You are on page 1of 13

QUI TEM ES LOBU FEROÇ?

Canvis en el menorquí entre els infants de Ciutadella

Olga Forns Sunyer (famke_lemon@hotmail.com)


Neus Massanet Florit (neusnena@hotmail.com)
Filologia Catalana – Universitat de Barcelona

0. INTRODUCCIÓ

Des de fa uns anys circula per Menorca la idea, sobretot entre els pares, que els
seus fills substitueixen paraules del menorquí en favor de paraules del català central, a
parer seu, per influència de l’escola.
L’objectiu de la nostra recerca se centra en l’estudi del possible ús de formes del
català central a les aules d’Educació Infantil (EI) de les escoles de Ciutadella de
Menorca. Es tractava de descobrir si els nens d’EI3, EI4 i EI5 inclouen en la seva
varietat geogràfica mots d’altres varietats dialectals, especialment del català central, i, si
és així, quines formes utilitzen i a causa de quines influències les fan servir.
Els resultats obtinguts han estat sorprenents. El català central no és present a les
aules d’Educació Infantil; tant les mestres com els nens s’expressen en menorquí, i tota
influència forana prové sempre del castellà.

1. MARC TEÒRIC

Per facilitar l’explicació dels aspectes que hem estudiat ens hem basat en el marc
teòric de la piràmide de la llengua de Vila (2004), que, a més de recollir el model de
Haugen (1983) i el de Cooper (1982), incorpora les ideologies en l’estudi de les
dinàmiques lingüístiques.
D’una banda, el model de Haugen no és prou complet, ja que només té en
compte el sistema i l’ús (corpus i status), i d’una altra banda, el plantejament de Cooper
(1982) està constituït per les funcions, el corpus i l’aprenentatge; a més d’aquests
elements hem considerat important incloure-hi les ideologies.

1
La piràmide de la llengua té quatre eixos: sistema, representacions o ideologies,
adquisició i ús. Estudiarem el sistema que els nens adquireixen a l’escola a través de
l’observació (via observacional) i l’experimentació (via experimental) de l’ús. Pel que
fa a les mestres, tindrem en compte l’ús i les representacions (entrevistes).
Hem incidit sobretot en aspectes del corpus, com ara el lèxic i la morfologia que
prové d’altres varietats diferents del menorquí, però també ens hem fixat en el
comportament lingüístic dels nens pel que fa a l’ús del seu dialecte respecte a la resta
dels dialectes del català. Les mestres, per la seva banda, ens han aportat informació que
ens ha estat d’una gran utilitat per a l’anàlisi de les dades.

2. LA POBLACIÓ ESTUDIADA

Hem visitat tres escoles de Ciutadella: Mare de Déu del Toro i Joan Benejam,
que són escoles públiques, i Xipell, que és concertada. Totes elles estan constituïdes per
una gran majoria d’alumnes de Ciutadella; a cada classe d’EI hi ha uns 25 alumnes, dels
quals aproximadament només tres són, o bé immigrants provinents de Sud-Amèrica,
d’Amèrica Central o de la Península Ibèrica (castellanoparlants), o bé estrangers de la
resta del món. Hem analitzat, a més de les entrevistes a les 15 mestres, 77 alumnes de
l’escola Mare de Déu del Toro (50%); 124 de Xipell (45%) i 52 de Joan Benejam
(67%).

Taula 1. Lloc de naixement dels infants segons l’escola


MARE DE DÉU
LLOC NAIXEMENT DEL TORO XIPELL JOAN BENEJAM TOTAL
MENORCA 140 249 69 458
CATALUNYA 1 3 1 5
RESTA D'ESPANYA 6 6 0 12
ALTRES 8 20 7 35
TOTAL 155 278 77 510

3. METODOLOGIA

La nostra recerca s’ha basat en tres tipus d’eines a l’hora de recollir les dades:
1) Les entrevistes a les mestres dels diferents centres infantils.

2
Hem entrevistat un total de quinze mestres, totes elles de Menorca excepte una
mestra de l’escola Joan Benejam, que és de Madrid. També hem parlat amb els directors
dels centres. Els hem preguntat sobre la procedència dels seus alumnes, sobre la llengua
de docència i la que parlen els nens. Així mateix, els hem demanat l’opinió sobre la
necessitat o no d’ensenyar altres varietats diferents del menorquí.

2) L’observació de la interacció entre els nens.


Hem observat durant tres dies el comportament lingüístic dels infants i el de les
mestres. Ens hem fixat en les interaccions que es produeixen entre els mateixos infants i
entre els infants i les mestres.
3) Les dades obtingudes a través de l’experimentació.
Hem dedicat unes vuit hores a conversar amb els infants, sobretot mitjançant
preguntes, amb l’objectiu de descobrir el seu vocabulari habitual.
Cal fer notar que, en tots els casos, el context d’interacció amb els infants era
idoni perquè es produïssin influències del català central, atès que una de les dues
investigadores té com a dialecte propi el català central.

4. RESULTATS

 Entrevistes
El nostre objectiu en les entrevistes era descobrir si realment hi ha influències
del central en el menorquí de les aules d’EI. Per aconseguir-ho ens hem servit d’una
entrevista semiestructurada, el guió de la qual es troba a l’annex 1. Hem preguntat a les
mestres si els seus alumnes utilitzen mots o expressions no pròpies del seu dialecte, i les
respostes sempre feien referència a castellanismes. Això indica que no veuen el català
central com a possible influència per al dialecte; en canvi, posen de manifest amb
nombrosos exemples el contacte que té el menorquí amb el castellà.
A l’hora d’analitzar les entrevistes, hem de tenir en compte la possibilitat que
algunes de les dades que ens han proporcionat les mestres no siguin del tot reals. Tot i
així, moltes de les respostes han estat comprovades durant l’observació.

3
Tractarem la qüestió de les ideologies lingüístiques, juntament amb els usos, el
lèxic i la morfologia. Presentarem les dades en funció del tema de les preguntes.
Pel que fa a la capacitat que tenen els alumnes a l’hora d’aprendre el menorquí,
les mestres afirmen que els alumnes ciutadellencs presenten poques dificultats en
l’aprenentatge del menorquí, atès que aquesta és la seva llengua primera. Segons les
mestres, els estrangers (argentins, equatorians, anglesos...), malgrat no tenir com a
llengua primera el català, també tenen facilitat per parlar-lo; normalment amb un parell
d’anys ja dominen la llengua.
Algunes mestres creuen que el fet que vinguin d’Equador, d’Alemanya o
d’Anglaterra, per exemple, és indiferent a l’hora d’aprendre català, tots tenen les
mateixes facilitats. Són altres circumstàncies les que fan que el parlin o no: el fet de no
sentir-lo a casa seva, la seva capacitat individual d’aprenentatge, etc.
«Sa facilitat depèn de sa situació de cada fillet, n’hi ha que tenen més facilitat
en ses llengües, no és s’idioma d’origen es que fa que sigui més difícil
aprendre català, sinó sa situació» (Mestra 1).

En canvi, a alguns castellanoparlants de la Península, a parer de les mestres, els


costa més: «tenen més dificultats perquè es seu entorn no és favorable a n’es menorquí»
(Mestra 2). Per exemple, hi ha casos de mares que són contràries a la llengua pròpia de
Menorca, el català, i, en conseqüència, els seus fills no el parlen. En relació amb això,
les mestres ens han explicat que a vegades han tingut problemes:
«ses mares no assisteixen a ses reunions perquè diuen que no entenen
s’idioma, volen es informes en castellà... » (Mestra 3).

Fins i tot hi ha mares que fa cinc anys que viuen a Ciutadella i els seus fills hi han
nascut, i malgrat això no s’esforcen per adaptar-se a la comunitat lingüística. Hi ha
mestres que se senten obligades a parlar amb aquests nens en castellà:
«arriba un moment en què li xerr en castellà; ell m’entén, però a EI3 no
sabia fins a quin punt ho entenia. Ara ja sé que m’entén, però a vegades,
perquè me contesti...» (Mestra 3).

Si hi ha un bon entorn, però, no hi ha cap motiu perquè apareguin dificultats.


Al principi, quan comencen a aprendre el menorquí, moltes mestres observen
que el barregen amb la seva llengua primera. Tot allò que és vocabulari d’escola el
dominen més en català, i a poc a poc el van ampliant, i introdueixen en el seu lèxic
estructures pròpies del menorquí.

4
Quan preguntem a les mestres quina és la llengua que utilitzen quotidianament i
a les classes, unes diuen que usen el català i d’altres el menorquí, mentre que una
minoria diu que parla ciutadellenc. Utilitzen diferents noms per referir-se a una mateixa
llengua.
Totes les escoles tenen un projecte lingüístic que forma part del Projecte
Curricular de Centre i han optat per l’ensenyament en català. Respecte a la manera com
creuen que s’ha de parlar als infants, gairebé totes les mestres pensen que s’ha
d’ensenyar als nens en menorquí:
«procuram rallar amb es vocabulari nostro, amb s’article salat... però amb es
vocabulari correcte (...) amb ses paraules nostres i dites nostres» (Mestra 4).
«Intent xerrar bé, no rallar molt literari, ralles col·loquial, a hora d’escriure,
amb s’article literari» (Mestra 5).
«S’han de cuidar ses paraules nostres perquè senten sa tele en català» (Mestra
6).

Quant als nens castellanoparlants, pensen que


«se’ls ha de xerrar menorquí, perquè s’adaptin, es castellà ja el xerren a ca
seua, i si aquí rallam menorquí s’adaptaran, intentam que s’integrin» (Mestra
6).

En definitiva, totes defensen el menorquí, fins i tot davant altres dialectes


catalans: «rallam menorquí, perquè és sa nostra llengua i noltros som d’aquí» (Mestra
3).
Curiosament, alguna mestra entenia altres varietats per altres llengües, com
l’anglès, o per altres parlars de Menorca, com el ferrerienc, el mercadelenc o el maonès.
Pel que fa a les altres varietats del català, doncs, la gran majoria de les mestres
creuen que sí que s’han d’ensenyar, i pensen que
«emprar llibres o quaderns que són catalans o mallorquins a n’es fillets no els
fa cap mal, al contrari, és enriquidor per a ells, perquè es vocabulari és
diferent; a més, si són llibres de Barcelona encara pot ser més enriquidor»
(Mestra 7).

Si en els llibres apareixen paraules desconegudes les mestres els mostren la seva
equivalència en menorquí, ja que «si surten fora de Menorca també es trobaran amb
paraules que no coneixen» (Mestra 7). Consideren molt positiva l’ampliació del
vocabulari dels nens, perquè «molts llibres se’ls trobaran amb paraules que no seran
menorquines» (Mestra 8). Algunes també critiquen el Govern Balear, que obliga a
utilitzar llibres de les Illes, que són els que es fan servir actualment.

5
Les mestres expliquen als infants les diferències entre el menorquí i el català dels
quaderns:
«els hi deim: a Menorca ho deim així, a Mallorca així i a Barcelona o
Catalunya així. Si te trobes gos dius: noltros no deim gos, deim ca, però
aquesta fitxa la va fer una altra persona que no és d’aquí» (Mestra 1).

Podem veure que les mestres ensenyen el menorquí, i que, a més, el diferencien del
català central.
Altres mestres creuen que és innecessari ensenyar altres varietats:
«açò no mus ho hem de plantejar, hem de rallar amb es llenguatge col·loquial
que tenim aquí. No s’ha de fer sa diferència entre dialectes ni l’hem feta mai.
Que sapin ben bé com rallam noltros i després ja ho aprendran» (Mestra 9).

Així doncs, consideren que s’ha de fer referència als altres dialectes quan els nens són
més grans, ja que els apareix escrit i tenen més capacitat per entendre-ho; en el nivell
d’EI, en canvi, opinen que encara no s’ha de fer.
La queixa d’alguns pares, que per una possible influència de les mestres els seus
fills incorporen paraules del central en el seu dialecte, no sembla verificar-se, si més no
segons les opinions expressades per aquestes.
També els hem demanat quins fenòmens detecten entre els nens, si els han sentit
dir alguna paraula no menorquina. En les respostes, cap d’elles va contestar amb
exemples del català central, sinó del castellà: jamón, antes, después, pato, cenicero,
fresa... És evident que les mestres no veuen que hi hagi cap conflicte amb el dialecte
central.
Malgrat que només hi ha dos o tres castellanoparlants a cada classe, les mestres
tenen molt en compte la seva presència a les aules: «tenim clar que hi ha molts de fillets
que són castellans» (Mestra 5). Tot i així, algunes mestres afirmen haver sentit paraules
castellanes només de la boca de nens que són de la Península i que tenen com a primera
llengua el castellà. Una de les directores diu que el que més influeix en els nens és el
que senten i el que la societat incorpora, i no tant el que voldrien inculcar des de
l’escola.
Després d’observar que les mestres no ens contestaven amb mots del central, que
era el que ens interessava, vam demanar-los si n’havien sentit en aquest dialecte. Moltes
van dir que no; d’altres ens van dir que en nivells superiors alguns alumnes diuen sóc, «i
no hem sentit cap paraula més; a més, aquí (a EI) no ho diu ningú» (Mestra 8). Pel que

6
fa a les raons, al·ludeixen a possibles influències de la televisió o dels llibres, no pas de
l’escola. Una vegada més podem veure que a EI no apareix lèxic en català central, sinó
en castellà. Una mestra diu que no apareix cap paraula del barceloní,
«però perquè no tenc a ningú de Barcelona, sinó segur que apareix. Si es fillets
no tenen a casa ningú que ralli es barceloní, es gironí o es lleidatà, no
apareixeran paraules d’aquests dialectes. Entenen es central però no se’l fan
seu» (Mestra 8).

Per últim, els hem preguntat pel futur del menorquí. N’hi ha que opinen que
podria retrocedir si no s’ensenyés a l’escola i d’altres pensen que els factors més
importants són la immigració i l’ús social, i que també
«dependria de sa força que tingués sa llengua que entràs i en quin nivell entràs
i d’es seu prestigi; entrant per s’escola, podria anar menjant sa llengua que es
ralla, es menorquí» (Mestra 9).

Per una altra banda, hi ha mestres que consideren que


«ses llengües són vives i, com a tota cosa viva, sa llengua canvia. Abans es
deien paraules que ara no es diuen, i sa llengua seguirà canviant. Una volta
s’hagin incorporat i siguin d’es llenguatge normal seran menorquines. Tot és
vàlid mentre no es diguin castellanades» (Mestra 10).

D’altres pensen que només és imprescindible que es parli a les famílies i posen de
manifest que en l’època franquista el menorquí no era a l’escola i no es va perdre pas.

 Observacional
D’acord amb les nostres observacions, la llengua més parlada pels nens de
Ciutadella és el català en la seva varietat menorquina. Els que no són ciutadellencs, o bé
parlen castellà o bé també menorquí. Les mestres fan les classes i es comuniquen amb
els seus alumnes mitjançant aquest dialecte, però hi ha excepcions: algunes mestres
parlen en castellà als nens castellanoparlants, encara que entenguin el menorquí. Els
nens parlen amb les mestres en menorquí, menys alguns que parlen castellà i l’alternen
amb el menorquí. Entre els infants tots es comuniquen en menorquí si no és que es
dirigeixen a un castellanoparlant, que ho fan normalment en castellà o també alternant.
En la posada en pràctica del mètode observacional hem comprovat que tots els
nens inclouen paraules castellanes en el seu vocabulari quotidià. Creiem que la poca
presència de nens castellanoparlants no és raó suficient perquè hi hagi tants elements
castellans en el vocabulari dels nens ciutadellencs.

7
Pel que fa a la varietat emprada, el menorquí, no hi hem trobat pràcticament cap
element lèxic o morfològic propi del català central. Pel que fa a la morfologia verbal,
només vam escoltar de la boca d’una nena equatoriana d’EI3 un dubtós sóc. L’activitat
inicial de classe consistia a presentar-se, un per un, dient:
Infant 1: “X, que hi ets?”
Infant 2: “Sí que hi sóc, bon dia”.
D’aquest aspecte ens en va parlar una de les mestres en l’entrevista després de
comentar-li aquest cas. Segons la mestra, a EI no es diu sóc, sinó que tots diuen som. Si
alguna vegada han dit sóc, cosa que ella posa en dubte, no és per influència dels llibres
perquè en aquestes edats no saben llegir, sinó
«perquè a lo millor encara no li surt prou bé, o no discrimina prou bé, i encara
confon sons, però no me crec que sigui perquè les mestres els hi hagin
mostrat» (Mestra 8).

Quant a la morfologia no verbal, vam escoltar, tan sols en una ocasió, i també
d’un alumne immigrant d’EI4 de Xipell, sud-americà, com substituïa l’article salat sa
per la forma la, no pròpia del dialecte balear. L’exercici de classe consistia a dir les
lletres d’una paraula que la mestra havia escrit a la pissarra.
Mestra: “Qui me sap dir quina lletra és aquesta?”
Infant: “La erra!”
Mestra: “Molt bé”.
Durant les hores que vam estar observant aquest alumne vam poder comprovar
que la seva llengua primera és el castellà, llengua que parlava en tot moment: el
menorquí l’utilitzava en comptades ocasions. Per tant, el fet que no hi aparegués
l’article salat, i que fes servir la forma la, segurament no és a causa de la influència del
barceloní, sinó de la del castellà.
Pel que fa al lèxic, a la classe d’EI4 de l’escola Joan Benejam vam veure que a
les parets hi havia cartells on apareixien paraules del dialecte central, com ara barret i
gat. Malgrat això, ni a les aules ni al pati d’aquesta escola no vam sentir cap paraula que
no fos menorquina.
A l’escola de Mare de Déu del Toro, a la classe d’EI3 no ens hauria sorprès que
algun nen hagués manllevat alguna paraula barcelonina, ja que una alumna és de
Barcelona, i parla català central, perquè fa poc que és a Ciutadella. Tanmateix, això no
va succeir: els nens ciutadellencs parlaven menorquí.

8
Així doncs, durant els tres dies en què hem estat observant el comportament
lingüístic dels alumnes de les tres escoles, hem trobat només dues formes que no són
pròpies del dialecte: una forma dubtosa (sóc, en lloc de som) i una altra (la erra, en
comptes de sa erra), que en un principi pot semblar una influència del central però que
en realitat prové, molt possiblement, del castellà.
Un últim aspecte a destacar és que, generalment, pel que fa a la tria de llengües,
en els diàlegs entre un nen catalanoparlant i un nen castellanoparlant, el primer
abandona la seva llengua, que queda substituïda pel castellà. És a dir, es produeix un
canvi de codi en favor d’aquesta llengua.

 Experimental
En el procés d’adquisició del llenguatge els nens tendeixen a repetir el que diuen
els altres nens, els adults i les mestres. Per tant, és un factor a tenir en compte a l’hora
d’avaluar les dades de l’experimentació, atès que estaven en grup quan els fèiem les
preguntes.
Pel que fa al lèxic, hem analitzat, en primer lloc, com designen els infants les
figures del tipus Playmobil. Es tracta d’una joguina de plàstic dur d’uns 10 cm. de
llargada que representa una persona humana. Mentre ells jugaven, nosaltres els
preguntàvem: “Què és açò?”, o “Què és això?”. Les respostes van ser les següents:

Taula 2. La denominació del Playmobil segons l’escola en percentatges


MARE DE DÉU
DENOMINACIÓ DEL TORO XIPELL JOAN BENEJAM
MUÑECO 19 25% 36 29% 38 73%
NEN 1 1% 0 0% 0 0%
NENE 56 73% 88 71% 14 27%
NIN 1 1% 0 0% 0 0%
TOTAL 77 100% 124 100% 52 100%

Descripció de les dades

(a) muñeco  / muñeca 

(b) nene  / nena [] Forma no autòctona de Menorca,


segons el Diccionari català-valencià-balear, d’Alcover i Moll.

(c)nen

9
(e)nin 

A l’escola Mare de Déu del Toro, la majoria d’alumnes, que són de Ciutadella,
fa (b); és a dir, opten per una forma castellana. Un sol infant d’aquesta escola, que és
castellanoparlant, va fer (c), una de les formes possibles del català central; per últim, un
altre castellanoparlant va fer (e), que pertany al mallorquí. Gairebé la totalitat dels
alumnes de l’escola de Xipell, tant castellans com catalans, amb qui vam conversar fan
(b); la resta van fer (a). A l’escola Joan Benejam, la majoria de nens van fer (a), i els
altres (b). Les formes (c), (d) i (e) no apareixen ni una sola vegada en aquestes dues
darreres escoles.
Hem pogut comprovar que, en general, les formes que predominen són

 / [] i  / , lèxic que pertany al castellà. Per

últim, la forma , del mallorquí, i la del central  només apareixen un

cop i en una escola. El mot ], que també podria designar l’objecte en qüestió,
no el diu cap nen. Queda palesa, doncs, la presència del castellà a Educació Infantil.
En segon lloc, vam experimentar sobre el vocabulari que usaven els infants
mentre realitzaven activitats amb l’ordinador (trencaclosques, joc que consisteix a
relacionar personatges de contes infantils o a ordenar les seqüències d’aquests contes,
etc.). La llengua dels exercicis interactius era el català central i, malgrat això, no vam
trobar en la parla dels nens cap element del català central; en canvi, en vam trobar molts
del castellà.
A una classe d’EI4 vam trobar una nena ciutadellenca que jugava amb una
castellanoparlant, a qui se li adreçava en castellà. Li vam preguntar el nom de l’objecte
pel qual pujava un personatge d’un conte, i ens va respondre una escalera

[:], un manlleu provinent del castellà i adaptat al menorquí.

A totes les escoles, també a través de les preguntes, ens vam adonar que la

paraula pato [] està molt integrada en el vocabulari habitual dels nens, tant, que
ànec no ho diu ningú. Hi ha mestres que ho corregeixen: «intent dir que en castellà es
diu pato, però que aquí es diu ànec (...) pato costa molt canviar-ho per ànec» (Mestra 8).

10
Altres casos semblants són els dels mots Caperucita [] (molt pocs nens

diuen Caputxeta); lobo [], en lloc de llop.

Pel que fa a la morfologia, una de les idees més generalitzades entre els pares és
la qüestió del sóc. Això ens ha portat a fixar-nos especialment en la manera com els
nens diuen la primera persona del Present d’Indicatiu del verb ésser. Vam preguntar als
nens “Qui ets?” o “Com et dius?” i, excepte un dubtós sóc d’una nena equatoriana, tots
ens van dir som.

Taula 3. Primera persona del verb ésser del Present d’Indicatiu segons l’escola
1a PERS. SG. V. ÉSSER MARE DE DÉU
PRES. IND. DEL TORO XIPELL JOAN BENEJAM TOTAL
SÓC 1 1,30% 0 0% 0 0% 1 0,43%
SOM 76 98,70% 124 100% 52 100% 252 99,60%

En resum, mitjançant l’experimentació hem vist que els nens parlen en menorquí
però utilitzen algunes peces lèxiques del castellà –no del català central. En morfologia
utilitzen la forma som del propi dialecte, i no pas sóc.

5. CONCLUSIONS

L’objectiu d’aquest estudi era buscar formes del català central en el parlar dels
infants menorquins, ja que hi havia queixes dels pares en el sentit que la varietat local
estava rebent influx del català central. Les dades recollides no confirmen aquest rumor.
En primer lloc, les mestres no utilitzen el català central a les aules, sinó que la llengua
de comunicació amb els nens és el menorquí. En algunes ocasions les mestres es
dirigeixen als alumnes castellanoparlants en castellà.
En segon lloc, l’observació demostra que els nens i les mestres no utilitzen el
central; ara bé, el seu vocabulari presenta influències del castellà. Els infants
catalanoparlants convergeixen cap al castellà en el diàleg amb castellanoparlants.
Finalment, l’experimentació constata que el parlar dels infants estudiats presenta
força manlleus provinents del castellà propis del seu vocabulari habitual. No hi apareix
pràcticament cap influència del català central.

11
En síntesi, existeix una clara contradicció. D’una banda, la queixa dels pares és
infundada; no hi ha presència de mots del català central en el menorquí. D’altra banda,
s’ignora la realitat, perquè la influència del castellà, que es manifesta de manera molt
evident, passa desapercebuda.
Una anècdota il·lustra molt bé la situació lingüística existent a Menorca: la
mestra d’una classe d’EI5 ens va preguntar “què nomeu?” i, una de les investigadores,
que parla central, no ho va entendre, ja que ella esperava la pregunta “com us dieu?”. Es
va produir una intercomprensió dialectal, i la reacció de la mestra va ser repetir-ho en
castellà: “¿cómo os llamáis?”. Això demostra la interposició del castellà davant del
català. És clarament una prova que existeix un conflicte lingüístic entre el català i el
castellà, i no entre el menorquí i el català central.

6. ANNEX

Entrevista mestres:
1. Com et/es dius/diu?
2. D’on ets/és?
3. Quina edat tens/té?
4. On vas/va estudiar?
5. Quan fa que exerceixes/exerceix la teva/seva professió? T’agrada/Li agrada?
6. Els teus/seus alumnes són de P3, P4 o P5?
7. D’on són els teus/seus alumnes? I els seus pares?
8. Tenen tots la mateixa facilitat a l’hora d’aprendre a parlar català?
9. Quina llengua utilitzes/utilitza normalment en la teva/seva vida quotidiana? (si
contesta català, quina varietat del català?)
10. Parles/Parla als infants en menorquí del carrer? Com a casa? (si contesta que
no, com?) Per què?
11. Com creus/creu que s’ha de parlar a classe? Per què?
12. A partir de quina edat i com et sembla/li sembla que s’haurien de començar a
aprendre altres varietats diferents del menorquí? O bé creus/creu que no cal? Per
què?
13. Has/Ha sentit dir als alumnes alguna paraula que no és pròpia del menorquí?
Quines?

12
14. Creus/Creu que el menorquí pot retrocedir? Fins a quin punt?

Entrevista directors:
1. Com et/es dius/diu?
2. D’on ets/és?
3. On has/ha estudiat?
4. Quina edat tens/té?
5. Quant de temps fa que ets/és director? T’agrada/Li agrada?
6. Si no és de Ciutadella, com ha arribat a treballar en aquesta escola?
7. La llengua és important en l’ensenyament. Quines directrius lingüístiques se
segueixen en aquesta escola?
8. El pas per l’escola provoca algun canvi en els infants? Algun canvi lingüístic?
9. Creus/Creu que el menorquí pot retrocedir? Fins a quin punt?

7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Alcover, A. i Moll, F. de B. (1932-1962) Diccionari català-valencià-balear, 10
vol., Palma de Mallorca: Moll.
Baker, Colin (1993) Fundations of Bilingual Education and Bilingualism.
Clevedon: Multilingual Matters.
Boix Fuster, Emili i Vila i Moreno, F. Xavier (1998), Sociolingüística de la
llengua catalana. Barcelona: Ariel.
Cooper, Robert L. (1997) La planificación lingüística y el cambio social.
Cambridge: Cambridge University Press.
Kaplan, Robert B. i Balduf, Richard B. (1997) Language Planning: From
Practice to Theory. Clevedon: Multilingual Matters.
Marí, Isidor (1992) Un horitzó per a la llengua. Barcelona: Empúries
Vallverdú, Francesc (2001) Enciclopèdia de la llengua catalana. Barcelona.
Ed.62.
Vila i Moreno, F. Xavier (2000) “Algunes aportacions des de la sociolingüística
a l’ensenyament i el debat sobre l’estàndard del català”.
Vila i Moreno, F. Xavier (2004) La piràmide de la llengua (en premsa).

13