle Celsius. Description macroscopique d’un gaz : les variables d’état L’étude du « comportement d’ensemble » des molécules d’un gaz nécessite l’introduction de grandeurs macroscopiques qui pourront être mesurées. a été élaborée plus tard. Sur une surface donnée. exclut une description globale d’un échantillon de gaz par une étude individuelle du comportement de ses molécules. macroscopique Le monde qui nous entoure a déjà été appréhendé dans les parties précédentes du programme sous ses aspects microscopique et macroscopique : – en physique. Description microscopique d’un gaz : le modèle L’air est incolore. Il faudra ensuite prendre conscience du fait que la multitude des molécules d’un gaz. inodore. L’ÉTAT GAZEUX Aspects pédagogiques et scientifiques Microscopique. – la pression du gaz. – en chimie. C’est la force exercée par unité de surface.

Les activités d’exploitation 5 et 6 sont consacrées respectivement à la pression atmosphérique et à la mesure de températures. ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre côté de laquelle règne le vide. En effet.38·10– 23 J·K– 1) et T la température absolue (pour un gaz polyatomique. les problèmes d’orthographe liés à l’utilisation des mots aire et air ainsi que l’apparition possible des deux mots dans une même phrase (force pressante exercée par l’air sur une aire…) nous ont amenés à utiliser le terme « surface » pour désigner à la fois une surface et son aire. la vitesse moyenne d’une molécule de dioxygène ou de diazote de l’air ambiant (masses voisines) est de l’ordre de 500 m·s– 1. et par suite la pression. le cours Les activités s’appuient sur des expériences simples. la membrane d’une seringue… sont en contact avec le gaz intérieur et l’air ambiant. Note. Une force a été définie comme l’action d’un objet sur un autre. toutes les molécules d’un gaz n’ont pas la même énergie cinétique qui obéit à la distribution de Maxwell-Boltzmann (courbe en cloche dissymétrique. d’état thermique et de température (activité 4) et introduisent le modèle microscopique des gaz. milieu qui leur est assez peu familier. L’énergie cinétique moyenne des molécules d’un gaz ne dépend que de la température du gaz : elle est la même pour tous les gaz à une température donnée. un terme additif. Le problème se pose bien sûr différemment si l’une des faces est en présence du vide. À titre d’exemple. cE = Les activités. Il peut en résulter une déformation de cette surface. Les manomètres « absolus » donnent la pression réelle du gaz . dont l’un est visiblement déformable (la neige). l’activité 1 permet d’établir une comparaison entre les comportements d’un liquide et d’un gaz tandis que l’activité 2 introduit la notion de force pressante en considérant le contact entre deux solides. dont certaines ont pu être déjà réalisées au collège. c’est-à-dire le carré de la vitesse quadratique moyenne. Contrairement aux usages en vigueur chez les mathématiciens. est due aux chocs des molécules du gaz sur toute surface en contact avec lui. Force pressante et pression dépendent du nombre de molécules venant frapper la surface considérée pendant la durée t (donc du nombre de molécules par unité de volume) et de leur énergie cinétique moyenne. Microméga 2de. L’écart entre vitesse moyenne et vitesse quadratique moyenne est cependant faible. Les manomètres « relatifs » mesurent la différence entre la pression du gaz envisagé et la pression atmosphérique . ils se comportent comme une membrane soumise d’un côté à la pression du gaz et de l’autre à celle de l’air atmosphérique. La surface considérée est alors soumise à la résultante des forces pressantes s’exerçant de part et d’autre. Le cours de ce chapitre est axé : – d’une part sur la description microscopique d’un gaz et sa limite nécessitant l’introduction des grandeurs macroscopiques . 2004 © Hatier 2 18 – L’ÉTAT GAZEUX . utiles à tout élève ne poursuivant pas un cursus scientifique. On peut les considérer comme des activités de vulgarisation. – d’autre part sur les notions de pression et d’état thermique. En effet. Pour un gaz monoatomique assimilé au gaz parfait. Les élèves ne sont pas confrontés brutalement à l’étude des gaz. fonction de T. d’autant plus étalée que la température est plus faible). il s’ensuit qu’à température donnée les molécules de différents gaz n’ont pas la même vitesse moyenne . L’énergie cinétique moyenne d’une molécule s’écrit : 1 mc v 2 2 Elle fait intervenir la moyenne des carrés des vitesses. elles permettent aux élèves de se familiariser avec le matériel adéquat et le sensibilisent à l’interdépendance des variables d’état qui sera mise en évidence dans le chapitre suivant. Les points de vue microscopique et macroscopique sont clairement distingués. Note. Les activités suivantes présentent les notions de pression d’un gaz et de force pressante (activité 3). L’activité 6 est l’occasion de revoir quelques notions d’électricité du collège en mettant en œuvre un capteur de température. Les situations envisagées mettent en œuvre des mesures de volume. intervient). La force pressante. pression et température . nous n’avons pas distingué les notions de surface et d’aire. notamment par l’utilisation des logos appropriés. les molécules plus lourdes se déplacent moins vite. mais à une température donnée et à un instant donné.avec un gaz : les parois d’un flacon contenant un gaz. l’énergie cinétique moyenne ne dépend que de la température : cE = 3 kT 2 où k est la constante de Boltzmann (k = 1. L’énergie cinétique moyenne est la même pour tous les gaz à température donnée. Les molécules de gaz différents n’ayant pas la même masse.

de leurs sacs à dos ainsi que les aires des raquettes ne sont pas précisées. chauffé. et augmente avec lui. L’activité est volontairement ouverte : S les masses respectives des frères. l’eau n’augmente pas de volume de façon visible : elle n’entre pas dans le ballon qui ne se gonfle pas. L’état d’un gaz ne pourra donc pas être décrit par la seule grandeur température . Il est conseillé de réaliser devant les élèves les deux expériences de la partie 1 afin qu’ils puissent confirmer (ou infirmer) leurs prédictions. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de surfaces. F La relation correcte est p = . On s’attend à ce que l’enfoncement dépende de la surface de contact avec la neige. Force pressante et surface (p. Il est possible d’ajouter de l’air dans le flacon d’air. L’enfoncement. • Le ballon surmontant le flacon d’eau ne doit pratiquement pas contenir d’air afin que les élèves ne soient pas confrontés à sa dilatation. 300) Cette activité introduit la notion de pression (plus précisément celle de force pressante) de façon concrète en traduisant sa manifestation par un enfoncement dans un sol déformable. On s’attend à ce que l’enfoncement dépende du poids. il faudra en utiliser simultanément d’autres : pression. En relation avec le cours de mécanique. L’air. Les expériences et s’appuient sur des différences éventuelles de masses donc de poids.Activités de découverte 1. Correction 1. S Microméga 2de. donc la pression. 2. Ballon de baudruche a. donc la pression. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 3 . 2. équipement compris) et inversement proportionnel à S. En revanche. c. C’est donc qu’elles se touchent. Le professeur pourra faire remarquer aux élèves que la première expérience serait beaucoup plus facile à interpréter si on étudiait l’influence du poids du sac à dos avec deux frères de même poids et chaussés de raquettes de même surface. De même pour les autres expériences. mais le vide. est proportionnel à F (qui représente la valeur du poids total du marcheur. va se dilater : son volume va augmenter d’où un gonflement du ballon. et diminue quand cette surface augmente. Les expériences montrent donc la différence de comportement entre un liquide et un gaz vis-à-vis du phénomène de dilatation. Les expériences suggérées ont pour but de faire réfléchir l’élève sur les différents facteurs susceptible de modifier l’enfoncement. on pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que la valeur de la force exercée par un des frères sur la neige est égale à celle de son poids (force exercée par la Terre sur le personnage). On interprète les résultats des expériences précédentes en considérant qu’il n’y a pas de matière. et b. Liquide et gaz (p. mais il n’est pas possible d’ajouter de l’eau dans le flacon d’eau. Note. On ne peut pas ajouter d’eau dans le flacon d’eau car on ne peut pas resserrer les molécules présentes. volume. entre les molécules d’un gaz qui peuvent donc être resserrées : c’est ce qui se passe lorsqu’on ajoute de l’air dans le flacon d’air. Les deux frères n’ont pas pris en compte leur propre poids. b. Il peut être intéressant de faire remarquer ceci aux élèves enclins à croire que le ballon se gonfle parce que « l’air chaud monte ». Correction a. Cela contribue à aider à donner du sens à la relaF tion p = . Air et eau a. Notes • Le ballon surmontant le flacon d’air se gonfle de la même façon si le flacon est chauffé en étant renversé ou oblique. L’élève pourra s’appuyer sur les connaissances acquises au collège concernant les liquides et les gaz s’il a retenu quelques notions relatives à leur structure microscopique. b. 300) Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience à l’élève de certaines différences entre un liquide (ici l’eau) et un gaz (ici l’air) : un gaz se dilate et se contracte beaucoup plus qu’un liquide. L’expérience n’apporte pas d’information.

émanant d’un parfum ou d’un flacon d’éther. • Tuyau (court) de raccordement.1·10– 4 = 47 N. L’aération des mines était assurée autrefois par des enfants que l’on faisait courir dans les galeries. Les pressiomètres donnent généralement la pression réelle (et non la différence de pression avec l’atmosphère) en hPa. S = 5. L’odeur d’un gaz. Correction 1. Note. La quantité de matière de gaz étudié est constante. d. donc les molécules se resserrent. Donc il y a augmentation de la force pressante exercée par le gaz. il ne serait pas possible de les resserrer davantage. emprisonné dans une seringue. • Pressiomètre.3. Les chocs (partie de l’énoncé du modèle) sont plus nombreux pendant une durée donnée pour une même surface. f. plus la surface du piston est grande. La pression du gaz est la même. nous n’avons pas géré cette difficulté. Notes • C’est surtout le nombre de molécules qui est en jeu. On ne s’intéresse ici qu’à l’air emprisonné dans la seringue. La pression initiale de l’échantillon d’air étudié. et à son interprétation microscopique. Pour une seringue de 60 mL. Diminuer le volume d’un gaz jusqu’à ce que les molécules qui le constituent se touchent consiste soit à le liquéfier en le comprimant (à température constante). on insistera sur le fait que la pression (scalaire) est la même partout dans un gaz donné. Le mécanisme de diffusion décrit implicitement ci-dessus existe mais n’est en fait pas celui qui rend compte de la migration des odeurs car il est lent. est la pression atmosphérique. et que la direction du mouvement du piston n’est pas une direction privilégiée pour la force pressante associée à la pression du gaz. b. c. a que la pression augmente quand le volume occupé par l’air diminue.1 cm2 et p = 1. 2. • Si nécessaire. Microméga 2de. c’est de la grandeur scalaire pression (d’un gaz) qu’il est question ici.5·105 5. est perçue loin du flacon parce que les molécules du gaz se déplacent. Si les molécules d’air se touchaient. Note.0 cm : S = 3. Interprétation microscopique a. 2004 © Hatier Matériel • Deux seringues de tailles différentes. b. Les molécules étant réparties uniformément (partie de l’énoncé du modèle). pas à l’air extérieur. pour laquelle R = 1. e. les odeurs voyagent surtout à cause des turbulences de l’air dont l’origine peut être la convection (due aux différences de température). par exemple. Elles en ont la possibilité du fait de leur espacement (partie de l’énoncé du modèle).5·105 3. Notes • On pourra préciser que le pressiomètre (du moins son capteur) joue le rôle d’une portion de paroi du récipient (dont l’aire est toujours la même). • Il est indispensable de comparer les nombres de chocs pendant une durée donnée. plus elle est soumise à des chocs pendant une durée donnée. Note. La surface est plus petite. 301) Cette activité s’intéresse à l’une des grandeurs macroscopiques nécessaires pour décrire l’état d’un gaz : la pression. Le volume diminue. Ils mesurent habituellement des pressions comprises entre 0 et 2 000 hPa. le fait d’avoir à pousser moins fort sur la petite seringue est en accord avec les résultats des calculs de forces pressantes : F (petite seringue) F (grosse seringue). La valeur de la force pressante exercée par le gaz est plus petite que celle trouvée en c. On peut donc se référer à l’expérience du début de la partie 1.3 cm.3·10– 4 = 80 N. d. les courants d’air (dus aux différences de pression). La théorie cinétique des gaz montre qu’une variation importante de température n’engendre qu’une variation modique de la vitesse des molécules (v proportionnelle à (T)1/2). Par exemple si R = 1. On ne pourrait donc pas pousser le piston d’une seringue ou d’une pompe à bicyclette bouchée. À la différence de l’activité précédente qui s’intéressait à la force pressante (grandeur dont le caractère vectoriel n’a pas été explicité). On constate qu’il a fallu pousser moins fort avec la petite seringue. La pression augmente lorsque le volume diminue. soit à faire en sorte qu’il devienne hypercritique. La masse des molécules est faible (leur taille aussi d’ailleurs). S = πR2 où R est le rayon de la partie du piston en contact avec l’air contenu dans la seringue. c. La température est constante. ou au déplacement d’objets ou de personnes.3 cm2. • La poussée de l’air que l’on comprime n’est pas perçue au niveau du doigt qui bouche la seringue : on ressent surtout une légère contusion due au fait que le doigt appuie fort sur une partie dure et étroite. F = pS = 1. Pression et force pressante a. Dans les situations de la vie quotidienne. mais elles sont nombreuses et se déplacent à grande vitesse (500 m·s– 1 = 1 800 km·h– 1) : d’où des chocs fréquents et « violents ». et donc de sa pression. 4 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Conformément au programme. valeur. On a vu en 1. Pression de l’air dans une seringue (p. La poussée exercée par l’opérateur et la force pressante exercée par l’air sur le piston ayant même e.

pour introduire le fait qu’un phénomène physique (dilatation d’un gaz ici) peut renseigner sur l’état thermique d’un corps. Le chauffage du ballon a modifié l’état thermique du gaz qu’il contient. 302) Cette activité a pour objectifs. L’étude d’un gaz a ceci d’intéressant que les quatre grandeurs pression. – parce qu’il est soumis aux chocs des molécules d’air en mouvement (énoncé ) . L’index se déplace : – parce que les molécules de l’air s’éloignent davantage les unes des autres quand la température s’élève (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . On observe que le ballon de baudruche se gonfle : son volume augmente. La notion d’état thermique est difficile à comprendre pour un élève parce que la notion d’état d’un système est elle-même difficile à expliquer. C’est un peu contraignant pour le professeur. Si les mains ne sont pas suffisamment chaudes. L’augmentation de volume est donc liée à l’augmentation de température. La pression reste constante (indication du pressiomètre). il ne pourrait pas y avoir d’augmentation de volume du gaz. pression et température d’un gaz a. b. La température du gaz augmentant : – les molécules s’éloignent les unes des autres (énoncé ) et cherchent donc à occuper un plus grand volume . quantité de matière en permettent une description complète. On profite de l’étude de la variation du volume avec la température. traduite par la déformation du ballon de baudruche. En travaillant avec ces énoncés. On citera : le pH. 3. qui sera nécessaire pour comprendre ce qu’est une équation d’état au chapitre suivant. Le volume du ballon va donc augmenter. Le surcroît d’agitation des molécules situées près de la paroi du ballon se transmet à toutes les molécules de l’air car celles-ci sont en mouvement incessant et désordonné.4. l’introduction du zéro absolu se fera dans le chapitre suivant. – parce que l’agitation des molécules augmente avec la température (énoncé ). on pourra utiliser un sèche-cheveux. Volume. Il faut aller plus loin et expliciter la difficile notion d’état d’un système. volume). la température varie (selon celle du bain). L’interprétation microscopique de la température se limite à lier la température à l’agitation thermique. Il est essentiel que le professeur ne courtcircuite pas le modèle mais limite son explication à l’utilisation des énoncés. la concentration des solutés. L’augmentation de température du thermomètre traduit l’augmentation de Microméga 2de. Le flacon a été chauffé : la température de l’air qu’il contient a augmenté et il en a résulté une augmentation de volume. Ce n’est pas le cas d’une solution pour laquelle le nombre de grandeurs est beaucoup plus important. seule chose que l’élève puisse faire. les élèves se construisent une idée du modèle microscopique. État thermique d’un gaz a. Ils constituent une traduction possible du modèle scientifique. le volume varie et augmente (le piston de la seringue « monte ») si la température augmente. mais c’est un grand bénéfice pour l’activité de modélisation demandée à l’élève. – de montrer que la température est une des grandeurs décrivant l’état d’un gaz. L’application des mains permet de modifier l’état thermique de l’air contenu dans le dispositif ballontube. Interprétations a. température et volume (p. Conformément au programme. Note. Il ne s’agit pas de remplacer le mot « température » par l’expression « état thermique ». b. température. b. c. la tension superficielle. C’est la pression du gaz qui augmenterait avec la température. L’ensemble des grandeurs considérées caractérise l’état du système. État thermique. 2. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX 5 . L’étude physique d’un système nécessite la considération de grandeurs. Si le piston était bloqué. – elles entrent en collision entre elles et avec les parois du ballon (énoncé ). L’augmentation de la température du gaz conduit à sa dilatation qui se traduit par un déplacement de l’index. Cette activité contient les énoncés du modèle microscopique permettant de décrire un gaz. c. mais qu’elle n’est pas suffisante puisqu’une variation de température entraîne la variation d’une autre grandeur au moins (pression. volume. conformément au programme : – de présenter la notion d’état thermique . à pression constante. etc. Correction 1.

il y a compensation des forces pressantes 6 18 – L’ÉTAT GAZEUX . Matériel • Flacon. Avant le pompage. La deuxième partie s’intéresse à la relation entre la pression et les informations de bases utilisées dans les bulletins météo. il faut comparer la force pressante exercée par l’air et celle exercée par l’eau. La portion de la feuille de papier située sous le verre étant dans une situation d’équilibre. • Ballon de baudruche. il y a de l’air à la même pression (la pression atmosphérique) de part et d’autre de la membrane. S la surface mouillée. Le fait que la feuille tienne montre que cette dernière est plus petite. La pression de l’air qui est à la fois dans la cloche et à l’extérieur du ballon diminue. 308) b. • Récipient avec bouchon à un trou et tubulure latérale (voir Doc. 5. • Seringue. La pression atmosphérique (p. et donc la force pressante s’exerçant sur la face interne de la membrane. 2004 © Hatier a. • Sèche-cheveux.l’agitation thermique pour tout l’air emprisonné dans le ballon (énoncé ). 2 page 302). La première partie nécessite que soit prise en compte la pression de part et d’autre d’une membrane ce qui est une difficulté car les élèves considèrent souvent (comme en mécanique) la force pressante sur un seul côté d’une surface. Avant Pendant Correction 1. Note. la somme vectorielle des forces qui s’exerce sur elle est nulle. mais qui doivent cependant posséder quelques connaissances pratiques concernant la pression atmosphérique à laquelle ils sont sans cesse confrontés. la force pressante exercée par l’eau sur la feuille est : p= hS ρ g P = S S 103 10 = 103 Pa patm = h ρ g ≈ 0. Ce travail a été conçu comme une activité de réflexion et non comme un TP mais le professeur pourra avantageusement réaliser les expériences proposées. Il s’agit du phénomène de dilatation des gaz. Théoriquement. Pendant le pompage. Sur la partie située face au verre. oFint oFext oFint oFext Cette activité s’adresse tout particulièrement aux élèves qui ne poursuivront pas leurs études dans une voie scientifique. ρ la masse volumique de l’eau. Fint Fext donc le ballon se gonfle. g l’accélération de la pesanteur. La membrane s’incurve vers le bas. • Bains à diverses températures (cristallisoir. diminue alors que la pression de l’air à l’extérieur du manchon donc la force pressante s’exerçant sur la face externe de la membrane reste la même. c. d. et non la résultante des forces pressantes sur chaque face. l’effet de la pression sur la température d’ébullition de l’eau est évoqué. • Ballon + bouchon à un trou + tube long (voir Doc. oFint oFeau/papier oFext Sur la partie de la feuille de papier située en dehors du verre. • Pressiomètre. Elle devient donc inférieure à celle qui est à l’intérieur du ballon qui se met donc à augmenter de volume. P le poids de l’eau. eau chaude).1 en notant p la force pressante. la pression de l’air à l’intérieur du manchon. oFair/papier d. • Thermomètre ou capteur de température. h la hauteur d’eau. Les forces pressantes se compensent. Il faut alors considérer également la réaction du bord du verre. Ce n’est évidemment pas l’objet de cette étude. 1 page 302). Mise en évidence Microméga 2de. eau glacée. En troisième partie. L’expérience proposée se réalise facilement et marque les élèves. exercées par l’air de part et d’autre.

Mesure d’une température (p. sa quantité de matière ne varie pas. Il existe des cannes de verre à paroi épaisse qui permettent d’obtenir une grande dénivellation pour un chauffage modéré du liquide coloré. a. La hauteur H figure en ordonnée. et à 20 °C à 2 338 Pa. La colo0 50 q (°C) c. donc la température d’ébullition de l’eau à la pression atmosphérique (du lieu considéré) diminue avec l’altitude (92 °C à 2 000 m. Une variation de température de 1 °C correspond à une variation de tension de quelques mV. L’élève devra déduire du graphe la linéarité de la fonction étudiée et conclure que la mesure de la hauteur de liquide permet de déduire la température. c. h. Sous pression réduite. b. 3. La pression atmosphérique dépend de l’altitude. La tension est une fonction décroissante de la température. C’est le réservoir qui doit être immergé dans l’eau. largement utilisés au laboratoire et dans la vie quotidienne. son volume varie. • Pour le professeur : – pompe et cloche à vide . qui varie avec la température. f. Pour la plage de températures proposée. – bécher. l’eau bout à basse température . La représentation graphique nécessite le choix d’échelles convenables. g. Le professeur pourra n’en choisir qu’une partie. c. la pression est plus grande que la pression atmosphérique normale (c’est la définition d’un anticyclone). Sur un front dépressionnaire. L’augmentation de volume se traduit par une augmentation de H d’autant plus grande que le tube est plus fin. ration permet de mieux repérer l’élévation du niveau du liquide dans le tube. Le ballon correspond au réservoir du thermomètre. La pression atmosphérique normale est 1. et de montrer que des phénomènes physiques différents peuvent être utilisés pour mesurer une même grandeur. Dans un anticyclone. 85 °C à 4 800 m). Le papier millimétré sera fixé au tube par un adhésif. Mesure a. Le choix dépend de la précision recherchée et des températures extrêmes pouvant être mesurées par le thermomètre. On insistera également sur le mode d’utilisation d’un thermomètre. Cette activité ne présente pas de difficulté mais peut s’avérer assez longue du fait des constructions graphiques. Matériel • Verre et papier. l’eau bout à 30 °C à 4 243 Pa.013 ·105 Pa ou 1 013 mbar donc : 1 013 mbar = 1. par exemple. 2004 © Hatier 400 Correction 1. 2.013·105 Pa = 1 013 hPa et 1 mbar = 1 hPa. Les valeurs obtenues dépendent fortement du diamètre intérieur du tube de verre. 18 – L’ÉTAT GAZEUX 7 . par exemple). Les légumes cuisent plus vite au niveau de la mer où la température de l’eau bouillante est plus élevée. – ballon de baudruche . elle est plus petite. U (mV) 800 Microméga 2de. La pression atmosphérique diminue avec l’altitude (1 hPa par 10 m). sa masse volumique (m/V) varie. Thermomètre à dilatation de liquide Le dispositif reproduisant le thermomètre utilise de l’eau colorée (fluorescéine. – manchon cylindrique et membrane . b. C’est l’occasion de mettre en œuvre quelques rudiments d’électricité. La tension mesurée aux bornes de la diiode est proportionnelle à sa résistance. le tube en verre à la colonne et le papier millimétré à la graduation. 6. 309) Cette activité permet d’étudier le principe du thermomètre à dilatation de liquide et celui du thermomètre électronique. Capteur de température Note. en fonction de l’habileté et de la motivation des élèves. on peut considérer que le courant ne variera pas notablement dans le circuit considéré. la température θ en abscisse (ce qui n’est d’ailleurs pas une obligation). d. e. a. Effet sur l’ébullition de l’eau a. et b. La masse du liquide ne varie pas. b. H = aθ + b (avec a 0).2.

Le volume est 1. Lorsque la pression varie de 1 mbar. À l’intérieur règne le vide donc aucune pression ne s’exerce pour compenser la pression extérieure. b.29 9. b. 1·102 l’altitude varie de 9. La force pressante exercée est : F(N) = p(Pa) S (m2) = 105 20·10-4 = 2·102 N. a. 21.038·105 Pa soit 0. Microméga 2de. La nouvelle valeur de la force pressante est F = 2. • Agitateur magnétique. La force pressante est perpendiculaire à la surface sur laquelle elle s’exerce. Le bouchon part horizontalement.1·103 N. • Multimètre (voltmètre). unités 11. d. 17. a. p = 1 bar = 105 Pa.6·103 mbar. constantes pendant toute la durée du changement d’état.15 15.04 L à 10 °C. on repère une zone dépressionnaire sur l’Islande. 2004 © Hatier • Analyse d’expériences 23. La force pressante s’exerçant sur 1 cm2 de peau est F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 105 10-4 = 10 N. La différence de pression entre deux courbes voisines est de 5 hPa (ou 5 mbar). π(0. un calcul analogue conduit à p = 0. • Résistor (résistance de l’ordre de 500 ohms). b. a. • Bains à différentes températures. Les isobares sont des courbes reliant les points où la pression atmosphérique est la même. Fint = pint S = 300·102 13.8·104 = 1.6·103 hPa = 1. a. • Cristallisoir. c. b. soit 1·102 Pa.6 bar = 1.0·105 Pa. • Générateur de tension continue 6 V.5 ·105 25·10– 4 = 6. 100 c. 16. Pour h = 340 m. b. 18.6 bar = 1. 1 bar = 105 Pa = 103 hPa donc 1 hPa = 1 mbar et 1. de l’intérieur vers l’extérieur. 1. pression. • Diode au silicium ou au germanium (type LM 35).970 ·105 Pa soit une différence de 0.5 mm.0 ·105 25·10– 4 = 5.15)2 = 5. à environ 8 m près. 8 18 – L’ÉTAT GAZEUX . 1 bar = 105 Pa d’où p = 2. c. a. bouchon à un trou (ou ballon ordinaire et bouchon à 2 trous). Avec un baromètre usuel.1·103 = 3. Fext = pext S = 800·102 π(0. Pour h = 40 m : p = 1. papier millimétré (ou règle graduée). « iso » signifie « égal » et « baros » signifie « pesanteur. a.8·105 N. a.0·102 N. a. c.3·102 N. La température mesurée peut atteindre : 20 = 133 °C environ. La masse de l’air reste la même : 1. La pression atmosphérique diminue et l’aiguille descend. eau glacée.6·105 Pa.008·105 Pa. a. 1 page 309) • Ballon avec tubulure latéral. Un degré correspond à une longueur de : 15 = 0. La pression atmosphérique s’exerce sur les hémisphères à l’extérieur.29 On pourra évaluer la hauteur de la tour Eiffel. La représentation graphique donne une droite. le ballon étant fermé. b. on peut mesurer la pression atmosphérique à environ 1 mbar près. Le ressort évite l’écrasement du couvercle sous l’action de la force pressante.25 L à 70 °C. • État thermique. Le volume de l’air (donc du ballon) augmente lorsque la température s’élève : c’est le phénomène de dilatation. Les corps purs ont des températures de changement d’état fixes à pression donnée. a.81 = 8 m environ. pression » (qui appuie). • Fils électriques (dont deux assez longs).6·103 N.Matériel (voir Doc.3 g car la quantité de matière du gaz ne varie pas. c.81 40 = 1. p = p0 pour h = 0.15)2 = 2. La force pressante s’exerce perpendiculairement à la surface du hublot.038 bar ou 38 mbar. On repère une zone d’anticyclone sur les Îles Britanniques. température 20. c. 12. On ne peut pas facilement séparer les hémisphères. tube haut (environ 50 cm) et fin. 0. vers la droite. Le volume est 1. La valeur de la force pressante est donnée par F(N) = p(Pa) S(m2) : F = 2. 1.15 cm soit 1. b. d. Sa valeur est 5. Exercices Appliquer ses connaissances • Force pressante.013·105 – 1. b. • Thermomètre ou capteur de température. sur le nord de l’Afrique . sur la Roumanie. La surface envisagée est soumise à une force de 10 1.7·103 N. Cette pression est supérieure à la pression atmosphérique normale. eau chaude.7·103 – 2. mais approximativement. b. c.

Les longueurs d’ondes trouvées correspondent à des radiations IR. λ = 2. L’autocuiseur contient de l’air à la pression atmosphérique. Elle permet d’éviter une augmentation de pression qui pourrait entraîner l’éclatement du récipient : lorsque la pression du gaz dans l’autocuiseur atteint une certaine valeur. Lorsque la température augmente. est censé être capable de faire intuitivement le lien entre température et rapidité de la cuisson. (273 + 37) d. C’est la pression du gaz qui augmente : la pièce est soulevée. Un corps de même densité reste au sein du liquide. Les molécules HCl et NH3 vont donc finalement se rencontrer. il y a un peu de vapeur d’eau (à la pression partielle de 20 mm de mercure à la température ambiante . θ = – 273 = – 273 500 λ = 5 527 °C soit environ 5. sa masse volumique diminue. Sous l’action des mains. Les molécules de l’air entrent en collision avec les parois extérieures des hémisphères. (273 + 41) b. sous l’action de la force pressante exercée par le gaz. b. 9 Microméga 2de. Thermomètre de Galilée a. de l’air et d’ammoniac d’autre part. Ces molécules vont rencontrer les molécules HCl et NH3 émanant des cotons imbibés de liquides. plus violents. le phénomène se répète. on y fait entrer de l’air à la pression atmosphérique. De l’air s’échappe alors et la pression reprend sa valeur initiale : la pièce retombe. b. Les chocs contre la pièce sont plus fréquents. λ= 26. La rencontre va donc avoir lieu du côté du coton imbibé d’acide chlorhydrique et les fumées blanches vont commencer par apparaître vers la gauche du tube. et du gaz est évacué. La soupape est un dispositif assurant la sécurité. le volume ne varie pas. Note. laissant un plus grand volume à l’air intérieur dont la pression diminue : la force pressante correspondante n’est plus suffisante pour que le liquide s’écoule. Aller plus loin 28. la pièce retombe. C’est la température de surface d’une étoile comme le Soleil. 30.4·103 nm. un peu d’eau s’écoule. À l’échelle microscopique. Thermomètre médical a. mais tout élève de seconde. Un corps moins dense flotte. Si l’on maintient les mains contre la bouteille. Les molécules de l’air du tube sont en mouvement incessant et désordonné. Note. La pièce se soulève. Un thermomètre à infrarouge peut donc être utilisé comme thermomètre médical puisque les températures du corps sont telles que l’émission a lieu dans l’IR. utilisateur potentiel d’un autocuiseur ou témoin de son utilisation. la soupape tourne. Le liquide peut de nouveau couler. Cette question fait intervenir des notions de cinétique chimique (classe de terminale). Un corps plus dense que le liquide « coule » (tombe au fond du récipient). 29. c. Lorsqu’on débouche le bidon. La pièce « sautille ». il y a de l’air à la pression atmosphérique. Lorsqu’on ouvre le robinet. La bouteille étant fermée par la pièce. la température de l’air à l’intérieur de la bouteille augmente. Des chocs entre les molécules de l’air et de chlorure d’hydrogène d’une part. le volume du liquide incolore augmente (dilatation) mais sa masse reste constante. Il s’est formé de la vapeur d’eau. Des mélanges air-HCl et air-NH3 vont se constituer et se rencontrer. La température d’ébullition de l’eau étant plus élevée dans l’autocuiseur qu’à l’air libre (120 °C au lieu de 100 °C à l’air libre). Le volume d’eau liquide diminue peu au cours de l’ébullition de l’eau. C’est un couple de forces qui provoque la rotation de la soupape.90·106 = 9. au-dessus de la réserve d’eau.0 g·mol– 1 donc vHCl vNH3. 2. En toute rigueur. sans changement notable du volume occupé par la phase gazeuse. Comme ρ = m/V. Note.2·103 nm. 2004 © Hatier 18 – L’ÉTAT GAZEUX . c. MHCl = 35. a. la pression partielle de l’air n’est donc que de 740 mm de mercure). 24.5 g·mol– 1 MNH3 = 17. a. b. la pression du gaz augmente puisqu’il s’agit de l’air initial auquel se mélange de la vapeur d’eau en quantité croissante. 2. En revanche.b.90·106 c. les molécules de gaz s’agitent davantage quand la température augmente. Réaction chimique entre gaz b. des molécules de gaz s’échappent.90·106 = 9.5·103 °C. a. Dans le bidon. Aucun choc n’est subi par les parois intérieures. vont avoir lieu. b. la cuisson en autocuiseur sera plus rapide.90·106 2. 25. L’autocuiseur contient donc un mélange d’air et de vapeur d’eau.

Le liquide incolore est un mélange d’hydrocarbures. Le poids est une force verticale vers le bas. et à la poussée d’Archimède exercée par le liquide incolore. donc les masses des boules. etc. qui dépend du volume de la boule. d. Si la température descend à 24 °C. Les poids. Une boule monte si la poussée d’Archimède l’emporte sur son poids. C’est la boule marquée 26 °C qui est la plus légère et qui monte. la poussée d’Archimède est une force verticale vers le haut. Chaque boule est soumise à son poids qui dépend de sa masse. Pour une température de 26 °C.c. Microméga 2de. donc lorsque la température augmente. sont combinés de telle sorte que la température soit donnée par la plus basse des boules qui montent. la boule 26 °C est en haut. Le thermomètre de Galilée utilise donc le phénomène de dilatation et la poussée d’Archimède. Note. C’est l’action résultant de ces deux forces qui fait monter ou descendre une boule. la boule 24 °C un peu plus légère que les boules 22 °C. La poussée d’Archimède est égale au poids d’un volume de liquide égal au volume de la boule et dépend donc de la masse volumique du liquide : elle diminue lorsque la masse volumique du liquide diminue. la poussée d’Archimède est un peu plus forte. 20 °C et 18 °C monte mais est arrêtée dans sa montée par la boule 26 °C. 2004 © Hatier 10 18 – L’ÉTAT GAZEUX . la poussée d’Archimède est la plus faible mais elle est la même sur toutes les boules. Les écarts de masses entre les boules sont faibles (multiples de 6 mg).

raisonnablement vérifiées quelle que soit la nature du gaz : – loi de Boyle-Mariotte (ou loi de Mariotte) : pV = Cte (à température constante) . La deuxième activité utilise un autre cas concret. pas plus que notre manuel. n. pour introduire la notion de variables d’état (p. C’est la température la plus basse pouvant exister. Cette activité introduit également la notion de zéro absolu. Les commentaires du programme officiel recommandent d’insister sur l’importance de la notion de température absolue définie à partir d’un phénomène physique : l’agitation thermique des molécules. – loi de Gay-Lussac : p = Cte T (à volume constant). Loi de Mariotte et température absolue L’activité 4 est l’occasion de vérifier en TP la loi de Mariotte. T) et met en évidence leur interdépendance. – loi d’Avogadro-Ampère : V = Cte n (à température et pression constantes) . par l’étude des variations de pression d’un gaz en fonction de sa température. n et θ pouvant être choisies). on peut être amené à recadrer l’équation d’état du gaz parfait comme la combinaison d’un ensemble de lois qui ont chacune conduit à l’avancée de la science. Elle se traduit par l’énoncé de quelques lois. – de faire intervenir l’échelle de température absolue. puisqu’on ne peut pas concevoir de pression négative. Lorsque la pression s’annule. Même si le programme actuel. origine de l’échelle Kelvin. – loi de Charles : V = Cte T (à pression constante) . réalisées aux XVIIe et XVIIIe siècles. il n’y a plus de chocs. immobiles.O. V. Notre simulateur visualise le comportement microscopique d’un gaz et affiche les valeurs des variables d’état (les valeurs de V. La présentation ci-dessous permet de comprendre l’intérêt du choix de nos activités en relation avec les exigences du programme officiel. Il s’agit d’une recommandation du programme officiel. – d’introduire la relation entre ces variables dans le cas du gaz parfait et de considérer les possibilités d’application aux gaz réels. celui du gonflage d’un ballon de volley-ball. à savoir l’agitation thermique des molécules d’un gaz . L’absence d’agitation correspond au « zéro absolu » (0 K). référence à partir de laquelle sont déduites les autres échelles.CHAPITRE 19. Il est donc possible d’établir un lien entre les aspects microscopique et macroscopique du comportement d’un gaz. Microméga 2de. Introduction et intérêt des variables d’état La première activité proposée part de l’exemple concret de la plongée sous-marine pour arriver à la loi de Mariotte.15 °C. n’évoque les lois de Charles et de GayLussac. 2004 © Hatier 19 – LE GAZ PARFAIT 1 . et de constater l’interdépendance des variables d’état. Bien qu’il ne s’agisse que d’un cas particulier de l’équation du gaz parfait. sa connaissance (suggérée au B. introduite lors de la première activité. les molécules sont « figées ». Cette notion est connue depuis les études expérimentales quantitatives du comportement d’un gaz. LE GAZ PARFAIT Aspects pédagogiques et scientifiques Ce second chapitre concernant les gaz a pour but : – de montrer l’interdépendance des quatre variables d’état (p. V. Une approche microscopique permettant d’interpréter la notion de zéro absolu est proposée en fin d’activité. Elle utilise le fait que la pression d’un gaz diminue si les chocs des molécules qui le constituent sont moins fréquents et moins violents (vitesse plus faible). à volume constant. Aspect microscopique L’étude du comportement microscopique d’un gaz grâce à l’utilisation du simulateur « AvogadroAmpère » du cédérom accompagnant le manuel est proposée dans l’activité 3. T et n) évoquées au chapitre précédent . définie à partir d’un phénomène physique. L’extrapolation de la représentation graphique permet d’obtenir une valeur limite de température assez voisine de la valeur – 273 °C attendue.) s’avère pratique pour résoudre certains exercices. et la température est de – 273.

Les commentaires du programme rappellent que l’échelle Celsius est définie depuis 1968 à partir de l’échelle Kelvin (et non pas le contraire) par : θ (°C) = T (K) – 273,15 1 °C = 1 K et les deux échelles ne diffèrent que par un simple décalage. L’échelle Celsius n’est donc plus considérée comme une échelle centésimale définie à partir des points fixes arbitraires 0 et 100.

Volume molaire d’un gaz
L’activité 5 permet d’établir un lien avec le cours de chimie puisqu’il s’agit ici de retrouver la loi d’Avogadro-Ampère et de réinvestir la notion de volume molaire.

Le baromètre
L’activité 6, documentaire, présente les expériences historiques réalisées par Torricelli d’une part et Pascal d’autre part. Elle permet de justifier l’utilisation du millimètre (ou centimètre) de mercure comme unité de pression atmosphérique ainsi que l’utilisation (autrefois du moins) du mercure comme liquide barométrique et non pas l’eau, liquide pourtant plus courant, moins onéreux et non toxique. On pourra évoquer la toxicité de la vapeur de mercure dont une des conséquences fut l’abandon des baromètres et des thermomètres à mercure. Le fait qu’une pompe ne puisse élever de l’eau audelà d’une dizaine de mètres apparaît comme un effet de la pression atmosphérique.

tives au gaz. Les connaissances exigibles du programme insistent sur le caractère de modèle du gaz parfait. Il n’y a pas les gaz qui sont parfaits et ceux qui ne le sont pas. Il y a les gaz réels dont le comportement peut être modélisé par celui du gaz parfait défini comme un gaz dont l’équation d’état est exactement celle donnée ci-dessus. À ce titre, il est incorrect de parler du comportement des gaz parfaits. Les élèves doivent savoir que l’équation d’état représente bien le comportement de l’air dans les conditions habituelles de température et de pression. La validité du modèle est plus largement limitée aux faibles pressions et aux températures suffisamment élevées. Du point de vue microscopique, les molécules d’un gaz doivent être suffisamment éloignées les unes des autres pour que ce gaz se comporte comme le gaz parfait.

Activités de découverte
1. Plongée sous-marine
(p. 316) Cette courte activité introduit, en s’appuyant sur l’exemple concret de la plongée sous-marine, l’interdépendance des grandeurs pression et volume à température constante et quantité de matière constante. En plongée sous-marine, on considère que la loi de Mariotte est vérifiée, ce qui est une grossière approximation. En revanche, il ne faut pas laisser dire que pV = V0 ce que l’on rencontre hélas couramment puisque p0 = 1 bar. Cette faute d’homogénéité a été prévenue dans l’énoncé puisqu’on demande explicitement que soit calculée la valeur de patmVatm. Le nom de Mariotte n’est pas mentionné puisque la loi n’est pas explicitement au programme bien qu’il soit suggéré de l’utiliser en activité. Cette loi est une première étape vers l’introduction de l’équation d’état du gaz parfait dont la connaissance est l’objectif de ce chapitre.

Cours : le gaz parfait
Le cours présente, conformément au programme : – les variables d’état et leur interdépendance ; – le zéro absolu et son interprétation microscopique ; – l’équation d’état du gaz parfait et sa limite de validité. Les notions relatives aux variables d’état auront pu être introduites grâce aux activités proposées. L’interprétation microscopique du zéro absolu fait intervenir la notion d’agitation thermique dont le mouvement brownien est une conséquence. Signalons à ce propos que l’année 2005 marque le 100e anniversaire d’un des articles fondamentaux publiés par Einstein, concernant la nature profonde de l’agitation moléculaire révélée par le mouvement brownien. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT permet d’unifier un grand nombre de connaissances rela-

Correction
a. On identifie le premier étage sur la bouteille, le flexible et le deuxième étage qui se place devant la bouche du plongeur. b. On constate que pmaxVb = patmVatm. On se place arbitrairement à température constante.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

2. Variables d’état

(p. 316)

L’objectif de cette activité est d’introduire, sur un exemple concret familier aux élèves, les variables d’état d’un gaz et leur interdépendance. La question

2

19 – LE GAZ PARFAIT

concernant cette interdépendance est explicitement posée en fin d’activité. L’élève devra donner sa réponse en s’appuyant sur trois transformations réalisées : la première, à pression et température constantes ; la seconde, à volume et température constants ; la troisième, à volume et quantité de matière constants. La situation du ballon que l’on gonfle est modélisée par une première phase à pression constante et une seconde à volume constant. Cette modélisation ne résisterait pas à des mesures précises de la pression et du volume, mais elle est globalement acceptable. Cette simplification permet une analyse de la situation en termes de grandeurs d’état et semble pédagogiquement profitable. Avec une bonne classe et un peu de temps, on peut prendre du recul et évoquer avec profit la notion de modélisation à la fin de cette activité. L’expérience montre effectivement qu’en s’approchant de la forme sphérique du ballon, le volume et la pression varient simultanément, ce que le modèle n’a pas considéré.

3. Simulation du comportement d’un gaz (p. 317)
Cette activité permet, grâce à l’utilisation du simulateur Microméga Avogadro-Ampère, d’étudier le comportement microscopique d’un gaz, dont les molécules sont représentées par de petites particules colorées. Le succès de ce simulateur se mesure par la quantité d’utilisations qu’il a déjà suscitées en classe et dans la rédaction de mémoires d’IUFM. Il permet d’illustrer la variation des grandeurs volume, quantité de matière et température. La valeur de la pression s’affiche automatiquement en fonction des choix. Il est important que les élèves comprennent que le simulateur représente une modélisation de la réalité ; ce n’est pas la réalité. On atteint cet objectif de nombreuses façons, par exemple en utilisant le mot « particule » pour ce qui est représenté à l’écran et en réservant le mot « molécule » pour les entités constituant l’air. On évite également de parler de l’air ou du gaz en évoquant ce qui se passe sur l’écran, mais en disant par exemple « la représentation du gaz ». Cette modélisation microscopique d’un gaz utilise les notions de trajectoire et de vitesse vues en mécanique. Il convient donc de les utiliser avec la même signification et la même précision. Une différence essentielle, non explicitée dans l’activité, provient du fait qu’on ne prend pas en compte l’effet de la pesanteur sur les particules.

Correction
a. La pression est restée la même (c’est la pression atmosphérique). Le volume du ballon, donc le volume d’air dans le ballon, a augmenté ainsi que la quantité de matière d’air.
Note. Comme il a été précisé en marge du cours du chapitre précédent p. 304, on s’autorise à parler de quantité de matière d’air bien que ce gaz ne soit pas constitué de molécules identiques, contrairement à ce qui a été spécifié avec insistance lors de l’introduction de la grandeur quantité de matière p. 103.

Correction
b. La pression a augmenté, la quantité de matière d’air aussi. Le volume est resté le même (le ballon a atteint sa limite d’élasticité). c. La quantité de matière d’air est restée constante. La température du gaz contenu dans le ballon a augmenté. d. Les quatre variables d’état d’un gaz sont : son volume V, sa pression p, sa quantité de matière n, sa température θ. e. Première étape (question a) : p constante, θ constante (température ambiante) ; V varie et n varie. Deuxième étape (question b) : V constant, θ constante (température ambiante) ; p varie et n varie. Troisième étape (soleil : question c) : V constant, n constante ; θ varie et p varie. Donc, lorsqu’une grandeur varie, une autre varie aussi.

1. Modèle et simulation
a. L’air est constitué de deux sortes de molécules : diazote (les plus abondantes, particules bleues dans le simulateur) et dioxygène (particules rouges dans le simulateur).
Note. La différence de couleur permet aussi, d’un point de vue pratique, de suivre le mouvement d’une particule, ce qui est intéressant.

Microméga 2de, 2004 © Hatier

b. La trajectoire d’un objet est l’ensemble des positions successives occupées par un point représentant l’objet au cours du mouvement. Elle se définit dans le cadre d’un référentiel qui est ici le piston représenté à l’écran. c. Le mouvement est rectiligne entre deux chocs consécutifs mais la trajectoire change de direction lors d’un choc.
Note. On fait ici implicitement l’hypothèse que l’on peut appliquer le principe d’inertie, avec la réserve toutefois de la non-prise

19 – LE GAZ PARFAIT

3

en compte de l’interaction gravitationnelle. Cela ne peut être simplement justifié aux élèves puisque la véritable raison est que l’énergie de température kBT est 104 fois plus grande que la différence d’énergie potentielle pour une différence de 1 m de haut. C’est en particulier pour cela que, d’un point de vue macroscopique, les gaz remplissent la totalité du volume qui leur est offert.

d. Les molécules semblent se déplacer à la même vitesse sur le simulateur (et c’est le cas dans le cadre du modèle cinétique des gaz).

2. Comportements microscopique et macroscopique d’un gaz
a. Le mouvement des particules est d’autant plus rapide que la température est plus élevée. L’agitation augmente avec la température (on parle d’agitation thermique). b. C’est la grandeur pression. Sa valeur va augmenter si la température augmente donc si le nombre de chocs augmente (le volume étant constant). c. Pour un comptage durant 30 secondes, on a trouvé respectivement 17 chocs, 24 chocs et 37 chocs. La pression augmentant avec le nombre de chocs, l’évolution de la pression est confirmée.

3. Interdépendance des variables d’état
a. On lit p1 = 2,44 bars, p2 = 1,22 bar et p3 = 0,81 bar. pV = constante = 48,8. b. On lit p1 = 0,49 bar ; p2 = 0,98 bar et p3 = 1,46 bar. p = constante = 4,9·10– 4. n
Note. Pour les élèves rapides, l’activité peut se prolonger par le travail suivant. Simuler l’état d’un gaz et noter la valeur des grandeurs p, V, n et θ. Simuler d’autres états du gaz et noter les valeurs des quatre grandeurs. Montrer que, quel que soit l’état considéré, les grandeurs vérifient la relation pV = 8,31n (273 + θ). Par exemple pour n = 2,00·10– 3 mol ; V = 40 mL = 40·10– 6 m3 ; θ = 30 °C ; p = 1,26 bar = 1,26·105 Pa, on trouve : pV = 5,04 et 8,31n(θ + 273) = 5,04. Pour n = 1,17·10– 3 mol ; V = 45 mL = 45·10– 6 m3 ; θ = 50 °C ; p = 0,7 bar = 0,7·105 Pa, on trouve : pV = 3,15 et 8,31n(θ + 273) = 3,14, etc. donc pV = 8,31n(θ + 273).

– d’introduire la notion de zéro absolu en étudiant les variations de pression de l’air en fonction de la température. Pour cela on mesure des variation de p en fonction de T dans un intervalle de température compris entre 0 °C et 80 °C. On extrapole les résultats vers les températures négatives et on cherche à donner du sens au fait que la pression peut devenir nulle. Il s’agit donc d’un TP au cours duquel l’élève manipule un grand nombre de données expérimentales qu’il a lui-même obtenues. Chacune d’elles prise indépendamment des autres ne pose pas de problème. En revanche, donner du sens à l’ensemble de ces valeurs est plus difficile pour l’élève. Par exemple, dans la première partie, réaliser que le produit pV est constant est simple. Se poser la question des conditions pour lesquelles ce produit est également constant pour un autre échantillon est beaucoup plus difficile. L’élève ne peut pas, à l’instar du professeur, se référer à la loi du gaz parfait, puisque c’est une connaissance qu’il est en train de construire. Il lui faut donc penser à des faits expérimentaux associés à l’expérience, par exemple au phénomène de dilatation des gaz. L’originalité de ce TP n’est donc pas tant dans la réalisation de ces mesures que dans l’organisation des questions que nous proposons et qui doivent aider l’élève à passer de l’acte expérimental à sa compréhension théorique.

Correction
1. Pression et volume d’un gaz
a. Il suffit de relier la seringue et le pressiomètre. Pour différentes positions du piston de la seringue, donc différents volumes, on mesure la pression et on calcule la valeur du produit pV. b. On vérifie bien que l’air de la seringue obéit à la loi de Mariotte. c. Si le volume est multiplié par 0,5 (donc divisé par 2), la pression est divisée par 0,5 (donc multipliée par 2). Si le volume est multiplié par 0,8 , la pression est divisée par 0,8. d. La loi de Mariotte est aussi vérifiée pour le méthane.
Remarque. Le remplissage de la seringue avec le gaz de ville ne présente aucun danger. Il faut enfoncer le piston, raccorder la seringue à la sortie de gaz de ville, ouvrir quelques instants le robinet de gaz, tirer le piston et fermer aussitôt le robinet. On obture la seringue avec le doigt et on la relie rapidement au pressiomètre.

4. Loi de Mariotte. Zéro absolu
(p. 318)
Microméga 2de, 2004 © Hatier

Cette activité sans grande difficulté a pour objectifs : – de vérifier la loi de Mariotte en réalisant des mesures de pression et de volume dans le cas de l’air et du méthane. Elle exploite pour cela l’interdépendance des grandeurs pression et volume pour un échantillon de gaz contenu dans une seringue ;

e. On ne trouve pas forcément la même valeur du produit pV pour les deux gaz.

4

19 – LE GAZ PARFAIT

En effet. les gaz étudiés ont le comportement du gaz parfait.68 = 1. 318).5·10– 2 4.10 b.6·10– 2 4.10 L d’air est : m = m1 – m2 = 380. on la remplit d’eau puis on vide l’eau dans un récipient gradué en volume. g. le poids de l’air dans la bouteille a même valeur que la poussée d’Archimède s’exerçant sur la bouteille. Masse de gaz dans une bouteille = masse de la bouteille remplie de gaz – masse de la bouteille vide : mg = m – 378.42 g. mais différentes d’un groupe à l’autre (60·103 hPa·cm3. le même comportement. Cette valeur ne peut être la même pour le méthane et l’air qu’à la condition que les élèves prélèvent la même quantité de matière de gaz (le même volume dans ces conditions). La pression est liée aux chocs. On ne peut pas avoir moins de mouvement que l’immobilité.10 – 378. • Capteur de température. la poussée d’Archimède exercée par l’air sur la bouteille n’a pas été évoquée afin de ne pas alourdir le travail. 323) Cette activité d’exploitation du dernier chapitre de physique a pour objectifs de montrer qu’un gaz comme l’air est pesant et que tous les gaz ont. Mesure de la masse d’un litre d’air a. pour cette activité. volume et volume molaire d’autre part. Dans toute cette activité.). Gaz Hélium Butane Dioxyde de carbone m (g) 378. Ce volume est négligeable si le tuyau est très court. mg La quantité de matière de chaque gaz est ng = M où M est la masse molaire du gaz. Si la pression est nulle. Note. on peut penser que c’est la quantité de matière de gaz dans la seringue qui peut avoir une influence. sa section étant petite.0 58. c. 40·103. 2. on ne sait pas quelle quantité de matière d’air ou de méthane a été emprisonnée dans la seringue. Correction 1. 1. On ne peut donc pas concevoir une température inférieure au zéro absolu. la quantité de matière de gaz emprisonnée n’est pas la même. dans les mêmes conditions.0 44.02 –1 4. C’est aussi l’occasion de réinvestir des connaissances antérieures : loi d’Avogadro-Ampère introduite en chimie. L’expérience vérifie ces prévisions. on remarquera que. On trouve pour pV des valeurs constantes aux erreurs de mesure près (exemple : V = 50 cm3 et p = 1 000 hPa donc pV = 60·103 hPa·cm3 . 2004 © Hatier 2. la poussée d’Archimède s’élimine puisqu’on effectue des soustractions (de masses. • Récipient en verre (ballon ou erlen) + bouchon à 2 trous. C’est habituellement une bouteille qui ne contient pas de liquide. dans la partie 1. Tous les groupes d’élèves ne trouvent pas la même valeur pour le produit pV dans le cas de l’expérience réalisée avec l’air. Quantité de matière d’un gaz a.18 2. Volume molaire d’un gaz (p.86 381.6·10– 2 19 – LE GAZ PARFAIT 5 . b. En particulier. L’élève doit comprendre que la bouteille « vide » de la vie quotidienne est donc une bouteille « pleine d’air » pour le physicien et que la bouteille vide pour le physicien n’existe pas dans la vie quotidienne. L’élève devra reconsidérer. d. La masse de 1. Comme la valeur de pV ne dépend pas du gaz à température donnée. dans les conditions envisagées. h. Le volume lu sur la seringue ne tient pas compte du volume de gaz dans le tuyau de raccordement entre seringue et pressiomètre. p = 0 Pa. etc. c. Microméga 2de. On obtient une droite ne passant pas par l’origine et traduisant une fonction croissante. etc. il n’y a plus de chocs donc les molécules sont immobiles.29 g. ce qui peut arriver mais qui n’est pas imposé par l’énoncé.70 mg (g) 0. 1 p. Pour déterminer le volume intérieur de la bouteille.68 g. ce qu’il appelle une bouteille « vide ».66 2. relations entre quantité de matière. Activités d’exploitation 5. fut-ce de l’air.42 La masse d’un litre d’air est donc = 1. Pression et température d’un gaz a. La bouteille en plastique se serait écrasée. Matériel • Seringue. C’est ici une bouteille qui ne contient pas non plus de gaz. Loi d’Avogadro-Ampère.34 380. quantité de matière. Note. • Bains à différentes températures (voir Doc.Remarque. ce qui revient à considérer des différences de valeurs de forces). Les volumes intérieur et extérieur de la bouteille pouvant être considérés comme égaux. 1. et selon la taille de la seringue. Selon la position du piston au moment où on adapte le pressiomètre à la seringue. masse et masse molaire d’une part. V = 40 cm3 et p = 1 175 hPa donc pV = 59 ·103 hPa·cm3 …). e. On trouve environ – 270 °C. Dans les calculs. Le zéro absolu correspond à une situation limite.0 M (g·mol ) ng (mol) 4. f. • Pressiomètre.

les gaz ont une structure fortement lacunaire.0) = 4. qui fait intervenir la section du tube. 3. généralement faibles dans les conditions usuelles.6 ·10– 2 mol On retrouve bien la valeur de ng du tableau. Volume molaire. Le calcul complet effectué.8 = 20 N environ.02·1023 c. pV c. Chaque entité chimique constituant un gaz. Les masses volumiques sont données : – pour le butane liquide à 0 °C (par rapport à l’eau à 4 °C) .0 d.10 = = 24 L·mol– 1 pour tous les ng 4. 2004 © Hatier 6.0·103 g soit 2. La hauteur d’eau a longtemps été utilisée comme une unité commode pour les différences de pression.0·10– 23 L.0·10– 4 Cette pression est égale à la pression atmosphérique. Dans chacun des cas. contrairement aux liquides. correspondent à des quantités de matière égales.6 76 H = = = 10·102 cm soit 10 m.5·102 cm3. – pour l’hélium liquide à – 270 °C . au-dessus d’une dizaine de mètres parce que l’origine de la force pressante permettant l’ascension de l’eau est la pression atmosphérique.0 9. 6 19 – LE GAZ PARFAIT . La masse de la colonne de mercure est : mHg = ρHgVHg = 13. Note. quel qu’il soit. La pression correspondante est : 20 F PHg p= = = = 1.15 + 20. Les fontaines des jardiniers de Florence (p. Par refroidissement seul. Le volume de la colonne de mercure de hauteur H = 76 cm et de section S = 2. – problème de la relation entre pression et force pressante.31 (273. ce qui est conforme au modèle microscopique des gaz. à 0 °C le liquide est légèrement sous pression car la température d’ébullition est – 0. d.6·10– 2 pression atmosphérique : expérience de Torricelli. 6. Or PHg = mHg g = ρHgVHg g = ρHg HSg. expérience de Pascal et Perrier. à l’aide d’un système d’aspiration. pris dans les mêmes conditions de température et de pression.10·10– 3 n= 8. sous pression. Elle permet aussi de justifier l’utilisation du centimètre ou du millimètre de mercure comme unité de pression atmosphérique. Correction a.0·105 Pa. volume moléculaire a.5·10– 26 L . La valeur de ng est la même pour tous les gaz : des volumes égaux de gaz différents.0 cm2 est : VHg = HS = 76 2. On retrouve la loi d’Avogadro-Ampère.02·1023ρ) où M est la masse molaire en g·mol– 1 et ρ la masse volumique en g·L– 1. ρeau 1. le résultat est indépendant de la section du tube.5·102 = 2. Le jardinier florentin ne pouvait effectivement pas provoquer une élévation de l’eau. S S 2. La colonne d’eau doit donc avoir un poids égal à celui de la colonne de mercure. Le M volume d’une entité (en L) est V = (6. Le résultat était donc prévisible. a l’avantage d’expliciter les difficultés rencontrées par les élèves : – problème des unités . Note. V. le volume d’une entité de liquide est donc près de mille fois plus petit que le volume disponible pour la même entité dans le gaz. sans augmentation de pression.0 cm2. La masse volumique du solide est de 1. gaz.b. On en conclut que. On trouve respectivement : – pour le butane liquide : 1.013 ·105 1.0 kg. La force pressante doit être la même. liquide beaucoup plus commun (et sans danger). Son poids est PHg = mHg g = 2. T sont des constantes donc n = constante quel que soit le gaz. Vm = V 1. – pour l’hélium liquide : 4. Si sa hauteur est H : Peau = meau g = ρeauVeau g = ρeau H Sg. b. RT Ici p.5 °C à la pression atmosphérique normale . il y a 6. que l’on ne peut pas modifier. b. rendue ici un peu moins abstraite qu’avec des formules uniquement littérales. Le poids de la colonne de mercure a même valeur que la force pressante qui s’exerce sur une surface de 2.0 = 1.6 1. Évidemment.56 g·L– 1. – pour le dioxyde de carbone liquide à – 37 °C. 1. Microméga 2de. et de justifier pourquoi on fait appel au mercure et non pas à l’eau. pV = nRT donc n = . Pour une masse M. Donc ρeau H = ρHg H et : ρHgH 13. dispose dans les conditions envisagées 24 d’un volume égal à = 4. – pour le dioxyde de carbone liquide : 6. 324) Cette activité documentaire s’inspire de faits historiques ayant contribué à la mise en évidence de la c.6·10– 25 L .02·1023 entités. le dioxyde de carbone passe de l’état gazeux à l’état solide à – 79 °C (carboglace).6·10– 26 L. Elle résultait de l’utilisation de petits manomètres à eau et se rencontre encore lors de la description d’expériences d’osmométrie.

Pour V = 2. la pression de sortie du gaz s’il est placé après le détendeur (il peut y avoir deux manomètres). est Comme pV = nRT. Le volume occupé par le gaz est divisé par deux. La pression est doublée. T2 = 10 + 273 = 283 K.0 + 10 1. Les molécules de butane sont en mouvement incessant et désordonné .mol– 1 d’où V = 55 L. On utilise la loi de Mariotte. 2. Le manomètre permet de mesurer la pression du gaz dans la bouteille s’il est placé avant le détendeur.5·105 = 9. le volume est multiplié par 3. Il n’est pas possible d’obtenir une température inférieure à 0 K ou à – 273.15 °C .31(273 + 20) 2. 0 °C .4·10– 3 = . – 223. La pression est doublée. 32 e. = 1.31 323 Pour V = 1.00 L.50 L. 58. a. b. Dioxyde de carbone : M = 44. On ajoute = 1. Le récipient contient initialement = 2. V1 = 0. n= p1 p2 • Équation d’état du gaz parfait 12. Si la pression est divisée par 3. n est divisé par 2 et n = 0. pas la température Kelvin. Hexafluorure de soufre : M = 32. le nombre de moles de gaz m avec : M • M : masse molaire du gaz . On utilise l’équation d’état du gaz parfait. 39.1·105 V = 41 V avec V en m3. c. d. pV 0. impossible .4·10– 3 d’où V = = 60·10–3 m3 soit 60 L. La pression n’est pas doublée.4·104 Pa.0 mol 16 32 de méthane. 8.00 V2 c. 10.Exercices Appliquer ses connaissances • Échelles de température 9.85 °C. b.1 + 6 19. c. 0. 15. La quantité de matière n’est pas doublée. Les molécules vont finalement se répartir dans les deux récipients. Le détendeur permet de détendre le gaz c’est-à-dire d’abaisser sa pression jusqu’à la valeur de la pression atmosphérique.31 293 c.9 g·mol– 1 2.100 kg. pV = constante soit p1V1 = p2V2 avec p1 = 2. a.5 ·105 Pa. a.1·102 8. b.0 g.9·10– 3 b. Pour V = 0.0·10– 3 m3. b. – 73 °C = 200 K et 127 °C = 400 K.0 L = 1.15. c.75 p2 = 1 1 = 2.0 g·mol– 1. – 263. La masse molaire du butane est : 4 12. c.00 L. possible . d. la température et la quantité de matière étant constantes. La température est doublée à volume constant et quantité de matière constante. RT1 RT2 constante. On double la masse donc la quantité de matière à température et volume constants.75 L et V2 = 2. Le volume total est V 2 = 1. θ(°C) = T(K) – 273.1·102 mol.1·105 283 = 0. on a V = V= nRT mRT = p Mp 13. b. La température Celsius est doublée.1 g·mol– 1 d’où V = 16 L. p2 = 1 2 = 323 T1 pV pV b.1·105Pa. De façon générale. impossible . 19 – LE GAZ PARFAIT Microméga 2de. le volume est divisé par 5. a. b. À température constante. On dit qu’un gaz est expansible : il occupe tout l’espace qui lui est offert. la pression non plus.0 M nRT 2. n = 1 ou n = 2 .15 °C .0 L. • m = 100 g = 0. Argon : M = 39. Dioxygène : M = 32.0 = 146. 7 .021 mol. elles entrent en collision avec les parois du récipient qui les contient et entre elles.0 = 58.082 mol. a.0 g·mol– 1 d’où V = 75 L.0·105 p 3 3 V = 5. pV = nRT donc V = = 1. n est doublé et n = 0.1 m soit environ 5·10 L. La nouvelle pression est doublée : p 2 = 2 p2 = 1. T1 T2 T1 = 50 + 273 = 323 K. 28 Il y a au total 3. n = 0. 226. Le volume total est de 2. À volume constant et quantité de matière avec ici p1 = 1. a. La pression est doublée. 2004 © Hatier 18. 16.041 mol.1 mol de diazote.1 mol de gaz. d. possible. Si la pression est multipliée par 5.15 °C : a. d.96·105 Pa.9·105 Pa.00 L soit la moitié de V2. M M 1.100 8. pT 1. 17. a. Ce mouvement leur permet de passer d’un récipient à l’autre. m 12 ·103 n= = = 2.0·105 Attention : V en m3 si M est en kg·mol– 1. d’où des changements de direction.

nméthane nsulf.mol– 1 b. 0. ρ augmente si la pression augmente à température constante . 0.0 320 = 2. Densité d’un gaz a.1 = 1. p1V1 = nRT1 et p2V2 = nRT2 avec p1 = p2 = 1. L’équation d’état du gaz parfait pV = nRT devient pour une mole pVm = RT où Vm est le volume molaire.0 1. 2004 © Hatier 28. T2 = T1 + 20 = 300 + 20 = 320 K.0 g correspondent à n = = = 0. La masse est 6.0 g·mol– 1. il y a 0.0·102 L.1 g·mol– 1. m = nM .31 (273 – 40) = 65. a. la quantité de matière est la même. 0. d. ρ = m .10– 3 mol et 24. n = pV = 1.21 L de dioxygène soit = 8.31 soit 1.31 283 Vm = = = 47·10– 3 m3·mol– 1 p 5.30·105 soit 65 L·mol– 1.0 d.15 m3 soit 1.0·105 2.3 mol.4·10– 2 g.2·10– 2 mol.0 de dioxyde de carbone.28 g . c.0 ·102 24 = = 4.5 ·102 24 19.3·10– 2 28. On constate que le volume molaire dépend de la température et de la pression. c. 5 –3 20.7 1. Vm = 24 L·mol– 1. b. 24 Vm • La masse molaire du méthane est : M = 12.0·102 29 c. MH2 MO2 donc ρH2 ρO2.0 = 0.0 = 0.92 g . la pression aussi.1 L dans les conditions de la question a . 8.045 65 = 2. La masse correspondante est : 4.9 L en haut de l’Everest . Dans les conditions envisagées le volume molaire est Vm = 24 L·mol– 1. p0V0 = nRT0 .3 Vsulf. 19 – LE GAZ PARFAIT 22.6 6.80·10 = 0. plus précisément 21. c.78 L de diazote soit = 3. VT 2.31 293 RT 0.045 47 = 2.78 • 0.0 8. La quantité de matière correspondante est : 1.7·102 = 2. ρ diminue si la température augmente à pression constante. Vm = 0.2 kg·m–3 293 8 .033 habituellement adoptée dans ces conditions.0·104 soit 47 L·mol– 1.9 L.5·102 nsulf. 2.5·102 L de sulfure d’hydrogène. ρ= Microméga 2de. RT 8. 1 m3 de gaz de Lacq renferme 0.10 0. 1.2·10– 2 2. m 2. 24 La masse molaire du sulfure d’hydrogène est : 2 1.3 34.0. a. V n 7. Ceci est conforme à la loi d’Avogadro-Ampère.f.1·102 g . a.0 L est n = = 4.0 ·104 = 1.2 2. 7.0 moles de diazote.8·10– 3 32. a. donc : V0 Mp0 nM = nRT0 RT0 p0 b.0 + 32.0 L d’air renferme : 0. La masse est m = nM = 29 16.80 V = = 24 L·mol– 1 : c’est la valeur b. b. La quantité de matière de dioxyde de carbone dans 1. La quantité de matière est doublée. a. = mméthane Aller plus loin 25. 1.0·105 Pa donc V1 V2 = T1 T2 .045 24 = 1.7·102 g. Vm = n 0.8.1 = 34. p3 = p2 + 1.8 g. V2 = 1 2 = T1 300 b.0 ·10– 3 8. Dans 1 m3 de gaz de Lacq. Dans les conditions précisées.7 et méthane = = 4.2 g·L– 1.0 3.1 = 2.70 m3 de méthane soit V = 7. • La quantité de matière correspondante est : 7.0 = 16.10– 3 m3.033 mol.0 = 1. méthane = = 4.2·10– 2 44. pV 1.0 = 4.0·104 = 11·104 Pa.21 • 0.1 L. Mêmes réponses.045 mol M 44.013·105 = 1. p2V2 = nRT2 et p3V3 = nRT3 avec T2 = T3 = 320 K donc p2V2 = p3V3.0 = 8.0 + 4 1.0·105 + 1. ρN2 = 1. V3 = 2 2 = 11·104 p3 4.3·10– 2 mol et 24.1·102 msulf. 24 La masse correspondante est : m = nM = 4. Le rapport en masse est différent car les gaz n’ont pas tous la même masse molaire. 23.5·102 = 6.1 L à 20 °C et à la pression normale.0·102 V n= = = 29 mol. Le volume occupé est 0. Les rapports en volume et en quantité de matière ont même valeur. Pour le dihydrogène. 8. On ajoute 2.

0 27. dans les conditions envisagées où le volume molaire est 24 L·mol– 1. et. c. 2 NaN3 → 2Na + 3N2.2·104 29 = 6.0 2Na 0 2xmax 3N2 0 3xmax Avancement (mol) 2NaN3 État initial État final c. La poussée d’Archimède est une force verticale.5 mol.3 24 = 55 L. b. La relation = 1 1 + 2 2 se simplifie si la T T1 T2 température est constante : pV = p1V1 + p2V2.2·10– 4 mol 24.2) 29 e.75 = 2.92 + 0. p1V1 = n1RT1 . b. après simplification de l’égalité de la question b il reste V = V1 + V2. d. il faut procéder selon le schéma : le dihydrogène.07. dirigée vers le haut. Pour remplir un flacon de dioxyde de carbone.2·10– 4 39. d. p2V2 = n2 RT2 .31 293 = = 1.3·104 mol (donc plus grande).5 = 0.01 = 4. celle du dioxyde de carbone supérieure à 1.02 g. Pour remplir un ballon de dihydrogène.5 – 2xmax 1. masse de 1 L d’air (24 1. pV pV pV e. 24 Vm La densité s’écrit : masse de 1 L du gaz M M d= = = . 2004 © Hatier 2. Ici. d = = 1.2 8.2 g.0.4·10–2 • pour le dihydrogène.3 8.28 + 0. Un égal volume d’air. le dioxyde de carbone est plus dense que l’air. 19 – LE GAZ PARFAIT 9 . exercée par les fluides (liquides ou gaz) sur les corps qui y sont immergés. 1. plus dense que l’air.5 . n = n1 + n2. b. a.0 L et par suite : (p V + p2V2) 1. p= nRT 2.22 g soit environ 1. 60 26. Volume de l’airbag gonflé : V = π 152 60 = 42·103 cm3 soit 42 L. pV = nRT. moins dense que l’air.9 = 0.0·105 Pa on a V1 = 46 L. « descend » et chasse l’air qui « monte ». d = = 0. Montgolfière 1.0·105(46 + 12) p= 1 1 = = 1. a. xmax = x=0 xmax 1. La poussée d’Archimède s’exerçant sur un objet dépend de son volume mais pas de sa masse (sa valeur est égale au poids d’un volume de fluide égal au volume de l’objet). d. renferme une quantité de matière égale à : n= 2 000·103 = 8. On remarque que la densité du dihydrogène est inférieure à 1. V2 = 12 L Microméga 2de. et V = 5. La masse d’un litre de gaz de masse molaire M est M M m = nM = = . 1. Si p1 = p2 = p et T1 = T2 = T. Compte tenu de l’égalité des volumes et de l’égalité des températures. Mélange de gaz et plongée a. Le dihydrogène est moins dense que l’air. Airbag a.02 = 1. La différence de quantité de matière aux deux températures est 2.1·104 mol.2·106 Pa. RT 8. pV = nRT donc : pV 105 2 000 = = 6.5 1.8 • pour le dioxyde de carbone. On procède comme précédemment. il vient p = p1 + p2 (loi de Dalton).2·104 mol ce qui correspond à une masse de 2. V 5.75 mol 2 n(diazote) = 3 0. 24 c.2 d. V 42·10– 3 28. pour le mélange. « monte » et chasse l’air qui « descend ». RT RT1 RT2 c. La masse d’un litre d’air est donc : 0. M 65.4·104 g.0 et 4. On peut charger (640 – 130) = 8 passagers. Avec p1 = p2 = 1. il faut procéder selon le schéma : le dioxyde de carbone. D’après la définition de la densité d’un gaz : 1.31 (273 + 120) b.3 mol V(diazote) = n(diazote) Vm = 2. Un litre de gaz correspond à une quantité de V 1 matière n = = le volume molaire étant Vm Vm • 0. pV pV pV n1 = 1 1 .01 L d’argon soit exprimé en L·mol– 1. 3. n(azoture) = 100 m = = 1. RT1 RT2 RT pV p1V1 p2V2 Comme n = n1+ n2 alors = + .3·105 Pa. la poussée d’Archimède s’exerçant sur l’enveloppe dépend de son volume mais pas de la masse d’air qu’elle contient. La question est volontairement ouverte. n2 = 2 2 et n = .

• Si l’enveloppe est en communication avec l’extérieur. ouverts. la montgolfière descend. • Si n est constant (enveloppe fermée). À volumes égaux. pressurisés…). le poids aussi et la montgolfière descend. si T diminue il faut envisager une diminution de p. Nous avons montré qu’à volumes égaux la quantité de matière était plus importante pour l’air à 20 °C que pour l’air à 120 °C. le volume diminue : la poussée d’Archimède devient plus faible. à pression constante. Il est bien connu que « l’air chaud monte » et que « l’air froid descend ». à volume constant. la pression diminue et n peut croître par rentrée d’air. ou une diminution de V. Ce brassage de l’air permet de chauffer toute une pièce au moyen de quelques radiateurs. La masse augmente.Comme pV = nRT. Microméga 2de. Envisageons quelques cas. 2004 © Hatier 10 19 – LE GAZ PARFAIT . Signalons qu’il existe diverses sortes de « ballons » (dilatables. l’air chaud correspond à une quantité de matière moins grande que l’air froid : il est « plus léger » (il faut dire moins dense) que l’air froid. 4. Il en résulte au niveau des radiateurs des courants ascendants d’air chaud qui engendrent des courants descendants d’air froid venant à son tour se réchauffer. ou une augmentation de n (donc de la masse et du poids du gaz). Il est possible que plusieurs grandeurs varient en même temps.

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