Universitatea de Vest „Vasile Goldis” Arad Facultatea de Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială Specializarea Pedagogia învățământului

Primar și Preșcolar

DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE
(CURS PENTRU STUDENŢII DE LA FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ)

LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI

1

I. Informatii generale despre curs Datele de identificare a cursului Titlul cursului: DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE Anul: II, Semestrul: II Tipul cursului: curs de specialitate/disciplina impusă Date de contact Titularul cursului: LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI Adresa: B-dul Praporgescu nr. 1-3, Arad e.mail m_speranta@yahoo.com II. Descrierea cursului Cursul DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE face parte dintre cursurile impuse studenţilor de la nivel de licenţă înscrişi la Facultatea de Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială, specializarea Pedagogia învățământului Primar și Preșcolar. În cadrul cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE se urmăreşte inițierea cursanților în elementele de bază ale disciplinei, diferite aspecte care țin de acest domeniu științific fiind reluate ulterior, pe parcursul anilor de studiu, la cursuri specializate. De asemenea, se are în vedere dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză a studenților, explicarea şi înţelegerea de către aceștia a problemelor specifice și caracterului foarte de actualitate al domeniului, în vederea formării unui corp de profesionişti, a însuşirii unui mod de gândire specializat şi formarea unui comportament profesional în conformitate cu principiile etice şi cu legislaţia în vigoare. III. Obiectivele cursului  Cunoaşterea şi înţelegerea noţiunilor fundamentale De specialitate  Cunoaşterea principalelor repere teoretice cu care specialistul în domeniu trebuie să opereze  Dezvoltarea din perspectivă practică şi teoretică a competenţelor profesionale  Dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză  Asigurarea unui grad corespunzător de informare cursanţilor cu privire la dinamica domeniului IV. Structura cursului Subiectele abordate în cadrul cursului DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt grupate în 12 teme, după cum urmează: I Aspecte introductive II. Limba și literatura română în școală III. Competența de comunicare și competența culturală IV. Planurile de învățământ, programa școlară și manualele alternative V.Ghiduri și materiale-suport. Proiectul didactic VI. Lecția VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea VIII. Lecţia de limba română. Tipuri de lectii IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar X. Studiul literaturii în liceu – premisă a dezvoltării competenței culturale XI. Mijloacele de învățământ – suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecții

2

XII. Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literature română

V. Activitatile implicate de curs si strategii de studiu O bună însusire a cunostintelor în domeniu implică întâlniri faţă în faţă ale studentului cu titularul cursului şi cu tutorii, o comunicare activă prin intermediul Internetului, precum şi munca individuală. În calendarul cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt prevazute trei întâlniri cu tutorele cursului. Pe langa aceste întâlniri studentii pot solicita titularului cursului si tutorilor alte întâlniri directe în funcţie de programul de consultaţii al acestora, precum şi consultatii prin e-mail. La fel de importantă ca şi consultaţiile cu titularul cursului sau tutorii este munca individuală a fiecarui student. Se recomandă ca parcurgerea cursului sa fie dublată de consultarea bibliografiei obligatorii şi facultative. Rezolvarea temelor de reflecţie şi a sarcinilor prezentate pe parcursul fiecarui curs îl vor ajuta pe student sa verifice dacă a înţeles informaţiie prezentate în cadrul cursului şi le poate utiliza în aplicaţii practice. În cazul întâmpinarii unor dificultăţi în înţelegerea conceptelor, a teoriilor şi a exemplelor prezentate se recomandă studentului să ia legatura prin e-mail cu titularul cursului sau cu tutorii pentru a cere explicaţii sau bibliografie suplimentară. Materialele necesare pentru desfăşurarea consultaţiilor cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt: calcultor, videoproiector, materiale multiplicate pentru activităţile de seminar. VI. Modalitatile de evaluare si notare Verificarea gradului în care au fost însuşite cunoştinţele de la cursul de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE se va face atât printr-o evaluare pe parcurs, cât şi printr-un examen final. Pe parcursul întâlnirilor, precum şi la sfârşitul parcurgerii cursului, studentul va găsi exemple de subiecte şi sarcini similare celor pe care le va primi la evaluările pe parcurs şi la examenul final. Examenul final va consta într-un test care va combina verificarea teoretică a cunoştinţelor acumulate, cât şi posibilitatea practică a acestuia de a aplica aceste cunoştinţe teoretice la situaţii de fapt (50%). În cazul evaluărilor pe parcurs studenţii vor avea de răspuns unor teste pe parcursul întâlnirilor, teste similare testului final (10%). În cadrul activităţilor aplicative, se va nota implicarea activă a studentului în rezolvarea temelor propuse în cadrul întâlnirilor (10%). De asemenea, studentul va fi evaluat şi prin intermediul temelor de control, având de predat sarcini constând în realizarea unor teme propuse pe parcursul întâlnirilor (30%).

3

desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare. pe de altă parte.Stanciu. alături de didactica specialităţii se vehiculează termeni precum: metodică.Goia .1999. atît în şcoală şi alte instituţii. pedagogia specialităţii şi tehnologie didactică.ce strategii didactice folosim) Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi) Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice. (M.2000.Pamfil.p. acest proces înseamnă şi familiarizarea elevilor cu literatura română. Dacă la început accepţiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum restrictivă: gr. p.istorice . aplică discursul didactic general în predarea-învăţarea diferitelor discipline de învăţămînt. didastike „arta învăţării” – neputîndu-se opera o distincţie clară faţă de pedagogie – treptat. a limbii române literare ca instrument de cunoaştere şi comunicare. s-a constituit. 4 . (V. didaskein „a învăţa”. ASPECTE INTRODUCTIVE Didactica generală. didasko „învăţare”.14) Obiectul disciplinei este „problematica amplă implicată în procesul instrurii teoretice şi practice.DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE . cît şi prin autoinstruire”.14) Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele intrebari (A. proiectarea.p.p. ca o ramură distinctă în interiorul pedagogiei.socio-culturale sau institutionale) În literatura de specialitate.Parfene. pe baza unor modele reprezentative.2000. metodologie. adaptează modalităţile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare.ce obiective sint vizate) Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate) Cum se preda ? (cum structuram continuturile. problematica sa conducînd la conturarea unor teorii şi modele diferite în literatura de specialitate. didaktikos „instruire”.Ionescu .2003.23) Didacticile speciale.p. derivate din teoria generală a procesului de învăţămînt. disciplină din sfera ştiinţelor educaţiei. literatură şi comunicare orală/scrisă ale disciplinei noastre. din diferite etape ale dezvoltării acesteia” (C. Între didacticile speciale şi didactica generală se stabilesc „raporturi de interdependenţă şi complementaritate”( M. în decursul timpului. conştiente şi active. didactica a căpătat înţelesul de «teorie generală a procesului de învăţămînt» care „studiază şi fundamentează ştiinţific analiza.7): De ce ese preda disciplina ? (care este scopul .note de curs I. are deopotrivă „un caracter teoretic şi aplicativ” şi un pronunţat conţinut formativ.6) Didactica limbii şi literaturii române – o didactică specială – îşi limitează sfera de investigaţie la domeniile limbă.2003. „învăţămînt”.

2000 . – oferă materialul pe care didactica specialităţii îl selectează. a frumuseţii şi bogăţiei limbii noastre. prelucrează şi adaptează nevoilor şcolii. prin calităţi înnăscute sau dobândite în cariera didactică.V. drum”). poate deveni – şi adesea devine – un model pentru generaţiile pe care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii. de proiectarea activităţii didactice. resurse materiale şi procedurale.p. astfel.Se realizeaza.fiind orientata .Termenul de tehnologie didactică a fost utilizat începînd cu anii ’70. o seamă de calităţi intelectuale – gîndire clară. „de graniţă” care însă se îmbogăţeşte mereu „pe baza generalizării practicii şcolare” . pe care ştiinţele educaţiei i le furnizează. dar şi prin legătura afectivă. V. capacitatea de a te face înţeles. voi putea să ajungă.in egala masura. conţinuturi.Pornind de la etimologia cuvîntului (gr.14) Reuşita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate. termenii metodică şi metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-învăţare-evaluare. sensibilitate. Ştiinţele limbii şi literaturii – lingvistica generală. modele de structurare a demersului didactic. dar aplicîndu-le selectiv şi creator.astfel. prin importanţa cunoştinţelor pe care le transmite. teoria literaturii. cînd. în procesul predării-învăţării.Goia. methodos „cale. o competentă cunoaştere şi aplicare a noutăţilor din ştiinţele psihopedagogice. însuşiri cărora li se adaugă cele care ţin de timbrul vocii. de evaluarea performanţelor atinse de elev. 2000. finalităţi obiective cadru. istoria literaturii teoriile receptarii etc. categorii de lecţii. noţiuni şi concepte pe care le utilizează în procesul instruirii.( cf.Goia. spirit de observaţie. o dicţie bună etc. al cercetărilor privind motivaţia şi motivarea.12) Este bine cunoscut faptul că profesorul de limba şi literatura română. toate eforturile factorilor educaţionali. din domeniul teoriilor învăţării sau al principiilor procesului de învăţămînt. Sintagma didactica specialităţii se referă la toate aspectele generale şi speciale ale procesului de însuşire a conţinuturilor unor discipline: obiective. care au îmbogăţit tehnicile de învăţămînt prin utilizarea „maşinilor” şi „aparatelor” în „laboratoarele fonetice”. pragmatica lingvistică. dorinţa de a-ţi îmbogăţi continuu repertoriul strategiilor didactice. s-au folosit mijloace audio-vizuale diverse. Această interdependenţă îi conferă statutul de disciplină „de frontieră”. Fiind o disciplină psihopedagogică. strategii . A fi model pentru elevii tăi înseamnă să posezi acele însuşiri care alcătuiesc „vocaţia pedagogică”: dragoste pentru copii şi pentru disciplina pe care o predai. Sunt informaţii din domeniul psihogenezei. p. memorie bună. gramatica limbii române. de referinţă. o deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii. la „măiestria 5 . mod de organizare. obiective operaţionale. ţinînd pasul cu inovaţiile din domeniu. asupra căruia sunt centrate.Didactica specială vehiculează apoi noţiuni şi concepte precum: ideal educaţional. forme de evaluare etc. atenţie distributivă. de altfel. didactica limbii şi literaturii române interferează cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date. găsind cele mai potrivite modalităţi şi forme de predare-învăţare-evaluare ale conţinuturilor disciplinei. de cele mai multe ori foarte puternică.teoretic si practIc( cf. ce se naşte între el şi elevii săi. competenţe generale şi specifice.

Editura Polirom.  plasticitatea vocabularului. Miron. p. M.Argument) Bibliografie recomandată Goia.pedagogică” sau „arta de a preda”. 2000 Ionescu. 2003 Strategii de predare – învăţare. M.. din bibliografia de specialitate. cel mai stimulant şi cel mai eficace. . este cel care îi determină pe elevi să muncească mai bine. Iaşi.  concizia şi precizia formulărilor. dar şi să formezi tineri capabili de adaptare rapidă unor standarde mereu în schimbare.  „tact pedagogic”. Ca o concluzie la cele afirmate. Suceava.Structuri didactice deschise.2000. Editura Dacia. Prost: Dascălul cel mai bun „nu este nici cel mai savant. 6 . nu neaparat cel mai respingător”( cf. (2-4 pagini).. Ştiinţifică. 1999 Stanciu. Vistina. 1992 Pamfil. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. Limba si literatura romana in scoala.Pitesti 2003 Parfene. nici cel care munceşte cel mai mult. Alina. Cluj-Napoca. C.( cf.Goia. Bucureşti. în modul cel mai inteligent. Editura Chestionar de evaluare Prezentați succint un titlu.Stanciu. reproducem aprecierile pedagogului francez A.15) A fi un profesor bun înseamnă să asiguri o pregătire de specialitate corespunzătoare.. adică să dobîndească anumite „calităţi didactice” precum:  capacitatea de a expune clar şi convingător. Editura Universităţii. Vasile. Didactica postmodernă. Editura Paralela 45 .V. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. adică „simţul măsurii în toate”. Chiş.2003. la alegere.

adaptîndu-se dinamic şi eficient la strategiile şi regulile interacţiunii sociale.  să interiorizeze. într-o formă accesibilă. urmăreşte formarea competenţei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: înţelegerea după auz. pe ceea ce poate să facă elevul. clară şi armonioasă propriile idei. Elevul trebuie:  să cunoască normele şi modelele de structurare a formelor de comunicare orală şi scrisă. liceal – dar şi obiectivelor ciclurilor curriculare. orală şi scrisă.  să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare. aspectele formative ale procesului didactic devenind. Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicare interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale. vehiculate prin 7 . reglementat în documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naţional pentru Curriculum) şi se subordonează finalităţilor pentru fiecare nivel de învăţămînt – primar. la centrarea pe obiective şi competenţe. Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în învăţămîntul obligatoriu se structurează pe trei dimensiuni: a) Practica raţională şi funcţională a limbii. atît în gimnaziu. Programa actuală de limba şi literatura română propune trecerea de la centrarea pe conţinuturi. preponderente.II. vorbirea. lectura şi scrierea. în felul acesta. prin contactul cu texte elaborate în diverse stiluri funcţionale. ţinînd cont de nevoile personale şi sociale ale elevilor.  să exprime în mod original. În planurile-cadru pentru gimnaziu şi liceu. formarea personalităţii autonome şi creative. Elevul trebuie:  să înţeleagă semnificaţia limbii literare române în conturarea identităţii naţionale şi integrarea acesteia în contextul culturii universale. acestea toate derivînd din idealul educaţional. ea se bazează pe „modelul comunicativ-funcţional” care. patru pentru clasele a VIa – a VIIIa şi cîte trei/patru ore la clasele a IXa – a XIIa. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. gimnazial. Curriculum-ul estins (CE) presupune şi parcurgerea conţinuturilor marcate cu asterisc în programa şcolară. limba şi literatura română ocupă o poziţie privilegiată în ceea ce priveşte numărul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a Va. lărgindu-se astfel ofereta de învăţare la limba şi literatura română. cît şi în liceu. judecăţi şi opinii. implicit. valorile culturale naţionale şi universale. să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii literare ca sistem unitar în permanentă devenire şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării. În ceea ce priveşte paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba şi literatura română. precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent. aşa cum este formulat în Legea învăţămîntului: dezvoltarea liberă. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ŞCOALĂ Studierea limbii şi literaturii române în şcoală este un proces complex şi de durată. b) Formarea unor reprezentări culturale. adică pe elev.

 să stăpînească principalele modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte. în orice fază a existenţei sale. să poată continua. într-un fel. să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om. să-şi utilizeze în mod creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viaţă cotidiană. 8 .  stimularea gîndirii autonome. să comunice şi să interacţioneze cu semenii.  să-şi strucuteze o conduită autonomă în selectarea.  cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile abilitati de comunicare.  cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural. dinspre studiul cronologic al literaturii române înspre cum se citeşte literatură. redactate în diverse situaţii de comunicare şi în diversele stiluri funcţionale ale limbii române. procesul de învăţare. în mod apropriat.  formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române. Programele şcolare precizează. continuării studiilor în etapa liceului.limba literară. Fără ca obiectivul cunoaşterii literaturii române să fi dispărut din programă. Modificările operate în noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer dinspre „descriptiv către funcţional”. c) Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. de altfel. operaţiile gîndirii creative. ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale.  să-şi activeze şi să-şi dezvolte. se poate spune că liceul continuă. necesare. a gustului estetic în domeniul literaturii. că scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. în situaţii şi contexte variate. afective şi morale. printre altele. Ar trebui ca elevul să fie capabil:  să-şi însuşească strategiile (metodele şi tehnicile) de studiu şi de activitate independentă.  să-şi structureze un sistem axiologic coerent. dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei în comunicare. linia de abordare a disciplinei în gimnaziu. fundament al formării unei personalităţi autonome şi independente. reflexive şi critice in raport cu diversele mesaje receptate. organizarea şi utilizarea informaţiei. în perioada şcolarităţii obligatorii. va conduce la structurarea competenţei de comunicare orală şi scrisă.  abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti. dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor „valori şi atitudini”:  cultivarea interesului pentru lectura si a plăcerii de a citi. integrate dinamic în societate. capabil să înţeleagă lumea. Realizarea acestor obiective.

sa se integreze efectiv in contextual viitorului parcurs scolar. compartimentat artificial in “limba” si “literatura”.sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om. o îmbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv al literaturii române. Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline.C.  structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice care sa surprinda.sunt precizate aceste “dominante “ pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana:  fundamentarea pe modelul comunicativ-functional.functional” . M. precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor. Cadru de referinta.dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara. Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective ale societatii noastre. in progresie.respectiv professional . N.. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu.comunicativ. accentuează caracterul formativ al învăţării.care sa –l inlocuiasca pe cel “traditional”. dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala Competenţele generale.  vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane. ceea ce este esential in activitatea de invatare. 9 .acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala . apoi. capabil sa inteleaga lumea din jurul sau .In capitolul VDominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu. se evidentiaza noutatea si valentele formative ale noului model :  comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris. Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum. document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.  constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural si a integrarii europene.E.  definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati.  prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana fundamentala.sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata cotidiana. sa comunice si sa interactioneze cu semenii .C. in orce faza a existentei sale. procesul de invatare.N.  centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte concrete de comunicare.destinat structurarii capacitatilor de comunicare sociala. pe care programa de liceu le conţine. sa poata continua. un nou model de studiere a limbii si literaturii romane .respectiv scrisa  reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa . documentul formuleaza scopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza. Se propune.

Chiş. Se impun urmatoarele concluzii: Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si a competentei culturale si vizeaza:  in plan pedagogic – constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un spatiu larg initiativei elevului.plasarea elevului in centrul activitatii didactice. precum si un set de “valori si atitudini”care sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale. Editura Dacia. abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul extrascolar . Editura 10 . conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene. Bucureşti. Cluj-Napoca. ceea ce presupune asimilarea de cunostinte. Ştiinţifică.pp. Vistina.A.Pamfil . de explorare si investigare.28-29) cu tendintele care s-au manifestat. formuleaza obictive cadru si de referinta / competente generale si specifice .programele scolare pentru gimnaziu si liceu .  in plan cultural – „extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului”. 1992 Strategii de predare – învăţare.diversificarea srtategiilor active-participative etc. formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de “variabile interne”: atitudini. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.  in plan psihologic – generalizarea unei practici ”motivate si functionale”a limbii si literaturii. activitatii communicative. sentimente . Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu .preluandu-le si dezvoltandu-le. in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai précis in deceniile opt si noua.    sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si libertatea de alegere a elevului.2003. 2000 Ionescu.Aceasta reorientare a studiului”maternei”spre un tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea “tiparului clasic rigid”. Miron. Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf.in didactica limbilor. valori.  in plan lingvistic –„deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si sociale” . flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului. Bibliografie recomandată Goia.emotii motivatii etc. Vasile. punerea accentului pe invatarea procedurala . pe structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme.

care folosind sintagma „competenţă lingvistică”. Structuri didactice deschise. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.p. necesitatea studierii limbii și literaturii române în școală. schimb care se realizează prin utilizare de semne verbale şi nonverbale. Editura Paralela 45 .(cf. (A. 2003.219) Competenta de comunicare „este ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi capacităţilor (savoir – faire) pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de pr„resursele oducere a limbajului”. III. Dell Hymes. pe rand sau exclusiv. 1999 Stanciu.p.2003. A. preluând tezele lui Chamsky. sociolingvist.2003.( A.p. 2003 Chestionar de evaluare Realizați un eseu structurat în care să argumentați. Alina. În anii care au urmat. pornind de la informațiile bibliografice recomandate. impune conceptul de „competenţă de comunicare”.219) Alte definiţii insistă asupra importanţei mobilizării cunoştinţelor şi capacitaţilor (resurse ale competenţei de comunicare) pentru a înţelege şi produce limbajul.Pamfil. C. A. denumea o facultate înnăscută a individului. Competența de comunicare și competența culturală Preocupările pentru definirea conceptului de competență îşi au începuturile în anii ’60 în studiile lui Naom Chomsky.10) Comprehensiune de text a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) Producere de text a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor) Oral Scris 11 . Didactica postmodernă. ceva „deja – existent”.62) Comunicarea-dimensiune umană fundamentală.. Suceava. Pamfil. .Pamfil. fiecare individ putand fi. . s-au vehiculat perechi conceptuale care opuneau. În reprezentare grafică a competenţei de comunicare se regăsesc situaţiile în care se manifestă competenţa de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris şi producerea limbajului / textului oral / scris. producator sau consumator al mesajului.Pamfil. Editura Polirom..a fost definită ca „schimb interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social.p.pe care îl defineşte drept capacitate de a produce şi interpreta mesajele. în general. Limba si literatura romana in scoala.Pamfil.(Cf. Editura Universităţii. Iaşi.Pitesti 2003 Parfene. M. întemeietorul gramaticii generative.2003. cunoştinţele din domeniul limbii sau despre limbă capacităţilor de comunicare în contexte specifice.

. aceleaşi pentru cursurile inferior şi superior ale liceului.) . 2003.p. 22) Dezvoltarea acestor „variabile interne” (savoir – être) şi a capacităţii de a te pune în proiect (savoir – devenir ) este greu de înfăptuit. atunci când propun discuţii şi dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor. sentimentelor etc. p. emoţii. sintactic). savoir. vorbindu-se de o singură competenţă sau de mai multe datorită varietăţii situaţiilor de comunicare ( a se vedea în acest sens programele pentru gimnaziu şi lliceu) Două clasificări reţin atenţia:  Prima deosebeşte trei categorii de cunoştinţe: .. trăsături de personalitate. gândurilor.Pamfil.Orele de comunicare. morfologic.p.. realiza.„a şti să faci” (savoir – faire) – echivalentul cunoştinţelor procedurale şi contextuale. motivaţii. Cele două categorii (savoir. sentimente..„cunoştinţe declarative” (a şti aceste date / informaţii despre .. de ce să foloseşti ceea ce ştii) (A. Simard (A.. – şi „a şti să devii” (savoir – devenir) – capacitate de a te pune în proiect.faire) depăşesc sfera cognitivului şi conţin pe” a sti sa fii ” (savoir être) – categorie definită drept „ansamblu al variabilelor interne ale individului”: atitudini.idem). (A.. Programele propun obiective generale pentru gimnaziu şi un set de „valori şi atitudini. la rândul ei:  dimensiune lingvistică (care constă în cunoaşterea si valorificarea în vorbire a elementelor de limbă: la nivel fonetic.65-66) competenţa de comunicare este reflectata în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele aspecte pe care actul comunicării interumane le implică: componenta verbală – integrează toate domeniile limbii – şi conţine. stiluri de conduită etc. de a-l planifica.2003.  A doua clasificare distinge două categorii: . A.există „fluctuaţii” în folosire termenilor şi a numarului de competenţe. când.„cunoştinţe contextuale” (a şti unde.„a şti” (savoir) – echivalentul cunoştinţelor declarative .„cunoştinţe procedurale” ( a şti cum să foloseşti datele / informaţiile) . mai ales prin modelele / antimodelele pe care le aduc aproape de elevi. dimensiune textuală (care consta în cunoaşterea şi aplicarea regulilor si  12 . care vizează sfera afectivului şi sunt favorizate de studiul literaturii. lexical..2003. valori. pot constitui cadrul potrivit de conturare a lui „a şti să fii” – „a şti să devii”(cf.. Pamfil.. semantic.Pamfil.Referitor la”resursele” competentei de comunicare . In opinia lui C. Pamfil. evalua şi ajusta pe parcursul derulării lui şi a-l evalua la final.12 ).

conţinuturilor învăţării într-o manieră integrată. în cadrul componentei verbale. debit. argumentativă. valori. prioritar. a funcţiilor limbajului.”. de valori şi de sentimente ce influenţează comportamentul verbal al individului).). textuale şi discursive ale unor domenii diferite: ştiinţă. structura textuală narativă.). componenta verbală. inferenţa. clasarea. a normelor de interacţiune verbală). studierea textului literar îngimnaziu contureaza competenta literară ce va fi dezvoltată şi rafinată în perioada liceului. diferenţierea. prin studiul sistematic al literaturii Un alt aspect important care face obiectul discuţiilor şi al clasificărilor se referă la reţeaua conceptuală a competenţei culturale. utilizarea registrelor limbii. se poate opera. Formarea şi cizelarea competenţei de comunicare presupune abordarea tuturor componentelor ei.Totodată. tehnică etc.ca in modelul de mai jos:  13 . atitudini corporale.  componenta cognitivă (care trimite către stăpânirea operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi receptarea de mesaje: memorarea. dialogală etc. intensitate. cu cele trei dimensiuni – lingvistică. explicativă. descriptivă.). coerenţa între părţi. textuală discursivă – prin abordarea.Autoarea consideră culturalul „un domniu vast ce integrează literalul şi intersectează cu domeniul comunicării. timbru.) şi către elemente chinestezice (mimica. textuală şi discursivă. Studiul limbii şi literaturii române dezvoltă.  componenta enciclopedică (care se referă la cunoaşterea aspectelor lingvistice.  componenta ideologică ( care se referă la capacitatea individului de a se raporta / a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei.  componenta literară (care trimite la literatură şi implică anumite cunoştinţe şi capacităţi de valorificare a creativităţii verbale). compararea. distincţia intre:  componenta verbală – cu cele trei dimensiuni: lingvistică. anticiparea etc.procedeelor ce asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze .).  dimensiune discursivă / situaţională (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor şi procedeelor ce determină folosirea limbii în context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare. Dintr-o altă perspectivă.  componenta paraverbală – care se referă la însuşiri ale vocii emiţătorului (intonaţie. privire. pauze etc. opinii susţinute prin discurs).).  componenta nonverbală – care trimite către elemente specifice ale situaţiei de comunicare (poziţia emiţătorului şi a receptorului. distanţa dintre ei etc. artă. expresia feţei etc.  componenta socio-afectivă (care cuprinde un sistem de concepţii.

la istoria acestor fenomene. personificare. prin reluarea elementelor de conţinut sub formă îmbogăţită /ex.) – sau concentrică.: noţiunile de epitet. fără a se reveni asupra lor cu o nouă activitate de „predare-învăţare (ex.  capacităţi de a recepta autentic şi adecvat fapte de cultură din zone şi epoci diferite. competenţa culturală este prezentată ca o reţea conceptuală ce cuprinde cunoştinţe. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute. din domeniul istoriei literaturii. adică la memoria valorilor consacrate de instituţiile artei şi ştiinţei”. psihologic. capacităţi şi atitudini:  cunoştinţele referitoare la domenii artistice şi ştiinţifice. alegorie etc.  respectul faţă de valorile de patrimoniu. al esteticii etc. informaţii de specialitate pe care profesorul le prelucrează pentru a fi transmise elevilor săi. Pregătirea profesorului de limba şi literatura română pentru activitatea didactică presupune cunoaşterea prevederilor programei. manifestată în curiozitatea faţă de faptele culturale. Se face precizarea că termenii de cultură şi cultural se referă la „creaţiile culturii majore.). ce strategie didactică va folosi pentru facilitarea asimilării noilor conţinuturi. Organizarea conţinuturilor la limba şi literatura română poate fi lineară – „o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor” – însuşirea treptată a unor conţinuturi complexe.  atitudini precum:  interesul pentru fenomenul cultural. a modului în care acestea sunt reflectate în manual. Asemenea competenţei de comunicare. comparaţie. de teoria literaturii. după ce au suferit procesul de transformare din cunoştinţe „savante” în cunoştinţe „de predat”. Conţinuturile învăţării la limba şi literatura română sunt reprezentate de noţiuni şi concepte (noţiuni gramaticale.Competenţe de comunicare Competenţă culturală Competenţă lit. mai ales. pedagogic etc. în încercarea de a le cunoaşte şi de a le face parte a existenţei individuale”. diverse. – logico-ştiinţific. concepte literare. Sintagma competenţă culturala „ indica prezenţa unei culturi active. – conţinuturile învăţării sunt cuprinse în programele şi manualele şcolare. 14 . dar şi decizia personală legată de cît anume poate transmite – raportat la capacităţile intelectuale ale elevilor săi – şi.  distanţarea critică faţă de mesajele transmise prin intermediul creaţiilor culturale etc.: însuşirea noţiunilor gramaticale). a istoriei ideilor şi a mentalităţilor.

Editura Paralela 45 . prevederile lor sunt obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip. obiecte de învăţămînt. Ştiinţifică. Editura Universităţii. . ierarhizează şi dispunere a conţinutului învăţămîntului.Structuri didactice deschise. Vistina.. Cluj-Napoca. Limba şi literatura română face parte din Aria Curriculară „Limbă şi Comunicare”. Elaborarea programelor este atribuţia MECT-CNC şi 15 . Editura Chestionar de evaluare Realizați un eseu de 2-4 pagini în care să tratați problema comunicării între cadrele didactice și cei instruiți.Bibliografie recomandată Goia. limba latină şi limbile moderne. Chiş. Fiind documente unice. Editura Polirom. Editura Dacia. tipuri de şcoli. IV. M. 1992 Pamfil. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. 1999 Stanciu. Suceava. Miron. C. clase/ani de studiu. Iaşi. 2000 Ionescu. Planurile de învățământ. Vasile. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. pe cicluri şi arii curriculare.Pitesti 2003 Parfene. Bucureşti. ceea ce asigură caracterul unitar al învăţămîntului. existînd cîte o programă pentru fiecare an de studiu. alături de limbile materne. 2003 Strategii de predare – învăţare. Planurile-cadru sunt documente oficiale în care se consemnează parametrii generali de organizare. Alina. Programa şcolară (curriculum oficial) este un documentde referinţă pentru proiectarea procesului educaţional ce eşalonează conţinuturile disciplinei pe cicluri şcolare şi clase. programa școlară și manualele alternative Organizarea procesului de studiere a limbii şi literaturii române – ca şi a celorlalte discipline – este consemnată în documente reglatoare elaborate de MECTCNC care alcătuiesc Curriculum Naţional. Limba si literatura romana in scoala.. Didactica postmodernă. precizînd numărul de ore anual/săptămînal pentru fiecare dintre ele.

 obiectivele de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. Primul dintre acestea este formulat astfel: La sfîrşitul clasei a VIIa. Comunicarea.  obiectivele cadru. şi sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Dezvolatrea capacităţii de exprimare orală Dezvolatrea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvolatrea capacităţii de exprimare scrisă. conţinuturi şi activităţile de învăţare. unităţile frazeologice. elevul va fi capabil: 4. Structura programei de limba şi literatura română pentru gimnaziu este următoarea:  nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei. cadru → ob de referinţă → conţinuturi → activităţi de învăţare → ob. în programa de gimnaziu. să utilizeze corect şi nuanţat neologismele.4: Dezvolarea capacităţii de exprimare scrisă. ob. cu un grad mai mare de generalitate. domeniu complex. Pentru a realiza acest obiectiv. 16 . pe trei domenii şi formează curriculum nucleu:  Lectură.reprezintă suma experineţelor acumulate în domeniu.  Obiectivele cadru. Se formulează pentru un an/clasă şi sunt numerotate cu cifre arabe.  Modelul didactic – structura internă a disciplinie – este unul comunicativ-funcţional. exerciţii de utilizare a sinonimelor în scopul evitării repetiţiilor. profesorul identifică în programă acele obiective de referinţă ce vor fi realizate prin intermediul conţinuturilor ce urmează a fi însuşite. obiectivele fiind „ţinte” de atins. Când realizează proiectarea anuală/semestrială/secvenţială. înglobează procese diverse de receptare a diferitelor mesaje orale/scrise şi de dezvoltare a capacităţilor de a produce texte scrise în situaţii de comunicare diverse.  Obiectivele de referinţă decurg din obiectivele cadru – fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă – şi urmăresc progresia în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe /capacitati de la un an de studiu la altul.1. Există o relaţie de interdependenţă între obiectivele-cadru. şi dorinţa de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni. Ex. profesorul poate propune şi altele.  standardele curriculare de performanţă. de aceea programa se citeşte pe orizontală.pe parcursul gimnaziului. se recomandă: exerciţii de diferenţiere în contexte diferite a semnificaţiei omonimelor şi paronimelor. în funcţie de nivelul colectivelor de elevi şi experienţa didactică în domeniu. categoriile semantice învăţate. Programa sugerează activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor de referinţă. Cadru  Conţinuturile învăţării sunt organizate.: Pentru obiectivul cadru nr. obiectivele de referinţă. exerciţii de utilizare a neologismelor în contexte adecvate. pe plan naţional.  conţinuturile învăţării. programa de clasa a VIIa stabileşte şase obiective de referinţă. se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei .

Organizarea conţinuturilor este modulară: elemente de limba română. probleme de comunicare. Comunicare orală şi comunicare scrisă. XI-XII /XIII). Ortoepic şi de Punctuaţie Obiectivul cadru 4. recomandari privind continuturile invatari. competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum”. competenţe generale. Standardele de performanţă permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. Rezumarea unui text narativ cunoscut.2. care pot fi notate şi cu asterics. Utilizarea adecvată a semnelor ortografice şi de punctuaţie conforme cu Îndreptarul Ortografic. obiectivelecadru şi pe cele de referinţă ale disciplinei şi caracteristicile psihopedagogice ale vîrstei vizate.X--si ciclul superior-clasele gimnaziu:       valori si atitudini. elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX. textul-suport şi texte suplimentare. Elaborarea lor are în vedere finalităţile pe trepte şi cicluri curriculare. Exemplu : STANDARDE CLASA A IVA 4.  Programa stabileşte. conţinuturile învăţării.1 Rezumarea unui text citit la prima vedere 4.1. criterii unice de evaluare a procesului de învăţămînt. Într-o notă de la finele programei sunt precizate conţinuturile facultative. de asemenea. acestea nu fac obiectul evaluărilor naţionale şi vor fi abordate în măsura în care o permite nivelul de pregătire al colectivelor de elevi (curriculum extins). „specificări de performanță vizând cunoştinţele. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Programa de liceu. a celor ortografice şi de punctuaţie. CLASA A VIIIA 4. sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba şi literatura română.2. are o structură asemănătoare celei pentru 17 .  Elemente de construcţie a comunicării. după un plan simplu (ideile principale) 4. Practica noţională şi funcţională a limbii. pentru fiecare clasă. standarde curriculare de performanţă. competenţe specifice.

Domeniul Literatură este conceput ca o dominantă pentru fiecare an de studiu: Literatura şi viaţa. limbii şi literaturii române: cultivarea plăcerii de a citi. grupate pe domeniile amintite mai sus. sunt proiectate în corelaţie cu un set de competenţe specifice. însuşirea şi practicarea diferitelor strategii de comunicare. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea si in producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. care va proiecta conţinuturile pornind şi de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.dramaturgia). Argumentarea în scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare. a XIIa/a XIIIa. Pentru ultima clasă de liceu.în clasa a Xa. structurate pe Perioada vech. sub formă de cunoştinţe.  Cît priveşte conţinuturile învăţării.care se regasesc in cele patru competente generale: 1.poezie .urmaresc dezvoltarea competentei culturale. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare. vizează aspecte din cele trei domenii ale limbii şi literaturii române şi se referă la: 1.structurala si stilistica in receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare. 3. programa propune studiul literaturii romane pina in perioada contemporana: Perioada interbelica (poezia).poezia. Competenţele specifice.în clasa a IXa.   18 . Stabilirea competenţelor generale ale disciplinei porneşte de la finalităţile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare.Perioada interbelica(romanul). . se recomandă ca demersul didactic şă se axeze pe două coordonate: normativă şi funcţională. 2. în favoarea aplicaţiilor practice. să se reducă aspectele teoretice la strictul necesar. formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica. dezvoltarea abilităţilor de a recepta şi de a produce o gamă variată de texte.text dramatic.implcit a celei literare. deprinderi. Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul cronologc al fenomenului literar. 3. pentru fiecare domeniu. abilităţi. Perioada postbelica (romanul.Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea . se urmăresc pe parcursul unui an şcolar. decurg din competenţele generale şi precizează rezultatele aşteptate ale învăţării. dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane. 4.Competenţele generale. Locul acestor activităţi va fi stabilit de profesor. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de comunicare. În ceea ce priveşte domeniul Limbă şi comunicare. în domeniile Literatură si Limbă şi comunicare. Receptarea text elor literare-proza . Comprehensiunea si interpretarea textelor. a sensibilităţii estetice. fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii. 2.

punctuaţie. ortografie. o prezentare grafică agreabilă şi atractivă. elemente de stilistică. sub aspectul conţinuturilor. . de asemenea. Viziunea comunicativ-pragmatică a programei impune studierea textelor literare şi nonliterare. însoţite de texte auxiliare (literare sau nonliterare). noţiuni de istorie a limbii estc. autorilor români. mai ales pentru elevii mici. sugestii metodologice privind selectarea şi organizarea conţinuturilor şi – pentru unele clase – exemple de activităţi de învăţare. concretizate în performanţe. Textele-suport. Programele de liceu conţin. Pentru limba şi literatura română. trebuie să ilustreze noţiunile de teorie literară. Structura manualelor ordonează un demers didactic coerent şi eficient. Manualele (alternative) sunt „cărţi didactice” în care se consemnează conţinuturile ştiinţifice ale disciplinei.Conţinuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate. b) aspecte legate de comunicarea orală/scrisă. Ordinea în care sunt dispuse conţinuturile unei unităţi/secvenţe din manualul de gimnaziu este următoarea: 1) lectură: a) textul literar/textul-suport – şi texte auxiliare. sunt opere integrale. recomdările programei pentru că autorii au avut în vedere aceleaşi obiective cadru şi de referinţă. gramatică funcţională. dar şi din literatura universală. Textele literare – populare şi culte – aparţin diveselor genuri şi specii. diferite ca număr. fonetică. c) elemente de construcţie a comunicării: lexic. aşa încît fiecare colectiv didactic alege. in plus. informaţia este funcţională – latura teoretică este subordonată celei aplicative – riguroasă şi relevantă. modulelor. prevăzute în planurile-cadru şi programele şcolare. de mică întindere sau fragmente semnificative selectate după următoarele criterii: valoric-estetic. stilistic şi formativ. oferta de manuale este foarte generoasă. în corelaţie cu elementele de limbă română şi cu secvenţele de comunicare. Caracterul formativ este dictat de modul în care au fost selectate conţinuturile pentru a reliaza obiectivele 19 . după o analiză riguroasă manualul cel mai potrivit. Manualele sunt redactate într-un limbaj accesibil elevilor. funcţie de structură. una-doua ore pe saptamin.in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. Dispunerea unităţilor de învăţare – a temelor. precum şi evaluarea aceloraşi cunoştinţe şi competenţe. tratare didactică şi metalimbaj. capitolelor – este diferită de la un manual la altul. dar toate acoperă.

Editura 20 .. Editura Dacia. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. lectura şi scrierea – şi a unor modalităţi şi tehnici de muncă intelectuală. Didactica postmodernă. gîndirea critică şi creativă. astfel. In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in vedere criterii precum:      modularitate-organizarea pe unitati de invatare. Cluj-Napoca. creează situaţii de învăţare stimulative pentru elevi.   Bibliografie recomandată Goia.Structuri didactice deschise. Iaşi. integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei domenii. vorbirea. se stimulează. Suceava.. 1992 Pamfil. pe utilizarea unor strategii participative. Editura Polirom.. Limba si literatura romana in scoala. Vasile. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. modernitate.programei – factor esenţial în reueşita şcolară –. pun accent pe învăţarea eficientă. M. corectitudine si accesibilitate. Vistina. Miron. pentru susţinerea opiniilor personale printr-o temeinică argumentare. . oferă cadru pentru dicuţii şi dezbateri. Alina. Manualele promovează o abordare didactică interactivă. Editura Universităţii. gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex. grafica atractiva etc. Ştiinţifică. Bucureşti. 2000 Ionescu. perspectiva comunicativ-functionala – informatiile sint transmise prin dialog cu elevii. 1999 Stanciu. C. Chiş.Pitesti 2003 Parfene. de varietatea tipologică a activităţilor de învăţare care ţinteşte dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – înţelegerea după auz. Editura Paralela 45 . 2003 Strategii de predare – învăţare.propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata.

proiectarea activităţii didactice. în contextul noului curriculum. Ghid pentru profesori. Se pot aminti. Programa şcolară este un document reglator. Briggs şi a circulat în variantele design instrucţional şi design pedagogic. este demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia – unitatea de învăţare. Editura PROGNOSIS.2001. Proiectul didactic Reforma învăţămîntului românesc.  proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor). inclusiv cea curriculară. Termenul de proiectare didactică a fost introdus de R. 2001. „Humanitas”.).Chestionar de evaluare Alcătuiți planul unei lecții de predare cu tema: Neologismele. utilizarea manualelor alternative. dar nu reprezintă un element de îngrădire pentru profesor care poate decide. Lectura programei este prima etapă a demersului didactic personalizat.Limba si literatura roman. Comunicare. strategiile şi rezultatele activităţii didactice. de asemenea: Ghidul profesorului (la diferite manuale) şi Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei: Lectură. Proiectarea demersului didactic percurge trei etape:  lectura personalizată a programei. Conceptul central al proiectării didactice. poate alege modalităţile pe care el le 21 . Ghid de evaluare. desemnează un ansamblu de proceduri care unesc într-un tot coerent cerinţele. Ghid metodologic – Aria Curriculară Limbă şi comunicare (liceu). 2002. ALL. sub egida MEC-CNC – referitoare la aplicarea programelor şcolare. din păcate nu pentru toate clasele din învăţămîntul gimnazial. Bucureşti. V. centrat pe obiective. Elemente de limbă română – elaborate de autorii manualelor alternative de la ediţiile „Corint”.Ghiduri și materiale-suport. Bucureşti. Editura SC ARAMIS PRINT – SRL. A.Editura Aramis.  proiectarea calendaristică-orientativă. Gagné şi M. Bucureşti. 2002. elaborarea unor strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activităţii didactice. în cunoştinţă de cauză. Stoica (coord. asupra organizării conţinuturilor pe anumite teme/unităţi de învăţare. resursele. Enumerăm cîteva dintre acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. a condus la apariţia unei varietăţi de materiale şi reglementări. Evaluarea curentă şi examenele.

Noul Curriculum insistă pe faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază. şi pe cele care conturează curriculum extins. a activităţilor de învăţare celor mai potrivite. În funcţie de cerinţele şi situaţiile concrete din clasă. a formelor de organizare a învăţării .  selectarea şi organizarea conţinuturilor de învăţare se face în acord cu obiectivele şi centrate pe acestea. materialelor şi mijloacelor de învăţămînt. dar. procedeelor. Conţinuturile reprezintă mijlocul de realizare a obiectivelor îar însuşirea lor optimă este posibilă doar printr-un demers centrat pe elev. pe parcurs sau la sfîrşit. în primul rînd. dar momentelor demersului evaluativ pot fi diferite: la începutul procesului de predare-învăţare. Progresul predăriiînvăţării se realizează prin feed-back continuu.Acest algoritm însoţeşte toate nivelurile proiectării şi se regăseşte în rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic. Un demers didactic eficient. de aceea o evaluare corectă măsoară eficienţa întrrgului proces.  stabilirea instrumentelor de evaluare încheie algoritmul proiectării şi oferă răspuns întrebării Cît s-a realizat?. educatorul asigură elevilor săi un parcurs şcolar individualizat.consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţămînt. Evaluarea nu poate fi despărţită de celelalte două funcţii importante ale procesului de învăţămînt. activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (de timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar. în situaţii speciale. predarea şi învăţarea. Proiectarea propriu-zisă cunoaşte trei niveluri şi se realizează pe baza unui algoritm procedural care urmăreşte:  stabilirea obiectivelor pedagogice – elemnetul cel mai important în realizarea proiectării. obiectivele care circumscriu trunchiul comun. O sarcină importantă pentru profesor constă în identificarea unităţilor de conţinut/învăţare. într-un mod personalizat. cu efecte formative. conţinuturi.alegerea strategiilor de predare-învăţare marchează trecerea la activitatea propriu-zisă prin selectarea metodelor. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor ariei Limbă şi comunicare – sau ale altor arii curriculare – este o cerinţă a unei proiectări moderne interdisciplinare. 22 . se caracterizează prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care să respecte particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor. Educatorul va avea în vedere. elementele programei – obiective de referinţă/competenţe specifice.

..x 35 sapt. Proiectarea calendaristică orientativă este un document administrativ care asociază. De obicei se realizeaza un tabel in care se regasesc toate aceste date. Unitatea de învăţare Obiectivele de referinţă/ Competenţe specifice Conţinuturi Număr de ore alocate Săptămîna Observaţii Explicaţii:   unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme).... = 175 ore . inmultit cu numarul de saptamini ..la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare. recapitulare-sistematizare...42 etc.. Anul scolar.:5 ore /sapt..limba comunicareorala si scrisa-la gimnaziu..evaluare) pentru cele doua semestre.... Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini. Clasa/Nr..limba si comunicare. literatura..). 23 .34....   conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei.Ex.. Disciplina .clasa a V-a ) pe domeniile disciplinei (lectura.. în funcţie de nivelul de achiziţii al elevilor clasei şi de experienţa didactică. de ore pe săptămînă Manualul.. obiectivele de referinţă/competenţele specifice se iau din programa şcolară (de obicei se trec doar numerele acestora .. calendaristic orientativ(se poate face semestrial).. numărul de ore se stabileşte de profesor...... conţinuturi etc. într-un mod personalizat..... Model : Şcoala .Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual.conform structurii aprobate deminister. – cu alocarea de timp considerat optim de către profesor pe parcursul unui an şcoar. elemente ale programei – obiective de referinţa/competente specifice.. Proiectarea anuală consta in repartizarea numarului total de ore (numarul de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X... secvential (se proiecteaza fiecare unitate de invatare) si al fiecarei lectii. Ex.:12.

. Disciplina ....  obiectivele de referinţa /competentele specificesint cele din programa(se trec numerle OR/CS).... se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. Clasa / Nr.. cu următoarele trăsături:  determină formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă.. se finalizează prin evalure / autoevaluare Model: Şcoala . Obiective de referinta / Continuturi (detalieri) Competente specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Explicaţii:  la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (în funcţie de nivelul clasei)... Proiectul unităţii de învăţare..    este unitară din punct de vedere tematic... O unitate de învăţare este o structură didactică deschisa şi flexibilă....... Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare)consta in detalierea unor elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare coerent... An scolar.... Manualul (editura)............... 24 .. pe termen mediu si scurt.(se trece numele unitatii ) Număr total de ore alocate unitatii : .......O planificare corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.... de ore /sapt......

motivaţia. Proiectarea lectiei –proces complex . Gagné : Spre ce tind?.) Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evalure sumativă. ritmul de lucru etc. prin exerciţii scrise. se consideră că demersul de proiectare. cele materiale. De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cît s-a realizat? Identifica Selectarea Analiza Determin area Stabilirea instrumentelor de evaluare (După R.propuse de profesor. În general. parcurge o anumită schemă care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică. pentru atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice selectate din programă pentru fiecare unitate de învăţare/lecţie.presupune parcurgerea mai multor etape care vor fi detaliate in paragraful ce urmează. Realizarea proiectului de lecţie este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi pentru înfăptuirea activităţii didactice respective. Cum să ajung acolo?. După o analiză atentă a sarcinii specifice de învăţare în cadrul unităţii de învăţare. Cum voi şti cînd am ajuns?) 25 . cît şi pentru evaluare. prin texte.de loc. activităţile de învăţare sunt cele din programă sau altele.  resursele sunt cele de timp.precum si formele de organizare a activitatii didactice.  la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă (evaluare orală. pentru unitatea de învăţare şi pentru lecţie. potenţialul clasei. profesorul va lua în calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunoştinţe asimilate. pe care le va corela şi va elabora strategia adecvată atît pentru predare-învăţare. observarea sistematică etc.

cursiv şi expresiv textul literar. elevii vor fi capabili: 01 – să identifice adverbele din texte date şi din comunicarea orală. 07 – să precizeze valoarea expresivă a adverbelor în diferite comunicări etc. clasa a VI-a. in scris.cl. numi. a extinde. a ortografia. Exemple: pentru domeniul Limbă (tema:Adverbul. a explica. Obiectivele operaţionale – din cele trei domenii: cognitiv.a aplica a analiza. a transforma etc. profesorul de limba şi literatura română va folosi verbe precum: aalege. 05 – să construiască enunţuri/comunicări cu diferite adverbe.Identificarea obiectivelor şi motivarea importanţei studierii noilor conţinuturi – sunt aspecte prioritare în realizarea proiectului didactic. a motiva. se pot formula obiective precum: 01 – să citească corect.a contragea defini.aciti. a exprima opinia identifica.a reproduce.la o lectie de receptare a unui text literar epic. 05 – să rezume/povestească conţinutul textului literar folosind planul de text. a inventa. a exemplifica. a sintetza. a argumenta. 02 – să identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicţionarelor. a V-a). 03 – să definească adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date. adverbele.analizand exemplele .in situatii de comunicare diferite. a dialoga. 06 – să utilizeze corect. a rezuma a se raporta la. 06 – să precizeze posibile semnificatii ale titlului. a reface.respectand tonul fundamental. 03 – se selecteze elementele care precizează timpul şi spaţiul naraţiunii. după ce aceştia au parcurs o experienţă de învăţare. a imagina. Pentru domeniul Lectură.a cracteriza. afectiv-atitudinal şi psihomotor – indică efecte/comportamente direct observabile la elevi. a completa.acrea. 04 – să numească personajele şi locul acestora în naraţiune. apreciza. a selecta.clasifica. la o lectie de transmitere si insusire de cunostinte: La sfîrşitul lecţiei. În formularea obiectivelor.cooperand pentru realizarea sarcinilor. 02 – să clasifice adverbele după diferite criterii. 26 . 04 – să numească regenţii adverbului. a demonstra.

în funcţie de parametrii menţionaţi: cunoştinţe asimilate. fără însă a eluda prevederile programei. capacităţile de învăţare şi exprimare. profesorul cu experienţa sa etc. timpul alocat activităţii etc.). analiza şi organizarea celorlalte resurse: resurse umane (elevul cu personalitatea lui. locul de desfăşurare. propunerea unor activităţi de învăţare eficiente – sunt aspecte ale algoritmului proiectării care se finalizează cu elaborarea instrumentelor şi probelor de evaluare. Se vor urmări/formula obiective centrate pe formarea competenţei de comunicare corectă. mod de organizare. ritm de muncă.). motivaţia. eficientă şi nuanţată.de învăţare).07 – să se raporteze la personaje adoptînd atitudini pro sau contra etc.psihomotorii Strategii didactiec: Metode şi procedee: _____________________________________ Mijloace de invatamant: _____________________________________ 27 . O bună pregătire a profesorului de limba şi literatura română pentru lecţie/activitate înseamnă găsirea răspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre întrebările formulate iniţial. resurse materiale (materiale şi mijloace de învăţământ. motivaţie. Profesorul va formula atîtea obiective cîte va putea realiza. Ghid pentru întocmirea proiectului didactic PROIECT DIDACTIC Profesor (student practicant): _______________________________ Data: __________________________________________________ Clasa: __________________________________________________ Obiectul: Limba si literatura romana Subiectul (tema) lecţiei: ____________________________________ Tipul lecţiei: _____________________________________________ Durata (timpul): __________________________________________ Obiectivul fundamental: corelat cu tipul lecţiei Obiective operaţionale : cognitive. resurse procedurale (metode/procedee de predare. Selectarea conţinuturilor. afectiv-atitudinale. potenţial intelectual.pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum recomanda pograma.

cu variante: 1. conform logicii desfăşurării etapelor (evenimentelor instructionale).  conducerea (dirijarea) învăţării.  evaluarea (formativă). cu diferite rubricaţii: a) 1 Etapele lecţiei /secventele activitatii şi durata 2 Obiectivele operaţionale 3 Conţinutul instructiveducativ 4 STRATEGII DIDACTICE Forme /moduri de organizare a instruirii Resurs ee proced. EDP. (După Robert Gagné.  asigurarea feed-back-ului.  asigurarea transferului.1975) 2.  (re)actualizarea ideilor ancoră. Resurse materiale 5 Evaluare b) 1 2 3 4 5 6 7 28 .Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual în perechi/pe grupe:-----------. prezentarea liniară.  prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare. Bucureşti. Condiţiile învăţării. suliniind subtitlurile:  organizarea clasei  captarea atenţiei.  intensificarea retenţiei.Forme de evaluare: ______________________________________ Bibliografie:____________________________________________ Scenariul didactic ( parcursul didactic.  obţinerea performanţelor.  enunţarea obiectivelor. sub formă de tabele.

Alegerea uneia sau alteia dintre variante rămîne la latitudinea profesorului. schema lecţiei. Gagné. alte informaţii.Parcurgerea celor zece etape ale scenariului didactic. evenimentele instrucţionale nu se succed obligatoriu. comprimarea mai multora în una singură. recomandă diferite tehnici de activitate independentă şi pe grupe în care profesorului îi revine şi rolul de moderator. aşa cum recomandă R. în aceste condiţii.Evenimentele instrucţionale Durata Obiective operaţionale Conţinuturi vizate Sarcini de lucru pentru elevi Strategii Evaluare c) 1 Evenimentele lecţiei 2 Obiective 3 Activitatea profesorului 4 Activitatea elevilor 5 Tehnici de instruire 6 Evaluare 3. eludarea altora depinde de tipul de lecţie şi de modul în care îşi concepe profesorul demersul didactic.  Modelul “Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie”. care propun implicarea elevului în procesul propriei instruiri. Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1. 2. se realizează feed-back-ul continuu care asigură progresul învăţării. modelele pe care le propun orientările mai noi:  Modelul” Invăţării directe sau explicite”. 29 . 3) care să cuprindă textele lingvistice folosite. diferite exerciţii propuse spre rezolvare.  Modelul “Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat”. În timpul parcurgerii evenimentelor instrucţionale se fac trimiteri la anexele respective. conţinutul diferitelor fişe de lucru sau al testelor de evaluare. Elevii primesc sarcini de lucru pe care le rezolvă sub îndrumarea profesorului. Metodele interactive de predare-învăţare.

procedee şi mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale bine formulate.Parfene. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.Nicola. R. Chiş..1999. . 1999 Strategii de predare – învăţare. Condiţiile învăţării.Tratat de pedagogie generala. toate fiind subordonate „logicii acţiunii educaţionale”. Editura Polirom. Ştiinţifică. pe lîngă conţinut informaţional.Bibliografie recomandată Gagné. (I. Lecția Diferite definiţii subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de organizare a învăţării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de limba română) într-o unitate de timp bine precizată.M. 1992 Pamfil. Alina. Bucureşti.. Editura Chestionar de evaluare Expuneți pe scurt modul în care ați organiza predarea unei lecții cu tema: Modalități de caracterizare a personajului literar. p. Iaşi.1975). managementul colectivului (clasei). şi diferite alte „modele” de structurare a predării – învăţării oferite de didactica modernă. Vasile. Ionescu. 1975. modele care se regăsesc în conceptul de „predare 30 .85 ) Ca „microsistem pedagogic” lecţia condensează. Limba si literatura romana in scoala. care se prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R.Structuri didactice deschise. punînd la contribuţie metode.. personalitatea profesorului.Pitesti 2003 Parfene. VI. Condiţiile învăţării. într-un tot. C.p. procedurale etc. Editura Paralela 45 . Bucureşti.385) Se face distincţia între formula clasică de organizare a învăţării. Miron. Editura Didactică şi Pedagogică. Gagné.1966. resurse materiale.” (C. şi particularităţile psihice ale elevilor.

2. 6. B) Verificarea: .profesorul anunţă lecţia nouă. asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare. p. .se poate face la sfîrşitul lecţiei. 5. două astfel de variante: A) 1. (auto)evaluarea formativă. Gagné. . prin momentele de muncă independentă ce alternează cu activitatea frontală. dirijarea învăţării. Oferim. Limba si literatura romana in gimnaziu.interactivă. Pregătirea activităţii de învăţare . precizarea şi explicarea temei pentru acasă.este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale elevilor.Pamfil.profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor Anunţarea subiectului lecţiei . . structurată pe etape ale scenariului didactic. 31 . . spre exemplificare. 4. comunicarea noului conţinut de învăţare.comunicarea obiectivelor lecţiei . organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei.se poate face la începutul lecţiei.163) În formula tradiţională.Structuri didactice deschise.se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei. 3. activitatea de predare – învăţare.2”(A.să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a cunoştinţelor dobîndite. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor cunoştinţe. Actualizarea cunoştinţelor . cunoaşte variante mai mult sau mai puţin apropiate de modelul propus de R. ce servesc drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va urma. 2003. 7. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia anterioară.

Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicării elevilor în procesul propriei instruiri. de a-şi impune punctul de vedere prin argumente credibile.teme pentru acasă. Asistăm. le doreşte. Se consideră că nu toţi elevii sunt atenţi în dialogul frontal. a continuităţii activităţilor instructiv-educative. organizează clasa. la focalizarea demersului educativ asupra elevului. Rolul profesorului se schimbă în procesul predării interactive. stabileşte sarcini de lucru. care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor conţinuturi. la transformarea clasei într-o comunitate de învaţare. prin rezolvarea sarcini de lucru concrete. îi conduce pe elevi spre concluziile pe care. Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare – învăţare: 32 . de a fi toleranţi etc. se asemenea.este bine să se facă prin activizarea elevilor. autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor. făcînd aprecieri asupra răspunsurilor.notare. dîndu-le însă libertate de mişcare şi afirmare. capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor. corectează greşelile de exprimare şi de gîndire. Învăţarea prin cooperare dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog. fie pentru că nu pot răspunde. la schimbarea raportului între durata discursului profesorului şi participarea elevilor la dezbaterile ce au loc în timpul actvităţii de învăţare. formal. coleg). ascultîndu-le opiniile şi sugerîndu-le rezolvarea unor sarcini dificile. Evaluarea rezultatelor . lipsei cooperării. care se obişnuiesc să primească pasiv informaţiile şi să le memoreze fără să facă efortul de a gîndi critic. a interacţiunii participanţilor.profesorul va monitoriza elevii – ajutându-i în cazul nereuşitei -. lucrează împreună cu elevii. care se repetă de fiecare dată. dezbate probleme. corectând erorile. . rezultate la teste. Se reproşează. fragmentînd în exces gîndirea elevilor. activitate independentă Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că. îi îndrumă pe elevi. de fapt. organizîndu-se în etape distincte. fie nu au avut timp suficient să formuleze răspunsul.în manual. comunicînd rezultatele. fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. fără îndoială. fie dau dovadă de timiditate.Prezentarea conţinutului nou . el devine observator şi moderator în acelaşi timp. de a acţiona în înţelesul grupului din care face parte. Asigurarea transferului . aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri. profesorii avînd libertatea de a utiliza orice soluţii considerate eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în activitate. Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului . ar conduce la rutină şi dezinteres şi ar da activităţii la clasă un caracter artificial. spaţiul prea mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii. Comunicarea autentică este prejudiciată de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează şi care se succed rapid.

29).) şi. Profesorul va explica fiecare operaţie a procesului. înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”.Pamfil. Modelul.p. cu variantele pe care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor.p. folosind metoda „gîndirii cu voce tare”. adaptată studiului limbii şi literaturii române: Modelul „învăţării directe sau explicite” a fost formulat de Jocelyne Giasson (1991) şi este centrat pe învăţarea strategiilor de intelegere a procesului de învăţare. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe). 2003. însă ar putea fi utilizat şi pentru structurarea lecţiilor de limbă pentru a explica elevilor modul în care se însuşesc şi se formează noţiunile gramaticale. în special. Pamfil.. pentru a fi înţeleşi. insa. deducerea sensului cuvintelor în context. corespunzător unor etape bine structurate ale demersului de predare – învăţare. alternînd modelul clasic.A.(cf. a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă. diversificarea demersului didactic la orele de limba şi literatura română. ci doar redimensionată prin asigurarea continuităţii(actualizarea cunoştinţelor anterioare. cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a lecţiilor. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate? 2. . după care va aplica. participarea la activităţi culturale.p. punînd însă accent şi pe experienţa de viaţă a elevilor. schimbarea raportului dintre subiect şi acţiune în cele trei situaţii 33 . interpretarea de text literar.o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare.o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie într-un proces.2003. se însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează. adaptat cerinţelor unui învăţămînt formativ. 5. Cum se va realiza învăţarea? 4.: se explică modul în care se realizează planul simplu de text şi se aplică algoritmul pe un alt text. axate pe lectura performantă. pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură.Pamfil. va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se aplică noile informaţii: ex. extragerea ideilor principale. aplicat în orele de lectură / literatură şi comunicare îi învaţă pe elevii strategii precum: rezumarea. prin alte exemple.27) Lecţia clasică nu trebuie repudiată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic. A. Secvenţele (momentele) lecţiei „învăţării directe sau explicite” pot fi sintetizate în cîteva întrebări ale căror răspunsuri constituie preocuparea factorilor implicaţi în procesul de predare – învăţare. Prezentăm. însuşirea unor noţiuni de teoria literaturii.evaluare. în continuare trei astfel de variante care oferă o altă structurare a procesului de predare – învăţare . (A. activitati de producere de text.30): 1. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate? Lecţia se organizează pe trei secvenţe care grupează cele cinci întrebări. prin explicarea.2003. implicarea în unele acţiuni sociale etc. profesorul şi elevii (cf. prin înţelegerea strategiilor învăţării. mai ales. De ce este necesară învăţarea lor? 3. Este necesara şi utilă. Noutatea acestui model constă tocmai în „transparenţa” procesului învăţării.

Folosinnd acest model. cum explic şi corelez noile cunoştinţe? Ca şi în situaţiile precedente. grupuri de 3 – 4 elevi ori grupuri mai mari. Învăţarea noilor conţinuturi. despre lexic etc. Ce am învăţat? 5. sunt: 1.Pamfil. care va fi completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei. 3. Întrebările corespunzătoare celor trei etape ale lecţiei. Ce aş dori să ştiu? 3.” sunt cele ale activităţii de grup: pereche. Organizarea activităţii de învăţare se sprijină pe cunoştinţele pe care elevul le are deja despre noua temă. Autorii au imaginat „un cadru pentru dezvoltarea gîndirii critice”-gindire de nivel superior .faza de „Reflecţie” asupra cunoştinţelor însuşite.(cf. A. Metodele “cadrului E. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? Pe tablă se poate realiza un tabel cu trei rubrici.nuvela. se pot obţine rezultate bune la lecţiile de lectură / literatură despre: basm.predarea şi învăţarea conţinuturilor noi (faza de înţelegere: „Realizarea sensului”).R. pastel etc. asemănătoare celor formulate de D.). Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie a fost propust de J. după cum urmează: 1. Steele ( 1997) şi.formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă.logica si argumentativa. aplicarea şi se bazează pe dialogul autentic.p. pastelul etc. Învăţarea noilor conţinuturi. înţelegerea. articol. conform modelului. se subordonează aşteptărilor elevului care. verb. Se încurajează astfel 34 . Ulterior. Meredith şi K. .actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor (faza de „Evocare”).cunoscute. îşi propune să evidenţieze caracterul procesual al învăţării. monitorizarea învăţării. cadru ce se structurează în trei secvenţe: . specii precum doina. Ogle. personaj. Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu? 2. se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite specii: schita.R.trebări explicite. descriere. 4. Ce am învăţat. sau aspecte legate de comunicare. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” a fost creat de Donna Ogle (1986) şi putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. dar şi în unele lecţii despre substantiv. contribuind la formularea răspunsului comun. căutînd răspuns unor în. selectarea acelor activităţi de învăţare care vizează cunoaşterea. învăţarea noilor conţinuturi se produce prin alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru învăţarea prin cooperare şi/sau prin activitate frontala / individuală.S. naraţiune.fabula.36) Se parcurg cinci etape. la fel ca celelalte două modele prezentate. Ce ştiu despre subiect? 2. modelul s-a impus pentru toate lecţiile de asimilare de cunoştinţe ori de actualizare –sistrmatizare.2003.L. .. În interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate.

tehnici precum:         S. ţinte de care vor fi relaţionate cunoştinţele noi. dezbateri în grupuri. Se pot utiliza. nefragmentat activizarea elevilor. despre tema au subiectul discutat. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii). elev – elevi. învăţarea independentă şi cea interactivă: profesor – elev. implicarea înseamnă folosirea limbajului propriu scriind şi / sau vorbind.N. tehnica termenilor cheie. Profesorul stimulează gîndirea elevilor cu recomandări de tipul: “Gîndiţi /lucraţi în perechi/ Comunicaţi!”. jocul didactic etc. Scenariul didactic al unei activităţi de limba si literatura romana lectură poate fi structurat.E. Sarcina acestei etape este să menţină implicarea şi interesul stabilite în faza anterioară. întrebări binare: ce lansează controverse şi argumente pentru opţiunea da sau nu. jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare. deci. ghidul de lectură sau de studiu. cooperarea. brainstormingul liniar sau sub formă de cirochine. în trei etape care favorizează. să stabilească ţinte pentru investigaţia lor. acum. dinainte.I. Realizarea sensului (înţelegerea) este faza de învăţare în care elevii vin în contact cu noile conţinuturi/informaţii prin: lectura textului. scrierea liberă. elev – elev. vizionarea unui film etc. Evocarea se poate face prin diferite modalităţi/tehnici de evocare:       conversaţia: întrebări şi discuţii focalizatoare care direcţionează permanent gîndirea elevilor. să anticipeze. În etapa de Evocare. ascultarea unei expuneri/prelegeri.gîndirea analitică. predicţia (anticiparea) prin discuţii sau pe baza unor termeni daţi în avans.L. într-un proces fluent. Ideile descoperite acum sunt integrate în schemele proprii de gîndire. rezumarea individuală sau în perechi. elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu mai bine. evaluarea şi autoevaluarea. stabilindu-se interesul şi motivaţia pentru învăţare. stimularea. 35 . întrebări reciproce. A înţelege înseamnă a găsi răspunsuri la întrebări şi soluţii noi. lectura textului. Activitatea de înţelegere se face independent şi/sau prin cooperare.G.

oferă material divers pentru ca elevii să-şi dezvolte capacitatea de exprimare. activităţi de scriere individuale/în perechi/grupe. confruntarea ideilor după ghidul de lectură. eseul de 5 minute. ideile şi cunoştinţele noi. motivîndu-i pentru învăţare. care va include conceptele noi.G. pe o temă anume. revăzut şi acesta. dezbaterea de tipul unei mese rotunde.modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.  imaginarea unui caz (studiul de caz). să exerseze.  eseul structurat. urmat de discuţii în grup pro şi contra.  încurajează exprimarea liberă. cu argumente.  compoziţii libere.E.nu neaparat       literare.  prelegerea intensificată.  jocul de rol etc. În această fază elevii exprimă. de restructurare activă a schemei de gîndire.drept cadru potrivit studierii textelor . să-şi îmbogăţească vocabularul.  metoda cadranelor. chestionarul.  Reflecţia este etapa de consolidare a cunoştinţelor.N. Rolul profesorului este foarte important acum: stabileşte scopuri pentru învăţare. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana) Învăţarea exclusiv frontală.L.  harta poveştilor. învăţarea şi intelegerea sint” personale “.  eseul de 5 minute pe o anumită temă. în versuri şi în proza. la inceput.  conceperea de postere şi expunerea lor în “galerie”.  îi ajută pe elevi să-şi formuleze propriile întrebări.I. cu sarcină de lucru pentru acasă. concretinzîndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative: fişa de monitorizare (S. modalitate frecvent utilizată în desfăşurarea demersului didactic la limba şi literatura română. Imaginat. cu propriile cuvinte.( vezi si cap. Acum are loc învăţarea durabilă adică schimbarea de comportament şcolar. Reflecţia se realizează prin discuţii de grup şi colective. nu mai corespunde unui învăţămînt   36 .) revăzută. investigaţia comună: muncă pe grupe cu tematică fixă. cvintetul.

individual.  actualizarea cunoştinţelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe grupe). identificarea în textul literar a unor fragmente care să ilustreze trăsături ale unei specii literar (individual / pe grupe). pe grupe contribuie la eficientizarea demersului didactic. în care profesorul deţine rolul de „vioara întîi”. cu numeroase momente / secvenţe de activitate individuală sau pe grupe în care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur. în urma negocieri Cele trei domenii ale disciplinei Limba şi literatura română oferă numeroase conţinuturi care pot fi însuşite prin activitate individuală sau pe grupe. Facem doar cîteva sugestii:  identificarea unor fapte de limbă în diferite texte lingvistice sau în textul. formează competenţe de comunicare orală / scrisă – obiectiv prioritar al studiului limbii şi literaturii române – dezvoltă deprinderi de muncă intelectuală şi disponibilitatea spre dialog.  se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mici). 37 . Alternarea celor trei forme: frontal. la creşterea randamentului şcolar.suport de la compartimentul lectură (individual / pe grupe). prin negociere. apoi în grup de patru sau mai mulţi elevi şi se valorifică frontal rezultatele. soluţiile formulate sunt înregistrate.formativ. situaţie care conduce la dezvoltarea abilităţilor de muncă în echipă.  selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text şi folosirea dicţionarului / glosarului pentru a le explica (individual / în perechi). individual. Activitatea didactică se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup spre frontal. de aceea didactica modernă recomandă alternarea organizării frontale. centrat pe elev.    evocarea unor impresii de lectură (individual). îi pregăteşte pe elevi pentru integrarea socială. realizarea planului simplu de text (individual / în perechi). evaluate. de comun acord. după cum urmează:  se rezolvă sarcini de lucru. de comun acord. fie prin cooperare în cadrul grupului din care face parte. se discută în perechi. sintetizate şi valorificate frontal.

2003 p. opere literare. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre specii literare. a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc. MODELUL „ŞTIU –DORESC SĂ ŞTIU –AM ÎNVĂŢAT” Ce ştiu despre subiect? Ce aş dori să ştiu? Învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat? Ce aş dori să mai aflu despre subiect? 38 .163) A. MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI (după A. (pe grupe). autori etc. MODELUL TRADIŢIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite anterior Învăţarea noilor conţinuturi Fixarea şi evaluarea cunoştinţelor dobândite B.Pamfil. în opera acestuia. MODELUL „ÎNVĂŢĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE” Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate? De ce este necesară învăţarea lor? Cum se va realiza învăţarea? Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe) Când pot aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate C. prin descoperirea.  încadrarea unui scriitor într-un curent literar.

Elemente de didactica limbii.). Pitesti 2003 Parfene. Limba si literatura romana in scoala. C. Alina. componenta verbală. Comunicarea Procesul de studiere a limbii şi literaturii române este construit pe comunicare dimensiune umană fundamentală .. enciclopedică. Dintre componentele competentei de comunicării (verbală. Iaşi. I. Editura Paralela 45.. cum justific şi corelez noile cunoştinţe Bibliografie recomandată Nicola.care găseşte cel mai larg spaţiu de dezvoltare în domeniile disciplinei de care ne ocupăm –si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a competentei culturale. Tratat de pedagogie generală. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. 1999 Chestionar de evaluare Realizați un proiect didactic pentru o lecție de dobândire de cunostințe. se realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoaşterea şi utilizarea 39 . EDP. ideologică. socio-afectivă etc. cognitivă. literară.. Bucureşti.D. MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECŢIE” Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu? Învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat. VII. 1996 Pamfil. considerată reprezentativa.Structuri didactice deschise. Editura Polirom.

morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul „limbă” sau „elemente de construcţie a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea discursivă – cunoaşterea şi utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor care determină folosirea limbii în contex – de domeniile „comunicare scrisa” şi „comunicare orala”. aspecte de istoria limbii etc. de tip analitic şi sintetic. Elementele de limba sau de constructia comunicarii..  predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei orală şi scrisă. Sunt obiective importante pentru realizarea cărora autorii de programe oferă unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-învăţare:  conţinuturile noi să fie însuşite prin actualizarea celor asimilate anterior. cu puternic conţinut aplicativ”. lexicale. Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor .  cunoştinţele gramaticale sunt însuşite ca elemente care contribuie la structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”.asa cum le numesc noile programe. sintaxă. Componenta literară a competenţei de comunicare se realizează prin studiul literaturii.fiind reluate şi îmbogăţite.tuturor aspectelor fonetice. notiuni si concepte gramaticale. ca sistem 40 . ortoepice şi de punctuaţie. capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare. morfologie.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului sintaxei şi a cunoştinţelor de lexic). în primul rând.  se vor evidenţia aspectele ortografice.  abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul textului literar sau nonliterar. normată şi literară.informatii. lexic. aparţin diferitelor compartimete: fonetică. potrivit principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.constituie continuturile invatarii pentru acest domeniu . În acest sens. iar nu „limba abstract”.  exerciţiile utilizate „să fie variate. inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice”. programele de gimnaziu fac mai multe precizări:  studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este adecvată „modelului comunicativ – funcţional”.

II.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii: analiza. sistematizaea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare. Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu. (Cf.Dragotoiu. vocabular. Cînd intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne. Se disting trei etape în procesul formării noţiunilor gramaticale. atribut şi complement. În această etapă noţiunile gramaticale (cuvînt. vorbirea gramaticală precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale. respectînd principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu. comparaţia şi generalizarea. substantiv.V.I.1995. numeral şi verb. silabă. predicat. adjectiv. tot intuitiv. se introduc norme ortoepice şi ortografice. În această etapă se exersează modele de limbă şi. În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”.) se intuiesc. pronume. Deoarece cunoştinţele de gramatică sunt abstracţii care generează alte abstracţii. începând cu clasa a IX-a. propoziţie. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile de limbă) corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din şcoala primară. acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate domeniului „Limbă şi comunicare”. sunet etc. predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin „activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor. dar profesorul va găsi şi alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte. nu se definesc.Goia.p16) Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora. cuvînt de 41 . programele recomandând corelarea lor cu studiul textelor literare. Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică. dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată cu receptarea textelor literare-suport. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare claselor a III-a şi a IV-a) este perioada în care se introduc şi se definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect. în funcţie de vîrsta elevilor: I. morfologie etc. fiecare secvenţă de învăţare începe cu actualizarea.

42 .pentru obiectul Limba şi literatura română. M.I. (cf. R.in general .in special: a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical. se formulează explicaţii pentru unele ortograme.si a notiunilor gramaticale.15) Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la a VIII-a). este etapa generalizării. această etapă are caracter intuitiv.I.aplicabile si in cazul formarii notiunilor gramaticale. III.Goia. se completează (potrivit principiului concentric) noţiunile gramaticale propriu-zise. la analiza lui. c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor. nu obiectului denumit prin acel cuvînt. cuvîntul va fi privit ca unitate formală a limbii. la sfîrşitul clasei a VIII-a.Goia. Gagné (1975. prin parcurgerea operaţiilor gândirii: comparaţie. Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de fonetică şi vocabular. bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu noţiunile gramaticale sunt utilizate în lecţiile de exersare a comunicării. b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic.1995. apoi. este etapa analitică. propoziţie dezvoltată.76) distinge patru faze ale învăţării: a) faza de receptare b) faza de însuşire c) faza de stocare d) faza de actualizare Specialiştii români (Cf.1995.legătură. care se realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii întrun text (sau mai multe ) pentru a trece.p.p. clasificare.Dragotoiu.V. ele să fie epuizate. prin conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie valoare gramaticală cuvîntului însuşi.V.Dragotoiu. generalizare şi sinteză. propoziţie simplă.p. patru faze în procesul formării noţiunilor.16) stabilesc. aşa încît.

de caracterizare. 43 . cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii de recunoaştere. de aplicare a cunoştinţelor învăţate. lucru posibil în cazul însuşirii cunoştinţelor de limbă care se face în mod concentric.prin exercitii diferite. de motivare. se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului. Subliniem importanţa fazei „operaţionale”.evidentiindu-se elementele componente. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care să vizeze comunicarea globală: lectură. Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă profesorul propune demersuri didactice variate. după însuşirea noţiunii de predicat verbal. de exemplificare şi exerciţii creatoare). realizate in clasa si acasa. Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. prezentate mai sus descriu un demers inductiv. disociere.d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele . asupra paşilor parcurşi. Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale. Astfel. Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia” asupra modului cum s-a produs învăţarea. de actualizare. se actualizeaza definitia predicatului verbal.în clasa a V-a.faza operaţională – de gramaticale însuşite şi conştientizate aplicare. scriere şi exprimare orală. care trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi alte aplicaţii posibile. se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii.    se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei: se analizeaza exemplele. cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba română pentru că parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conţin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea definiţiilor) . dobandirea conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:    se defineste predicatul.

2003. „prin asemănare”. circumstanţial – „care arată împrejurarea”. permite însuşirea unor noţiuni/ cunoştinţe de limbă noi prin raportare la altele.. si e bine sa o faca.Pamfil. verbe predicative – verbe nepredicative etc.Perspective”. Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de recapitulare. 76-81) Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor.la etimolologii explicînd şi clarificînd sensul unor termeni precum: adverb . verb copulativ în lecţia despre predicatul nominal etc.p. „la / lîngă verb”.  eşalonarea exerciţiilor . .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers didactic . e bine de avut în vedere unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:  organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple.nr. Pamfil.vezi A. eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite.profesorul poate apela.ad + verb. „care precade”.2003. se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre cele sintetice Demersul analogic.  pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale noi.1(6).pp.A. deja cunoscute: propoziţia subordonată subiectivă prin analogie cu subiectul.şi alternarea lor pentru a evita monotonia şi rutina. „care ţine locul numelui /substantivului” etc. consideraţii teoretice şi tabele sintetizatoare.analitice / sintetice . predicatul verbal . 44 . în vederea sistematizării cunoştinţelor.Este o activitate mai complexă pentru că însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată. pronume – pro + nomen. numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul cardinal. compare. de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie să analizeze. pe lîngă o riguroasă organizare a materialului intuitiv. Se poate realiza şi demersul dialectic (cf. conjuncţiile coordonatoare – conjuncţiile subordonatoare. „pentru nume”.predicatul nominal. prepoziţie – pre + poziţie. disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze.20) sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale. „care este aşezat în faţă”.

Tehnica-termen utilizat mai de curand.si in activitatile de limba si literatura romana. ci şi procedeele didactice. Se remarcă 45 . Metoda (gr. a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale. Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi. imaginarea unor metode şi. Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna.Şi. pentru că el desemnează nu doar metodele în sens strict. metodă de predare – învăţare – evaluare.adaptata diverselor situatii de comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv – educativ . în limbajul obişnuit. în interiorul acestora. presupune alegerea. după cum conversaţia. Procedeul este un detaliu. functii specifice si valorificare diversa. asociata cu altele. ex. aşadar stăpînirea „metodologiei” procesului de învăţământ.se afla in raport de interdependenta cu obiectiveleoperrationale. Metodele si procedeele formeaza un sistem complex . combinarea sau „inventarea”. Termenul metodă este ambiguu. methodos. ca ultimă precizare.temporale si umane.in general.da individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica. Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi de didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. devine procedeu în interiorul învăţării prin descoperire etc. ea asigură realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal.”drum”) este instrumentul de care profesorul şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare. caracterizat prin relatii de interdependenta. in special.: tehnica termenilor cheie sau predicţia pentru anticiparea conţinutului narativ.este definită drept „mod raţional” de organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor: ex. o componentă a metodei care. „cale spre . de resursele materiale .depind de mijloacele de invatamint. individuale şi pe grupe de elevi. demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să fie unul activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de descoperire. conform unei strategii didactice.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei. şi numai. tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni şi pentru a organiza grafic „reţeaua personajului” etc.se valorifica in diferite etape ale lectiei .

şi extinderea metodelor active în care profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i conduce pe elevi în procesul dificil al învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele moderne. observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte. pentru a înţelegerea unor conţinuturi dificile sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte. verbale. portofolii etc. profesorul adresează elevilor recomandări de felul: „Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”.prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea.    diferentierea paronimelor.restrîngerea unor metode inductive. Explicaţia (lat. Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl fac pentru a descoperi informatii. În timpul explicaţiei.a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. „Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv. cum este expunerea. În lecţiile de predare – învăţare. profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor.semidirijata si independenta. referate.. fapte etc. profesorul ia poziţie adecvată. a relaţiilor care se stabilesc între cuvinte.in functie de varsta elevilor si tematica :  diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare acestui in contexte diferite. foloseşte exemple.Metoda se 46 . diferntierea unor subordonate. evitând să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor. diferentierea sensului propriu de cel figurat etc. Se utilizează deseori în lecţiile de limba română când. Observatia poate fi realizata in maniera dirijata. de obicei în faţa clasei. timpul perfect”. active. Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv” etc. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea elementelor definitorii ale unui continut. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup. îi conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. reprezentări grafice. cînd elevii investighează.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala). profesorul de limba română urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi le propune pentru fiecare activitate didactică.

determină învăţarea activă. urmăreşte obţinerea unor răspunsuri variate. îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului.foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul didactic.dezvoltate.algoritmizarea.„cu întoarcere”. la includerea în categoria neflexibilelor a adverbului. un procedeu în interiorul demonstraţiei.  Procedînd deductiv. atît în varianta sa euristică. cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. memoriei elevilor. cît şi în cea catihetică Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care. în acest caz. bazîndu-se pe întrebări deschise descoperire divergentă. explicaţia este. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare. prepoziţiei. deductivă şi analogică:  Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă. se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba română. se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. poate fi inductivă. de exemplu. folosind exemple şi procedînd inductiv. metoda prin care Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice). pentru a vedea modul cum şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. conjuncţiei şi interjecţiei. com + versus . Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor. Forma catihetică se adresează. se ajunge. împreună cu profesorul. mai ales. de la definiţia noţiunii de „neflexibil”. Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică. Conversaţia (< lat.exercitiul etc. Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă. de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme ştiinţifice. folosind conversaţia şi explicaţia.metodă care a primit numele de maieutică „arta de a moşi spiritual”. Se foloseşte în etapa care presupun un proces de 47 . conversatio< con. Această metodă se poate utiliza în toate formele de activitate de învăţare la limba română. adică acţiunea de reluare.modelarea.

C.Care sunt categoriile gramaticale ale substantivului? .Care este forma consacrată de uzul limbii? 48 . să urmărească logica demersului cognitiv. Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor. dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. adresată profesorului de elev şi returnată acestuia: .I. adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii clase: . adresată întregii clase: .1995.22): a) frontală.p. de a formula concluzii şi de a le ilustra prin exemple noi ).p. vizează obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente.Popescu. adresată unui elev anume: .(Vezi V. conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii (Cf.   să solicite puterea de argumentare. a compara pentru a evidenţia asemănări şi deosebiri. ele vor asigura o permanentă stare de comunicare.Dragotoiu. Pentru a-şi dovedi eficienţa.actualizării cunoştinţelor.Parfene. spune care sunt verbele auxiliare din limba română? c) inversată. întrebările sunt adresate frontal. De obicei. În toate cazurile.25):   să se sprijine pe fapte de limbă. S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre verb?”.Goia.Substantivele în cazul V au funcţie sintactică? – Tu ce crezi? d) de releu şi de comunicare. să nu se formuleze întrebări întîmplător. „Ce ştiţi despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care aspecte legate de verb sau pronume se referă profesorul.Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”? . definiţii şi reguli generale (elevii să fie puşi în situaţia de a observa.1999. de retenţie şi pentru realizarea feedback-ului. să se ridice de la fapte la noţiuni. de modul cum sunt formulate.Ce sunt verbele auxiliare ? b) directă.

in vederea generalizarii normelor limbii romane literare.89) Analiza lingvistică / gramaticală este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.p. Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic. De ce folosim această metodă? Pentru a aplica. cunoştinţele de limbă.plin de fapte controversate. analiza lingvistică poate fi: a)analiză fonetică /fonologica.1998. morfo-sintactica. Cucos.care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor. Voi ce credeţi? ( Vezi si C. cînd se formulează o cerinţă categorică: Explicaţi cum se formează timpul viitor I ! f) de revenire. emisă anterior. Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa. b)-analiză lexicală/ semantica. sintactica. Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiţii:  să fie alese din opere litrare reprezentative fiindcă ele oferă modele de limbă. Analza propriu-zisa va fi precedata 49 . în practica vorbirii şi a scrierii. Iasi. Elevii sunt conduşi să observe direct. in egala masura. În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează. dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment: Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal.formele gramaticale şi să tragă concluzii. Polirom. întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev. se recomandă utilzarea si a textelor nonliterare. f)-analiză stilistică. e)-analiza punctuaţiei. sintactico-morfologica). d)-analiza ortografiei. c)-analiză gramaticala (morfologică. Pedagogie. pe textele alese.e) imperativă. ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli (trecerea de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ).

. a) Analiza fonetică/fonologică-asociata nivelului fonetic/fonologic. textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice. Acest tip de analiză se valorifica la orele de literatură. a triftongilor. Se are în vedere stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice.  stabilirea locului accentului.  cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru exersare şi aplicare.Parfene. plictiseală.1999.p. C. dacă nu este combinată cu explicaţia. ghe. Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut. a cezurei.30) 50 . exerciţiul etc. Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se evidenţiază valorile expresive ale sunetelor.  rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor. ci. Nu este bine ca elevii să întîlnească în textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu le vor studia în clasa respectiva.  stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce. a vocalelor în hiat. vocale.se utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate clasele. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie. consoane). cs etc.  identificarea diftongilor. conversaţia. gi.  succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate. demonstraţia logică. ge.  stabilirea ordinii sunetelor.(cf.   nu se recomandă texte cu fapte controversate. subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“. a versului şi a strofei. che.de clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea textelor. a rimei. Vizează aspecte precum:  descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe.

urmărinduse identificarea. categoriile semantice (sinonime. se identifică lexemele derivate.  analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa părţilor de propoziţie sau raportul de inerenţă. În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice. c) Analiza gramaticala . părţile de propoziţie sunt subliniate cu semne distinctive (o linie. adică a categoriilor gramaticale.). de subordonare). de coordonare. cuvintele formate prin conversiune. se definesc cuvintele polisemantice. se stabileşte sensul cuvintelor în context.). dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare. în practica şcolară se folosesc diferite scheme şi tabele. se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul dintre determinant şi determinat si simboluri (litere). două linii. Elevii îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix. paronime. conform principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale. desinenţă). valoarea expresivă în context.  constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie. Pentru a le distinge. rădăcină. Analiza sintactică a propoziţiei presupune:    identificarea părţilor de propoziţie principale. Ca tehnică. structura.se practică la compartimentul Vocabular. compuse. o linie punctată etc. de obicei. antonime. Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe. sufix lexical.. se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic. de analiză morfologică. identificarea părţilor de propoziţie secundare surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă. Din necesităţi de sistematizare şi ordonare. casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig 51 .b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic. omonime etc. sufix gramatical. Analiza sintactică este însoţită.asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:  analiza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea părţilor de vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora. sensul.

Cauzele care conduc la menţinerea „dizortografiei” elevilor sunt de ordin “didactico – metodic“. Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex. 52 . se au în vedere şi cele neexprimate sau omise. fonetice. al cărui algoritm cuprinde următoarele operaţii:  identificarea predicatelor şi sublinierea lor.33)     formalismul didactic. realizarea schemei frazei.C. sintactice etc.    stabilirea tipurilor de secundare. eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi deprinderilor ortografice. apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora.  precizarea felului cum se marchează în scris.p. lexical etc.  se observă felul cum se organizează silaba acestor componente. d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice.)  stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei.   delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor.Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri. lexicale. (cf. ortografia “fantezistă”( în presă). notînd deasupra dreptunghiului partea de propoziţie respectivă şi dedesubt întrebarea. stabilirea raporturilor dintre ele. felul secundarelor). identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare. bararea cu linii verticale a elementelor coordonatoare. dispuse în funcţie de raporturile dintre părţile de propoziţie.  încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare).Parfene.1999. (în funcţie de fenomenul fonetic.   corectarea întîmplătoare a caietelor. caracterul predominant teoretic al predării. Algoritmul analizei presupune următoarele etape:  identificarea ortogramelor morfologic. morfologice.

lexical. corectarea pronunţiei elevilor. şi se utilizează mai ales în activităţile de receptare a textelor literare.C.punctuatia apozitiei.morfologic. silabic . morfo-sintactic etc.   scrierea unor numerale compuse. este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri. scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv. accentuarea. Se valorifica în lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex. perfect compus. conjuncţii. sintactic. a cazului V.: Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:  scrierea vocalelor în hiat. parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIIIa. a omografelor etc. intonaţiile.pp. reflexiv. La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:     distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat. debitul enunţării. forme inverse etc. Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei (analiză fulger) sau în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte. a diftongilor. Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române: fonetic. a consoanelor duble. prepoziţii. aliteraţie. convenţional.    despărţirea cuvintelor în silabe.a subordonatelor etc. asonanţă). locuţiuni etc.Parfene. scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului demonstrativ-adjectival. ale pronumelui şi adjectivului de întărire.).: puctuatia interjectiei. (Cf. e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în propoziţie şi frază.1997.  exerciţii aplicative cu ortograma discutată. scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor. 53 . a constructiilor incidente. a triftongilor. persoana a II-a.  scrierea unor adverbe. De obicei. fonetic. la perfect simplu.  scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal.148 si urm..

descrierea. La nivel sintactic:     expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată). portretul dialogul. La nivel morfologic : expresivitatea anumitor părţi de vorbire. contextuale: naraţiunea.p. legi care guvernează sistemul limbii române.Parfene. prin demersuri proprii.  punctuaţia. dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) . în mijlocul frazei. rolul flexiunii nominale. sublinierea unor cuvinte ). flexiunea verbelor.    preferinţa pentru anumiţi termeni. 54 . unităţi suprasegmentale. (C. arhaismelor. parabola. Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente” propus de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi. valoarea expresivă a neologismelor. provincialismelor. prezentul istoric.53) În procesul de redescoperire a unor norme. Didactica recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant. Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă.1999. stimulind independenţa de gîndire. interesul şi imaginaţia. puţine ) felul caracterelor (majusculă. La nivelul grafematic:   dispoziţia în pagină ( alineate mici. bazată pe autodirijare. reguli. imperfectul evocării sau al modestiei. monologul etc. multe. preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri. elevii realizează. o cunoaştere individuală. structura enunţurilor (simple sau arborescente). La nivel lexical -semantic:   valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical. La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de stil. ale lexicului meseriilor. ale lexicului popular. armoniile imitative. mari. identifică. elevii parcurg mai multe etape: observă.

Există destule situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni. de la fapte concrete la formularea unor reguli sau definiţii. înţeleg forme. Demonstraţia (lat. în cazul limbii române. (clasa a VI-a)  cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte formele de infinitiv. Analogia ( de la gr. o treime etc.analizează. (clasa a VI-a)  se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in lectiile de actualizare / sistematizare. participiu. cîte doi. compară. sintetizează. Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă. de romanistică etc.Cele trei tipuri de descoperire: inductivă. legătură”) foloseşte raţionamentul analogic: două forme. Descoperirea deductivă parcurge drumul invers. de la particular la general. a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi ilustrarea lor. de cinci ori. aplică. înzecit. la ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context. definiţii etc. analogia – „raport. deductivă şi prin analogie se utilizează. „a ilustra”. de la reguli. deoarece însuşirea. structuri. structuri de limbă prin deducţie:  pornind de la definiţia numeralului. în activităţile individuale sau pe grupe. elevii de gimnaziu recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru. fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri asemănătoar.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor). însuşită în clasele mici. combinate cu alte modalităţi. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale). formarea noţiunilor gramaticale se bazează pe descoperirea inductivă. „a clasifica”. de consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice. A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau 55 . demonstrare – „a arăta întocmai”. „a dovedi”. „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”. în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe. gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei menţionate etc. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general.

Demonstratia poate fi: a) propriu-zisa: b) figurativa-prin reprezentari grafice. scheme.172) Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei.”. În acest sens. A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit. imagini. 56 .1980. raport exprimat prin diateze. planşe.p.scheme etc. Giasson. c) prin exemple In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei:  pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în exemplul: „Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.Pentru demonstraţie.substitutele acestora în scopul uşurării efortului de explorare….Cerghit. 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi vor parcurge pentru cunoaşterea unei probleme. simboluri prin intermediul procedeului numit modelare. se recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe sau explicite” (formulat de J.  pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei. folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.  pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă : A fost respectat termenul stabilit (atribut) . reprezentări grafice. tabele.2/ (propoziţie subordonată atributivă). se foloseşte următoarea reprezentare grafică: S S S P P C. profesorul foloseşte: exemple (texte lingvistice). direct (diateza activă) C de agent (diateza pasivă) P (diateza reflexivă). al asigurării unui suport perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe…”( I. în sensul implicării elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă..

Se recomandă activităţile pe grupe.participativă care se adresează gîndirii elevilor. Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme sau de a raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit 57 . dezinteres. dezvoltîndu-le  puterea de analiză. de categorii morfologice de categorii semantice etc. O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba .p. se utilizeaza demonstratia propriu-zisa. algoritmizarea trebuie alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie. o incertitudine. de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor.  să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă maximă pentru sine.Parfene. Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire.  să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve problema. Utilizată frecvent în activităţile de predare – învăţare.(C.  pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati lexicale .1999.. care să conducă spre o rezolvare motivată şi eficientă. implicit.56) Elevul poate fi pus în diferite situaţii-problemă:  dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le rezolve. pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie echivalentă: N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.profesorul foloseste demonstratia prin exemple (exemple de clasificari. consolidare. O întrebare devine problemă „cînd generează o nedumerire. capacitatea de a susţine opinii.). plictiseală şi.Este o metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si. de deducţie. prin demonstraţii şi argumentări raţionale”. cu repartizarea unor sarcini diferenţiate.descoperirii de noi continuturi.2/ (propoziţie subordonată completivă directă) N-am înţeles întrebarea (complement direct). verificare şi evaluare.  să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi. Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual complex pentru a găsi soluţiile unei probleme.implicit. Elevii îşi însuşesc algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul. folosind argumente valabile. problematizarea este o metodă activ. o nelinişte care alterează subiectul ca un conflict lăuntric. rezolvabil prin tatonări repetate. pentru a le verifica şi aplica.

însuşirea conţinuturilor noi. învăţarea prin descoperire.Creanga). La spectacol stateau de obicei in fata. p. adjectivul mai usoara.) Cele două posibilităţi de rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a).  Intrebare. pe lîngă acuzativ (de). de cunoştinţele elevului. Exemple: situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al prepoziţiilor (se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe: Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau zmeie de hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a. cel mai adesea asociate cu explicaţia. repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă.n-a mai avut obiectii.In fata argumentelor. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă se face prin exerciţii.  plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta ( car /c-ar. atingerea performanţelor. se fixează cunoştinţele. situaţii care pot fi rezolvate diferit: Ei sunt bolnav __.. Prin efectuarea conştientă. Editura Humanitas.  Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica. de loc este : verbul fiind.  frontale / individuale / pe grupe. în funcţie de obiectivele propuse. neam/ ne-am etc.  situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole. structura fiind mai usoara ?. 58 . cel /ce-l. asigurarea retenţiei.complementul circ.problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile: 1. 188) Exemplele ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea). conversaţia.  Au rămas leneş __.stadiu de dezvoltare a gîndirii. analiza lingvistică şi demonstraţia. de deprinderile de muncă intelectuală. verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii. Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:  orale / scrise / combinate.  fonetice / lexicale / morfologice / sintactice.ajunge mai inainte”(I. 2. se înlătură anumite deprinderi greşite etc. Metoda exercitiilor Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de exerciţii.  disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin aceleasi elemente de relatie etc. fiind mai usoara.

sintetice. disocieze etc. pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate. explicarea unor fapte lingvistice:  formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe.  Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent. exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte şi indicarea notelor specifice.  explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta. Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice.tradiţionle / structurale etc. de formare a competenţelor lingvistice. exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea. exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentului lingvistic. Exerciţiile sintetice sint: de modificare /transformare (de reducere.( Pentru clasificare. interregional etc. În funcţie de aspectele menţionate.vezi G.C. Tipuri de exercitii in predarea limbii romane. de recapitulare şi sistematizare etc. de restaurare). în structura unor fapte de limbă:  trecerea substantivelor de la singular la plural. grupeze. înnora.  Identificaţi verbele la moduri personale … etc. aşezarea faptelor de limbă pe categorii:  Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări.1991. de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. II. în formele orală/scrisă. utilizează mai ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor informativ.  Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul. Beldescu. caracterizarea poate di parţială sau totală. exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:  disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă”. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze.Parfene1999) I.  disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasivă. adică schimbare. iniţială/continuă/finală. de expansiune. ortografice şi de punctuaţie. Verificarea şi evaluarea. Se folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a cunoştinţelor. conform tabelului …. de intervenţie în forma unui cuvînt/enunt/text.  schimbarea unor verbe de la un timp la altul.  Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi predicate nominale. structurale.  59 . se disting următoarele subgrupe: exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de limba:  Subliniaţi substantivele ….

cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi folosirea lor în alte contexte realizate de elevi. 60 . consolidează cunoştinţele şi formează deprinderi de scriere şi pronunţie corectă. ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal. reflecţia cu întreaga clasă. Importantă este prezentarea în faţa colegilor. trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I. Cele mai utilizate forme sunt:  copierea. dar poate fi utilizată şi în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune. fără a indica şi alte sarcini. forma cea mai simplă. exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea unor spaţii libere în diferite texte lingvistice. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup). Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunţuri. verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc. ortoepice şi de punctuaţie. dar aspectele ortografice. adaptată contextului. exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. sintagme) nu trebuie folosită abuziv. din experienţa nu numai şcolară. exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparaţie. se practică în clasele primare.  schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a semnala valoarea stilistică a topicii.  dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga clasă pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice. modalităţile fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite. Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă (a unor cuvinte. ce. considerate clasice.  să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive la diferite cazuri. pronumele relativ – interogative cine. în contexte. pentru a stabili diferenţele. în ciclurile primar şi gimnazial.  corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc. verbe la diferite moduri etc. atunci cînd două – trei compuneri au aceeaşi temă. a unor cuvinte/ sintagme.  contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie echivalente. care etc. se va sugera elevilor că pot selecta diferite aspecte din viaţa lor. la anumite cazuri. cu forma corectă. după înţeles:  să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival. Exerciţiile ortografice. pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă. Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor. sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice.

p.dar. justificare. cu comentarii.  corectarea de profesor sau împreună cu elevii. va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana. de obicei.ilustrare a unei paradigme. cu explicaţii prealabile. de la cel al preşcolar pînă la cel liceal.214) o încadrează în grupa „metodelor de simulare” ce valorifica .  o nouă lectură integrală pentru completări.p. ccracterizare. Freinet problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului ….dupa repere date). selectivă. pentru descoperirea temei noii activitati.Pamfil ( 2003.sub forma ludicului.50) încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu caracter predominant „ludic” şi exemplifică prin:  jocuri ortografice. deseori . a dialogului etc. 1992.  aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii. jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt. cît mai ales modul de a provoca setea de cunoaştere a copilului…”(Aldo Petini.  aritmografele ortografice. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai atrăgător.  exercitii cu caracter ludic. pe unităţi logice.din categoria celor mentionate in clasificare. va enunţa obiectivele.informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de lectura . Parfene (1999. Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat.  exercitii de recunoastere (simpla . fulger etc.Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de „spargere a ghetii . Profesorul va organiza activitatea.care se desfasoara prin cooperare . pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor. va preciza sarcinile.dar si altele.p.  exercitii de transformare  exercitii creatoare. aduce „varietate şi destindere”.grupare.47) Astăzi.  lista ortografica etc. aplicabila celor trei domenii ale disciplinei:  exercitii de repetitie : scrise si orale. C.( Invatati jucandu-va!)..  exercitii de exemplificare (libera. 61 .capacitatea elevului de a se implica in propria instruire /formare.  discutarea. După cum susţine C. Metoda jocului didactic În clasificarea metodelor de învăţămînt.  exercitii de completare si inlocuire. I. A. cu accentuarea pauzelor. Dictarea de control parcurge următoarele etape:  lectura integrală a textului care va fi dictat. transpus în forme specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ.  dictarea propriu-zisă.  coloana ortografică. disociere). imprimînd un ritm normal.Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control. Cerghit ( 1980. gruparea greşelilor.” Manualele propun activitati de tipul joc.

fiind o modalitate de lucru care economiseste timp”. Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/ sistematizării cunoştinţelor de limbă. folosirea tehnologiei moderne presupune.Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor.stabilirea relatiilor de sinonimie –sau pentru actualizarea-sistematizarea cunostintelor. Indică persoane apersoană număr Categorii gen caz I II III m f D sg. prin tehnica brainstorming-ului.pe grupe. poate fi utilizat în lecţiile de limbă pentru a defini noţiuni / concepte gramaticale. al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a acestora în diferite situaţii de comunicare. Pentru consolidarea cunoştinţelor despre pronumele personal.astfel.Cucos. didactica elementelor de construcţie a comunicării le recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii critice”. pentru a arăta legătura dintre diferite noţiuni sau fapte de limbă. pl. pentru a sistematiza cunoştinţele predate. (p.metoda poate fi valorificata la nivel lexico-semantic:realizarea de campuri lexicale.ori frontal . p.1998. Jocul didactic devine. D.pe o fisa sau caietele de clasa. Pe lîngă metodele descrise în acest capitol.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs . elevii evidenţiază noţiunile/ faptele care intră în relaţie cu cea de la care s-a pornit.Ciorchinele” se realizeaza individual . In cazul continuturilor de limba. elevii pot realiza/completa„un ciorchine” de tipul: PRONUMELE PERSONAL parte de vorbire substituie subst. forme N Ac. G. care trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de profesor.la tabla /pe o fila de flipchart.III) V (p. 62 . la clasa a V-a. Se pleacă de la o noţiune „supraordonată” şi.(vezi si C.95) Brainstormingul. însă.p. o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare. va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.III forme acc.II) Ac. de tip „ciorchine”. procedeu in cadrul brainstormingului. profesorul de limba română va găsi şi alte modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română.

A sta neclintit este foarte dificil. împreună cu o foaie de hîrtie pentru comentariile colegilor. un panou destinat acestui grup. un cîmp lexical etc. Se parcurg trei secvenţe: 1.2.3.La fel se procedează pentru a stabili cîmpurile lexicale ale unor cuvinte. 1991) se utilizează în orele de recapitulare / sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învăţat.Precizati ce exprima acestea: 1.la clasa a VIa. c)Observati ce forma au verbele in dictionare. reprezentarea grafică a unei probleme de gramatică (schema unei fraze. 3.Toti elevii care au acelasi numar (1.) pe care le „afişează” într-un loc din clasă. în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.4)formeaza grupele de lucru ale expertilor. Elevii se mişcă prin clasă. prin activitate pe perechi sau în grup.cate un expert din fiecare grupa prezinta in fata clasei rezultatul activitatii.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor. citesc ce au scris colegii lor şi completează pe foile respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată. 2. Se oferă elevilor coli mari de hîrtie cu întrebări:  Care sunt problemele studiate?  Care este scopul pentru care au fost studiate?  Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte? 2. analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-back.prin numarare de la unu la patru. Colegii se mişcă prin clasă. Turul galeriei (după Kogan. compuneri gramaticale. Foile completate sunt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile / strategiile de recapitulare / sistematizare. 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează. b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului. 63 . Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte cooperarea.A invata este activitatea principala a elevului. pentru a realiza familia lexicală a unui cuvînt etc. după caz. Sugestiile şi observaţiile colegilor sunt luate.avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de experti. adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc.. Exemplu: Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv. pentru a stabili relatii de sinonimie pentru anumiţi termeni.1 a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit: Fisa de expert nr. Grafitti (după Rolheiser şi Bennett. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor probleme. este o formă de sistematizare „interactivă”. de exemplu. Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in grupe .

 caietul elevului (la manual) etc.1998. tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa de actualizare sau în lecţiile de recapitulare.care contine patru intrebari. Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care” contin mesaj didactic”(Vezi C. au intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română: 64 .p. resurse materiale. O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale: resurse procedurale. 2.  fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe grupe a elevilor. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare – învăţare”(C.  scheme. La sfarsitul activitatii. de formare a noţiunilor gramaticale.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.Parfene.Cucos. care conţin criteriile de apreciere a rezultatului unor activităţi individuale/pe grupe.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie. cartea etc.d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele enunturi: 1. În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă. realizate de profesor. sufixe pentru cele 4 conjugari.structura unor timpuri verbale care se construiesc cu modul infinitiv. liste.asigura buna functionarea demersului instructiveducativ. Alături de mijloacele tradiţionale: tabla.  culegeri de exerciţii. IV.  testele de evaluare.83).  fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă.completand o fisa de tip cadran.. II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate. de sistematizare etc.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei . mod de organizare a activităţii.elevii se pot autoevalua .  fişe de autoevaluare.4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul infinitiv:forme.p.scrise pe tabla / flipchart.probleme de topica si ortografie etc.3. la înţelegerea şi reţinerea de durată a acestora. profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii. enunţurile – exemple care ilustrează faptele de limbă discutate. audiovizuale. Fisa de autoevaluare I. III. Celelalte fise de expert (2. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului.Colegul meu impietrise de uimire. cele moderne.96):  textele lingvistice. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie cu obiectivele operaţionale.1999.

urmate de secvenţe de verificare şi evaluare.retroproiectorul. precum şi mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinaţie. EDP. cu realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică. diascolul. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor.. Metode de învăţămînt. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Editura Polirom. Bucureşti. formare a priceperilor şi deprinderilor. I. Editura Didactică şi Pedagogică. Nicola. Gagné. Bucureşti.. Bucureşti. Bucureşti. proiectorul. 1980. Alina. EDP. 1996 Pamfil..1998.C. repetare. 1992 Chestionar de evaluare: Explicați.Structuri didactice deschise. I. Bucureşti. fixare şi consolidare a cunoştinţelor. Lecţia de limba română. Goia. aII-a. Editura CEDC. 1975. Tratat de pedagogie generală.. Tipuri de lectii Lucrările pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipuri de lecţii după obiectivul fundamental urmărit: însuşire de noi cunoştinţe. Drăgotoiu. Editura Didactică şi Pedagogică. Cerghit... aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale. Tipuri de exerciţii în predarea limbii române. C. VIII. Condiţiile învăţării. Pitesti 2003 Parfene.Editura „Polirom”. Activităţi formative: Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei). Bucureşti. Limba si literatura romana in scoala..M. I. Editura Paralela 45. evaluare etc. EDP.. Acestea sunt grupate în: 1. Iaşi.Iasi. 65 . Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern. Cucos. Pedagogie generala.1998. 1995. Bibliografie recomandată: Beldescu. Vistina. conceptele următoare: brainstorming. 1961. G. referindu-vă la etimologia termenilor și la aplicabilitatea acestora în sfera didacticii modene. Aldo.ed. 1999 Petini. R. Metodica predării limbii şi literaturii române. Freinet şi tehnicile sale. feed-back.

Consultaţiile. în funcţie de conţinuturile selectate şi de capacităţile clasei. Fiecare secvenţă de învăţare este urmată de feed-back. Se poate schiţa un plan al demersului didactic. dat de profesor. evaluare şi notare (cu variantele ei) 4. raportul de coordonare etc. individual sau pe grupe. 3. desfăşurate frontal. Se vor folosi metode şi procedee precum: conversaţia. propoziţiile necircumstanţiale etc. cînd?. nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor. Activităţi mixte cu secvenţe formative. cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi). la ce vor folosi. Se vor efectua exerciţii din categoria celor sintetice: de completare. reflecţia asupra celor învăţate. explicaţie gramaticală. Meditaţiile. folosind o strategie adecvată. de construire a unor enunţuri etc. (unde?. Demersul didactic va urmări realizarea obiectivelor operaţionale. Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă: Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv fundamental transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (pronumele personal. prin antrenarea elevilor. exerciţiul de diferite tipuri. compararea.. analiza. în interiorul căreia activităţile frontală. demonstraţia. ci pe înţelegerea acestora. în activităţi variate. sau chiar texte create ad-hoc de către profesor. argumentaţia etc. aplicarea. cumulative şi evaluative într-o combinare variată. utilizate cu precădere la gimnaziu. cînd cunoştinţele sunt reluate în fiecare an potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni. Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la orele de limbă. modurile verbale.  insuşirea conţinuturilor noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de către elevi care oferă modele. Lecţia de recapitulare.Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante). Lecţia de fixare. dar şi a unor texte aparţinînd altor stiluri funcţionale.) sau mai multe (cazurile substantivului. Se vor parcurge mai multe secvenţe:  actualizarea unor cunoştinţe care au legătură cu tema lecţiei. Activităţi evaluative Lecţia de verificare. credem că alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa didactică a profesorului şi de receptivitatea sa faţă de inovaţiile din domeniu. definirea/ generalizarea. cum îi vor ajuta în formarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă. descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea faptelor de limbă.  secvenţa următoare se va concretiza într-o discuţie cu elevii despre necesitatea însuşirii noilor conţinuturi:. Rolul profesorului este să-i conducă pe elevi spre atingerea performanţei. de transformare. de un coleg sau de membrii grupului în care elevul a lucrat. individuală sau pe grupe urmăresc realizarea unor obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă şi în proiectul didactic. (re)descoperirea. adverbul. folosind strategia adecvată. 66 . 2. Activităţi cumulative Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei).). prin formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative.

Structura lecţiei este simplă: organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individuală. ortoepice şi de punctuaţie etc. însă. la sfîrşit de  67 .  notarea elevilor care au fost observaţi. cu Îndreptarul ortografic. opţionale sau facultative. Lecţia de sistematizare si consolidare.şi se va concretiza în aprecierea modului în care elevii rezolvă sarcinile de învăţare. Verificarea şi aprecierea modului în care au fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare. Lecţia de recapitulare Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare sumară a cunoştinţelor anterioare care. evaluarea va urma fiecărui moment de învăţare. prin alegerea momentului celui mai potrivit. analiză lingvistică.  formularea temelor pentru acasă urmăreşte transferul cunoştinţelor. Rolul profesorului este de a organiza clasa. de a formula sarcinile de lucru şi de a monitoriza activitatea elevilor pentru ca. Profesorul poate propune un test formativ. sistematizarea şi valorificarea frontală. temele pot fi diferenţiate.  verificarea şi aprecierea activităţii. de aceea sarcinile formulate vizează aspecte variate ale învăţării: ce ştie şi ce ştie să facă elevul. caietele de temă acasă. Aceste lecţii îşi găsesc locul în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de învăţare. să evalueze felul în care s-a desfăşurat consolidarea.  activitatea de muncă independentă sau pe grupe. de progres . Periodic.  indicarea şi explicarea modului de rezolvare a temei pentru acasă. nu este suficientă. urmează unor lecţii de predare – învăţare în care s-au însuşit teme mai dificile şi care impun formarea unor abilităţi de utilizare în comunicarea orală sau scrisă abilităţi ortografice. ortoepic şi de punctuaţie etc. sau atunci cînd profesorul va corecta.evaluarea formativă . prin demonstraţie. de muncă independentă sau în echipă. Se consideră că sunt activităţi aplicative. în final. va fi una continuă.  formularea sarcinilor prin utilizarea fişelor sau a altor modalităţi.  reflecţia asupra modului în care s-a lucrat.  anunţarea temei şi motivarea necesităţii unei astfel de lecţii (De ce?).  verificarea „atingerii performanţei” se poate materializa în formularea unor sarcini a căror rezolvare se va face individual. Se recomandă consolidarea prin diferite tipuri de exerciţii. dar pot fi organizate ori de cîte ori profesorul constată deficienţe în vorbirea şi scrisul elevilor. prin sondaj. lucru cu manualul. conversaţie. un exerciţiu din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii.

Structura lecţiei cuprinde. noţiune nouă. se impune alcătuirea unui plan de recapitulare. exerciţii ortografice şi de punctuaţie. de aceea considerăm că avem de-a face cu o activitate mixtă sau combinată. Planul.  Lecţia de recapitulare finală se organizează. legate de aceeaşi temă: ex: actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea noţiunii de grad de comparaţie. de altfel. recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor sintetizatoare.  O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare a cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare. motivare etc. asigurarea preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.. de construire a enunţurilor.  întocmirea unei scheme sintetizatoare. unitate de învăţare. include:  tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat. clasificări etc.  modalităţile de desfăşurare a activităţii. „Scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării.temă.). caracterizare. de transformare. în alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere. tabele. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate. Strategia didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă (planşe. următoarele etape:  oganizarea clasei  actualizarea unor cunoştinţe: definiţii. prin proiectarea acestora pe ecran. la sfîrşit de semestru sau la sfîrşitul anului şcolar. se disting următoarele variante:  Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului şcolar. şi în cazul celorlalte forme de recapitulare.. după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale. întocmit de profesor sau de profesor împreună cu elevii. care să antreneze gîndirea şi puterea de sinteză a elevilor. după o structură bine definită. Există însă multe situaţii în care actualizarea este urmată de însuşirea unor conţinuturi noi. diferite chestionare etc. în general.  recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice. consecinţă firească a predării concentrice a elementelor de limbă română. Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grijă: ele trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate. compuneri gramaticale. o lecţie cu „structură polifuncţională”. disociere. semestrului sau cînd se începe un nou capitol. în funcţie de situaţia concretă din fiecare clasă. recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative.  Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar. se organizează lecţii de repetare şi sistematizare. semestru etc. capitol.  reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea. de obicei.  concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii. 68 . Planificarea orientativă stabileşte un număr de 3-4 ore pentru recapitularea introductivă. Ca şi celelalte forme. însă profesorul poate decide altfel. modul. care se anunţă din timp. necesară.”i După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea. Se recomandă folosirea exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual cu schemele de recapitulare.

În situaţia prezentată activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore.Autoevaluarea intre teorie si practica . după cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces. precum şi momentului în care se organizează verificarea şi evaluarea: lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală / pe grupe. alături de alţi factori educaţionali. Bibliografie recomandată: Cerghit.Metoda mozaic) Experienţe interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare predictivă (la intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii bine formulate. Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare. cît şi în cadrul grupului. la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere progresul în achiziţia de cunoştinţe.  69 . 1980. de aici necesitatea cunoaşterii de sine. Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante .  lecţia destinată analizei lucrărilor scrise.. moment aşteptat cu interes de elevi. trebuie să-şi asume rolul de formator de cetăţeni responsabili.ed. formarea capacitatii de a-şi evalua comportamentul şi atitudinile atît individual. evaluare şi discutare a temelor de lucru acasă şi în clasă. alcătuirea jurnalului de atelier. Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei.  lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise. de colegii de bancă şi de profesor.2/2001. rezultatele finale oferind fiecărui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei note. Bucureşti. Autoevaluarea este utilizată frecvent în activitatea profesorului de limba şi literatură română care. Formele pe care le îmbracă sunt multiple: completarea unor chestionare. I. vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi.subordonate volumului de cunoştinţe.39-44 ) Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat.nr.  lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează treptat. formarea unor capacitati de comunicare orală / scrisă în conformitate cu normele care guvernează limba română literară.Lecţia de verificare şi evaluare( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează la prevederile programei. aII-a. prin completarea fişei de autoevaluare.pp. participarea la elaborarea şi (auto)corectarea unor teste. ( Vezi M. după îndeplinirea unei sarcini de lucru şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor prin coevaluare. de elevii înşişi. capabili să se integreze într-o societate dominată de spiritul de competiţie.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor. Onojescu.1998. Metode de învăţămînt. EDP. in „Perspective”.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in scris/oral . autoevaluarea proiectului sau a portofoliului..( Vezi Fisa de autoevaluare.

In didactica lecturii s-au impus.112) În didactica ultimelor decenii s-au manifestat două tendinţe în studiul textului literar: una centrată pe descoperirea structurii şi “sensului încifrat al textului”.Goia. folosind ca modalitate specifica”intuitia artistica”. Editura Polirom. Pamfil. Drăgotoiu. Vistina. Elemente de didactica literaturii. Cunoaşterea prin literatură este una specială. 1996 Parfene. aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în dezvoltarea liberă. 1995 Nicola. literatura aparţinând domeniului artei. diferite de cele folosite în studiul limbii: literatura nu se predă. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.. în şcoală. fiind principalul reper în structurarea programelor şi manualelor pentru gimnaziu şi liceu.p.”(A. ea trebuie “receptată”.1997.. C. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. 1999 Chestionar de evaluare: Expuneți modul în care ati organiza o lecție cu tema de predare: Tropii. I.2000. Metodica predării limbii şi literaturii române. alături de alte discipline.contextul in care se realizeaza lectura si cititorul. dezvoltată din «teoriile receptării».formarea personalităţii autonome şi creative.71) Această a doua orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii şi literaturii române apărute în ultimii ani.Pamfil. I. a sensului construit de cititor în actul lecturii.( Cf.astfel.. o didactica a lecturii care propune strategii de formare a competentei lecturale a elevilor. .  interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul . propune un demers de valorificare a “reacţiei afective a cititorului.64 ):  extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar. A. Iaşi. devine indispensabil pentru formarea personalităţii elevului. Tratat de pedagogie generală.. C.Parfene. S-a conturat.2003.. trei directii importante (cf. Bucureşti.de asemenea. care a condus la impunearea comentariilor – şablon – memorate şi reproduse de elevi în clasă sau cu ocazia concursurilor şi examenelor – cealaltă.p. în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţământ care derivă din idealul educaţional. Editura Didactică şi Pedagogică. de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice..  realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii. EDP. 70 . Bucureşti. Receptarea textului literar Studiul literaturii. IX.

timp şi spaţiu. de la o clasă la alta. de descoperire a particularităţilor operelor. Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare.2003. (Cf. 2.V.pp51-53) Textele literare. specii epice în versuri şi proză. a fi in interior si a explora lumea textului. poeziei si dramaturgiei etc. adică cititor “avizat” de literatură.) Accentuînd importanţa actului lecturii pentru înţelegerea şi interpretarea operei literare. stilistic. Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (A.În timpul şcolarităţii. apariţinînd literaturii culte sau populare etc. în general. numită şi etapa lecturii literare.1997.  principiul “analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie”.70) Receptarea textului epic O parcurgere a programei şi a manualelor pentru gimnaziu evidenţiază numărul mare al textelor epice şi al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să şi le însuşească: structură. Terminologia referitoare la textul literar se îmbogăţeşte prin însuşirea. personaje şi mijloace de caracterizare. dar şi posibilitatea de a ilustra noţiuni/concepte operaţionale -. prin antrenarea elevilor într-o învăţare activă. în cele din urmă.C. subiect.Dragotoiu.Goia. motive. elemente de prozodie.Parfene. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului. lirice şi dramatice. formativ. Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu:  importanţa înţelegerii textului “în profunzime” şi a cunoaşterii lui “în detaliu”. teme. menţinerii interesului pentru lectură. ilustrării elementelor de limbă română şi exersării comunicării.(A. cunoaşterea „ sensului literal”. specifice învăţămîntului primar – “la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea literară”. figuri de stil.  “valorificarea experienţei subiective pe care actul lecturii şi interpretării o presupune”. în versuri şi în proza.( Cf.diversitate tematica. p. eu liric. devenind. I. Pamfil .  principiul “participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură îşi creează în minte un model al său. momente ale subiectului. epice. a unor noţiuni despre structura operelor studiate. “lector competent”.pp 62 si urm. se caracterizează prin trecerea de la receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei lecturi corecte. Etapa gimnaziului.diversitatea structurilor textuale.calitati lingvistice si formale. asigură premisele iniţierii în studiul literaturii.64 ) prin patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text : 1. ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare:  principiul “diferenţierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui. modificîndu-şi statutul de “lector inocent” în acela de “lector eficient”. Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există “o modalitate şablon”.2003. diferit de al celorlalţi. elevul se apropie de textul literar treptat.p. 71 . personaje.1995.Pamfil. curente şi expresive.nivel de lizibilitate. specii ale prozei .selectate după criteriile: valoric-estetic. Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată.

activitati ce dezvolta imaginatia. fără a fi solicitaţi să îndeplinească alte sarcini.se realizează prin contactul direct cu textul literar . în general.78) Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor dati in avans.?(cf A. de elvi. să-şi noteze cuvintele pe care nu le înţelg. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaştere a textului. de exemplu. numele capitolelor. la clasele mici. 4. mai ales elevilor mici.. de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext.2003. logice şi psihologice. schiţa etc. cîmpuri lexicale ce vor fi extinse. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta.. Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna. prin lectură. textul este încadrat în volum. înţelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată.2003. elevii urmăresc lectura textului vizual şi auditiv. cum aţi fi procedat?” etc. după V. în general.p. premisă a interpretărilor ulterioare.3. un timbru al vocii şi dicţie potrivite. folosind tehnica SINELG. Parfene “discuţia orientativă”. legenda.pornind de la titlu /subtitlu /moto etc. fragmentul în opera integrală.  Prima lectură. pot realiza ei prima lectură. I.A. III. ori “deschiderea prin cîmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem. prelectura..Pamfil. creativitatea si competenta de redactare a elevilor. cu alte modalităţi: anticipări ale conţinutului textului pornind de la titlu. de exemplu la clasa a VIII-a. un ritm lent sau rapid. Pamfil. trei etape: 1. şi cuprinde toate activităţile care conduc la descifrarea acestuia.p. Cuvintele care pot “bloca” înţelegerea textului. Profesorul poate adresa intrebari de felul: Ce gânduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu? Cum aproximati sensul. Prima lectură a textului epic provoacă. se stabilesc legături cu experienţa de viaţă a elevilor. subtitlu.reflectia. cum ar fi. în gând. Goia“activităţi pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text.În situaţia în care textele sunt foarte lungi. care au aptitudini. Sunt situaţii în care profesorul solicită ca textul să fie lecturat de fiecare elev.prin lectura. este efectuată. şi de ce ? Cum vă raportaţi la personaje? Aţi fost de acord cu acţiunea lor? Aţi fi procedat la fel? Dacă nu. numită şi lectura sensibilizatoare /afectiva. accentuarea anumitor cuvinte. (cf. Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge. II. prin descoperirea unor semnificaţii. De obicei. Înţelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat . de profesor. dar elevii din clasele mari ale gimnaziului. pastelul. II. Lectura unui text literar impune un ton fundamental. diferite “reacţii emotionale”(„raspunsul afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul: “Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt întîmplările /evenimentele /personajele care v-au impresionat. se combină lectura selectivă cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc în clasă. în funcţie de conţinutul textului.71) 72 . respectarea pauzelor gramaticale. Se actualizează informaţii sumare despre autor şi opera sa. însă. se explică înainte de începerea lecturii. Etapa de prelectura (după C.

Ideile principale se formulează în relaţie cu subiectul textului/fragmentului de text şi reprezintă “informaţia cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul”.p. După deprinderea strategiei. printr-un citat semnificativ.Pamfil. individual sau pe grupe. individual sau pe grupe. morfologice. După lectura unui fragment. se rezolvă. structură etc.. dacă acestea există. dar strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte.de obicei.  Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic. favorizînd comunicarea eficientă.  Lectura explicativa -pe unităţi/fragmente logice( relectura) este efectuată de elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea unitatilor lexicale (cuviner /expresii) necunoscute.65) Pentru a enunţa ideile principale se răspunde la întrebarea: “Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf. realizarea planului simplu al unui text epic. planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare .  formularea întrebării. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si dicţionarele de diferite tipuri. În gimnaziu se practică: planul simplu de text. în cazul cuvintelor polisemantice. selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. timp şi spaţiu. atunci cînd sensul nu poate fi dedus din context.Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin lectura aprofundată care.?” Strategia de elaborare a planului simplu de text se însuşeşte în gimnaziu prin exersare la lecţiile de comunicare şi parcurge următoarele etape:  delimitarea unităţilor/fragmentelor logice. 73 .  enunţarea şi scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale. se realizează la început de profesor împreună cu elevii. conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acţiune. în funcţie de vîrstă elevilor.2003. folosind tehnica jurnalului de lectură cu două/trei secţiuni. personaje.. apoi sarcina de identificare revine elevilor. profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă. în situaţia de faţă.  explicarea fiecărei unităţi. Planul simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic. După lectura tuturor fragmentelor textului.  Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic. Enunţarea ideii principale se face sub forma unei propoziţii. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite. profesorul şi elevii creeează enunţuri care să faciliteze înţelegerea. într-o succesiune logică. sau. exerciţiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice. insistîndu-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor. de topică şi punctuaţie etc. se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime.(A. de obicei enunţiativă. Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt şi acestea fixate sub aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei.în context . pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii. Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în vedere înţelesul şi structura grafică.

Pamfil.. care cuprinde.care se poate face oral sau scris. lector/naratar. elevii fiind conduşi prin întrebări de felul: “Ce date oferă fragmentul de text despre ideea principală? Ce alte informaţii ne mai oferă textul. ştiut fiind că. despre organizarea cronologică a evenimentelor în textul epic. numit şi schemă canonică sau schemă cvinară. Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas. scopul pentru care este realizat.  Acţiunea şi momentele acţiunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede . elevii le confundă. ghidaţi de planul simplu / dezvoltat. se face prin diferite tipuri de exerciţii realizate oral sau scris. în clasă sau acasă. dar şi altele) au impus un al doilea model. adică de comprimare a uni text.2003..?” etc. intriga. prin acumularea unor cunoştinţe despre structura operei literare. Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat. Este o modalitate folosită frecvent în gimnaziu. agentul acţiunii. dar ele se definesc abia în clasa a V-a. prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare). cinci momente:  starea/situaţia iniţială – stare de echilibru ce precede declanşarea acţiunii. de cele mai multe ori. Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare originală.Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile principale si ideile secundare – şi ajută la reproducerea amănunţită a textului.p. Studiul textului epic trebuie să fie însoţit. din primele clase ale gimnaziului. individual sau pe grupe. ca şi primul. Pînă la apariţia noilor programe de limba şi literatura română. punctul culminant şi deznodămîntul. ca în modelul de mai jos: CE?  CUM? ACŢIUN DE ÎMPOTRIVA CUI? CU CINE? (cf. de activităţi care au ca obiectiv clarificarea noţiunilor de autor/narator. fără utilizarea excesivă a “cuvintelor”naratorului / autorului.84) Momentele acţiunii/subiectului („timpul fictiunii ) operei literare sunt intuite de elevii mici. desfăşurarea acţiunii. motivele şi circumstanţele”. 74 . Exersarea tehnicii de rezumare. de elevii din clasele mai mici care.  Reproducerea continutului textului se concretizează în rezumarea acestuia. modelul organizării “timpului ficţiunii” cuprindea: expoziţiunea. Acţiunea va fi înţeleasă şi definită ca “o reţea conceptuală care cuprinde: acţiunea propriu-zisă. A. urmăresc firul acţiunii operelor epice.

clasificarea şi caracterizarea personajelor sunt activităţi de înţelegere a locului şi rolului acestora în acţiunea operei literare. – relaţiile cu celelalte personaje etc. personajele sunt:  principale (protagonişti)/secundare/episodice. elevii suprind. atunci cînd naraţiunea se desfăşoară în planuri paralele.  dinamiaca /desfasurarea acţiunii – parcurgerea principalelor evenimente. cu precizarea că nu orice text se supune aceleiaşi structuri canonice.încă o dată . Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. Elevii sunt conduşi să descopere momentele acţiunii operelor studiate. să surprindă semnificaţii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenţa determinării spaţiale în unele opere epice precum: fabula. în monologuri sau dialoguri (autocaracterizare). Lecturînd cu atenţie textul. din primele clase ale gimnaziului. parabola.se realizează pe baza informaţiilor care provin pe diferite căi: – direct de la narator: portretul fizic/moral. – de la alte personaje. Elevii îşi însuşesc criterii de clasificare.  Personajele Identificarea.  individuale/colective.  Timpul şi spaţiul acţiunii Recunoaşterea în textele literare a indicilor temporali si spaţiali este o activitate accesibilă elevilor. legenda. – poziţia socială: vestimentaţia.  rezolvarea situaţiei dificile sau forţa echilibrantă – evenimentul care pune capăt situaţiei tensionate.  statice/dinamice (în evoluţie) etc. rînd pe rînd. în funcţie de care. iar demersul didactic va avea în vedere particularităţile fiecărui text.  starea/situaţia finală – noul echilibru. elevii sunt solicitaţi să stabilească diferite corelaţii.  Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de analiză. comparare. Prncipalele modalităţi de caracterizare pe care elevii de gimnaziu şi le însuşesc sunt:  Caracterizarea directă. – fapte. – de la personajul însuşi. reacţii pe care cititorul le descoperă. în clasele mari ale gimnaziului. figuranţi. 75 . chiar dacă. Trăsăturile se desprind fie paralel.  Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din: – nume/apelative/porecle. disociere şi ierarhizarea trăsăturilor. basmul etc. atitudini. complicaţia sau forţa perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala– prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru. Subliniem . elementele care definesc personajele şi completează fişa de caracterizare. se poate realiza prin asemănare sau prin antiteză.importanţa surprinderii şi a absenţei unor informaţii legate de personaj şi găsirea semnificaţiilor. fie succesiv. locuinţă. limbaj.

Profilul personajului Cine este personajul? Nume Portret fizic Portret moral Apartenenţa socială Ce săvîrşeşte personajul? Faptele Rolul în acţiune Relaţii cu celelalte personaje Cum mă raportez la personaj? Fişa de control Procedee de prezentare Informaţii prezente Informaţii absente O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a. împreună cu elevii. sau prin activitate pe grupe. elevii găsesc posibile semnificaţii diferitelor elemente ce compun textul literar.(cf. continuînd studiul aprofundat. alcătuită frontal.Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o “reţea”.Pamfil.2003. Se atrage atenţia asupra importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal” la ultima dintre întrebări. profesorul poate realiza o “fişă de identitate” pe care elevii o completează prin activitate individuală sau pe grupe.99) Completarea aceleiaşi fişe.p. Interpretarea textului este etapa în care.A. după modelul: Personaje episodice Personaj Principal Personaje Secundare Figuranţi: Pentru a-i obişnui pe elevii mici de gimnaziu să identifice corect trăsăturile personajului. transformată într-o “fişă de control” şi evaluarea – făcută de profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul personajului. 76 .

dar se pot realiza simultan cu cele de intelegere A . Creangă.Scholes si altii. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text.”Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou „ etc.” Selectati fragmentele ce prezinta probele prin care treca Fat-Frumos”etc. Întrebările de interpretare sunt întrebări problematizante. Manualele formulează astfel de întrebări:  „Putem atribui dorinţei de a prinde lumina soarelui în coş şi un alt sens decît cel de manifestare a prostiei?” (I.clasa a V-a.148 si urmat. Poveste). -„ producerea de text impotriva textului”(dupa Scholes): -redactarea unor parodii. Amintiri din copilarie)-clasa a VI-a. gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple : -„regruparea semnelor”: .structurarea campurilor lexicale .  „Literatura şi matematica par două domenii fără nici o legătură între ele. Corigenta-) clasa a IX-a.celor de intelegere a textului in detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ). . ). deschise şi vizează răspunsuri diferite. Creangă.2004.1/8. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului.nr. -rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.: „Selectati descrierile satului Saraceni” din nuvela Popa Tanda. potrivit vîrstei şi informaţiilor pe care le deţin.  „Ce semnificaţie are scena finală a nuvelei. ex.p.:” Scrieti ce gandesc personajele si nu spun. Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia. Elevii mici sunt solicitaţi să găsească semnificaţii unor aspecte uşor de sesizat.. .Baker.45). Eliade. Secventele de interpretare succed . cînd elevii sunt capabili de interpretări multimple şi abordări interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei. Intrebarea.citand autori precum Myszor .„clarificarea zonelor de indeterminare” –locuri din text in care lipsesc informatiile care se pot constitui in „ plus de sens” : . C. Slavici.  „Plecarea la Socola este doar o despărţire de sat şi de locurile natale sau semnifică şi trecerea într-o altă vîrstă a “tinereţii”?” (I.a finalului etc.„interogarea autorului „( dupa Beck si Hamilton )sau”interogarea textului” (dupa A. -realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat dupa.Lecţiile/secvenţele de interpretare sunt posibile numai dacă înţelegerea “literală” s-a produs.p.Pamfil ( 2003.clasa a VIII-a.Beck Hamilton.. apar următoarele două generaţii ale familiei?” (I. în care.?). Popa Tanda).harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre ele ).tipurile de intrebari in relatie cu textul literar). .de obicei .). experienţei lor de viaţă. in Perspective . 77 . alături de părintele Trandafir şi soţia sa.. Elevul nedumerit de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat şi alte opere literare.„rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex.selectarea unor constante ale textului. conduc la discuţii/dezbateri care grupează elevii în funcţie de opţiuni. (M. Sunteţi sau nu de acord cu această afirmaţie? Argumentaţi printr-o discuţie în grupuri de cîte cinci elevi”. Popescu .”. .

Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003). III. Reflecția, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna „ a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata. Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu tratarea conţinuturilor în manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)  Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text?  Tema textului :Despre ce ?  Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?:instanta noratoriala,viziune  Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?:Ce ? In ce mod?  Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sunt conturate?  Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?  Ce semnificaţii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?  Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ? Receptarea textului dramatic. Textul dramatic este studiat în clasele a VIII-a gimnaziului , manualele propunând,de obicei, opere de I.L. Caragiale. Modelul de receptare este asemănător celui pentru textul epic, adică parcurge etapele de explicaţie/observare, înţelegere/lectură aprofundată şi interpretare/găsire a unor posibile semnificaţii si reflectia Discutarea textului dramatic în lecţiile de lectură/literatură impune unele precizări care îl diferenţiază de celelalte tipuri de text, în primul rînd de textul epic :  textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adresează, deci, spectatorului;  textul dialogat este însoţit de indicaţiile autorului;  dimensiunea esenţială a textului dramatic este dialogul;  vocea dramaturgului este cunoscută prin “vocile” personajelor;  intriga/forţa parturbatoare este momentul cel mai important al subiectului operei dramatice;trăsăturile personajelor se conturează prin modalităţi specifice. Evidenţierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza în activităţi care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini-spectacole, realizarea de texte dialogate în orele de comunicare, prin selectarea cîtorva teme din cele propuse de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.) Receptarea textului liric Textul liric trebuie citit şi interpretat „in cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.(Cf. V Goia ,2002,p.181)

78

În timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea în evidenţă a” modalităţilor spunerii”( Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine: evidenţierea, mai întîi, a „modalităţilor spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor şi semnificaţiilor, “ prin detalieri şi nuanţări”(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inţelegerea şi interpretarea textelor lirice nu sunt posibile fără însuşirea si valorificarea noţiunilor de teorie literară , noţiuni care se acumulează treptat şi însoţesc studiul textului. Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de limba si literatura romana de la diferite edituri: Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:  discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura;  stabilitea temei;  stabilirea structurii operei lirice;  analiza pe niveluri ;  interpretarea;  elemente de versificatie. Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:  lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente cinematografice,picturi etc.;  prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;  analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate nivelurile;  etapa de sinteza – se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc. Modelul propus de Judith Langer (A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul lecturii in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text,prin actul lecturii: 1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului; 2. a fi in interior si a explora lumea textului; 3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem; 4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta 1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si reactiei imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi discutate in etapa finala a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri sintactice etc)

79

2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si punctuatie,morfologic , sintactic,lexico –semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe. 3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima etapa.Se gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari deschise,problematizante. 4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in sintetizarea informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingulciorchine), un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre textul literar”(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,2007,pp.47-57) Sintetizând,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care parcurge, ca şi în cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activităţi ce urmăresc observarea, înţelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic. I. Etapa de prelectura – este diferită, în funcţie de nivelul receptării şi al interpretării: informaţiile despre autor şi opera vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a şi a VI-a – urmărindu-se, în general, notiţele biografice din manual – şi complexe, în clasele aVII-a – a VIII-a cînd anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înţelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa exploateze paratextul:  Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini): Ce va sugereaza un titlu ca „Emotie de toamna”? La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.;  Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea unui text poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei literare.Activitatea dureaza cinci-sase minute si se evlueaza: Scrieti un catren pornind de la metafora „cuibar rotind de ape”;  Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de introducere in studiul textului poetic: Realizati campurile lexicale ale cuvintelor” emotie” si „ toamna” si descrieti polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua campuri” ( N. Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ; Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a VII-a) etc.

II. Etapa de inţelegerea /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate şi integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi urmata de alte lecturi integrale realizate de elevi , în gînd şi /sau cu voce tare. O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp

80

Blaga. Manualele formulează astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de la editura” Humanitas Educational”)  „Grupaţi cuvintele care desemnează elementele cadrului natural în trei cîmpuri lexicale distincte în funcţie de planurile cărora le aparţin: pămînt.(Cf. neologisme. Pamfil. prin “lectură aprofundată”(activitate pe grupe) :  repetarea unor sunete (omofoniile). semnificaţia metaforelor din prima strofă: “ochi străin”. elemente de argou şi de jargon. ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor.. Izvorul nopţii). Eminescu.morfo-sintactic .a relatiilor de coordonare si subordonare etc Textul poate fi abordat structural . cer” (M.individual.clasa a VIII-a  Identificaţi inversiunile din prima şi a patra strofă a poeziei şi arătaţi rolul stilistic al acestora (M.  gruparea termenilor în fucnţie de registrele stilistice: termeni populari. Lacul).de asemenea.  „Identificaţi inversiunile din text şi explicaţi rolul fiecăreia în cadrul poeziei” (L. căderea unor vocale.  „Explicaţi rolul căderii unor vocale în exemplele: “cînd stau culcat cu capu-n poala ta”. Discutaţi ce indică fiecare dintre acestea.2003. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere.  modificări de topică.  slectarea termenilor care aparţin cîmpului lexical al unui anume cuvînt.  identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesivemarci ale lirismului.  explicarea arhitecturii frazelor. o rugăminte. elevii sunt solicitaţi să observe aspecte de ordin fonetic. stilisticotextual. termeni religioşi.  identilicare verbelor. trecut şi viitor.  identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă. La mijloc de codru. pe niveluri de receptare. o stare. Emoţie de toamnă)-clasa a VIII-a)  Discutaţi. pe grupe. personal.  elemente de prozodie: structura strofelor şi a versurilor. Izvorul nopţii) clasa a VIII-a.clasa a VIII-a. succesiunea accentelor.. “frunză de pelin” (N.  identificarea figurilor de stil..clasa a VIII-a) 81 . felul rimelor. textul liric nu descrie evenimente/fapte.213) Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor principale – modalitate amendată de didactica.  În text există trei timpuri verbale: prezent.p. un eveniment consumat. (N. Eminescu.) clasa a VI-a. Emoţie de toamnă). ci exprimă sentimente. Blaga. “acoperind pămîntul c-o mare de-ntuneric” (L.in care elevii noteaza / reprezinta grafic.elevii constituindu-se in 6 grupe care descopera particularitatile textului. atitudini prin intermediul eului liric. lexico-semantc . a diferitelor procedee artistice.A.Drumul fiecarui cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este. o posibilitate.  identificarea si gruparea imagini lor. Stănescu.a modurilor. de versificaţie şi de puctuaţie. ce vad si ce simt. ca mai sus. folosindu-vă de următoarele sugestii: un fapt obiectiv.tmpurilor si persoanelor acestora. apă. regionali.  repetiţii de ordin sintactic. o proiecţie imaginară. În secvenţele ce urmează lecturii şi relecturilor tetului poetic. Stănescu.

Parfene. pentru că ei trebuie să înveţe că orice afirmaţie.  „Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie? Discutaţi variantele de mai jos: natura ca atare.  sentimentele dominante. trările interioare. într-un ghid care orientează discuţiile spre formularea unor concluzii. Stănescu.(A.1998.clasa a VI-a sau:  „Găsiţi în text şi comentaţi felul în care natura pare a prelua sentimentele şi stările eului liric”. ca secvenţă finală a studiului poeziei. Reflecţia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) . Lacul).  semnificaţia titlului. bucurie.clasa a VIII-a III . Singuratic/În zadar suspin şi sufăr” (M. nostalgie”. trebuie susţinută. felul în care o vede privitorul. tehnica “gîndiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi”. identificarea mărcilor lirismului.  mesajul operei lirice etc. găsirea semnificaţiilor elementelor descoperite. (M. durere.p. brainstorming-ul liniar sau ciorchinele. semnifică aici despărţirea? Înseamnă răcoare. prin activitate frontală sau prin cooperare. La mijloc de codru.p.  „Comentaţi semnificaţia pendulării eului liric între elementele terestre şi cele cosmice ale “decorului” poeziei”. a-şi formula opiniile” şi a argumenta. şi în această etapă a receptării textului liric. Lacul)clasa a VIII-a) Explorarea textului. mulţumire.  atmosfera pe care versurile o degajă. ( M..  „Cum explicaţi faptul că. a simţi. conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:  prezenţa eului liric.. protecţie?”. deşi poezia surprinde un moment de iubire neîmplinită. atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de seninătate?”.  „Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutaţi această ipostază”.2003.Pamfil. pentru a fi acceptată. prin prisma propriei stări sufleteşti”.Eminescu.148) Manualele se constituie. axuberanţă.126) Interpretarea este o invitaţie făcută elevilor la “a gîndi. (N. jurnalul de lectură etc. seninătate. pune în evidenţă paşii parcurşi pentru receptarea textului liric: 82 . propunînd strategii precum: conversaţia.clasa a VIII-a  „Ce semnificaţie are în contextul poeziei substantivul” umbra”? Este un element specific toamnei? Este semnul unei absenţe.).. este o activitate dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii şi esenţelor” greu de definit..(cf. Exemple  „Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeţi din posibilităţile de mai jos: tristeţe.  „Care cuvînt indică prezenţa eului liric în această poezie?”. Emoţie de toamnă). Interpretarea textului liric. Eminescu. veselie.  tema poeziei.C. Eminescu. Explicaţi rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strofă a poeziei: “Dar nu vine.

calitate care trebuie cultivată de profesor şi prin alte modalităţi: elaborarea unor portofolii.an de aparitie. în clasă sau acasă: -memorarea unor secvenţe.specie).Eul liric (persoana.algoritmul propus este un ghid necesar . -lectura şi discutarea în grup a unei poezii. Editura Paralela 45 .in functie de text si varsta elevilor..217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa contina urmatoarele date. Chiş.(A. Editura 83 . după preferinţă.efecte asupra cititorului Fara a se transforma intr-un sablon. 1999 Stanciu. în special.raspuns la cateva intrebari :  Ce text? .Pitesti 2003 Parfene. nu numai în funcţie de vîrstă/clasă.Date generale despre text(autor. Bucureşti. Bibliografie recomandată: Goia. Insistăm supra tratării diferenţiate a elevilor. Vistina. Ştiinţifică. Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate  Cu ce scop si cu ce efect? – Semnificatii globale. Editura Dacia. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Pentru “cultivarea şi verificarea receptivităţii se pot formula diferite sarcini de lucru.sentimentele ). Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. Suceava. la textele care vizează creativitatea. Realizarea comentariului (A. 2003 Strategii de predare – învăţare.versuri si structura lor).dar el va fi aplicat diferentiat. Pamfil .“de la poezia auzită.  Cine? .Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice. Miron. -compuneri libere pe teme propuse de elevi etc. 1992 Pamfil. 2000 Ionescu.. Editura Polirom. Alina.gen.starea.  Ce si in ce mod? – Compozitia textului(strofe. C.126) Se formulează concluzii. Editura Universităţii. avînd ca punct de plecare opera studiată.  Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului. .viziunea. la prima vedere. cercurile litrar etc. la poezia privită şi apoi la configurarea sensului”.2003.2003. M. Cluj-Napoca.p.p. realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi.Structuri didactice deschise. Vasile.Pamfil. în descifrarea unor texte asemănătoare.. Limba si literatura romana in scoala. -realizarea unor texte scrise. Iaşi. ci şi de poisibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim. se sintetizează particularităţile operei lirice care să-i ajute pe elevi. Didactica postmodernă.

Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:  orientarea studiului catre elev. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen (epic.aplicativ al predarii-invatarii. şi de data aceasta. studiul aprofundat al textului literar devine acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei. Eliminat din clasa a IX-a. în care să abordați tema: Comprehensiunea.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer .utilizat in manualele de gimnaziu si considerat „destul de rigid”. Alecsandri. lingvistice.2 (11).in acelasi manual. Studiul literaturii în liceu-premisă a dezvoltării competenței culturale Finalitatile studierii limbii si literaturii române in liceu.de produs si de proces ).cu „proza. “suporturi” pentru însuşirea şi aplicarea conceptelor operaţionale.  diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres. textele literare fiind. pe valorile lui literare. accentul se pune pe studiul textului. aspecte normative si functionale ale limbii etc.categorii „mai flexibile si mai cuprinzatoare. in cadrul carora se pot face delimitari de gen”.dramatic ) .Chestionar de evaluare: Realizați un eseu structurat. devenită componentă a învăţămîntului obligatoriu. de data aceasta integral. Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi Perspective nr.catre nevoile lui reale. (p. criteriul istoric al studierii literaturii revine.. Calinescu. pentru exersarea comunicării orale şi scrise. poeziei şi dramaturgiei. Eliade si Enigma Otiliei . etice. ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar. reflectate in competentele generale si in setul de „valori si atitudini” .de M. de 2-4 pagini. Nu este vorba de o istorie adevărată a literaturii româneşti. epoci şi ideologiei literare. poeziei şi dramaturgiei.pp. ci de exemple menite a sugera elevului o mişcare în timp. analiza și interpretarea textului literar. istorice etc..poezie dramaturgie si arta spectacolului”.Edite. sunt conţinuturi pe care programa de limba şi literatura română le propune. Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane. 249si urmat. urmaresc consolidarea competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale.de G. Tema : Structuri discursive (descriptive.  caracterul practic.narative) se studiaza. un cadru şi o schimbare permanentă de receptare. 84 . Inceput în perioada gimnaziului. prin raportarea fenomenului literar românesc la cel universal. de V.dezbateri şi sistematizări. Specii ale prozei.liric.2005. practici discursive. manualul ( clasa a XI-a . X.Variante literare libere de la domeniul Limba si comunicare. referindu-vă la un ciclu școlar la alegere. Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcţional. 2006) propune studierea textului Chirita in provincie . Ca şi în perioada gimnaziului.Art.

Indiferent de nivelul de studiu –ciclul inferior sau ciclul superior –se insista pe necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura intelegere . Se incurajeaza initiativa..In clasa a IX-a .argumentare si interpretare. aIX-a si aX-a .lectura critica .lectura creativa.Ciclul suprior.in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele Sintetizand .. personalitatea gandirea originala.  Textul literar in ciclul inferior al liceului Considerat parte a invatamintului obligatoriu .compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema . Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in diferite situatii de comunicare 2.literatura-pictura. explicaţia..  atratactivitate.. dar nu utilizînd prelegerea. ca modalitate prioritară. urmaresc progresul facut de elevi. structurala si stilistica in receptarea difertelor texte literare si nonliterare 3.Limba si comunicare. Putem spune că studiul literaturii în liceu realizează un fel de “schiţă de istorie a genurilor literare”.pe prcursul unui an scolar .Perspectiva studierii textului in clasa a X. textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta perspectiva.. nu imitatia sau comentariul gata facut. formulate diferit pentru cl. Folosirea instrumentelor de analiza tematica . (Vezi Programe scolare.Ciclul inferior 2004..Limba si lit.cu unele repere de ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si evolutiei literaturii romane.propun o abordare interdisciplinara: literatura-cinematografie.2006) De asemenea.literatura-muzica etc. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ).  valoare. vizeaza cele doua domenii ale disciplinei:Literatuta. Competentele generale . 85 . ciclul inferior al liceului asigura continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar. ci „descoperirea.  varietatea autorilor selectati.in maniera integrata: 1. sugestia şi “provocarea” elevilor prin întrebări care să-i conducă spre formularea opiniilor.a este structurala . programele in uz trimit la celelalte arte.  volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu timpul disponibil. Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de programele scolare:  accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de cultura generala.competentele specifice clasei a IX-a se refera la :  aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare.formulate pentru ciclul inferior al liceului.  analiza componentelor structurale si expresive ale textelor.  identificarea temelor textelor.

reflecţia asupra semnificaţiilor. constatarea originalităţii artistice.  86 .compozitie si limbaj ale textelor studiate :  particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic.specii dramatice (comedia).  constructia personalelor . în această etapă. De aceea. roman) . Studiul textului favorizeaza.  tipuri de perspectiva narativa . Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de structura .  compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.  specii epice (basm cult.conversatia etc. elemente de prozodie in textul poetic. suntem informaţi despre competenţele specifice realizate prin studiul textelor narative .comunicarea autentica. practica rationala si functionala a limbii in maniera integrata. astfel. aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura română sau universală.precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.  innstantele comunicarii in textul narativ si poetic.exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris.nuvela. compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare.poezie lirica. estetică sau critică.cu precizarea continuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun .relatii de opozitie si simetrie . studiul aprofundat –prin utilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala . Studierea textelor narative. modalitati de caracterzare . uneori complicate.poetice si dramatice . tipuri de personaje.)si reflectia care se concretizează în formularea concluziilor. figuri semantice (tropi). limbajul naratorului / notatiile autorului in textul dramatic. Surprinderea aspectelor menţionate se realizează nu prin expunerea profesorului. poezie epica. elemente de recurenta (motiv poetic.  particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate .selectiva . incipit. ci antrenînd elevii în descoperirea şi interpretarea faptelor prin activităţi care favorizează munca în echipă. abordarea sub toate aspectele a operei epice. Parcurcînd programa pentru clasa a X-a. în context didactic. cooperarea. Parcurgand textele propuse . nu este posibilă.aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si discutarea textelor literare.elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare.  momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana . ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin.  titlu .ale dramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana.laitmotiv ). Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare. presupune însuşirea unor cunoştinţe de naratologie fără de care elevii nu ar putea pătrunde în structurile. Chiar şi în condiţiile vehiculării cu noţiuni şi concepte de teorie literară. registre stilistice . demersul de cunoaştere şi interpretare întreprins de profesor şi elevi va avea în vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate.limbajul personajelor.

şcoli curente şi ideologii literare.  dezvoltarea este mai “strînsă” decît în textul epic. caracterul încifrat al unor texte. modelul dramatic foloseşte doar reprentarea. atît în ceea ce priveşte logica acţiunii şi personajele. continuă în perioada liceului cînd. stările conflictuale sunt însoţite de dialog. cît şi povestirea ca discurs. ca şi în cazul textului epic.. cu structură “circulară” sau “sinusoidală”. mai ales în cazul textelor din dramaturgia modernă. de unde necesitatea lecturii şi a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental.  viziunea narator = personaj se combină cu reprezentarea dînd “stilul scenic”.  deznodămîntul se constituie.Parfene. în unele piese.234) Momenele acţiunii operei dramatice sunt aceleaşi. Demersul didactic de comentare a operelor lirice în liceu trebuie să aibă în vedere specificul fiecărei structuri literare.  timpul reprezentării şi spaţiul sunt sugerate prin notaţiile autorului sau informaţiile pe care textul le oferă. totalitatea procedeelor comunicării istoriei/fabulei.prin reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii. în principal la textul narativ. mijlocul principal al reprezentării fiind dialogul completat cu indicaţiile autorului care ajută la realizarea spectacolului. adică “istoria arătată”. Există însă elemente care diferenţiază cele două tipuri de operă. elementul de început. parcurgerea drumului de la „poezia auzită la poezia privita” şi mai apoi la găsirea semnificaţiilor. Personajele operei dramatice se prezintă ca adevărate arhetipuri ce întruchipează diferite trăsături umane sau atitudini existenţiale. pentru că pot exista mai multe momente de tensiune maximă. în toate clasele se studiază poezie. viziunea “avec”: naratorul ştie tot atît cît ştie personajul.1999. reprezintă. Receptarea textului liric. se reduce uneori la cîteva scene.(Cf. atunci cînd lipseşte expoziţiunea. opera dramatică se deosebeşte de structura epică prin:  o singură viziune a relatării (narator = personaj). 87 .  ca moduri ale povestirii. cu unele precizări:  situaţia iniţială/expoziţiunea este foarte sumară. în teatrul modern.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul nartiv şi urmăreşte cele două niveluri: istoria/fabula şi reprezentarea. întrun “suspans deschis”. Povestirea ca discurs. de exemplu. conform prevederilor programei.C. activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu. cu doi poli: personajul şi dialogul ca mod dominant de comunicare a ficţiunii şi modalitate de realizare a personajelor. în funcţie de factura clasică sau modernă a operei. al doilea aspect al structurii dramatice.  punctul culminant nu este întodeauna uşor de identificat.p. Fiind destinată prezentării pe scenă.  forţa perturbatoare/intriga poate constitui. Discuţiile cu elevii vor evidenţia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri de text.

 Studiul aprofundat se realizează prin investigarea suprafeţelor şi structurilor pentru a ajunge.  stabilirea frecvenţei anumitor figuri de stil /figuri semantice pentru a descoperi specificitatea stilistică a textului.  discutarea semnificaţiei titlului (se poate face şi la început sau în altă etapă). pauzele logice şi gramaticale. reţea de discuţii. să pătrundă intimitatea textului cu ajutorul imaginaţiei. care să ordoneze demersul elevilor.  identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte..  relevarea timbrului specific al operei. alte contexte.  evidenţierea elementelor specifice ale limbajului: termeni populari.  identificarea imaginilor. ca şi în cazul altor tipuri de texte.  Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului 88 . prin lecturi repetate.  analiza topicii şi a punctuaţiei. folosind strategii variate: lectura selectivă/problemetizantă. activitatea pe grupe.  dezvoltarea temei prin alternarea motivelor. identificarea mărcilor. elevii urmăresc:  identificarea cuvintelor-cheie şi găsirea unor semnificaţii..  surprinderea ipostazelor eului liric. la formularea unor concluzii. furnizarea unor informatii care sa conduca la înţelegerea ulterioară a textului. şi care parcurge următoarele secvenţe:  Discuţia/conversaţia pregătitoare urmăreşte încadrarea textului în formula estetica . ritmul şi intonaţia adecvate.  Prima lectura a textului trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi în cazul operelor epice: tonul fundamental. a grupurilor de imagini cu inducerea semnificaţiilor. chestionarul etc.  relevarea modului în care se realizează gradarea sentimentelor.Fiind vorba de o receptare în context didactic. Lucrînd individual sau în grup. fişele de lectură pregătite de elevi. elevii pot folosi dicţionarele sau alte modalităţi: sinonimia.  Reflecţia se concretizează în reluarea paşilor parcurşi pentru descoperirea textului şi formularea unor concluzii privind valoarea operei şi integrarea în sistemul valorilor naţionale şi universale. modelarea vocii. neologici. Elevii vor încercă. arhaici. în final. exprimate în diferite registre stilistice.  integrarea temei în universul liric al poetului. antonimia. Actualizarea unor noţiuni/concepte de istorie/teorie literară sau estetică se realizează împreună cu elevii. contextul. Dacă se impune explicarea unor cuvinte/expresii. religioşi etc.  surprinderea unor elemente specifice de versificaţie şi a expresivităţii acestora.in creatia autorului. se propune o strategie-cadru. mimică.  găsirea cîmpurilor semantice ale acestora.  surprinderea vocilor.

sa-i implice pe elevi in propria invatare.conform DOOM.capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context cultural larg. elevii cauta interpretari personale. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare 2. Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socioistoric si cultural . focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului (investigatia si studil de caz ). Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare 4. trimit la aceste aspecte: 1. Continuturile invatarii sint organizate modular .elevii sint solicitati :  sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul cultural in care a aparut . formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent) .prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de transmitere a cunostintelor . potrivit propriei sensibilitati .  lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit ). alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza . fenomenul literar / cultural fiind tratat din perspectiva istorica si cronologica: 89 .pentru clasele a XI-a –a XII /XIII-a.programa impune realizarea unui numar de studii de caz si dezbateri care .  sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural romanesc . Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor:  lectura-intelegere (intelegerea globala ).  lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare . Competentele generale.Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :    familiarizarea cu noile norme lingvistice . experientei de viata si de lectura ) (Pentru punerea in context a textelor studiate.a –II-a.  sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei teme etc.  sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura universala .ed. Comprehensiunea si interpretarea textelor 3.

 „Explica. eseu. 123 ).p. secvente de expunere a profesorului alternativ cu explicatia. poezia. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate .p.  „Ce iti evoca un titlu de roman precum „Nunta in cer” ? ( M. Negruzzi .209) .  Puncte de reper Manualele ofera informatii de natura istorico –literara . filosofice.Elevii vor fi antrenati in  90 .critica si creativa /interpretativa ) Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune .  Perioada interbelica (poezia. chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).sugestii de intelegere si. a XI-a . Studierea textelor de baza (texte literare.manual Ed.conversatia. facand apel la informatiile de natura istorica.  Explorarea textului Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a textelor narative.predictia /anticiparea.Goga . lectura.Fundamentele culturii române.p. sensul expresiei „a umbla cu jalba in protap „ ( O. a XII-a /a XIII-a. al XX-lea.Nunta in cer)-(ibidem. Perioada interbelica (romanul ) – pentru cl.De demult)-( cl.preotul si invatatorul erau doua personalitati de prim-plan. a XI-a . Al XIX-lea – inceputul sec.  „Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ? Argumenteaza”.  „Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana sau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii. dramaturgia) –pentru cl.eventual filosindu-te de exemple din opere literare”.229).”  „Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic?” (C. dar si texte de doctrina.Prezinta rolul fiecaruia. Eliade. spre consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere. urmatoarele etape :  Inainte de text (etapa de prelectura ) In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de particularitatile operei literare. istorice. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza : conversati. se impune lectura integrala sau selectiva. Perioada moderna :sec.asa cum s-a mai spus .dramatice.dupa caz. realizarea unor campuri simantice . Perioada postbelica (romanul. de interpretare. uneori . discutia . Se pot utiliza. in aceasta etapa . Perioada veche. stiintifice. Art 2006. memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei contextuale. de doctrina etc.de regula.Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem . in totalitate sau fragmentar . Textele sint reproduse .chestionarul etc Exemple:  „In vechile comunitati rurale din Ardeal.

Manualele propun astfel de sarcini :  „: Scrieti fiecare . Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei.sub forma unei sinteze de 10-15 minute.(Ibidem p. Apicatii Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor in maximum 10 minut”. Evaluare curenta. individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere .conversatie de evaluare.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare .nu in ultimul rand .pe doua coloane.rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual.realizare de campuri semantice / lexicale . Eliade. se recomanda lectura unor texte din literatura universala.ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura..in realizarea portretului personajului feminin’. ( Ibidem p.modalitati de receptare ale textului narativ dramatic.Prezentati in fata colegilor. manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica. prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise. „Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv.respectiv.respectiv. 70).  Dincolo de text In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor autori.realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza interbelica.descoperirea aspectelor structurale .texte prezentate comparativ etc. Tiganiada)-(Manual Edit.se formuleaza teme pentru proiect(. finalizate prin proiecte.  „In grupe de 4-6 elevi.profesorul trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala .p 44).realizarea de discurs oral /text scris etc.contunua .punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare”.cu mare circulatie in proza lui M. Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic.236). 123). (Ion Budai Deleanu. Art. ori redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat. jurnalul dublu. poetic.cate cinci cuvinte / structuri pe care le considerati ca apartin campului semantic al raiului.de exersare a comunicarii corecte si eficiente:  ”Discutati despre rolul motivului parfumului.de proces si de produs.subiectiv. Evaluarea se face frontal.Respectandule.in care sa-ti sustii opinia cu privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un personaj inca actual?” (ibidem p. (ibidem p.prin referire la idei si reviste precum Gandirea .  „Scrie un eseu argumentativ.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape .unui elev de clasa a XI-a „.   „Scrieti un eseu liber intitul”Alexandru Lapusneanu-un personaj romantic”(dupa parcurgerea studiului „Clasicism.romantism. de G.realizate in grup. de compozitie si stilistice ale textului . de cizelare a competentei literare si culturale a elevilor si . Se urmareste exersarea competentei de comunicare..261). Calinescu”.de 25-30 de randuri.baroc”.  91 .al iadulu.

cu o mare extindere în practica studierii limbii şi literaturii române. dezbaterea. individuale şi prin cooperare. problematizarea etc. de stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului de elevi. curente. intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe. de cunoaştere a unor epoci. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar. de asemenea.sub forma unei telegrame . asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante. În activităţile de receptare a textelor literare. Valorificarea metodelor „cadrului „ Evocare /Realizarea sensului/Reflectie Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea metodelor şi procedeelor de predare-învăţare. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate este dată atît de modul în care sunt formulate întrebările. cît şi 92 . In fiecare modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica .  Sugestii bibliografice. de vîrsta elevilor. Conversaţia sau “euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de lectură/literatură. introducerea unor momente de reflecţie prin utilizarea unor tehnici ale “gîndirii critice” etc. manualele fac trimiteri la lucrari de referinta. activizante cum ar fi: brainstormingul. Se impune.scrisoarea prin care camarazii anunta domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu”. participare la instruire/autoinstruire. de elevul însuşi ori de colegi. trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare prin găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La ce îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte şi situaţii? Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui climat de încredere. de însuşire a unor noţiuni/concepte de teoria literaturii/estetică etc.dar si la texte ale unor autori straini.Caragiale. de studiere aprofundată a literaturii ori de formare şi cizelare a competenţei de comunicare orală/scrisă – prin producerea diferitelor tipuri de texte – didactica limbii şi literaturii române utilizează diferite metode şi procedee/tehnici de lucru în funcţie de volumul cunoştinţelor.structurala si stilistica a textelor. prin antrenarea elevilor în activităţi diverse: frontale.. Pentru aprofundare aspectelor discutate. „Rescrie.L.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul. facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de profesor. respectînd caracteristicile receptării în context didactic. discuţia. reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu brainstormingul. consecinţă firească a exigenţelor unui învăţămînt cu un puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare – condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar. şcoli. învăţarea prin descoperire.de istorie si critica literara. ideologii literare.In vreme de razboi) (Ibidem p. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin folosirea unor metode şi procedee participative. (I.in traducere. Implicarea înseamnă activizare. 186 ) etc.

ca şi numărul acestora. I.(vezi supra)  întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informaţiile oferite de text cu altele.p. personaje. în gimnaziu.215-216) care pot fi luate în calcul şi utilizate la disciplina limba şi literatura română.de interpretare pe care autorii le şi numesc problematizante. experienţa de viaţă. din alte surse (lecturi.urmate de întrebări deschise care cer o interpretare a textului şi acceptă mai multe răspunsuri.Pamfil.:” Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei “bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului?” etc. Ex. In cazul textelor literare     93 . imagini v-aţi amintit citind textul?” “Cum vă raportaţi la personajul X?” întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte: Ex. rezultate din comparaţii.: “Ce alte cunoştinţe aveţi despre subiectul textului?” De ce fapte. imagini. unice-intrbari de intelegere. depinde de nivelul de receptare a textului. După gradul de complexitate a răspunsului: întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi verifică modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile. asocieri etc.: „Cunoasteti şi alte texte cu aceeaşi problematică? Puteţi stabili asemănări între personajul X şi alte personaje?” (după K. După raportul cu textul: întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc răspunsurile în textul discutat şi se referă la: acţiune. în funcţie de vîrsta elevilor. ( după R. conversaţia poate avea un caracter fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – “se desfăşoară mai mult “pe orizontală”.:”Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului? întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare şi o evaluare a conţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri. structură etc. Demersul de cunoaştere şi înţelegere a textului literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune este însoţită de formularea unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi. Ex. Se consideră că. Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) două criterii de clasificarea intrebarilor ( in A. legate de fenomenul literar. Marshall. perspectivă. tipul întrebărilor. Beach şi J.): Ex. de instanţă narativă. amintiri. în gimnaziu.1991) II.de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise. 1996) O parcurgere a tipurilor de întrebări care exemplifică cele două clasificări conduce spre următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări închise.2003. Hartmann şi J. “la suprafaţă” Credem că.la clasele mici.de răspunsurile elevilor: logice. reacţii subiective etc. Allison. de obicei.

studiate in liceu . atunci cînd profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd se expun episoade mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. pentru transmiterea şi însuşirea noilor cunoştinţe. cînd răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri. Referitor la nivelurile de receptare. Pe lîngă unele procedee specifice stilului oratoric (interogaţia şi invocaţia retorică) sau celui polemic (exclamaţia. se impune găsirea unor modalităţi prin care să i se imprime valenţele formative. Acestor două modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau.C. fără implicarea în nici un fel a elevilor. se recomandă parcurgerea următorului drum: de la întrebările extratextuale. structurarea lecţiilor. Neputînd fi exclusă din activitatea de predare-învăţare.cele doua tipuri de intrebari pot alterna. nu-şi mai găseşte acelaşi loc în metodologia modernă a lecţiei de lectură/literatură.numar consacrat intrebarii) Expunerea.Parfene. elev-elev. folosind tehnici precum: brainstormingul. aşa cum se folosea în şcoala tradiţională. “efecte sensibilizatoare asupra elevilor”. să aibă în atenţie aceste sugestii. chestionarul. În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă a prelegerii. Acestui gen de povestire artistică i se atribuie.avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari În ceea ce priveşte a doua clasificare. elevelevi.suport. în final. conversaţia desfăşurîndu-se în adîncime sau pe verticală Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă diferite forme după momntul cînd se realizează: de orientare în textul.vezi si revista Perspective nr.59-61)   94 . sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte competenţele unor gîndiri critice de tip analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea fenomenelor studiate. prelungite în general peste 10-15 minute. în funcţie de întrebări. spre cele intratextuale şi.pp. de comunicare.(Cf. altfel spus. la cele intertextuale. La clasele de liceu expunerea îmbracă forma “prelegerii şcolare” în forma ei problematizantă.  de verificare şi evaluare. prelegerea intensificata etc. În liceu va predomina dialogul spontan între profesor-elev.) – procedee stilistice menite să capteze interesul ascultătorilor. după prima lectură. monotonia unei expuneri. judecăţi de valoare. povestirea. (Pentru alte aspecte. cînd profesorul formulează întrebări – problemă la care elevii răspund în urma unor investigaţii individuale sau în grup care le provoacă interesul şi le menţine motivaţia pentru ascultare/învăţare. în gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza mai ales întrebările închise. şi pe bună dreptate.1997.  de receptare . dubitaţia etc. asocieri. 1 (8).  de consolidare şi aplicare. dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor răspunsuri bazate pe comparaţii. poate fi evitată prin implicarea elevilor. predicţia pe baza unor termeni din prelegere daţi în avans .2004. metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor. aluzia.

de G. Descoperirea se realizează prin încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor. impuse de criteriul valorii. bineînţeles. de V. fac achiziţii durabile. înţelegerea şi interpretarea textului literar. îşi însuşesc tehnica investigaţiei. 95 . raportate. după identificarea particularităţilor curentului literar respectiv.  identificarea particularităţilor unei “formule” arhitecturale de construcţie şi includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: formula balzaciană şi romanul Enigma Otiliei . epitet. alegorie etc. Călinescu. de C. individual sau în grupe. motive etc. urmate de reţinerea celor mai originale şi interesante idei.  identificarea instanţelor comunicării în textul poetic. la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare. Alecsandri în specia pastel etc.. curente. Steinhardt etc. Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-şi găsească locul. personaje. pentru a stabili asemănări şi/sau deosebiri. care le monitorizează activitatea. tehnica jurnalului şi Jurnalul fericirii. la descoperirea /redescoperirea unor aspecte ce ţin de cunoaşterea. operă lirică. teme. de la general spre particular:  încadrarea unei opere literare într-o specie. în fiecare lecţie consacrată studiului textului literar: a) descoperirea inductivă (de la particular la general)vizează multiple aspecte ce ţin de:  identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect. prin activitate frontală / individuală / prin cooperare sau combinată:  se compară basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili asemănări şi deosebiri (clasa a V-a).  încadrarea unui scriitor într-un curent literar.. de N. Negruzzi în specia nuvelă istorică.. c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaţii/paralele între opere. multe secvenţe de expunere – pot fi înlocuite prin apelul la cunoştinţele lor. comparaţie.  descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noţiuni / concept : operă epică. după definirea speciei literare respective: opera literară Alexandru Lăpuşneanu. asimilate în alte activităţi din clasă sau din afara spaţiului şcolar. scriitori. şcoli.Considerăm că. la lecturile şi experienţele acestora – modalităţi participative ce prilejuiesc dezbateri în jurul temei care face obiectul expunerii. numită şi”metoda experienţei de încercare” presupune antrenarea elevilor. indiferent de vîrsta elevilor. ideologii literare etc.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata) Învăţarea prin descoperire. Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri. metaforă. alături de alte metode. poezia Iarna.  identificarea principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specific textului dramatic etc b) descoperirea deductivă parcurge drumul invers. operă dramatică.

Problematizarea îmbracă două form ela orele de literatură: una convergentă în care gîndirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic. cu variantele sale. după care raportează . 96 . profesorul de limba şi literatura română va crea situaţii – problemă sau va formula întrebări – problemă în jurul cărora să se concentreze acţiunea de cunoaştere a elevilor. se discută. mi ales. la clasele mici. se aduc argumente şi se sintetizează. dificilă este găsirea căilor de rezolvare. În alte situaţii. şi dezbaterea. în timp ce întrebarea/situaţia problemă solicită din partea elevilor un răspuns care trebuie căutat şi.problemă autentice. Eminescu?”ii. exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”. Intrebarileproblema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului.”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaşii soţului său. aplicabilă la lecţiile de literatură cu elevii de liceu. folosită preponderent în gimnaziu. conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi : cunoştinţele şi experienţele lui anterioare şi elementul de noutate. se exemplifică. cu euristica şi favorizează – în demersul pentru aflarea răspunsului /răspunsurilor – utilizarea brainstormingului. întrebarea – problemă conduce la mai multe posibilităţi de rezolvare ca în exemplul: “Nuvela Alexandru Lăpuşneanu poate fi considerată clasică sau romantică?” Metoda se situează la graniţa cu descoperirea.  se defineşte simbolismul românesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a) etc. Lecţiile de lectură/literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări. Elevii lucrează individual şi pe grupe. şi o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic. subiectiv – obiectiv (clasa a X-a). aplicarea acestora în practica vorbirii şi a scrierii. iar soluţiile vor fi evaluate frontal.  se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VIIa). prin mîna lui Gheorghiţă. cealalta deosebirile. Atunci cînd întrebarea – problemă se bazează pe o contradicţie (reală sau aparentă) între cunoştinţele elevilor şi cerinţele formulate. Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe. Elevul se confruntă cu o situaţie contradictorie.  se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional – modern. Activitatea se poate desfăşura pe doua grupe: o grupa stabileşte asemănarile. “Este justificat gestul lui Manole de a-şi sacrifica soţia pentru trăinicia zidului bisericii?” etc.  se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a). poate fi formulată ca în exemplele: “Nota de seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează şi viaţa reală a poetului M. Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucât creează dificultăţi pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/investigare. Ca şi în cazul altor discipline care utilizează metoda. argumentat. se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a).

cu realizarea unei scheme la tablă.permite crearea unei atmosfere de deschidere. ca spaţiu pentru discuţie.p. Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase minute sarcini diverse după care se sintetizează. să faciliteze exprimarea punctelor de vedere. prin participarea întregii clase. iar temele propuse caută soluţii pentru viitor. să-şi pună întrebări. Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA). în urma negocierilor. să orienteze răspunsurile elevilor.Invatarea activaghid. Discuţia-schimb de idei intr-un cadru organizat. optimizează relaţie profesor – elev. Cum va arăta literatura în secolul ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci? Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată apoi în pereche şi într-un grup de 3-5 colegi. să-şi susţină opiniile. să găsească răspunsuri la întrebările colegilor. pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puţin două întrebări: Afost corect? De ce? (Cf. explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce sa întîmplat? De ce s-a întîmplat aceasta? Se putea întîmpla şi altfel? Cum? exprimarea empatiei se învaţă prin întrebări de felul: Ce aifi făcut tu întro astfel de situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?.Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte cu brainstormingul pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter prognostic. favorizează învăţarea şi respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilităţilor de ascultare activă. Evaluare se face de o comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună. Didactica modernă sugerează realizarea. Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute. considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor.MEC-CNC. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile frontal. Rezultatele muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor.Seria calitate. pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce credeţi asta? De ce credeţi că…?. De aceea orele de limbă şi literatură trebuie să fie un spaţiu al comunicării autentice în care elevii învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă dată.2001.25) 97 . cele mai interesante/originale fiind înregistrate pe tablă. a unui semicerc în care profesorul să-şi găsească locul ca moderator. se realizează interdisciplinar. Iată cîteva sugestii pe care ar trebui să le ia în calcul moderatorul: să formuleze întrebări cu mai multe posibilităţi de răspuns. evitînd întrebările la care se răspunde prin “da” sau “nu”. să se adapteze la partenerul de dialog.

Art)pe teme de literatura si cultura. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc. Dezbaterea este definita (A. si reomandarile Programei). (Vezi si modelul Karl Popper). Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii (vezi manualul de Limba si literatura romana.220) ca „specie a discursuluioral de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti”.in acest sens. timp de cinci minute.restul timpului fiind rezervat analizei.lipsa de tolerantaetc.adecvarea la partener. Se continuă în acelaşi mod pînă la epuizarea argumentelor şi contraargumentelor.dezbaterea fiind . altruism. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(„opozitia initiala tine de necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei” (Vezi si Metoda poroblematizarii) Dezbaterlie la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în funcţie de poziţia “pro” şi “contra” faţă de o anumită situaţie discutată .prrincipalele modalitati de abrdare a problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi .dragoste. Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfăşoară astfel: primul argument susţinut de elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa a II-a.negatori”si „evaluatori”(echipe de 34. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex. Clasa se imparte in grupe de” afirmatori”. Profesorul. cate 2-3 minute. Activitatea se desfăşoară pe două grupe care. 2.prin tragere la sorti) .p.demnitate. se recomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural. a argumentarii. da feed-back.Cu elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme.2003. dacă elevii sunt bine pregătiţi şi respectă regulile “jocului”.:Este personajul X vinovat/nevinovat?. Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara castigatorii. Este decizia familiei potrivita nepotrivita? etc. aXI-a .Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei echipe.explicand si argumentand decizia.respect. 3. Timpul necesar unor astfel de abordări poate fi limitat la jumătate de oră.alaturi de studiul de caz. de un reprezentant al echipei . limbajul: corectitudine.dar si lasitate.fluenta . formulează cîte cinci argumente pentru cele două opţiuni.”).dar sint sustinute.Ed. Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute. Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a formula „motiunea”.Pamfil.Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie. cu o pauza de un minut intre intrventia „afirmatorilor” / „negatorilor ”necesara pregatirii. se foloseste o fisa de evaluare care contine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor. E bine ca rezultatele 98 . În minutele următoare profesorul sintetizează şi formulează concluziile.cl..cu rol de moderator. Se propun trei tipuri de dezbatere: 1. minciuna. folosirea elementelor nonverbale si paraverbale).ceilalti elevi avand rolul de „spectatori”.

compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor. Pop în Recapitulări: stihialitatea.printr. ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii.98).75-76). tema trebuie să fie cunoscută şi accesibilă tuturor elevilor. Cîte două grupe analizează două – trei poezii care aparţin aceleiaşi etape (fără a avea cunoştinţă de caracteristicile acestor etape) şi identifică notele comune. prin cooperare iar sistematizarea se realizează frontal. imersiuni ale literaturii în pictură.Cerghit.Folosita sporadic in perioada gimnaziului. un subiect. <aculturatie>(Neagu Djuvara). dezbateri pe marginea unor probleme reale.care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie). valabile pentru o întreagă categorie.Se fac si trmiteri bibliografice(Vezi manualul. elevii fiind antrenaţi în descoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale. dar şi deductive.p.a intr-o lectie de sistematizare. omul problematic.o abordare interdisciplinară. Folosită la început în domeniul sociologiei.Dutu). refacerea echilibrului).metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului Exemple : . Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G.metoda a cunoscut ulterior extindere şi spre alte discipline. Activitatea se desfăşoară. Blaga la una din cele trei etape ale activităţii sale literare (după I.: „Romania intre Orient si Occident” –tema pentru dezbatere la clasa a XI-a Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim. imersiuni ale picturii în literatură.“Caligrama în literatura universală” poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIX. exemple de autori de caligrame.dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotifice cunostintele dobandite. dacă este reprezentativ. generînd discuţii. Studierea cazului prilejuieşte demersuri inductive. interviu imaginar cu un autor de caligrame.Marino). . Studiul de caz “mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reală” (I. Pentru a putea fi antrenaţi în studierea unui caz. În procesul receptării literaturii. Discuţiile frontale vor sintetiza informaţiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a).<cultura si sinteza>(A.Calinescu). <roman si in acelasi timp european>(A. în general. de la general spre particular. există numeroase situaţii cînd. 99 . Ex.pp. fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă şi în caiete.activitate în şase grupe pentru a stabili aparteneţa diferitelor poezii ale lui L. se poate transforma într-un caz care va fi investigat din perspective multiple. Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual . Cele şase grupe rezolvă sarcini diferite: definirea conceptului.

contribuie la cultivarea receptivităţi.care va fi evaluat si notat (evaluare de proces si de produs). elevii interpretează rolurile.7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm:   Premisa.pentru clasa aXI-a. este descris într-o fişă de care actorul trebuie să ia cunoştinţă. Concluzii Aplicatii. Ca şi alte metode de activizare pe care le-am prezentat în acest capitol. imaginînd roluri diverse. Fiecare rol ce urmează a fi interpretat. la orele de literatură. imitînd. Există multiple ocazii în orele de lectură/literatură de a interpreta roluri. jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce vor fi bine structurate în proiectul de lecţie. acţiuni. Descrierea si analiza cazului.prilejuieşte dezvoltarea capacitatii de documentareinvestigare. după care. Ca orice activitate didactică. dacă activitatea de joc ocupă toată ora. Etapa de reflecţie de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o experienţă de învăţare şi ea trebuie evaluată de toţi participanţii. Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si ale investigatiei   Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor obligatorii. Jocul de rol-varianta a jocului didactic.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general ale temei si se identifica directiile de investigare/explorare. în sala de clasă cu mobilierul rearanjat. în special orală.de exemplu. se propun solutii care sa duca la finalizarea investigatiei. fapte etc. reproducînd în mod fictiv. studiul de caz-centrat pe discursul de tip argumentativ. Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură/literatură română: jocul cu rol precis (elevii interpretează roluri precise într-un scenariu dat) şi jocul de rol improvizat (cînd se porneşte de la o situaţie iar “actorii” creează şi interpretează rolul. cînd elevii simulează.de analiza. Elevii vor fi interpreţi sau observatori. la care se adaugă şi cele cunoscute ca “metode ale gîndirii critice”. mijloceşte punerea elevilor în situaţii care nu le sunt cunoscute. atrăgătoare.ca experienţă simulată.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar. toate amănuntele trebuie discutate cu participanţii. dar metoda îşi găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare. în situaţii diverse de comunicare. Profesorul formulează 100 . În timpul “spectacolului” pot apărea situaţii care impun pauze scurte pentru reflecţie sau pentru rezolvarea unor “conflicte” neprevăzute. studiaza si selecteaza materialule. Astfel.Identificarea solutiilor: se colecteaza. din care trag învăţăminte într-o manieră plăcută.Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului. replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate. în mod spontan). mimînd. Reprezentaţia începe cu “încălzirea” grupului (un exerciţiu de simulare a unei situaţii asemănătoare).. în special a celei creatoare. sinteza si argumentare.programele recomanda . dacă tema a fost stabilită spontan.

prin activitate frontală. C. studiate în perioada liceului.Parfene (1997.143) grupeaza exercitiile in: Exercitii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale: de identificare. de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor. utilizarea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare. La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din manual sau alte texte cunoscute: basme. povestiri etc.  de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte. martori. a faptelor care ilustrează o noţiune/concept operaţional: componente de ordin structural ale textului literar. producerea de texte de diferite tipuri etc. a plăcerii de a citi. Capra etc. alegorie etc. elemente de prozodie. Pregătirea sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou prilejuieşte interpretarea rolurilor din Pluguşorul. a gustului estetic în domeniul literaturii şi. Exerciţii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:  de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de cunoaştere în opera literară.p. propuse de profesor ori la alegere. Metoda exerciţiilor Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii pe care profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor abilităţi de receptare a textelor literare. elemente caracteristice ale unei specii literare. nu în ultimul rînd. într-un text dat. înţelegerea sau interpretarea textului literar. reuşita/nereuşita interpretării. metaforă. în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea. Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă.  de explicare a sistemului de relaţii care definesc o noţiune/concept: personificare. Elevii trebuie să se pregătească pentru o astfel de activitate. experienţa acumulată: Ce au învăţat? Cum ar vrea să se desfăşoare alte jocuri de rol? Etc. schiţe. aprod şi juraţi. gramatical. însuşirea unor noţiuni/concepte operaţionale. identificarea tropilor şi a figurilor de stil etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaţii concrete de viaţă.  de motivare a funcţionalităţii expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic. de aceea procesul literar se realizează mai bine în lecţiile de recapitulare şi sistematizare. individuală sau prin cooperare. comparaţie. Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise  101 . lexical.întrebări ale căror răspunsuri îl informează despre rezultatele activităţii şi care vizează: sentimentele faţă de personajul interpretat. snoave. figurativ. prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor “procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocaţi ai apărării sau ai acuzării. judecător. parabole biblice. Textele literare.

de dezvoltare a gustului literar: preferinţa pentru anumite opere. pe care le folosesc în procesul propriei formări. Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii de cultivare a gîndirii critice. naraţiuni. genuri. a pauzelor gramaticale. pentru cultivarea imaginii reproductive. despre părţile componente. lectura explicativă -pe fragmente logice. versuri sau proză şi reproducerea din memorie a acestora. lectura este o astfel de metodă / tehnică. dialoguri etc.. lectura rapidă.  disertaţia etc. întîmplări. o parte esenţială a învăţării. volum. Lucrul cu manualul / cartea şi lectura Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă.in activitatile de studier si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum:       lectura în gînd. ori în alte situaţii. în lecţiile de comunicare. Lecţiile de limba şi literatura română sunt tot atîtea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectură. lectura sensibilizatoare/ afectiva. personaje etc. în producerea diferitelor tipuri de text. o activitate formativă. Informaţiile despre carte. logice şi psihologice. Elevii îşi însuşesc apoi noţiuni precum: tom.      102 . de profunzime. se obţin tot în clasă. prin utilizarea manualului. la clasele mici. pe care le vehiculează în clasă. accentuarea corectă a cuvintelor/sintagmelor etc. la bibliotecă.  povestirea artistică. lectura cu voce tare.citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin: respectarea tonului fundamental. despre modul în care este organizată. instrument de lucru la îndemîna fiecărui elev. specii literare. Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri. în general. de exprimare a opiniilor faţă de fapte.. enciclopedie. în lecţii speciale despre “carte ca obiect cultural”. Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor.  de cultivare a imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare. Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în gimnaziu vizează însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.elevii exerseaza diferite tehnici de lectură . lectura lentă. în scopul dezvoltării competenţei de comunicare orală şi scrisă.  memorarea unor fragmente din operele literare.  compunerea pe diverse teme prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului şi formarea competenţelor de comunicare scrisă prin respectarea calităţilor generale ale stilului. ediţie etc. la librărie. In timpul scolaritatii ..

un mod de a capta atenţia elevilor. lectura cu variantele ei.aV-a)  Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi cuvintele:furnica. Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii:  fise de citate. stimulează gîndirea critică a elevilor.padure.  fise cu idei proprii etc.de Tudor Arghezi)cl.  de interpretare / creativa. schimbă informaţii şi formulează povestirea pe care o vor prezenta în faţa colegilor. Se ascultă cîteva variante şi se evaluează. se consultă. lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare.care pot constitui portofolii personale sau ale clasei.  fise de exercitii.aV-a Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o modalitate de a trezi interesul pentru secvenţa de lectură.. şi cei 4 – 5 termeni pe care îi scrie pe tabla.magazie obraji. mai ales a celor mici. Exemple:  Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi cuvintele: zimbru.caietul elevului etc. se urmăreşte învăţarea lecturii corecte.culegeri de texte sau exercitii.un viteaz. dezvoltă imaginatia si creativitatea. în perechi. Activitatea se poate desfăşura scris sau oral şi nu va depăşi 10 – 15 minute.  scheme. descoperirea. expunerea etc.  lectura critica-de evaluare etc. În lectiile de lectură şi scriere se folosesc.(legenda Dragos Voda)cl.  tabele. printre alte cuvinte. profesorul îi anunţă că vor asculta o povestire în care vor întîlni. Elevii sunt solicitaţi să imagineze o povestire pe care le-o sugerează aceşti termeni – cheie.  lectura aprofundată -studiu de text.buzdugan.  lectura de intelegere. lectura selectivă. Înainte de prima lectura a textului. prin exersare. alături de metodele clasice: conversaţia.  lectura problematizată. Elevii ascultă povestirea şi sunt atenţi pentru a compara variantele realizate de ei cu cea lecturată. explicaţia. sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici: lectura pentru înţelegere globală a textului. 103 . cu elevii din clasele mici. In activitatea de luctu cu manualul .de evaluare a ceea ce elevii au citit.imbogatindu-si experienta de munca individuala.elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum: dictonare.( O furnica. elevii. cursive şi expresive. Urmează lectura textului – suport. de aceea.lectura critica. Formarea competenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limbă şi literatură română.  fise cu intrebari-problema. După 3 – 4 minute de gîndire. la lecţiile de receptare a unor texte epice. metode si tehnici de lucru care încurajează învăţarea prin cooperare.. Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o metodă care se foloseşte în etapa de evocare. de a le dezvolta imaginaţia şi creativitatea.

răspunsuri ce vor fi trecute în ultima coloană. Activitatea se încheie cu etapa de reflecţie cînd se reia schema Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat pentru a se trage concluziile. este faza de evocare. apoi. Metoda se foloseşte în activităţile de 104 . Se parcurge lectura. apoi colegii de bancă îşi citesc unul altuia ce au scris. Parcurg. se negociază şi se reţin doar informaţiile pe care toţi le acceptă. a primei secvenţe a textului.  Scrieti despre o amintire /emotie /experienta placuta /deosebita /neplacuta etc. notează predicţia în prima coloană a tabelului din caiete.pe un fond muzical. Dacă elevii au găsit şi alte informaţii. şi fac predicţii a căror verificare se face după fiecare secvenţă de lectură. este etapa de înţelegere sau de realizare a sensului. Cîteva perechi comunică ideile formulate. împreună. prezic ce se va întîmpla mai departe. 1-2 minute. născute din curiozitatea elevilor. pentru care nu au formulat întrebări. de exemplu. după care completează ultima rubrică. fiind o activitate de lectură şi de scriere ce urmăreşte dezvoltarea gîndirii şi cultivarea imaginaţiei. din dorinţa de a şti cît mai multe despre subiectul discutat. Se poate folosi atunci cînd elevii citesc împreună un basm. Se revine la întrebările formulate iniţial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a răspuns şi unde ar putea elevii găsi aceste informaţii.tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o fotigrafie/o banda desenata . se recomandă bibliografia necesară. momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvenţe ale desfăşurării acţiunii. notează tot ceea ce ştiu despre tema propusă şi care se va discuta ulterior. în cazul nostru basmul. şi dovezile în cea de a doua coloană. Elevii se grupează cîte doi şi. cer profesorului alte informaţii. se formulează alte întrebări care pot fi subiect pentru investigaţiile ulterioare. Elevii scriu liber. ordonîndu-le pe tablă în coloana Ştiu. în legătură cu un anumit subiect anunţat înainte de lectura textului – suport. după care perechile comunică ideile. În rubrica Vreau să ştiu se vor trece alte idei.Scrierea liberă este o variantă a predicţiei. acestea vor fi şi ele trecute în rubrica Am învăţat. care sunt înregistrate prin brainstormingul de grup şi evaluate. Elevii construiesc în caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi că se va întîmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întîmplat? Textul suportat. elevii se opresc şi. timp de 4 – 5 minute. Se anunţă tema lecţiei. în perechi. care să corespundă. dacă este posibil. combinată cu munca independentă şi se concretizează într-un tabel cu trei coloane care se construieşte pe tablă. Am învăţat. Tabelul predicţiilor este o altă modalitate de anticipare. se împarte în cîteva secvenţe. Exemplu:  Scrieti. Textul oferă răspunsuri la întrebările formulate de elevi. se formulează tema pentru casă. se discută. Elevii vor decide ce au învăţat. următoarea secvenţă a textului şi compară predicţiile. Urmează secvenţa de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor de un elev sau de fiecare elev (lectura în gînd). urmînd a fi completat pe parcurs. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Şi această tehnică a cadrului se bazează pe activitatea în perechi. din tabel. formulate ulterior de alte perechi.

lectură/literatură/comunicare atunci cînd textele suport oferă informaţii bogate pe teme de istorie literară. În această situaţie. în etapa de reflecţie. -sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii.Apoi cititi colegului ce ati scris si . Profesorul pune o întrebare.formulati un raspuns. Aceste secţiuni sau intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizează în caietele lor de clasă ori în caiete speciale pentru lectura particulară. Activitatea durează doar cîteva minute şi se poate repeta.de doctrina literara. Jurnalul cu două secţiuni se poate valorifica şi în diferite secvenţe ale lecţiei pentru realizarea planului simplu de idei.I. Prin sondaj. în scris. cu mai multe posibilităţi de răspuns.impreuna .E. grupaţi cîte doi. fişă asupra căreia se revine după discutarea textului. cînd se vor găsi răspunsuri şi la eventualele nelămuriri.este o tehnică de lectură individuală cu efectuarea unor semne pe marginea textului: V = informaţie confirmată. selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt. S. Metod a poate fi valorificata in activitatea de studiere a textelot nonliterare.N. Se realizează o fişă de monitorizare a lecturii aprofundate. Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte lecturate. Exemplu:  Scrieti. cîteva perechi prezintă răspunsurile lor care sunt evaluate.tot ce stiti despre: genul liric / pastel / modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare etc. teorie şi critică literară care trebuie actualizate si imbogatite.comentarea unei figuri de stil. dacă profesorul are de aplicat un chestionar. Urmează o secvenţă de cooperare cînd elevii. stabilirea momentelor subiectelor operei literare. . Poate fi utilizat în clasă ori în afara clasei şi se organizează cu două sau cu trei secţiuni. În acelaşi mod se foloseşte şi varianta de jurnal “cu trei intrări”: I Comentarii pe marginea unor texte II Idei.timp de 5 minute. ? = nelămuriri.L. selectate de elev după anumite criterii.pe caiete. individual. elevii dau.de critica . perechile se vor grupa cîte două sau cîte trei şi vor face cunoscut un răspuns negociat.de dimensiuni ample.dar poate fi adaptata si lecturii individuale a textului epic din manual. Gîndiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi este o activitate de învăţare prin cooperare. se consultă şi formulează un răspuns comun. combinată cu reflecţia personală. în rubrica a doua urmînd să fie consemnate comentariile personale. răspunsuri scurte. aspecte reţinute pentru a fi folosite în lucrările III Intrebări pentru profesor 105 . + = informaţie nouă. realizate în gînd de fiecare elev. de căutat informaţii suplimentare.= informaţie care contrazice ideile ştiute.realizarea unor figuri de stil dupa modele date etc.G. Jurnalul de lectură estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se încurajează reflecţia. cu dublă sua cu triplă intrare.

personale

Brainstormingul ( „asaltul de idei”, “furtună în creier”) a fost dezvoltată ca tehnică de stimulare a creativităţii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela potrivit căruia cantitatea generează calitate, de aceea scopul este de a emite cît mai multe idei legate de o anumită temă a discuţiei. Este o metodă de grup, folosită în variantele liniară şi sub formă de ciorchine – la lecţiile de literatură, pentru că exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii elevului. Pentru a se ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cît mai mare. Atmosfera din clasă trebuie să fie potrivită şi stimulativă.Toate ideile, indiferent de valoarea lor, vor fi înregistrate pe tablă, flipchart, video, reportofon etc. după care se recomandă o pauză (care poate fi pînă la lecţia următoare) urmată de “evaluarea amînată” a ideilor care vor fi dezbătute, pe rînd, în microgrupuri formate în funcţie de categoriile de idei listate; se aduc argumente şi contraargumente. Modelul” cadrului E/R/R” recomandă afişarea “în galerie” a ideilor fiecărui subgrup şi organizarea “turului galeriei” cu posibilitatea notării unor impresii/aprecieri personale. (Vezi metoda Turul Galeriei) Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape/secvenţe ale lecţiei: actualizarea/ sistematizarea unor cunoştinţe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului,exprimarea unor atitudini diferite faţă de personaj etc . Exemple: descifrarea semnificaţiei titlului poeziei Steaua-n iarbă, de T. Arghezi -cl. a V-a;  sintetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de Mihail Sadoveanu-cl. aVIII-a);  stabilirea particularitatilor operei lirice / fabulei / schiteietc-cl.aVI-a;  realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare-cl. aVII-a;  descifrarea simbolisticii salcîmului din poezia Sara pe deal, de M. Eminescu -cl.aXI-a etc. Brainstormingul sub formă de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajută la stabilirea cîtmai multor conexiuni în timpul emiterii ideilor, încurajînd gîndirea liberă a elevilor.Fiind o activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, în perechi/grup sau frontal. Se porneşte de la un cuvînt-cheie/simbol sau chiar de la un enunţ-nucleu care se notează în mijlocul paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu “nucleu”, se ramifică, între ele stabilindu-se alte legături, pînă la epuizarea tuturor posibilităţilor. 

Exemple:  -Scrieti, timp de 5 minute, tot ce va vine in minte cand priviti tabloul /imaginea X

106

   

-Ce inseamna in opinia voastra poezia? -Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....? -Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...? -Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:  Descrie: Cum arata ?  Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?  Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?  Analizeaza :Spune cum e facut ?  Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.  Aplica: Cum poate fi folosit ? Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie . Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ): 1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a textului din manual. 2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ). 3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane. 4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun si prin ce se deosebesc cele doua texte? 5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare, referindu-te la textul din manual. 6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara lumea animalelor capata trasaturi ale universului uman. In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din perspectiva inteligentelor multiple: lingvistica, logico-matematica, muzicala spatiala, naturista, chinestezica, interpersonala si intrapersonala. (vezi M.L.Pascan, 2007, pp.149-153) Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme în oglindă, poeme nepoetice etc.) de dezvoltare a creativităţii elevilor, de îmbogăţire a posibilităţii de exprimare şi a vocabularului, utilizată în etapa de reflecţie. Dacă în “ciclul achiziţiilor fundamentale” elevii încearcă să scrie versuri, imitînd modele şi exersînd diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului şcolar ei devin cititori avizaţi de poezie, îşi formează competenţe de lecturi critică. Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe o temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerinţe:  versul I este alcătuit dintr-un substantiv –un titlu;  versul al II-lea – din două adjective-care descrie subiectul;  versul al II-lea – din trei verbe-care explica actiunea;

107

versul al IV-lea – o snitagmă de patru cuvinte-care exprima sentimente;  versul al V-lea – un cuvînt sinteză –esenta subiectului. Se realizează individual, după care perechile se consultă şi redactează o variantă comună care va fi prezentată şi evaluată. Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ): Manole, Ana, Increzator,priceput, Sincera si iubitoare, Zidind,jertfind, termenand Strabate,infrunta,ajunge, Iubire,zbucium,fidelitate,orgoliu Iubire,devotament Creator. Jertfa. Nu este o tehnică uşor de stăpânit, de aceea profesorul va oferi modele şi va organiza activităţi speciale de producere a unor astfel de texte în orele de comunicare orală/scrisă ori în cercurile literare ale elevilor. Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru. Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se sitematizeaza, se formuleaza concluziile. Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:  lectura unui text de critica / doctrina literara;  analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexicosemantic,morfo-sintactic si stilistic- figurativ;  realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate in textul suport /fragmentul de text etc. Metoda cadranelor se utilizează în activităţile de receptare a textelor literare şi se bazează pe munca în echipă. Fiecare grupă, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a textului suport, pe baza a patru cerinţe:  starea de spirit indusă de text;  reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expusă apoi în “galeria” atelierului şi evaluată de categorii;  alegerea a trei cuvinte-simbol din text şi propunerea unui titlu;  cvintetul .(Vezi” Perspective”,nr.1?2001,p.25) Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de elevi la sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru patrate numite cadrane.

108

Activitatea (prelegerea intensificată) se realizează în “cadrul ERR” şi presupune împărţirea textului prelegerii în două – trei secvenţe. Avînd în vedere faptul că orice însuşire de noi conţinuturi se bazează pe cunoştinţe asimilate anterior. prin activitatea de cooperare a elevilor. În etapa de evocare elevii îndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa şi actualiza cunoştinţele anterioare referitoare la tema anunţată:  realizează unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din “prelegere” daţi în avans. Prelegerea identificată Deşi didactica modernă recomandă restrîngerea metodelor expozitive. sunt totuşi secvenţe ale activităţilor didactice. în legătură cu anumite teme. despre eficienţa activităţii didactice desfăşurate. cîte o întrebare pe care elevul o formulează în legătură cu tema tratată.diagrama realizandu-se pe tabla sau flipchart. concepte. Asemănări Deosebiri Deosebiri Tehnica se poate valorifica si frontal.Grupele analizeaza observatiile . Aceştia se grupează în perechi. împreună cu bibliografia. noţiuni.Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica. se presupune că elevii au capacitatea de a le recepta. cînd profesorul trebuie să ofere informaţii bogate. după corectare. formulînd apoi concluziile comune. potrivit principiului concentric. opere.este formată din două cercuri care se suprapun partial. sistematizarea Eseul de cinci minute îi ajută pe elevi să-şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei. realizează o diagramă VENN pe care o compară cu cea realizată de o altă pereche. insotit de o foaie alba format A4. care îl informează pe profesor. şi să folosească expunerea ca modalitate de transmitere a acestora. autori. participînd activ la acest proces. citesc textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe care insotesc lucrarile.Colegii trec prin fata galeriei.desen. feed-back. personaje etc. Tema se poate anunţa dinainte. Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii. Este o activitate de scriere individuală şi se realizează în etapa de reflecţie. un loc special pe un perete al clasei.elevii realizeaza un produs-text de orice fel. astfel.pe care le iau ori nu in seama. pentru ca elevii să pregătească şi să deţină un minim de informaţii.Pe grupe . Se foloseşte pentru a sintetiza asemănări şi deosebiri dintre două fapte.Se realizeaza. Fiecare eseu trebuie să cuprindă.schita – pe cre-l expune in „galerie”. în final. mai ales în ciclul liceal. pentru informatiilor. 109 .

elevii ascultă. M.. se dezbat ideile. Suceava.Structuri didactice deschise. Bibliografie recomandată: Goia. munca în echipă.Pitesti 2003 Parfene. Editura   Chestionar de evaluare: Realizați un scenariu didactic pentru o lecție în care să dezvoltați capacitatea elevilor de a scrie un text narativ (cu 4-5 etape). Vasile. 2003 Strategii de predare – învăţare. încurajează exprimarea opiniilor originale şi. timp de cîteva minute. după care se propune un exerciţiu rezumativ prin care elevii reflectează la întregul material prezentat de profesor. . scriind etc. Reflecţia constă în compararea informaţiilor şi sintetizarea acestora tot printr-o activitate de cooperare de tipul: Gîndiţi/lucraţi în perechi/Comunicaţi Cîteva perechi raportează. 1992 Pamfil. Profesorul expune zece minute prima secvenţă. Vistina. alcătuiesc o listă de idei. se evaluează. C.răspund la întrebări. Bucureşti.. 1999 Stanciu. tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentări scrise ale celor mai importante aspecte ale temei. Alina. Chiar dacă cea mai mare parte a timpului. Chiş. cel care vorbeşte este profesorul.. Editura Polirom. cooperarea pentru îndeplinirea sarcinilor. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. lucrînd în perechi. Didactica postmodernă. Editura Universităţii. Limba si literatura romana in scoala. Iaşi. Miron. Editura Dacia.  să răspundă la o întrebare relevantă cu mai multe răspunsuri posibile. confruntă informaţiile noi cu cele pe care le deţineau şi se pregătesc să formuleze concluzii.  un eseu de zece minute în care elevii discută un anume aspect pe care l-a ridicat prelegerea. este faza de realizare a sensului sau de înţelegere. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Exerciţiile rezumative se realizează ca activitate individuală şi sunt repere pentru secvenţele următoare pe care le are în vedere profesorul. 110 . se reţin noile informaţii. 2000 Ionescu. Cluj-Napoca. Ştiinţifică. Editura Paralela 45 . Se repetă cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului. foarte important. de tipul:  un eseu de cinci minute.

Lecţia de literatură are numeroase variante. ilustrate). C. diafilme.Parfene (1999. Categorii de lecții Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. prin cooperare . discuri. evoluţia sau involuţia acestora. C. Acestea susţin realizarea obiectivelor. cenaclul literar. Mijloacele de invatamânt –suporturi ale studierii textului literar. a căror alegere depinde de o serie de factori importanţi pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:  conţinutul de specialitate  sarcina didactică principală. asigură o retenţie durabilă a cunoştinţelor. diagrame etc. Realizarea unei lecţii active la orele de literatură presupune respectarea unor condiţii (Cf.XI.  realizarea permanentă a conexiunii inverse. alături de alte activităţi incluse – activitatea individuală şi/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaţiile. variabilele operelor unui scriitor etc. conflictele şi momentele acestuia.  diferite lucrări de referinţă etc.  fotografii de epocă. sinteză.  casete audio-video.  tablouri reprezentînd personaje literare.  moderne: fise de lucru  diapozitive..ilustratii. tabele sinoptice.  benzi magnetice.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la lectiile de litratura în:tradiţionale:  peisaje sugestive. Se folosesc diferite hărţi literare. deducţie. raportul dintre personaje. programele pe calculator etc. Ca şi în cazul demersului de la orele de limbă română.  manuscrise.  reviste literare. vizite şi excursii cu temă literară etc.  filmul didactic .fotografii. inducţie. 111 . facilitează înţelegerea unor fenomene. cercurile literar – artistice. realizate de profesor sau de elevi.  portrete ale scriitorilor.  particularităţile de vîrstă ale elevilor.129) :  stabilirea unei relaţii de cooperare între profesor şi elev care devin parteneri de dialog.  volume cu operele scriitorilor.  angajarea nivelurilor superioare ale gîndirii în procesul învăţării (analiză.  ediţii rare (speciale.p. se consideră că lecţia este„forma cadru” de organizare a conţinutului didactic.p. apreciere critică. comparare.  folosirea unor tehnici de învăţare adecvate. motivaţie). Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe elev să înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura. asociere. menţin motivaţia elevilor.Parfene 1997.combinare si integrare in lectie.Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o riguroasa selectare.

A.. în funcţie de gen.dialogala.lecţia de caracterizare generală a unei opere. în special pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate de o singură operă literară.lecţia de verificare şi evaluare. şcoli literare etc. 112 .  realizarea de texte cu structura narativa.sau la sfîrşitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise. perioade. a unor anumite tehnici/strategii care ţin de înţelegerea şi interpretarea textului literar:  identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea jurnalului de lectură cu dublă intrare. autori.2003. Studierii unui text literar îi sint rezervate un număr diferit de ore. epice. prin antrenarea acestora în procesul de descoperire. Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacităţii de analiză şi de sinteză prin folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic.  realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii de „comprimare a textului”. prin parcurgerea unor etape. curent literar (in clasele liceale).70) Receptarea se realizează treptat. tratarea diferenţiată a elevilor etc. paralele între personaje. Lecţia de recapitulare şi sinteză se organizează periodic :la încheierea unui capitol. (Vezi suprasecvenţele despre receptarea textului literar în gimnaziu/liceu) Lecţia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cînd profesorul consideră necesară exersarea. de formare a unor abilităţi de analiză a textului literar. prin activitate independentă/pe grupe. demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului. Se disting următoarele tipuri de lecţii: . Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspîndit. Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice. desccriptiva. lirică. prin „valorizarea experienţei subiective”( Cf.lecţia de recapitulare şi sinteză. de aceea receptarea se concretizează în activitati multiple si variate. în care are loc întîlnirea elevului cu textul şi care vizează explicarea. . dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activităţile de înţelegere şi interpretare a operelor studiate. argumentati-va etc.Pamfil.lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică. dramatică).sarcini care se amplifică în ciclul liceal. .lecţia de consolidare. specie. . a unei unităţi de învăţare etc. în funcţie de vîrsta elevilor.lecţia de însuşire a unei noţiuni de teorie literară/concept operaţional. modalităţi artistice. . motive şi teme comune mai multor autori. şcoli.. înţelegerea şi interpretarea . . noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc. Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare.p.  caracterizarea unui personaj pe baza fişei de caracterizare întocmită de elevi după modelul oferit de profesor . studiat în mod diferenţiat.

evaluarea/autoevaluarea proiectului şi/sau a portofoliului. combinată. de estetică. poate fi utilizat în gimnaziu şi liceu deopotrivă. Demersul didactic se realizează inductiv. Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu. scrisă. intervenţia elevilor în expunere. nu este recomandată în gimnaziu. cu ajutorul testelor. Progresul învăţării este asigurat însă de evaluarea continuă. prin activitate frontală.Lecţia de caracterizare generală se organizează în ciclul liceal. personaje. cu accent pe aprofundarea tehnicilor discursive. secvenţială care se realizează în toate etapele lecţiei. parcurge următorii paşi:  contactul direct cu textul care ilustrează noţiunea / conceptul ce urmează a fi însuşita/insusit.Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive. definitorii în textul suport. fişă de control.  ilustrarea definiţiei cu alte exemple. deductiv. cînd elevii îşi însuşesc. dezbaterea etc. chiar dacă tendinţă este încă vizibilă în lecţiile de însuşire a noţiunilor/conceptelor. prezentarea unui curent literar. tropi şi figuri se stil etc. de istorie literară etc. însă. se face de obicei în relaţie cu textul – suport şi se realizează potrivit principiului concentric şi / sau literar. prelegerea intensificată. Din liceu.Ed.1966) Demersul deductiv se realizează invers: de la definirea noţiunii/conceptului spre identificarea notelor specifice. de la particular la general. de prezentare a unor informaţii sub formă de prelegere/expunere făcută de profesor. în general. a unei şcoli sau ideologii literare. utilizarea demersului expozitiv se justifică datorită complexităţii noţiunilor.prin practicare lecturii integrale si / sau selective. Demersul inductiv. pentru cunoaşterea şi interpretarea unei opere literare. noţiuni de prozodie. clasele a X-a – a XII-a / a XII-aI. tehnica mozaicului etc. de exemplu. Demersul expozitiv. prin analogie şi expozitiv. Lecția de însușire a unei noțiuni de teorie literară Însuşirea unor noţiuni / concepte de teorie literară.  formularea definiţiei (generalizarea). Înţelegerea şi recunoaşterea efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri şi exerciţii de redactare care pot seconda sau „chiar înlocui exerciţiile de recunoaştere”. cu o mai mare extindere atunci cînd se însuşesc concepte care presupun cunoştinţe temeinice de literatură universală sau abordarea interdisciplinară. modalităţi artistice etc şi este eficientă dacă elevii participă la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii specifice: diagrama Venn.  identificarea notelor specifice. Însuşirea unei noţiuni/concept prin procedeul analogiei are în vedere stabilirea asemănărilor şi/sau deosebirilor dintre fenomene literare. ele devin operante în înţelegerea şi interpretarea textelor care se studiază în clasă. 113 . pe sistematizarea cunoştinţelor.( Vezi Ana si Mircea Petean. situaţie în care didactica modernă recomandă utilizare unor tehnici care să înlăture eventuala monotonie – impusă de expunerea prelungită – cum ar fi. individuală / pe grupe. opere. Lecţia de verificare şi evaluare vizează evaluarea periodică sau finală a cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor şi ia diverse forme: orală.”Dacia”.Cluj-Napoca. evaluarea lecturii suplimentare etc.

Structuri didactice deschise. Cunoaşterea aspectelor legate de verificare şi evaluare constituie o preocupare permanentă a profesorului de limbă şi literatură română. au primit numele de docimologie..Pitesti 2003 Parfene. Limba si literatura romana in scoala. Editura Polirom. Vistina. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ştiinţifică. 1999 Stanciu. Alina. Editura Universităţii. „încercare”. după cuvintele din limba greacă: dokime „probă”. în care să abordați următoarea temă: Metode de predare alternative în învățarea textului liric. Miron. în condiţiile diversificării formelor şi 114 . Chiş. 1992 Pamfil. examene.. Editura Chestionar de evaluare: Realizați un eseu structurat. Cercetările ştiinţifice în problema examinării. de 2-4 pagini. Cluj-Napoca. 2003 Strategii de predare – învăţare. Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literatura română Se consideră că verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi abilităţilor dobîndite de elevi în şcoală deţin o pondere importantă (pînă la 40%) în munca profesorului în clasă. Suceava. dokimaze „examinez” şi logos „ştiinţă”. aşadar ştiinţa despre probe. XII. C. M. 2000 Ionescu. Editura Paralela 45 . Pieron în 1922. Editura Dacia. Didactica postmodernă.Bibliografie recomandată: Goia. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. Iaşi. Bucureşti.. . Vasile. iniţiate de pedagogul H.

modalităţilor de apreciere a rezultatelor predării – învăţării şi intensificării funcţiilor evaluării văzute ca: - moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;    măsurare a progresului realizat de elevi; moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine; factor de reglare a activităţii (pentru profesor, elevi şi părinţi).

După obiectivul vizat, evaluarea la limba şi literatura română cunoaşte trei forme:  predictivă (iniţială): se organizează la începutul unui program de învăţare (ciclu, clasă) şi urmăreşte informarea profesorului despre cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor; poate îmbrăca şi forma autoevaluării prin raportare a obiectivele cadru şi la finalităţile ciclurilor curriculare; are caracter prognostic şi nu urmăreşte notarea. Forma de evaluare este orală şi/sau scrisă, iar modalităţile diverse: chestionarea orală, probele scrise, inclusiv testele, portofoliul etc.);  formativă: este curentă, continuă, se realizează după fiecare situaţie / secvenţă de învăţare şi vizează descoperirea lacunelor şi corectarea lor. Avînd caracter corectiv, evaluarea formativă nu urmăreşte notarea; este un feed-back permanent pentru elevi şi profesor. Formele şi modalităţile de evaluare vor fi precizate în proiectul didactic, într-o rubrică amplă, detaliată, concretizate, de asemenea, în probe orale sau scrise;  sumativă: se realizează periodic, la sfîrşitul unei unităţi de învăţare, capitol, semestru sau la finele unui an şcolar sau ciclu curricular. Întrun semestru se aplică de două – trei ori, vizează mai multe obiective ale programei, are caracter diferenţiator, verdictual şi se concretizează în note.

Modalităţile de verificare, apreciere, evaluare la limba română şi literatură română îmbracă diferite forme: 1.Probele orale- de verificare, apreciere şi evaluare, urmăresc performanţele elevilor din cele trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare şi literatură, progresul în achiziţia cunoştinţelor, dar şi formarea abilităţilor de utilizare a acestora în practica vorbirii ; evalare se realizeaza in viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi integratoare continute in obectivele cadru si de referinta. Modalităţile cele mai eficiente sunt:  conversaţia de verificare şi evaluare: folosirea întrebărilor închise şi deschise, a celor extratextuale, intertextuale şi extratextuale;

115

exerciţiile de identificare, de descriere, de motivare şi de disociere, exerciţii de înţelegere a unor noţiuni şi concepte, de aplicare, exerciţii care vizează capacitatea de analiză şi sinteză, exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii etc.;  activităţi de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul informativ, expozitiv şi demonstrativ; conversaţia cotidiană, discuţia, masa rotundă, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica verbală etc.;  exerciţii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive,creative,critice etc;  susţinerea orală a proiectului, prezentarea orală a portofoliului etc. O modalitate de evaluare orală trebuie să fie discuţia reflexivă cu întreaga clasă „pentru a înţelege paşii” parcurşi în realizarea demersului didactic.( Cf. A.Pamfil, 2003, p.140) Se va avea în vedere, de asemenea, munca de elaborare şi de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar ele vor fi subordonate unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare. 2. Probele scrise vizează posibilitatea aplicării cunoştinţelor de limbă, comunicare şi literatură, într-o viziune modulară, în activităţi de receptare şi producere de text scrisliterar si nnonliterar. Evaluarea în scris a competenţelor lingvistice în orele de limbă română, se concretizează în rezolvarea unor exercitii despre structura mesajului scris, construirea unor enunţuri clare şi corecte din punct de vedere lexico-semantic, gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie Producerea de text scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme: compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textul literar;  redactarea unor texte nonliterare: cerere, proces-verbal, anunţ, stire etc.;  -compuneri libere /scriere expresiva–realizarea de text integral epic, liric;  -scriere reflexiva: compuneri tip scrisoare,jurnal personal etc. O orientare nouă în didactica evaluării textelor scrise, în special a compunerilor libere, are în vedere două aspecte: aprecierea „produselor scrierii” şi a „procesului”, a muncii de elaborare şi de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar se vor subordona unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare. Didactica modernă propune schimburi în metodologia evaluării, în conformitate cu cerinţele unui învăţămînt formativ: stabilirea unui echilibru între evaluarea scrisă şi orală, modificarea raportului între evaluarea sumativă şi cea formativă, în favoarea celei de-a doua. Se recomandă evaluarea prin consultare în grupuri mici, şi autoevaluare, urmărindu-se modul în care elevii îşi exprimă liber opiniile, acceptă cu toleranţă părerile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva punctele de vedere. În practica evaluării la limba şi literatura română se folosesc frecvent testele de evaluare, predicativă, formativă şi sumativă, probe obiective care elimină hazardul şi subiectivismul. 

116

Testele conţin itemi - „elemente componente ale unei probe”. Conceperea şi aplicarea itemilor se face în conformitate cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice, cu standarde de performanţă, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabileşte criteriile de acordare a punctelor, concretizate în note. În domeniul limbii şi literaturii române, enunţurile – itemi vizează cunoştinţele lingvistice, textual-literare şi interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii şi al stilisticii, precum şi cunoştinţele şi competenţele culturale ale elevilor. Tipuri de itemi 1.Itemi obiectivi: se caracterizează printr-un grad scăzut de complexitate, testează mai ales cantitatea informaţiei, o mare varietate de elemente de conţinut, solicitînd capacităţile cognitive de nivel inferior. Se clasifică în:  itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals: Ex.: Stabiliţi,prin subliniere,forma corectă a următoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure, genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor . Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal. Da; Nu  itemi de tip pereche: solicită, de obicei, stabilirea de corespondenţîntre elementele aflate pe două coloane: Ex.: În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor: ţie voastră celălalt oricare cine? acelaşi niciuna însăşi pronume negativ pronume posesiv pronume nehotărît pronume interogativ pronume de întărire pronume personal pronume demonstrativ pronume de identitate

Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte: Ionel Popescu Parintele Trandafir „ Amintiri din copilarie’ „Vizita”

117

se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme.caracterizare de personaj. zgîrcit.jurnal personal.rezumat. siguranţă. Ex: Cine este autorul poemului După melci? a) Octavian Goga b) Lucian Blaga c) Ion Barbu d) Vasile Alecsandri Ex.din lista de mai jos. Misiunea oamenilor acestora nu este uşoară. duritate.Itemi semiobiectivi: testează o varietate de cunoştinţe. trecător. lacom. 118 . interpretarea relaţiilor. romburi. măsoară cunoştinţele. posibilitate aplicării acestora. calic. îndrăzneală. curaj.textul de tipul scriere reflexiva:cerere. satisfacţie. vremelnic. brutalitate. avar. cruzime. ferocitate. temporar. cheltuitor. Omul care l-aţi chemat nu mai vine. iar dificultatea este constituită progresiv.curriculum vitae. Se clasifică în:  itemi cu răspuns scurt: Ex: Rescrieţi variantele corecte ale următoarelor enunţuri: Misiunea oamenilor aceştia nu este uşoară. Omul pe care l-aţi chemat nu mai vine. deprinderi. diagrame etc. neîndurare. variabil. argumentarea unor metode şi procedee: Ex: Încercuiţi grupa de părţi de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de termen regent: a substantiv articol adverb b pronume interjecţie conjuncţie c adverb adjectiv pronume d verb prepoziţie numeral Ex: Încercuiţi coloana care formează o serie sinonimică: a) b) c) d) efemer. 2. bravură. pătrate. Sarcina este bine structurată.Alegeti. capacităţi cu un grd mai mare de dificultate decît al itemilor obiectivi.Cateaua Molda Matusa Marioara  „ Popa Tanda” „ Dragos Voda” itemi cu alegere multiplă: solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă (liste) de alternative.

secundară P.? Numiti partile unei compuneri. Să nu faci ce nu ştii. Ex: Prezentaţi cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma Otiliei... principală adversativă P. principală P. Ex. Cine ştie carte are patru ochi.. Călinescu. Cum se clasifica modurile verbale? Definiti dialogul informal. A venit ca şi trimis special. Ex: Precizaţi funcţia sintactică a pronumelui relativ din enunţurile următoare: Nu ştiu ale cui sunt cărţile acestea. Ex: Scrieţi în dreptunghiuri ce valoare morfologică au cuvintele subliniate în enunţurile de mai jos: Ei. secundară 119 . Ex: Construiţi o frază după schema următoare: coordonare P.. de G..: Care este personajul principal al romanului /nuvelei/povestirii. ce mai zici? Tu pleci la mare. secundară P. Vreau să ştiu ce parte mi se cuvine .A venit în calitate de trimis special. ei o să stea acasă.

verbului – un complement circumstanţial de timp şi un complement circumstanţial de loc. 3.Itemi subiectivi: solicită răspunsuri deschise. dirijat cu ajutorul unor cuvinte. Ex: Construiţi cinci enunţuri în care expresiile cu cuvîntul cap să aibă sensuri diferite. Arătaţi în ce măsură condiţia femeii.p. itemi cu răspuns structurat: Ex: Dezvoltaţi propoziţia:” Colegul şi-a cumpărat o carte” prin adăugarea: substantivului colegul – un atribut. operaţii complexe de analiză.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative.  itemi de completare: Ex. în trecut. evaluare şi transfer: Ex: Exemplificaţi.sugestii etc. exprimă universul spiritual generat de ortodoxie. verifică originalitatea. creativitatea şi evaluează procese cognitive de nivel superior. Răspunsurile sunt ample. sinteză. Sorescu: „La noi muierea pupa mîna bărbatului / Pînă mai adineauri – zice Marin a lui Pătru / Şi din dumneata nu-l scotea niciodată…” încercînd să motivaţi acest comportament. Din această categorie fac parte:  itemi de tipul rezolvare de probleme care evaluează elementele de gîndire convergentă şi divergentă. (Cf. cu o foarte mare utilizare în testele de evaluare finală (concursuri.”Perspective”. Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la cazul cerut de context etc. în enunţuri. Ex: Enumeraţi patru trăsături definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri. Ex: Indicaţi cinci evenimente din viaţa satului ardelean selectate pentru demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.2/2001. substantivului o carte – două atribute diferite în raport de coordonare. examene etc.) vizează un răspuns aşteptat. Ex: Comentaţi următoarele versuri din poezia Rînduieli de M. cinci valori morfologice ale cuvîntului o. aprecierea poate fi subiectivă. Este ceea ce în didactică se numeşte compunere – eseu după un plan dat: 120 .nr. corectarea anevoioasă.81)  itemi de tipul eseu structurat.

opinia voastră referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a).. o scrisoare adresata bunicilor.:Realzati . interesată. modalităţi mai complexe de apreciere a muncii elevilor care să vizeze nu doar cunoştinţele.in care sa descrii locurile. Ion faţă de Ana etc.). creativitatea şi nu se impun cerinţe de ordin structural: Ex: Redactaţi o compunere despre trăsăturile principelui exemplar..Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu.din Brasov.rezumatul legendei Dragos Voda Ex. Ex: Realizaţi un eseu despre valoarea simbolică a numelui în cazul personajului dramatic (clasa a XII-a) Ex. surprinse de Grigore Ureche în portretul lui Ştefan cel Mare (calsa a X-a).este o opera lirica / fabula / pastel . itemi de tip eseu nestructurat: se valorifică gîndirea literară. Ex: Exprimaţi. ci şi aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi  121 .. Ex: Comentaţi o creaţie folclorică în versuri şi motivaţi alegerea făcută (clasa a VII-a). 2..pe baza planului simplu de text. ca poezia. într-o compunere de maximum douăzeci de rînduri.  viziunea autorului asupra dragostei şi prin ce strategii narative şi-o exprimă (clasa a X-a).  alte ipostaze ale dragostei în roman (dragostea faţă de pămînt). oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor .:Argumentat. Organizaţi-vă compunerea urmărind:  prezentarea cuplurilor de îndrăgostiţi din roman şi a tipului de relaţie dintre parteneri (dragoste naivă.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ..:Scrie . există o preocupare vizibilă de a oferi alternative.  itemi de tip eseu argumentat: se solicită exprimarea şi argumentarea personală şi originală a ideilor şi reflecţiilor în legătură cu o anumită temă: Ex.:Realizeza un poster / un afis pentru un spectacol. scrieţi un eseu de trei – patru pagini în care să prezentaţi ipostazele dragostei în viziunea autorului. pătimaşă est.  comportamentul aceluiaşi personaj în cazul în care se raportează la parteneri diferiţi (Ion faţă de Florica.. Modalităţi alternative/complementare de evaluare la limba şi literatura română Alături de modalităţil de evaluare. Ex.unde te afli in vacanta de Craciun .).  mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepţiile diferite de dragoste ale personajelor.. Ex. devenite deja clasice.la alegere.i intr-un text de maximum doua pagini.

componenta textuala . atunci vorbitorul trebuie să se adapteze aspectelor legate de cerinţele vorbirii în public. concluzii. adaptarea vocii la situaţia de comunicare. la reacţiile ascultătorilor.).pentru fiecare criteriu din . în clasă şi acasă.189) Proiectul. în faţa colegilor. avînd ca model discursul antic.( Vezi A. limbă şi credem că pot fi abordate de elevii mari care şi-au însuşit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare. prin stabilirea temei. pot formula concluzii pertinente. cunoaşterea aspectelor comunicării non-verbale sunt cerinţe ale prezentării oricărui text în faţa unui auditoriu. sau scara de clasificare. a modului în care rezolvă sarcinile prin activitate individuală ori în interiorul grupului. identificarea şi selectarea resurselor.  peroraţia (concluzii rostite cu însufleţire).  naraţiunea. introducerea / argumentul. ca formă modernă de evaluare. prin prezentarea unui raport. Comunicarea vizuală cu auditoriul. perioadă în care elevul / elevii se consultă în permanenţă cu profesorul. aspecte formale.p. Pamfil. să le pună în valoare abilităţi de tot felul. se încheie tot în clasă. care se structurează în următoarele etape:  exordiul (introducerea). criteriul discursiv. Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite tipuri de activitati. În cazul în care „produsul” va fi prezentat în faţa colegilor. Fiind realizat sub forma unui text. cuprinsul.în clasă.de exemplu. stabilirea elementelor de conţinut ale proiectului (pagina de titlu.pe scala 1-100. oferă elevilor posibilitatea să demonstreze ceea ce ştiu să facă.  respingerea (negarea) argumentelor adversarului. sau într-o perioadă anumită de timp. diviziunea. asupra rezultatelor obţinute.competenta scripturala / de redactare a elevului observat. Temele care fac obiectul proiectului de limbă şi literatură română se circumscriu celor trei domenii ale disciplinei: comunicare. pot susţine şi argumenta opinii personale sunt capabili de analiza şi interpretarea resurselor. specie a genului oratoric. stabilirea ariei de interese şi a tematicii. dezvoltarea elementelor de conţinut. anexe). rolul profesorului. puncte de referinţă pentru notarea elevilor. 122 . literatură. proiectul trebuie să se supună regulilor discursului. criteriul textual.2003. Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregătirea abordării proiectului (participanţi. bibliografie. în general. probarea (argumentarea). structură etc.data si punctajul. Realizarea unui proiect presupune activităţi diferite care încep în clasă. a modalităţii de lucru şi continuă acasă pe parcursul cîtorva zile sau săptămîni.atunci va urmari parametrii precum:       criteriul continutului. vor fi înregistrate în fişa de evaluare. raportate la obiectivele cadru şi de referinţă.Daca observa . Observarea sistematică furnizează profesorului evaluator informaţii asupra modului în care elevii relaţionează. Informaţiile. a atitudinii faţă de colegi.observate în activităţile de zi cu zi.

care să-l conducă pe elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activităţi de scriere.203-204) 123 . adecvarea la temă. După informarea elevilor în legătură cu tema (conţinutul) portofoliului se vor stabili. şi aspecte ce ţin de activitatea elevului / grupului: înţelegerea sarcinilor de lucru. realizate în timp. mult mai sintetică. nivelul de performanţă atins. Evaluarea vizează şi aspectul estetic. anuale). Se recomandă aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra în componenţa aprecierii finale (semestriale. (Cf. capacitatea elevului de a se autoevalua Se propune un model de „filă” / fişă de autoevaluare a portofoliului.” . lucrări. coerenţa internă. proiecte. chestionare etc. un ciclu de învăţămînt). valorizarea resurselor. Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă rezultatul examinării şi aprecierii unor activităţi şi produse (teste. ceea ce presupune o multitudine de documente: notiţe.Pamfil. situaţie în care portofoliul va cuprinde documente subordonate acestei competenţe: de la planuri. redactări secvenţionale. ciorne. de evaluare şi de notare finală. jurnale de lectură. pe o anumită perioadă (un semestru. Considerăm că aspectele semnalate pot fi structurate într-o fişă de evaluare. fişă la care elevul / elevii să aibă acces şi care să constituie un reper în demersul creativ şi de autoevaluare. de comun acord.). prima variantă a lucrării.Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate deabordare a fenomenului literar si cultural. aplicabilitatea şi utilitatea proiectului. lucrări scrise. selecţia conţinutului.texte nonliterare etc.rezumate. logica argumentării. pe de o parte. elaborarea de interviuri.2003.. un an şcolar. b) evaluarea unei anumite competenţe -de exemplu cometenta de redactare-realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri libere. modul în care au fost utilizate documentele. şi poate fi considerat „un portret al elevului în calitatea sa de participant care acţionează în procesul educaţional pe parcursul formării sale. fişe. înregistrări audio ale lucrării etc. Evaluarea proiectului vizează calitatea produsului şi „calitatea procesului”.pp.finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si sustinute in fata colegilor. rigoarea ştiinţifică. pînă la bibliografie. Realizarea unui portofoliu la limba şi literatura română depinde de un scop vizat: a) o evaluare de ansamblu.A. proiecte. creativitatea. creativitatea unor produse. recenzii. referate etc. termenele de control..

1998. G. V. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Paralela 45. M. Corectitidine şi greşeală. I.. Bucureşti. Timișoara. 124 . București.. Chișinău. Editura Litera. Ana.C. N. Tipuri de exerciţii în predarea limbii române. definire și prezentare metode de evaluare complementare. 2008 Metea.. Corniţă. Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române.Iasi. București. Baia-Mare.1998.. 2000. 1978 Metea. 1993.... sumativă. Vl. Cristea. EDP. editura Emia. Cerghit. Condiţiile învăţării. Braşov. Al. EDP.1998.M. ediţia a II-a. Editura Umbria. Metode de învăţămînt. Bucureşti. 1961. I.. Bucureşti. Eftenie. 1998 Chestionar de evaluare Evaluarea scolară: definire concept.. aII-a. Editura Didactică şi Pedagogică. Introducere în teoria lecturii. Editura Academiei Române.. Deva. definire și prezentare evaluare inițială.. Georgeta. Cucos. Al. Editura Polirom. Paul. S. Introducere in studiul vocabularului. Pedagogie generala. cu exemplificări. 1998. Bucureşti. editura Helicon. Humanitas Educaţional. Bibliografie selectivă: Beldescu. 2000 Iordan.ed. Universităţii „Transilvania”. R. M. 1975. tipuri de evaluare. Ed. Limba română contemporană. Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române. EDP. Ed. 1997 ***Dicţionarul explicativ al limbii române..Bucuresti. Editura Univers Enciclopedic. Limba română actuală. Ortografie pentru toţi. 1987 Avram. Cornea. 1980. formativă. Probleme ale exprimării corecte. Bucureşti. Iaşi. 1996 Ene. Bucureşti.Bibliografie recomandată Avram. Robu. Gagné. Limba română de la A la Z. 2004 Guţu-Romalo.Editura „Polirom”.

Vistina. C. Ionescu. Editura Universităţii “Al. Chiş.Editura „Junimea”. Iaşi. 1995. Radu.. Iaşi. C.. 1997. Cluj-Napoca. Campulung Moldovenesc. Ion (coord. Manolescu. 1999. Iaşi. 2007 Strategii de predare – învăţare. Alina. Editura Dacia.). Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in limbile minoritatilor nationale). 1997. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Bucureşti. Bucureşti. Literatura în şcoală.. Editura “Moldova”. 1995.Ed.Goia. Editura Polirom.. Didactica modernă. A.2002. Editura 125 . Ionescu. ediţia a II -a. Limba si literatura romana in scoala. Editura Dacia. I. 1996 .Editura „Biblioteca Gutenberg”.Elemente de didactica a limbii si literaturii romane pentru ciclul primar. I. Loredana-Mihaela. C.. Tratat de pedagogie generală. Compoziţiile în şcoală. M. Dacia 2000. Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ. Pascan. I.Iasi. Drăgotoiu.. Parfene. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. 1992. Hobjila. Vistian.). Editura Recif. Miron. Catalog de enunţuri –itemi pentru limba şi literatura română..Cuza”. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Cluj-Napoca. Metodica predării limbii şi literaturii române.. Parfene. Neacşu.Pitesti 2003. Vasile. Pamfil. Alina. Editura Paralela 45 .gimnaziu. Bucureşti. Bucureşti. Repere didactice pentru folosirea manualelor de limba şi literatura română ale Editurii Sigma. Ştiinţifică. 1996. ediţia a II-a. Goia. N. (coord. Parfene. 2000. I. EDP. Documentele profesorului. . 2007..Cluj. Nicola.Structuri didactice deschise. Pamfil.

. Cluj-Napoca. Ghid pentru profesori. Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive. București. Aldo.M. Stanciu. Didactica postmodernă. Ch. Cum se scrie un text.. 2000. Meredith. J. Adrian (coord. Suceava. Bucuresti. 2000. Editura Polirom. 2001. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gîndirii critice.).diferite manuale și site-uri de specialitate 126 . Ana şi Mircea. Editura”Aramis”. Şerbănescu.Petean. Anara. 2001. Stan. Limba si literatura.). Editura CEDC. Ghid de evaluare. Evaluarea curenta si examenele. Bucureşti. 1996. Temple. Steele. Ed. vol. 2003. M. Iaşi.. Editura Universităţii. Prognosis . Stoica.I. (coord. Centrul Educaţia 2000+. Petini. 1992.volumul I (traducere de Codruţa Bălibanu – 1998).. Editura Dacia. București. K. Freinet şi tehnicile sale. .