A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.

com to remove the watermark

MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU

METODICA ACTIVITĂ ACTIVITĂ ILOR MATEMATICE ŞI A ARITMETICII
PENTRU

INSTITUTORI/PROFESORI NSTITUTORI/ DIN ÎNVĂ ĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
EDITURA UNIVERSITĂ II “TRANSILVANIA” BRAŞOV

2008

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii

Cuprins
Introducere……………………………………………………………………………..VI Unitatea de învă are nr. 1 OBIECTUL METODICII PREDĂRII MATEMATICII Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………….…… 1 §3.1. Obiectul metodicii predării matematicii……………………………………….... 1 §3.2. Sarcinile metodicii predării matematicii………………………………………… 2 Test de autoevaluare……………………………………………………………………. 2 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………….……….. 2 Rezumat…………………………………………………………………………….…… 2 Bibliografie………………………………………………….……………………………. 2 Unitatea de învă are nr. 2 JOCUL DIDACTIC MATEMATIC Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………………… 3 §2.1. Conceptul de joc didactic……………………………………………………………3 §2.2. Valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei de matematică a preşcolarului şi a şcolarului ………………………………………………… 4 §2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic………………………………………… 5 §2.4. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic……………….. 6 §2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice……………………………………….. 7 §2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici şi clasificări…………………………… 8 Test de autoevaluare………………………………………………………………….….. 9 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………………. 9 Rezumat………………………………………………………………………………….. 9 Bibliografie………………………………………………………………………………. 9 Unitatea de învă are nr. 3 FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL. PROBLEME METODICE Obiectivele unită ii de învă are………………………………………..………………… 10 §3.1. Conceptul de număr natural………………………………………………………… 10 3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale……………………………………. 10 3.1.2. Aspectul cardinal al numărului natural……………………………………… 12 3.1.3. Aspectul ordinal al numărului natural…………………………………….... 12 §3.2. Probleme generale şi specifice ale predării-învă ării numera iei în grădini ă şi clasa I……………………………………………………………………………… 13 §3.3. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale…………………………………14 §3.4. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 0-10………………………… 15 §3.5. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 10-100……………………… 17 §3.6. Predarea-învă area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre…………. 17 Test de autoevaluare…………………………………………………………………….. 18 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………..……….. 18 Lucrare de verificare…………………………………………………………………..… 18 Rezumat…………………………………………………………………………………. 18 Bibliografie……………………………………………………………………………… 18 Unitatea de învă are nr. 4 METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII OPERA IILOR ÎN MUL IMEA NUMERELOR NATURALE Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………….. 20 §4.1. Metodologia predării-învă ării adunării şi scăderii numerelor naturale……………. 20
I

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii

4.1.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10……………….. 20 4.1.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20……………….. 22 4.1.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100………………... 24 4.1.4. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100………………... 25 §4.2. Metodologia predării-învă ării înmul irii şi împăr irii numerelor naturale…… 25 4.2.1. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100………………………….. 25 4.2.2. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000………………………… 28 4.2.2.1. Înmul irea orală……………………………………………………… 29 4.2.2.2. Înmul irea în scris…………………………………………………… 30 4.2.3. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 100………………………….. 31 4.2.4. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 1000………………………. 35 4.2.4.1. Împăr irea orală……………………………………………………… 35 4.2.4.2. Împăr irea în scris…………………………………………………. 36 §4.3. Metodologia predării-învă ării ordinii efectuării opera iilor……………………… 37 4.3.1. Ordinea efectuării opera iilor……………………………………………… 37 4.3.2. Folosirea parantezelor……………………………………………………….. 38 §4.4. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic.. 39 4.4.1. Limbajul matematic…………………………………………………………. 39 4.4.2. Calculul mintal……………………………………………………………… 40 Test de autoevaluare……………………………………………………………………… 44 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………………. 44 Lucrare de verificare……………………………………………………………………… 45 Rezumat………………………………………………………………………………… 45 Bibliografie………………………………………………………………………………. 45 Unitatea de învă are nr. 5 METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MĂRIMILOR ŞI UNITĂ ILOR DE MĂSURĂ PENTRU MĂRIMI Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………….. 46 §5.1. Mărime. Măsurarea unei mărimi. Unită i de măsură. Importan a studierii lor……. 46 §5.2. Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora …………………………………………………………………………………………….. 47 §5.3. „Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV 49 5.3.1. Lungimea…………………………………………………………………… 49 5.3.2. Capacitatea…………………………………………………………………. 49 5.3.3. Masa………………………………………………………………………... 50 5.3.4. Timpul……………………………………………………………………… 50 Test de autoevaluare…………………………………………………………………….. 51 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………… 51 Rezumat…………………………………………………………………………………. 51 Bibliografie……………………………………………………………………………… 52 Unitatea de învă are nr. 6 PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………………. 53 §6.1. Locul şi importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic………………………………………………………………….. 53 §6.2. Obiective şi con inuturi ale învă ării elementelor de geometrie……………….….. 54 §6.3. Intuitiv şi logic în învă area geometriei…………………………………………… 55
II

Probleme de mişcare…………………………………………. 58 6. 59 Unitatea de învă are nr.1. No iunea de problemă matematică…………………………………………… 69 §8.1. Compararea frac iilor ………………………………………………………… 63 §7.. Învă area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor ini ială pe calea inductivă…………………………………………….3. 86 Bibliografie………………………………………………………………………… 86 III .5. Metoda falsei ipoteze………………………………………….3. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice………………… 75 8.1.4.5.3.2.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi.2.4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii §6.4. Predarea-învă area cunoştin elor geometrice în spiritul rigurozită ii geometriei…………………………………………………………….4. 7 PREDAREA FRAC IILOR Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………… 61 §7. 8 METODOLOGIA REZOLVĂRII ŞI COMPUNERII DE PROBLEME Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………. Etapele rezolvării problemelor de matematică………………………………. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi……………………… 82 Test de autoevaluare……………………………………………………………. Valen ele formative ale activită ilor rezolutive………………………………. Probleme nonstandard………………………………………… 81 §8. 56 6...3.4.5.3.. Formarea conceptelor cu con inut geometric………………………………… 58 Test de autoevaluare………………………………………………………………. 68 Rezumat…………………………………………………………………………… 68 Bibliografie………………………………………………………………………. Introducerea no iunii de frac ie …………………………………………………………. 78 8.5.. 69 §8. 67 Test de autoevaluare…………………………………………………………. Metodologia predării-învă ării elementelor de geometrie…………………………. Regula de trei simplă…………………………………………. 56 6.3.3.3.6. 70 §8. 59 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………….8. 68 Unitatea de învă are nr. Func ionalitatea elementelor de geometrie…………………………… 58 §6.5...5.4.1. 75 8.5.5.7. Opera ii de adunare şi scădere cu frac ii …………………………………… 65 §7. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetică………………………… 73 §8.2.5. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg ………………………………………….68 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………. 85 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………… 85 Lucrare de verificare……………………………………………………………….3.3.. verificarea solu iei aflate şi scrierea formulei numerice………………………………………………………… 81 §8.61 §7.3. 79 8. 78 8. 77 8. Metoda compara iei…………………………………………… 78 8. 59 Rezumat…………………………………………………………………………… 59 Bibliografie………………………………………………………………………. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică………………77 8..7. 71 §8. Regula de trei compusă………………………………………. Metoda figurativă sau grafică……………………………………. 77 8. 81 8.3.2.……..6.. Rezolvarea problemelor compuse………………………………….2.5. 85 Rezumat…………………………………………………………………………….5...3.5. Rezolvarea problemelor simple……………………………………….5.. 79 8.4. Metoda mersului invers……………………………………….5.

89 9.. Cerin e pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor… 95 9. Particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan.. 110 11. Controlul şi evaluarea activită ii independente………………………… 97 Test de autoevaluare…………………………………………………………………… 98 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ……………………………………… 98 Rezumat…………………………………………………………………………………. generale pentru elaborarea itemilor………………. 95 9.3. 106 §11.. Îndrumări practice. Forme de activitate independentă…………………………………………… 96 9.3.1.4.4..Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii Unitatea de învă are nr. Model de activitate didactică (sugestie metodică).. 87 §9. 100 §10. Principii de bază în folosirea mijloacelor de învă ământ……………………….… 99 §10.1.2.… 99 §10. Clasificarea itemilor……………………………………………………. 98 Unitatea de învă are nr.………….3. Tipuri (forme) de evaluare…………………………………………………….1.. 11 EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATICĂ Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… 106 §11.1.1.5..… 101 §10.1.4. 92 §9..4.1. Evaluarea performan elor şcolare……………………………………………. Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor……………………. Elemente de planificare. 12 ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ LA MATEMATICĂ IV .3.5. Conceptul de mijloc de învă ământ……………………………………………... 102 Test de autoevaluare…………………………………………………….3.. 104 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………….. Precizări conceptuale…………………………………………………………….2. 87 9. 107 §11. 89 §9. 104 Bibliografie……………………………………………………………………………… 104 Unitatea de învă are nr.… 99 §10.. 10 ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂ ĂMÂNT ÎN LEC IA DE MATEMATICĂ Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………….1... proiectare şi organizare a activită ii simultane…………… 87 9.3. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolar la matematică…………… 108 §11.... 9 PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MATEMATICII ÎN CONDI IILE MUNCII SIMULTANE Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………….. 88 9.3.2. Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic…. Integrarea mijloacelor de învă ământ în activitatea didactică……………………. 98 Bibliografie……………………………………………………………………………….2.1. Planificarea activită ii didactice…………………………………………….2. 106 §11.2. 104 Rezumat………………………………………………………………………………….5.1.3. Alcătuirea orarului…………………………………………………………. 110 11.. Gruparea claselor şi repartizarea pe institutori………………………………. Importan a activită ii independente………………………………………… 95 9... 111 Bibliografie…………………………………………………………………………… 112 Unitatea de învă are nr..5..3. Listă de materiale didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică………. Metodologia elaborării itemilor…………………………………………………. 110 Test de autoevaluare…………………………………………………………………. 111 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………… 111 Rezumat………………………………………………………………………………. Proiect de lec ie………….

Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică…………….120 Bibliografie……………………………………………………………………………….121 V . Proiectul de lec ie………………………………………………………… 119 Test de autoevaluare…………………………………………………………………….Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… 113 §12.5.2.. 120 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………….3. Elemente de proiectare didactică………………………………………………… 113 12. Planificarea calendaristică………………………………………………. 117 12.2.2.4.2.. 114 12.………..1. Conceptul de proiectare didactică………………………………………………. Proiectarea unită ilor de învă are………………………………………… 118 12. Manualele şcolare alternative…………………………………………….2.2..1. 117 12.……… 120 Lucrare de verificare…………………………………………………………………… 120 Rezumat………………………………………………………………………………… 120 Bibliografie……………………………………………………………………….2. 113 §12.

Obiectivele unită ii de învă are.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii INTRODUCERE Această carte se adresează în principal studen ilor din anul II de la Facultatea de Psihologie şi Ştiin ele Educa iei-sec ia: Pedagogie Învă ământ Primar şi Preşcolar. -să-şi formeze capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din lec ia de matematică. atât la forma învă ământ-zi. -să folosească creator cunoştin ele expuse în această carte. METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII OPERA IILOR ÎN MUL IMEA NUMERELOR NATURALE. Punctajul propus pentru evaluarea fiecărei lucrări se află men ionat după enun ul subiectelor. Scopul lucrării de fa ă este să-i familiarizeze pe cei interesa i cu cele mai importante probleme legate de predarea-învă area matematicii în grădini ă şi clasele I-IV.PROBLEME METODICE. astfel încât în con inutul căr ii se regăsesc temele: OBIECTUL METODICII PREDĂRII MATEMATICII. 12 con in în plus câte o “Lucrare de verificare”. fiecare cuprinzând rubricile: “Cuprins. şi ELEMENTE DE PROIECTARE VI . Lucrarea a fost scrisă astfel ca limbajul. JOCUL DIDACTIC MATEMATIC. PREDAREA FRAC IILOR. FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare. cât şi la cea la distan ă. PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE. dorind să fie util educatorilor-învă ătorilor/institutorilor/profesorilor din învă ământul primar şi preşcolar ce îşi pregătesc examene de definitivat sau de grad II. ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂ ĂMÂNT ÎN LEC IA DE MATEMATICĂ. care se pregătesc să devină institutori/profesori pentru învă ământul primar şi preşcolar. Rezumat. 4. Con inutul unită ii de învă are. Volumul are şi un caracter post-universitar. în activitatea de proiectare. 8. PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MATEMATICII ÎN CONDI IILE MUNCII SIMULTANE. Principiul care a stat la baza structurării lucrării constă în prezentarea problemelor metodice care se pot conecta la continuturile esen iale ale matematicii şcolare din clasele I-IV. organizare şi desfăşurare a unei lec ii de matematică. METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MĂRIMILOR ŞI UNITĂ ILOR DE MĂSURĂ PENTRU MĂRIMI. iar unită ile de învă are numărul: 3. METODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEMELOR. După parcurgerea şi asimilarea acestei lucrări cititorul va fi capabil: -să cunoască şi să aplice metodologia predării-învă ării principalelor con inuturi ale matematicii preşcolarului şi şcolarului mic. EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATICĂ DIDACTICĂ LA MATEMATICĂ. Materialul lucrării este structurat în 12 unită i de învă are. Bibliografie”. precum şi tuturor acelora care doresc să-şi confrunte propria experien ă cu ideile vehiculate în text sau celor interesa i de învă ământul preşcolar-primar. Test de autoevaluare. no iunile şi succesiunea temelor să fie în concordan ă cu programele actuale.

de fundamentare prin cercetare şi explicare logico-ştiin ifică şi didactică a procesului învă ării matematicii. mijloacele de învă ământ folosite. §1. Metodica predării matematicii pentru învă ământul preşcolar şi şcolar trebuie să indice cum să se organizeze predarea-învă area eficientă a no iunilor de aritmetică. creare şi ameliorare continuă a demersurilor şi solu iilor metodice specifice acestei activită i. 1 OBIECTUL METODICII PREDĂRII MATEMATICII Cuprins Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………. Obiectul metodicii predării matematicii Prin metodică se în elege acea parte a didacticii generale care tratează despre principiile şi regulile de predare proprii fiecărui obiect de studiu. Obiectul metodicii predării matematicii……………………………………….. strategiile didactice.1. Metodologia învă ământului matematic are ca obiect analizarea legită ilor procesului studierii matematicii în şcoală. pedagogie şi psihologie. matematica şi copilul. Metodica predării matematicii studiază învă ământul matematic sub toate aspectele: con inut. algebră şi geometrie din învă ământul preuniversitar. modalită ile de evaluare a randamentului şi progresului şcolar.……… Rezumat……………………………………………………………………………. tehnicilor şi procedeelor întrebuin ate în predare şi învă are. de dezvoltare. studen ii vor fi capabili: -să cunoască obiectul metodicii predării matematicii. bazele cultivării unor repertorii motiva ionale favorabile învă ării matematicii. §1.Purcaru Monica Ana Paraschiva Obiectul metodicii predării matematicii Unitatea de învă are nr. metodica predăriiînvă ării matematicii analizează în spiritul logicii ştiin elor moderne: obiectivele. de fundamentare a bazelor elaborării normelor privind organizarea şi conducerea ştiin ifică a activită ii de învă are a matematicii. practică-aplicativă.…. Matematica constituie con inutul asupra căruia metodica predării îşi exersează metodele.. Bibliografie…………………………………………………. metode. Sarcinile metodicii predării matematicii………………………………………… Test de autoevaluare…………………………………………………………………… Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………. -să enumere sarcinile metodicii predării matematicii.. ca teorie a naturii.………………………… 1 1 2 2 2 2 2 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are.. metodelor. formele de activitate şi de organizare a elevilor. să ofere alternative teoretico-metodologice. care să asigure optimizarea învă ământului matematic în ciclul primar. în eleasă ca ştiin ă a metodelor utilizate în procesul de învă ământ. locului şi a strategiilor.…. Metodica predării matematicii este o disciplină de grani ă între matematică. 1 .1. Ea are o triplă valen ă: teoretică. în vederea ob inerii unei eficien e tot mai înalte. Prin acest fapt devine o disciplină matematică. -să explice importan a studierii acesteia. §1. Pe baza cunoaşterii celor doi factori principali. Se încetă eneşte tot mai mult şi termenul de metodologie didactică. Ea se adaptează şi devine specifică acestui con inut. cu toate implica iile informative şi formative ale acestei activită i. con inuturile. Ea îşi propune totodată.2. norme şi modele posibile de lucru. Obiectul ei de studiu se conturează din analiza rela iilor ei cu matematica şi pedagogia. forme de organizare etc.

-stabilirea mijloacelor specifice de control a activită ii matematice a elevilor. -oferirea de răspunsuri adecvate varietă ii de situa ii educa ionale întâlnite în practică. I. 2. Bibliografie Aron. -indicarea modului de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor. Săvulescu. 1975. R. 2.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV.C.: Metodica predării matematicii. Păcurar. caracteristice diferitelor discipline matematice şi indicarea tiparelor de gândire matematică accesibile elevilor la diferite vârste. Pan uru. Manual pentru clasa a XI-a. enumeră cel pu in 5 sarcini.: Metodica predării matematicii.Purcaru Monica Ana Paraschiva Obiectul metodicii predării matematicii § 1. D.. Enumera i sarcinile metodicii predării matematicii. 3. Editura Didactică şi Pedagogică. 1997..1.2. metode şi aplica ii. Preciza i importan a studierii metodicii predării matematicii. Piteşti.(Obiectul metodicii predării matematicii). Revezi 1. Bucureşti. C. cercuri de matematică. Licee pedagogice. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. a mijloacelor specifice de evaluare a progresului de învă are. 1988. -identificarea principalelor trăsături. Brânzei. Universitatea Transilvania din Braşov. 3. 2000. Test de autoevaluare 1.2. D. S. Revezi 1. 2000. Editura Didactică şi Pedagogică. Brânzei. Lupu.: Didactica. Neacşu. Editura Paralela 45. I.(Sarcinile metodicii predãrii matematicii). a culegerilor de probleme. în formarea unui bun institutor.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. -investigarea modului în care cunoştin ele matematice devin utile altor discipline. D. -detalierea metodologică a fiecărei teme de studiu indicând căile potrivite pentru explicarea ei cât mai accesibilă. olimpiade.(Obiectul metodicii predării matematicii). Sarcinile metodicii predării matematicii Principalele sarcini ale metodicii predării matematicii sunt: -selectarea din matematica-ştiin ă a conceptelor. Formula i obiectul metodicii predării matematicii. -stabilirea liniilor directoare în organizarea procesului predării-învă ării matematicii.1. Bucureşti.. a unor activită i din afara clasei. 2 . Piteşti. instrumente. Partea a II-a. a revistelor de matematică. Revezi 1. Curs de pedagogie. rezultatelor şi ideilor fundamentale care vor fi predate elevilor. Rezumat Aceastã temã are ca scop familiarizarea cu obiectul şi importan a metodicii predării matematicii. Sunt analizate sarcinile metodicii predării matematicii. Editura Paralela 45. urmată de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate şi prin anumite grade de rigoare şi complexitate.

El reprezintă un ansamblu de ac iuni şi opera ii care. tehnică. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic. asigurând participarea activă a copilului la lec ii sporind interesul de cunoaştere fa ă de con inutul lec iilor. Caracteristicile jocului didactic matematic………………………………………… 5 §2. -să în eleagă mecanismul de transformare a unei probleme matematice în joc didactic şi să realizeze exerci ii de acest gen. el dobândeşte func ii psiho-pedagogice semnificative.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic Unitatea de învă are nr. deosebit de eficientă în activitatea instructiv-educativă cu preşcolarii şi şcolarii mici.. -să conştientizeze importan a utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei. -să cunoască clasificări ale jocurilor didactice matematice. 2 JOCUL DIDACTIC MATEMATIC Cuprins Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………………… 3 §2.3. -să exemplifice pe modele de jocuri didactice matematice. înlesnind rezolvarea problemelor propuse acestora. atunci când jocul este utilizat în procesul de învă ământ.. -să enumere valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic. Clasificarea jocurilor didactice matematice………………………………………. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic………………. paralel cu destinderea. precizează. le pune în valoare şi antrenează capacită ile creatoare ale acestora.1. Jocul didactic este un tip de joc prin care institutorul consolidează..1. -să explice care este locul jocului didactic în cadrul lec iei de matematică. 7 §2. buna dispozi ie şi bucuria. Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului. Jocurile logico-matematice. Conceptul de joc didactic……………………………………………………………3 §2. Defini ie 2.4. Jocul didactic constituie una din principalele metode active. Importan a acestui mijloc de instruire şi educare este demonstrată şi de faptul că reprezintă nu numai o metodă de învă ământ. prin care se realizează sarcinile instructiv-educative ale învă ământului. urmăreşte obiective de pregătire intelectuală. caracteristicile şi momentele organizării şi desfăşurării unui joc didactic matematic.6. verifică şi îmbogă eşte cunoştin ele predate copiilor. Defini ie 3.…. Valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei de matematică a preşcolarului şi a şcolarului ………………………………………………… 4 §2. 9 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. § 2. Între jocul didactic şi procesul instructiv-educativ există o dublă legătură: jocul sprijină şi îmbunătă eşte procesul instructiv-educativ fiind însă şi condi ionat de acesta prin pregătirea anterioară a copilului în domeniul în care se desfăşoară jocul. Caracteristici şi clasificări…………………………… 8 Test de autoevaluare…………………………………………………………………. -să integreze jocul didactic matematic în sistemul activită ilor cu con inut matematic.. 3 . Aşadar.5. Conceptul de joc didactic Defini ie 1. 9 Rezumat………………………………………………………………………………….2. 9 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………………. fizică a copilului. 6 §2. Jocul didactic este un tip de joc care îmbină elementele instructiv-educative cu elementele distractive. morală. 9 Bibliografie……………………………………………………………………………….

rela ii de colaborare. 4 . integrarea copilului în colectiv. identificarea situa iei. pe nesim ite spre o activitate intelectuală serioasă. Folosit cu măiestrie. Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului. Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informa ii. îi dă prilejul să-şi afirme eu-l. atât cadrul didactic cât şi copilul primesc informa ii prompte despre efectul ac iunii de predare-învă are. se stimulează dorin a copiilor de a-şi aduce contribu ia proprie. sistematizarea şi verificarea cunoştin elor în dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor şi a şcolarilor mici. § 2. eliminarea supraîncărcării este necesar a introduce în lec ie elemente de joc prin care să se îmbine într-un tot armonios atât sarcini şi func ii specifice jocului. personalitatea. stimulându-i activitatea ulterioară de învă are. se poate integra în grupul de elevi în scopul clarificării unor direc ii de ac iune sau pentru selectarea celor mai favorabile solu ii. adâncirea. Jocurile didactice matematice au un mare rol în consolidarea. elaborarea de răspunsuri la întrebări.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic ci şi un procedeu care înso eşte alte metode sau poate constitui o formă de organizare a activită ii copiilor. Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul trece lent. despre valoarea veridică a cunoştin elor sau a răspunsurilor pe care copilul le dă la sarcina didactică pusă în eviden ă. recreativ. afective şi volitive ale copiilor. aprecierea solu iilor prin comparare. Bucuria succeselor măreşte încrederea în for ele proprii. se pot dezvolta capacită i cognitive. ajutor reciproc. În joc institutorul poate sugera copiilor să încerce să exploreze mai multe alternative. explorarea consecin elor. Copiii pot fi activiza i să rezolve în joc sarcini didactice cu mari valen e formativeducative cum sunt: analiza şi sinteza situa iei problemă. Prin intermediul jocului didactic aceştia îşi îmbogă esc experien a cognitivă. imediat efectivă despre randamentul şi calitatea procesului didactic devine posibilă reactualizarea. Confirmarea imediată a răspunsului are un efect psihologic dinamizant. dând posibilitatea institutorului să controleze şi autocontroleze cum au fost însuşite. formularea de întrebări pentru clarificări. cât şi sarcini şi func ii specifice învă ăturii. se pot verifica şi consolida anumite cunoştin e. în elese elementele cunoaşterii. reconştientizarea şi aprecierea procesului învă ării. Prin joc. descrierea acesteia. identificarea personajelor şi descrierea lor. înva ă să manifeste o atitudine pozitivă sau negativă fa ă de ceea ce întâlnesc. Jocul didactic realizează cu succes conexiunea inversă. a spirilului de investiga ie şi formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoştin elor dobândite. mobilizator pentru elev. se creează o tonalitate afectivă pozitivă de în elegere. promovează progresul intelectual al celui care înva ă. Valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei de matematică a preşcolarului şi a şcolarului mic Pentru sporirea eficien ei lec iilor cu con inut matematic pentru preîntâmpinarea eşecului şcolar. jocul didactic matematic creează un cadru organizatoric care favorizează dezvoltarea curiozită ii şi interesului copiilor pentru tema studiată. îşi educă voin a şi pe această bază formativă îşi conturează profilul personalită ii.2. Prin mobilizarea specială a activită ii psihice jocul didactic devine terenul unde se pot dezvolta cele mai complexe şi mai importante influen e formative: -i se creează copilului posibilitatea de a-şi exprima gândurile şi sentimentele. priceperi şi deprinderi. Prin această informa ie inversă.

-cultivă curiozitatea ştiin ifică. Jocul didactic se deosebeşte de alte jocuri prin anumite caracteristici şi anume: scopul didactic. prin volumul de cunoştin e la care se apelează. Con inutul matematic . jetoane. Materialul didactic . folii. recreativ şi atractiv prin forma în care se desfăşoară. reconstituire. Materialul didactic trebuie să fie variat. aşteptarea. de alegerea corespunzătoare şi de calitatea acestuia. Regulile jocului . -foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse. cât mai adecvat con inutului jocului. frământarea. Regulile de joc transformă de fapt exerci iul sau problema în joc. îl obişnuieşte cu munca în colectiv. cooperarea între participan i. Astfel se pot folosi: planşe. bucurii. să slujească cât mai bine scopului urmărit. penalizarea greşelilor comise de către cei antrena i în jocurile de rezolvare a exerci iilor sau problemelor. truse de figuri geometrice. În general.3.se formulează în legătură cu cerin ele programei şcolare pentru clasa respectivă. la cultivarea dragostei de muncă. -prin joc se încheagă colectivul clasei (grupa). materialul didactic folosit şi regulile jocului. sarcina didactică. El reprezintă cunoştin ele predate anterior. con inutul matematic. copilul este obligat să respecte ini iativa colegilor şi să le aprecieze munca.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic -stimulează cinstea. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. elemente de joc.pentru realizarea sarcinilor propuse şi pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se folosesc reguli de joc propuse de institutor sau cunoscute în general de elevi. Ele trebuie să fie formulate clar. §2. fişe individuale. fa ă de şcoală. Un exerci iu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic matematic dacă îndeplineşte următoarele condi ii: -urmăreşte un scop şi realizează o sarcină didactică. nemul umiri. fa ă de matematică. aplauzele. corect. cartonaşe.trebuie să fie accesibil. Elemente de joc – trebuie să se împletească strâns cu sarcina didactică şi să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condi ii. constituindu-se în elemente de sus inere ale situa iei de învă are. spiritul critic şi autocritic.reuşita jocului didactic matematic depinde în mare măsură de materialul didactic folosit. compara ie) pentru a realiza scopul propus. surpriza. Sarcina didactică . recompensarea rezultatelor bune. denumire. Caracteristicile jocului didactic matematic Jocul didactic este o activitate instructiv-educativă care are o structură specifică îmbinând în mod organic partea distractivă cu instruc ia. să le recunoască rezultatele. -trezeşte emo ii. un joc didactic are o singură sarcină didactică. răbdarea.reprezintă problema pe care trebuie să o rezolve copii în mod concret în timpul jocului (recunoaştere. etc. Gradul de realizare al sarcinii didactice şi calitatea ei se constituie în formă de evaluare. jucării. stăpânirea de sine. -trezeşte şi dezvoltă interesul copiilor fa ă de învă ătură. să fie în elese de elevi şi în func ie de reguli se stabileşte şi punctajul. prin mijloacele de învă ământ utilizate. încurajarea. ele pot fi dintre cele mai variate: întrecerea individuală sau pe echipe. Scopul didactic . men inând însă specificul de activitate didactică prin structura sa. Aceste reguli concretizează sarcina didactică şi realizează în acelaşi timp sudura între aceasta şi ac iunea jocului. preocuparea pentru descifrarea necunoscutului. 5 . activând întregul colectiv la rezolvarea sarcinilor primite. descriere. sau care urmează să fie predate copiilor. reflectate în finalită ile jocului. -foloseşte un con inut matematic accesibil şi atractiv. -contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine.

-distribuirea materialului necesar desfăşurării jocului. printr-o expunere. cadrul didactic asigură concordan ă între elementele care-l definesc. Pregătirea jocului didactic matematic presupune: -pregătirea institutorului (studierea con inutului şi a structurii jocului. jocul didactic necesită o pregătire detaliată. pregătirea materialului didactic: procurarea sau confec ionarea lui). -executarea de probă a jocului. sau direct prin prezentarea materialului. -să arate modul de folosire al materialului didactic. solu ia va fi sugerată discret de dascăl. -încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale). În jocurile didactice. Pentru aceasta se impun nişte cerin e de bază: -pregătirea jocului didactic matematic. anticipate şi respectate de elevi. -varietatea elementelor de joc (complicarea jocului). Explica iile cadrului didactic vor fi cât mai simple şi scurte. Desfăşurarea jocului cuprinde următoarele momente: -introducerea în joc (prin discu ii pregătitoare). -fixarea regulilor. excluzând explica iile ambigue. Anun area jocului se face în termeni precişi. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic Sub aspect metodic. se poate renun a la explica ii. -executarea jocului de către copii. Institutorul va acorda aten ie deosebită copiilor cu o exprimare greoaie sau capacitate de în elegere mai redusă. Aceştia vor descoperi singuri calea de rezolvare. principalele etape în func ie de regulile jocului. -explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. adecvate scopului urmărit prin joc. organizarea şi desfăşurarea lui metodică. -prezentarea materialului. -împăr irea corespunzătoare a copiilor. Când jocul se repetă. -stimularea elevilor în vederea participării active la joc.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic -utilizează reguli de joc cunoscute.4. Introducerea în joc se face în func ie de tema acestuia. Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin ac iune sau prin explica ii verbale. -să precizeze regulile jocului. de a prezenta şi a da de-a gata solu iile unei probleme. -asigurarea unei atmosfere prielnice. Explicarea jocului fiind un element hotărâtor . pentru a stârni interesul şi aten ia copiilor. anumite situa ii în fa a cărora sunt duşi copiii. El provoacă anumite probleme.institutorul are următoarele sarcini: -să facă copiii să în eleagă sarcinile ce le revin. §2. -complicarea jocului sau introducerea unor noi variante. -anun area titlului şi scopului acestuia (sarcina didactică). -să prezinte con inutul jocului. 6 . aceştia fiind mereu antrena i şi încuraja i. Uneori se face printr-o discu ie cu efect motivator. punându-se accent pe în elegerea elementelor esen iale. Reuşita jocului este condi ionată de proiectarea. -demonstrarea jocului de către institutor. -ritmul şi strategia conducerii lui. de modul în care. institutorul nu mai are rolul de a preda cunoştin ele. Unele precizări se pot face pe parcursul desfăşurării jocului. -organizarea judicioasă a acestuia. -respectarea momentelor jocului. doar în cazul în care jocul este mai dificil.

Executarea jocului începe la semnal. -să activeze to i copiii la joc. Jocul trebuie oprit la timp. ordinea în care trebuie să intre în joc. -să urmărească comportarea copiilor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic -să precizeze sarcinile conducătorului de joc şi cerin ele prin care copilul poate deveni câştigător. -jocuri mute. Jocul copiilor poate fi condus direct de institutor sau indirect. precum şi rela iile dintre ei. astfel exerci iul este transpus în joc. Clasificarea jocurilor didactice matematice Jocurile didactice folosite în predarea matematicii sunt dificil de clasificat. -a doua regulă are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită ac iune a jocului. § 2. atractivă. când institutorul participă şi el la joc. de întrerupere. lăsându-se câteva minute pentru strângerea ordonată a materialului folosit. fără să interpreteze rolul de conducător. evitând momentele de monotonie. s-au executat sarcinile primite. făcând recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general. -să creeze cerin ele necesare pentru ca fiecare participant să rezolve sarcina didactică în mod independent sau în colaborare. -să controleze modul în care se realizează sarcina didactică.5. de aceea se evită în timpul jocului interven iile inutile. Se reamintesc regulile şi se dau indica ii organizatorice. Pe parcursul jocului. obişnuind în acest fel pe elevi cu ordinea şi disciplina în muncă. Sarcinile conducătorului de joc sunt: -să imprime ritmul jocului. cât şi cel individual. -jocuri distractive. -să urmărească respectarea regulilor jocului. de mul umire sau regret care nu lasă indiferen i nici pe elevi. Fixarea regulilor. existând numeroase criterii care pot îmbrăca forme diferite: -jocuri didactice sub formă de exerci ii bazate pe întrecere. Pentru a men ine şi chiar mări interesul pentru jocul respectiv este bine să se introducă pe parcurs unele reguli noi. materiale noi şi în special să se complice sarcinile didactice. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă la cea indirectă. există următoarea clasificare: 7 . atât cel demonstrativ. -jocuri de perspicacitate. -jocuri logico-matematice. În încheierea jocului cadrul didactic formulează concluzii asupra felului în care s-a desfăşurat jocul. -jocuri desfăşurate pe bază de materiale. asupra comportării copiilor. Executarea jocului. -să urmărească evolu ia jocului. Este important de remarcat faptul că ritmul şi intensitatea jocului didactic trebuie să crească treptat. Regulile realizează legăturile dintre sarcina didactică şi ac iunea jocului. Fiecare joc didactic are cel pu in două reguli: -prima regulă traduce sarcina didactică într-o ac iune concretă. -să men ină atmosfera de joc. -jocuri de crea ie. Rezultatele jocului creează numeroase manifestări spontane de bucurie sau supărare. După momentul de folosire în cadrul lec iei. nici pe dascăli.

fiecare având o serie de valori distincte după cum urmează: -formă cu patru valori: triunghi. -jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lec iei (de exemplu la începutul lec iei. Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile. În acest scop este necesar a relua anumite activită i din cadrul grădini ei şi a le adapta la cerin ele specifice organizării instructiv-educative ale învă ământului primar. După con inutul capitolelor de însuşit în cadrul matematicii sau în cadrul claselor există: -jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştin elor specifice unei unită i didactice (lec ie. să descrie proprietă ile lor geometrice. -jocuri de transformări . parcurgerea întregii game de variante nu este obligatorie şi nici strict necesară pentru a trece la jocurile de tipul următor. După no iunile folosite şi opera iile logice efectuate de elevi se poate face următoarea clasificare a jocurilor logico-matematice: -jocuri pentru construirea mul imilor. dreptunghi. Materialul didactic necesar organizării jocurilor logico-matematice este o trusă cu figuri geometrice (trusa lui Z. de sine stătătoare. În organizarea jocului se poate folosi trusa completă sau o parte din ea. orientare spa ială. -jocuri didactice matematice pentru însuşirea şi consolidarea unită ilor de măsură.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic -jocuri didactice matematice. elemente şi no iuni de geometrie. Fiecare tip de joc are mai multe variante. împăr ire. -jocuri de perechi. -jocuri didactice matematice în completarea lec iei. se disting următoarele tipuri de jocuri: -jocuri didactice matematice pentru însuşirea cunoştin elor despre culori. -culoare cu 3 valori: roşu. pentru captarea aten iei). -jocuri didactice matematice pentru însuşirea no iunii de frac ie. scădere. ca lec ie completă. intercalate pe parcursul lec iei (când copii dau semne de oboseală) sau în final. sub ire. -jocuri de aranjare a pieselor în tablouri. Piesele posedă cele 4 atribute în toate combina iile posibile. galben. care urmăresc cultivarea unor calită i ale gândirii şi exersarea unei logici elementare. pătrat. cerc. § 2. -jocuri logico-matematice pentru însuşirea cunoştin elor despre mul imi. capitol sau subcapitol). grup de lec ii. -jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase. Caracteristici şi clasificări O categorie specială de jocuri didactice matematice este dată de jocurile logicomatematice. fiecare fiind unicat (4 × 3 × 2 × 2 = 48). -jocuri didactice matematice pentru însuşirea opera iilor cu numere naturale: adunare. -jocuri de diferen e. -jocuri de mul imi echivalente (echipotente).6. Elevii trebuie să cunoască bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice. -mărime cu 2 valori: gros. 8 . Jocurile logico-matematice. -jocuri pentru aranjarea pieselor în două cercuri (opera ii cu mul imi). înmul ire. După con inutul unită ilor de învă are. -jocuri didactice matematice pentru însuşirea şirului de numere naturale. albastru.

Editura ProGnosis. 2000. (Conceptul de joc didactic).: Metodica activită ilor matematice în grădini ă şi clasa I. I.după momentul de folosire în cadrul lec iei). ***SNEE..2.3. Exemplifica i caracteristicile şi momentele organizării şi desfăşurării unui joc didactic matematic.P. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic). Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural.: Didactica matematicii în învă ământul primar.5. Lupu. Beraru. (Caracteristicile jocului didactic matematic. revizuite. Este definit conceptul de joc didactic şi sunt prezentate valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic. Sunt analizate caracteristicile unui joc didactic matematic. Enumera i cel pu in 5 valen e formative induse de jocul didactic matematic. Revezi 2. 5. Sunt prezentate clasificări ale jocurilor didactice matematice. 1995.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. 2. Săvulescu.4. Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar. 1988. Prezenta i caracteristicile unui joc didactic matematic.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic Test de autoevaluare 1. Preciza i locul jocului didactic în lec ia de matematică. CNC.. ***Ministerul Educa iei. Bucureşti. Piteşti. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. D. 1996. (Valen e formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei de matematică a preşcolarului şi a şcolarului mic). Bulboacă. Editura Didactică şi Pedagogică. şi 2. Neacşu. Purcaru. Revezi 2. Revezi 2. 5. 9 . Editura AS’S. Programe şcolare pentru învă ământul primar. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. (Clasificarea jocurilor didactice matematice.II). Bucureşti. Cercetării şi Tineretului. Gh. 4.. Bibliografie Atanasiu. fiind tratată apoi metodologia organizării şi desfăşurării acestuia. M. 2005(IV). 4. Editura Paralela 45. Roşu. M.3. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. Manual pentru clasa a XI-a. 3. G. 2002. Editura Sigma.: Metodica predării matematicii. Alecu. Rezumat Aceastã temã este dedicată studierii jocului didactic matematic utilizat în cadrul lec iei preşcolarului şi a şcolarului mic.1.: Activită i matematice în grădini ă. Bucureşti.2003(I. Revezi 2..A. M. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Consiliul Na ional pentru Curriculum. C.2004(III). MEC. 2007. 3. 2. (Caracteristicile jocului didactic matematic). Neagu. M. Defini i jocul didactic. M. Licee pedagogice. Revezi 2.

Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 0-10……………………………… §3. De exemplu.1. Aspectul cardinal al numărului natural………………………………………. Numerele naturale ca numere cardinale Pentru a contura conceptul de număr natural se va porni de la no iunile de mul ime şi rela ie. 10-100 şi pentru numerele scrise cu trei sau mai multe cifre.… 3.……………………… §3.1. 3 FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL. 10 . în grădini ă şi în clasa I. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale……………………………………. Lucrare de verificare…………………………………………………………………. Fie A şi B două mul imi.2. studen ii vor fi capabili: -să cunoască suportul ştiin ific al introducerii unui număr natural. -să dirijeze procesul de predare-învă are pentru însuşirea algoritmilor de compunere şi descompunere a numerelor şi de stabilire a rela iei de ordine între acestea. 3.1. mul imile A = {a1. b3} sunt echipotente . Conceptul de număr natural………………………………………………………. Bibliografie…………………………………………………………………………………… 10 10 10 12 12 13 14 15 17 17 18 18 18 18 18 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are.2. Probleme metodice Unitatea de învă are nr.….3. §3.……… Rezumat………………………………………………………………………………………. -să aplice metodologia introducerii unui număr natural.. Conceptul de număr natural 3.. 3.4. Predarea-învă area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre……………….1. a3} şi B = {b1. denumirea numărului în plan lingvistic şi no iunea propriu-zisă de număr.1. 3. §3.1. Numerele naturale ca numere cardinale…………………………………………. Se va spune că cele două mul imi sunt echipotente dacă există o bijec ie ƒ a ∗ b1 a1 • mul imii A pe mul imea B...……………. Aspectul ordinal al numărului natural…………………………………………. -să descrie modalită i de predare a numera iei în concentrele: 0-10.…… 3. -să precizeze problemele generale şi specifice ale predării-învă ării numera iei în grădini ă şi în clasa I. Acest fapt se scrie astfel: “A ~ B” şi se citeşte: mul imea A este echipotentă cu mul imea ∗ b2 a2 • B.. Probleme generale şi specifice ale predării-învă ării numera iei în grădini ă şi clasa I… §3. §3..1. ca proprietate a mul imilor finite echivalente.1. -să distingă în descrierea numerelor naturale aspecte legate de semnul grafic al numărului (cifra). Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………….lucru ce rezultă din fig.3.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 10-100…………………………… §3.1.1.. b2... a2.5. PROBLEME METODICE Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………. A B ∗ b3 a3 • Fig..6. Test de autoevaluare………………………………………………………………………. -să conştientizeze no iunile de ordin şi clasă.

Rela ia de echipoten ă fiind reflexivă. căci dacă există o bijec ie ƒ : A → B. din mul imi cu câte un element.m. Mul imea vidă va determina clasa căreia i se spune zero şi care se notează cu semnul 0. O asemenea mul ime ar fi formată din mul imea vidă. A ~ B ⇒ B ~ A. anume aceea de a avea un singur element. Pe această mul ime se defineşte rela ia de echipoten ă “~”. clasele de echipoten ă determinate de rela ia “~”. 2. La fel. din mul imi cu câte două elemente ş. toate submul imile cu câte două elemente sunt echipotente între ele formează o nouă clasă. În această mul ime P(M) există submul imi vide. adică A ~ A. ƒ(x) = x este o bijec ie. rela ia de echipoten ă adună într-o nouă clasă toate submul imile cu câte trei elemente. prin numărul cardinal 5? Se în elege clasa tuturor mul imilor cu cinci elemente indiferent de natura elementelor lor (din cinci caiete.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural.d. rela ia de echipoten ă strânge toate mul imile care au această proprietate. Ce trebuie în eles aşadar. Se numeşte număr natural cardinalul unei mul imi finite. ca elevul să în eleagă faptul că numărul 2.). 3. submul imi cu câte 1 element cu câte 2 elemente. Se observă că această clasă nu are elemente comune cu prima. Se consideră o mul ime M şi fie mul imea păr ilor ei. După cum se observă. Este simetrică. Se construiesc progresiv toate clasele de echipoten ă. defini ia no iunii de număr cardinal este foarte abstractă deci ea nu poate fi introdusă astfel copiilor.m. cinci copii etc. este proprietatea comună a tuturor mul imilor formate cu două elemente etc. dacă A ~ B ⇒ B ~ A. deoarece dacă există func iile bijective ƒ : A → B şi g : B → C. simetrică şi tranzitivă este o rela ie de echivalen ă. 2. Este tranzitivă. deci toate numerele cardinale. Problema care se pune este cum trebuie introdus acest concept la micii şcolari. atunci există func ia inversă ƒ −1 : B → A. adică. Aceste proprietă i se verifică imediat: 1. Această clasă este numită numărul cardinal unu şi se notează cu semnul 1. Clasa de echipoten ă căreia îi apar ine mul imea A se numeşte cardinalul mul imii A şi se notează cu A . cinci creioane.d. Se re ine numai proprietatea comună de a avea cinci elemente. dacă A ~ B şi B ~ C ⇒ A ~ C. oricare ar fi mul imea A. care este numită numărul cardinal doi şi se notează cu simbolul 2. cinci nuci. adică. 3. Probleme metodice Rela ia de echipoten ă “~” se bucură de următoarele proprietă i: 1. Defini ie: Se numesc cardinale. Rela ia de echipoten ă “~” este reflexivă. Din defini ie rezultă că A = B ⇔ A ~ B. care este tot o bijec ie. numite clase de echipoten ă. atunci func ia compusă g ° ƒ : A → C este tot o bijec ie. într-o clasă de echipoten ă. cu câte 3 elemente etc. Se impune ca institutorul să în eleagă foarte bine semnifica ia no iunii de aspect cardinal care stă la baza no iunii de număr natural. care se notează cu semnul 3.a. aşadar. Procedând în acelaşi mod. de pildă. ob inând astfel clasa numită numărul cardinal trei. 11 . A ~ B şi B ~ C ⇒ A ~ C. Deci. pentru că func ia ƒ : A → A. A ~ A. astfel: mul imea care are un triunghi este echipotentă cu mul imea care are o stelu ă sau cu mul imea formată dintr-un dreptunghi ş. sau cu card A. Trebuie. P(M). Nu interesează natura elementelor acestor mul imi. Înseamnă că mul imile sunt împăr ite de rela ia de echipoten ă “~” în clase de echivalen ă (disjuncte).a. deci ele sunt disjuncte.

2.m.2 a) mul imile A şi B au tot atâtea elemente. 3.3. Aspectul cardinal al numărului natural Încă din cele mai vechi timpuri omul a trebuit să compare diferite mul imi de obiecte pentru a vedea care mul ime con ine mai multe obiecte. cardinalele construite pe această cale. Numărul de ordine ataşat într-o asemenea succesiune se numeşte număr ordinal. Astfel se formează no iunea de număr cardinal.a. al treilea ş. sunt echipotente. Aspectul ordinal al numărului natural Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mul imi a condus la aspectul ordinal al numărului natural. atunci cele două mul imi au tot atâtea elemente sau cele două mul imi. 3. 12 . diferite prin natura elementelor lor. atunci se spune că prima mul ime are mai pu ine elemente decât a doua sau că a doua mul ime are mai multe elemente decât prima. O reprezentare grafică a acestor situa ii se prezintă în figura 3. În primul caz (fig. anume aceea că au acelaşi număr de elemente. Dacă însă toate elementele primei mul imi sunt puse în coresponden ă numai cu o parte a elementelor celei de a doua mul imi.). Astăzi acest lucru se face prin numărarea şi compararea numerelor ob inute ca rezultate ale numărării. sau ca medie generală etc. A • • • • (a) ∗ * * * B C • • • * * * * * (b) D Fig. Aspectele cardinale şi ordinale s-au dezvoltat într-o legătură permanentă unele cu altele şi formează cele două aspecte ale numerelor naturale. de exemplu. sunt numere naturale. sau mul imea D are mai multe elemente decât mul imea C.2 Toate mul imile care pot fi ordonate complet în acest fel au o proprietate comună.d. 3. 2. 3. (la o disciplină. …}. cine este al doilea. 3.1.1.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. Probleme metodice Deci. 3. În cazul al doilea (fig. Aceasta presupune că se cunosc deja numerele şi că se ştie a se număra. la care se adaugă numărul zero. rezultatele la învă ătură exprimate prin mediile ob inute. Mul imea numerelor naturale este notată cu N şi este formată din următoarele elemente: N = {0. se poate alcătui o ierarhie a elevilor într-o clasă stabilind cine este primul la învă ătură. Dacă această ordonare se poate realiza.2 b) mul imea C are mai pu ine elemente decât mul imea D. 1. adică realizează ceea ce se numeşte coresponden ă unu la unu. După un anumit criteriu.2. Cum procedează micul şcolar în fa a unei asemenea necesită i? El realizează o ordonare în perechi a elementelor mul imilor ce se compară (bineîn eles finite). în exemplul de mai sus.

jocul disjunc iei. familiarizarea copiilor cu no iunea de rela ie de echivalen ă a mul imilor.stabilirea echipoten ei a două mul imi (prin rela ia de coresponden ă element cu element). formulării concluziilor. 13 . institutorul va folosi întotdeauna un limbaj matematic clar.construirea mul imilor echipotente cu o mul ime dată (formând o clasă de echivalen ă). al perechilor. în loc de func ie bijectivă se poate spune: coresponden ă element cu element sau se foloseşte rela ia: tot atâtea elemente. Cu ajutorul rigletelor se realizează o în elegere mai rapidă a compunerii şi descompunerii unui număr. iar în loc de mul imi echipotente se spun: mul imi cu tot atâtea elemente (care au acelaşi cardinal). manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în coresponden ă mul imile şi folosirii unui limbaj adecvat. de clasă de echivalen ă. cu ajutorul elementelor de rela ie: sau . nu . al conjunc iei.corespunzător disjunc iei. iar o mul ime formată din riglete unită i dispuse în linie dă posibilitatea copiilor să găsească riglete cu acelaşi număr de unită i cât este numărul elementelor unei mul imi (prin punere în coresponden ă). care este o rela ie de echivalen ă. pe în elesul şi la nivelul de pregătire al copiilor. De exemplu. iar activitatea matematică reproduce. În activită ile cu mul imi. Probleme metodice § 3. jocuri de formare a unei mul imi. precum şi de rela ia de ordine folosindu-se expresiile mai multe. vor aşeza în prelungire două sau mai multe riglete pentru a egala o rigletă de lungime mai mare. disjunc ia şi nega ia se introduc opera iile cu mul imi: reuniunea. precis.suportul constituindu-l numeroase situa ii de via ă. mânuind materialul didactic şi verbalizând ac iunile folosind: conjunc ia. utilă apoi în efectuarea opera iilor aritmetice. Probleme generale şi specifice ale predării-învă ării numera iei în grădini ă şi clasa I Copiii de vârstă şcolară mică se găsesc în stadiul opera iilor concrete. Introducerea conceptului de număr natural impune. şi . Folosirea rigletelor oferă institutorului posibilitatea să efectueze cu copiii coresponden e între elementele unei mul imi oarecare. Comparând două riglete copiii vor deduce dacă au aceeaşi lungime sau nu. Tot prin activită i practice. mai pu ine. Pentru în elegerea şi însuşirea opera iilor cu mul imi este necesar ca institutorul să folosească jocurile logico-matematice. Cercetările psihologice arată că la începutul vârstei şcolare mici apar şi se dezvoltă primele opera ii logice elementare: conjunc ia. Coresponden a element cu element a două mul imi se poate indica grafic prin unirea cu o linie a unui element dintr-o mul ime cu un element din cea de-a doua sau prin alăturarea la fiecare element din prima mul ime a unui element din cea de-a doua mul ime. Plecând de la activită i logice de comparare a mul imilor. jocuri de ordonare a elementelor unei mul imi etc. între anumite limite. Activitatea de punere în coresponden ă a elementelor a două mul imi se poate desfăşura în două direc ii principale: . al nega iei. ca o etapă premergătoare. O aten ie deosebită trebuie să se acorde mijloacelor materiale şi de comunicare. intersec ia şi diferen a a două mul imi. Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizează după ce în prealabil s-au efectuat exerci ii de recunoaştere a culorilor şi de egalizare a lungimilor.corespunzător nega iei. Formarea mul imilor după una sau mai multe proprietă i ale elementelor lor cultivă şi dezvoltă copiilor capacitatea de a lega între ele proprietă ile obiectelor care alcătuiesc o mul ime. disjunc ia logică şi nega ia. copiii vor deveni conştien i de modul în care se stabileşte coresponden a (element cu element) a două mul imi .corespunzător conjunc iei.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. . spa iul fizic în care aceştia se dezvoltă. de echipoten ă între mul imi stabilită de rela ia bijectivă tot atâtea. Ei înva ă prin intui ie şi manipulare directă de obiecte concrete.2.

Discutând variantele găsite de copii. -echipoten a mul imilor. după preferin ă. pe care copiii trebuie să aşeze 5 mingi. Imaginar. -stabilirea vecinilor numerelor. În cadrul unei lec ii se efectuează cu copiii exerci ii ca: -formarea mul imilor. explicând cum a lucrat. se procedează ca în cazul compunerii.) 5 5 5 5 ♥ ♥ ♥ 3 ♥ ♥ 2 ♥ ♥ 2 ♥ ♥ ♥ ♥ 3 ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ 1 4 0 5 Fig.3. aceştia sunt dirija i să ajungă la concluzia că. după preferin ă. În ultima parte. Institutorul va aşeza toate elementele mul imii pe raftul de sus şi va lua pe rând câte o minge şi o va aşeza pe raftul de 14 . Folosind materialul primit. Pentru descompunerea numerelor. Se va aşeza pe tablă o mul ime cu 4 creioane. se trece la predarea numărului nou. 0+5. Copiii pot desena un număr de pătră ele pe care le colorează în două culori. 2+3. Se va solicita apoi copiilor să specifice câte creioane trebuie adăugate pentru a avea 5. -raportarea numărului la cantitate şi a cantită ii la număr. La examinarea desenelor se va arăta câte pătră ele au o culoare şi câte altă culoare. se pot confec iona tablouri individuale în două culori.3. copiii vor primi câte un cartonaş despăr it în două păr i egale. se vor efectua exerci ii pe tabla magnetică. 1+4. se va cere copiilor să găsească variante de compunere a numărului 5.3.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. oricum ar aşeza elementele mul imii. de exemplu 5 creioane. -exerci ii de adunare şi scădere cu o unitate. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale Compunerea şi descompunerea numerelor naturale trebuie să aibă ca punct de plecare procesul de formare a numărului prin adăugarea unei unită i la numărul anterior. aşezând un număr diferit de creioane pe ambele culori ale tabloului. Probleme metodice În prima parte a unei activită i de predare a unui număr se efectuează exerci ii prin care se consolidează şi se verifică în ce măsură copiii stăpânesc cunoştin ele şi deprinderile necesare pentru în elegerea numărului nou. Se va trage concluzia că numărul 5 a fost compus dintr-o mul ime cu 4 elemente la care s-a reunit o mul ime cu un element.3. 0+5). Pentru a uşura în elegerea compunerii unui număr. acest cartonaş reprezintă o vitrină cu două rafturi. Fiecare copil anun ă posibilită ile găsite (3+2. 2+3. Prin exerci ii de compunere şi descompunere se realizează în elegerea componen ei numărului şi pregătirea copiilor pentru însuşirea opera iilor aritmetice de adunare şi scădere. Pentru a cunoaşte toate variantele de compunere a numărului 5. -număratul în limite cunoscute. 1+4. tot cinci sunt. se va cere copiilor să numere elementele mul imii şi să aşeze alături cifra corespunzătoare. (fig. §3. 3. Compunerea se poate realiza şi prin desen. După efectuarea exerci iilor cu caracter pregătitor. 4+1. În continuare se va proceda la fel în cazul compunerii numărului 5 din: 3+2.

Pe măsura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptată către general şi abstract. acestea două sunt mai mici fiecare decât numărul descompus. ca o clasă de echivalen ă a mul imilor finite echipotente cu o mul ime dată. se vor utiliza. treptat. Copiii vor citi variantele descompunerii numărului 5 în: 5 şi 0. de transpunere prin simboluri a unei mul imi. după anumite criterii.4. de constituire. după care. §3.). La început se va acorda un volum mai mare de timp activită ilor cu mul imi de obiecte. Opera iile de calcul mintal (adunarea şi scăderea) au la bază tocmai aceste reguli pe care copilul le-a descoperit aşezând obiectele în diverse combina ii. Scrierea numerelor ridică. 1 şi 4. La conceptul de număr elevul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare. 3. apoi scrise la tabla magnetică cu ajutorul cifrelor. exprimarea sa verbală şi simbolul său grafic. cu precădere. Cifra reprezintă semnul grafic al numărului. În această perioadă este ini iat în activită i de compunere şi punere în coresponden ă a mul imilor pentru a desprinde ideea de mul imi echivalente sau mul imi care au acelaşi număr de elemente. coresponden ele realizate grafic pe tablă sau pe fişe întocmite de institutor şi difuzate copiilor. Dificultă ile sporesc fiindcă el trebuie să realizeze o legătură strânsă între trei elemente: conceptul numeric. învă ând în special prin intuire şi manipulare directă a obiectelor. 2 şi 3. în eleg mai bine proprietă ile numerice ale mul imilor care au acelaşi număr de elemente. de la concret la abstract. 5 5 0 4 1 3 2 Fig. 0 şi 5. de submul imi date. Folosind denumirea de mul imi cu tot atâtea elemente se detaşează progresiv. Elevii construiesc mul imi echivalente cu o mul ime dată şi. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 0-10 Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii din clasele I-IV se află în stadiul opera iilor concrete. Scrierea de mână a cifrei se face o dată cu predarea corespunzătoarea numărului pentru a se realiza o strânsă legătură între număr. Raportul dintre aceste etape se schimbă în mod treptat pe parcursul evolu iei de la intuitiv la logic. no iunea de număr ca o clasă de echivalen ă. 3 şi 2. Trebuie să li se atragă aten ia copiilor că fiecare număr este format din unită i şi că atunci când este descompus în două numere. 3. parcurgându-se următoarele etape: -activită i şi ac iuni cu mul imi de obiecte (etapa ac ională). 15 . unele chiar mai mari decât greută ile pe care el le întâmpină când înva ă să scrie primele semne ale alfabetului. aşa cum litera reprezintă semnul grafic al sunetului. în cazul compunerii şi descompunerii numerelor să fie citite ca exerci ii de adunare şi scădere. ac iunea va precede intui ia. în acest proces activ de comparare. 2 3 1 4 0 5 Este bine ca aceste grupări. Înregistrarea în scris a numărului reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare. dar că împreună formează acelaşi număr (fig.4. -schematizarea ac iunii şi reprezentarea grafică a mul imilor (etapa iconică). de cele mai multe ori. 4 şi 1. În formarea conceptului de număr natural.4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. Probleme metodice jos. de numărare a elementelor unei mul imi. exprimarea sa verbală şi semnul grafic. dificultă i de ordin psihologic pentru copil. -traducerea simbolică a ac iunilor (etapa simbolică). Activită ile de stabilire a coresponden ei element cu element a mul imilor urmăresc să dezvolte la copil în elegerea con inutului esen ial al no iunii de număr.

să stabilească locul numărului în şirul numerelor naturale. -se specifică numărul elementelor şi modul de ob inere a mul imii noi. O aten ie specială trebuie acordată procesului de în elegere a semnifica iei cifrei 0 (zero). să determine prin pipăit numărul de obiecte. Clasa mul imilor echivalente cu o mul ime cu două elemente este numărul natural 2. să bată din palme de un anumit număr de ori. -se cere copiilor: să descopere în clasă mul imi care să aibă un număr de elemente corespunzător numărului predat. -se constată. adică a mul imilor vide. să se predea şi rela ia de ordine a acestuia cu numărul şi numerele predate anterior (în ordine crescătoare şi descrescătoare). -în elegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului). 16 . precum şi distinc ia dintre număr şi semnul său grafic. ea este simbolul clasei de mul imi care nu au nici un element. ci de rela iile mai mic sau mai mare care se stabilesc între numere şi care corespund rela iilor: mai pu in sau mai mult între mul imile ce reprezintă numerele date. Din clasa mul imilor echivalente cu o mul ime dată se aleg 2-3 mul imi model. -se construiesc şi alte mul imi echipotente cu a doua mul ime. ca reprezentan i ai clasei.m. Calea cea mai folosită de predare a numerelor naturale este prima şi se realizează parcurgând următoarele etape: -se construieşte o mul ime de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul număr cunoscut. formate din alte obiecte. -cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului.a. -se adaugă la cea de a doua mul ime încă un element. să formeze scara numerică. prin formarea de perechi. -no iunii de succesiune din axiomatica lui Peano. -se construieşte o altă mul ime echipotentă cu prima. -citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână. mai mic). -în elegerea semnifica iei reale a rela iei de ordine pe mul imea numerelor naturale şi a denumirilor corespunzătoare (mai mare.d. în acelaşi timp cu introducerea numărului nou. pentru a sublinia independen a de alegerea reprezentan ilor. Din punct de vedere metodico-ştiin ific. care de multe ori se înva ă mecanic. Procesul construc iei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Însuşirea conştientă a no iunii de număr natural se fundamentează pe: -în elegerea de către copil a numărului ca proprietate a mul imilor cu acelaşi număr de elemente (cardinalul mul imilor echivalente). Probleme metodice Clasa tuturor mul imilor finite echivalente cu mul imea cu un singur element este numărul natural 1.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. Clasa mul imilor echivalente cu o mul ime cu trei elemente este numărul natural 3 ş. Elevii trebuie să în eleagă că rela ia de ordine pe mul imea numerelor naturale nu este dată de denumirea lor. Esen ial este ca elevii să în eleagă faptul că există un număr nesfârşit de mul imi echivalente cu mul imea model. -se fac exerci ii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numărului predat. -exprimării rezultatului măsurării unei mărimi. să aşeze pe etajeră un anumit număr de căr i. numărul natural poate fi introdus pe baza: -no iunii de coresponden ă element cu element între mul imi finite. -se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus. deoarece aceasta reprezintă pentru copil o dublă abstrac ie: cifra zero nu mai exprimă ceva concret. Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca. că noua mul ime are cu un obiect mai mult decât prima mul ime.

doi şi trei formează clasa unită ilor. introducerea no iunii de sută. Se reunesc cele două mul imi. § 3. mia.a. elevii iau contact cu ideea de bază a sistemului zecimal de scriere şi notare a numerelor. Institutorul va pune accent pe pronun ia şi scrierea corectă a numerelor.d. ş. scrierea şi citirea numerelor formate din zeci. Predarea oricărui număr natural mai mare decât o sută se realizează după algoritmul cunoscut de la formarea numerelor naturale mai mari decât 10: o sută şi încă o unitate formează 101. Se pot găsi toate posibilită ile de compunere a numărului 11. unită ile de mii –unită i de ordinul patru.a.d. unită i noi: suta. Cu introducerea numărului 20.m. Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari decât 10 este similară cu cea din concentrul anterior învă at.d. -lărgirea no iunii de zece ca unitate de calcul. Se continuă cu aplica ii gen compara ii: 10 < 11. se încheie etapa de bază în scopul în elegerii ulterioare a modului de formare. De exemplu pentru a introduce numărul 11 se pleacă de la cea mai mare mul ime formată (cea cu 10 elemente). cu figurine. ordinele patru. Prin scrierea numerelor formate din zeci şi unită i. mai mare. zecile –unită i de ordinul doi. fixându-şi ideea că zece sute formează o mie. scrierea şi compararea numerelor naturale formate din zeci şi unită i. cu riglete. zecile de mii –unită i de ordinul cinci.m. -conştientizarea semnifica iei cifrelor după locul pe care îl ocupă în scrierea numerelor. ş. ca o zece şi încă alte 10 unită i. cinci şi şase -clasa miilor.a. -formarea. urmată de desen pe tablă).m.m..m. opt şi nouă –clasa milioanelor. Problema metodică nouă ce apare în acest concentru este legată de formarea. În scrierea numerelor naturale din acest concentru eviden ierea claselor se realizează prin plasarea unui spa iu liber între ele. ordinele şapte. unitatea adăugată zecii respective. deci că există numere naturale oricât de mari).a. sutele – unită i de ordinul trei. adică două cifre 1.5. etc. adică două zeci. 17 . Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 10-100 În această etapă sunt urmărite următoarele aspecte de bază. scriere şi citire a oricărui număr natural. Se spune că această mul ime are 11 elemente şi că semnul grafic sau simbolul acestui număr este “11” . lângă care se formează o mul ime cu un element (se poate face pe tabla magnetică. care semnifică absen a unită ilor de un anumit ordin. 11 > 10. zecea. ob inându-se o mul ime formată din 10 elemente şi încă un element. bază a sistemului utilizat. -în elegerea zecii ca unitate de numera ie. Elevii adaugă la unită ile de numera ie cunoscute: unitatea simplă.a. ş.6.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. ş..) şi clasă (o structură nouă formată dintr-un grup de trei ordine consecutive: ordinele întâi. ş. Probleme metodice §3.d. citirea şi scrierea numerelor ce con in pe 0 (zero). sugerând astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare la nesfârşit. Se formează ideea că 10 unită i de un anumit fel formează o unitate nouă. Predarea-învă area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre În predarea-învă area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se foloseşte analogia cu procedeele din concentrul anterior învă at. prima reprezentând zecea şi cea de-a doua.d. -rela ia de ordine realizată prin compararea şi ordonarea numerelor învă ate. specifice ei. citirea. Tot acum se introduc no iunile de: ordin (ce reprezintă numărul de ordine în scrierea numărului: unită ile vor fi numite unită i de ordinul întâi.

D. 18 . Explica i pe ce se fundamentează însuşirea conştientă a no iunii de număr natural. 2. Precizează aspectele specifice predării-învă ării numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. cât şi cel ordinal al numărului natural. Lupu. (Predarea-învă area numerelor naturale). (Numerele naturale ca numere cardinale). Editura Paralela 45. Probleme metodice Se vor forma deprinderi corecte şi conştiente de citire şi scriere a numerelor naturale de mai multe cifre. Revezi 3. M. se va utiliza frecvent jocul didactic matematic. Bucureşti.5.3. 2000. Alecu. M.. Purcaru. Este precizat suportul ştiin ific privind formarea conceptului de număr natural. Exemplifica i. în special a celor în care lipsesc una sau mai multe unită i de un anumit ordin. Gh. 2. 3.1. 5. 1996. Bulboacă. Piteşti.. Manual pentru clasa a XI-a. se va matematiza realitatea înconjurătoare ob inând numeroase posibilită i de exersare a numerelor. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. fiind precizată şi metodologia de formare a schemelor operatorii de compunere şi descompunere a unui număr natural. 3.2. 4. Prezenta i etapele necesare predării-învă ării numerelor naturale. Aspectul ordinal al numărului natural). Editura Sigma. Prezintă un algoritm prin care se introduce la clasa I. Test de autoevaluare 1.. Săvulescu. 4. C.A. Lucrare de verificare 1 1. 2002. (Aspectul cardinal al numărului natural. Este descris demersul metodo-logic al predării-învă ării numerelor în concentrul 0-10 la preşcolari şi la şcolarii din clasa I.: Metodica activită ilor matematice în grădini ă şi clasa I. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Se vor realiza corela ii interdisciplinare.4.1. Explica i ce se în elege prin: aspectul cardinal şi aspectul ordinal al unui număr natural.P.4. (Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 10-100). Licee pedagogice. 3. Explica i ce rol joacă principiul sistemului de numera ie zecimal în predarea-învă area numera iei? Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 40 puncte Subiectul 2: 30 puncte Subiectul 3: 20 puncte Rezumat Aceastã unitate de învă are este dedicată cunoaşterii conceptului de număr natural. Sunt prezentate aspectele specifice predării-învă ării numerelor naturale în concentrul: 10-100 precum şi cele pentru numerele naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. şi 3. Revezi 3. Prezenta i metodologia predării-învă ării numerelor naturale în concentrul 10-100. Preciza i suportul ştiin ific privind formarea conceptului de număr natural. (Predarea-învă area numerelor naturale). Revezi 3. 5. Revezi 3. Este analizat atât aspectul cardinal. M.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. numărul 5.1. 2.1.: Metodica predării matematicii. Bibliografie Atanasiu. precum şi a problemelor metodice legate de predarea-învă area acestei no iuni în grădini ă şi clasele I-IV. Revezi 3. Metodica predării matematicii la clasele I-IV..

Roşu. Editura Polirom.2004(III). Editura ASS. 19 . 1988. 1999. Neagu. ***Ministerul Educa iei. Iaşi. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural.. V. Editura ALL.II). 1999. revizuite. MEC.. V. Beraru. 2005(IV). ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural.2003(I. ugui. Probleme metodice Neacşu.: Activită i matematice în învă ământul preşcolar. S. Consiliul Na ional pentru Curriculum. Jurebie. Bucureşti. Păduraru. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV.: Didactica matematicii în învă ământul primar. E. G. L. M. Cercetării şi Tineretului. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Apostol. 1995.: Activită i matematice în grădini ă. 2007.. M. Programe şcolare pentru învă ământul primar. Bucureşti.. Rafailă.: Modele orientative de lucru cu preşcolarii. I.

.2.. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10………………….3.1.1.2. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000…………………………… 4. 20 20 20 22 24 25 25 25 28 29 30 31 35 35 36 37 37 38 39 39 40 44 44 45 45 45 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. 4. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100……………………………. Împăr irea orală………………………………………………………… 4. 4 METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII OPERA IILOR ÎN MUL IMEA NUMERELOR NATURALE Cuprins Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………………… §4.4.4. 4. 4. Metodologia predării-învă ării adunării şi scăderii numerelor naturale………………. Limbajul matematic…………………………………………………………….4.1.. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 În scopul formării no iunii de adunare se porneşte de la opera ii cu mul imi de obiecte concrete (etapa perceptivă).2.4.1.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Unitatea de învă are nr. după care se trece la efectuarea de opera ii cu reprezentări ce au tendin a de a generaliza (etapa reprezentărilor).1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100………………….2.2.4.3.3.2.2. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………………. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100………………….. -să formeze la elevi limbajul matematic.4. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 1000……………………………. §4. 4.2. -să cunoască metodologia specifică pentru introducerea ordinii efectuării opera iilor. în final..1.1. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 100…………………………….2. -să formeze la elevi deprinderile de calcul mintal şi folosirea lor în situa ii practice.1.4. studen ii vor fi capabili: -să aplice demersul metodologic al predării-învă ării opera iilor cu numere naturale la clasele I-IV... 4. §4. 20 .2.2..2. Ordinea efectuării opera iilor…………………………………………………… 4..1. Metodologia predării-învă ării înmul irii şi împăr irii numerelor naturale………… 4. Calculul mintal………………………………………………………………… Test de autoevaluare……………………………………………………………………….1.2.. Metodologia predării-învă ării adunării şi scăderii numerelor naturale 4. Introducerea opera iei de adunare se face folosind reuniunea a două mul imi disjuncte.1. 4.1.2.. pentru ca. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20………………….2. -să conştientizeze implica iile calculatorii ale apari iei parantezelor într-un exerci iu. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic…. §4..1.2. Rezumat……………………………………………………………………………………. Înmul irea în scris……………………………………………………… 4. Metodologia predării-învă ării ordinii efectuării opera iilor………………………… 4. Lucrare de verificare………………………………………………………………………. Înmul irea orală………………………………………………………… 4.3.2. Folosirea parantezelor…………………………………………………………. 4. 4.1. Împăr irea în scris………………………………………………………. 4..3... să se poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstractă). §4. Bibliografie………………………………………………………………………………….

Tot în această etapă se poate sublinia reversibilitatea opera iei. abstractă. semiabstractă. este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice. anticipând. Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativită ii elevului care. Ac iunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două componente.a. creioane ş. flori. Scăderea se introduce folosind opera ia de diferen ă dintre o mul ime şi o submul ime a sa (complementara unei submul imi). be işoare. semiabstractă. dată fiind una dintre acestea. Etapa a doua.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În etapa concretă. fără utilizarea acestor termeni şi cu apelare la intuire. dispare suportul intuitiv. o mul ime de brădu i ninşi cu 3 elemente şi a mul ime de brădu i albi cu 4 elemente. cum ar fi: 3 4  3 3+4 = 7 4     = 7 3+4 În această etapă se introduc semnele grafice “+” şi “=”. existen a elementului neutru). în acelaşi timp. până ce elevii conştientizează că reunind o mul ime formată din 3 obiecte cu o altă mul ime formată din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se ob ine o mul ime formată din 7 obiecte. dintr-o mul ime de obiecte ce au o proprietate comună se elimină o submul ime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în mul ime. sumă/total) şi se scot în eviden ă proprietă ile adunării (comutativitate. folosindu-se doar numerele. În această etapă.). în urma unui ra ionament probabilistic. Reunindu-se cele două mul imi de brădu i se formează o mul ime care are 7 brădu i: ninşi sau albi. În etapa a treia. elevii formează. opera ia de scădere. În această etapă se introduce terminologia specifică (termeni. cum ar fi:  7 −   3 = 4    4 7 21 − 3 = . este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice. Se repetă apoi ac iunea folosind alte obiecte (de exemplu. date fiind două componente. explicându-se ce reprezintă fiecare şi se insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere. În prima etapă concretă. prin scrierea unui număr ca sumă de două numere (descompunerea numărului). de exemplu. ac iunea elevului vizează număratul sau compunerea unui număr. baloane. ori de câte ori este necesar. Etapa a doua. asociativitate. trebuie să găsească toate solu iile posibile.

În etapa a treia abstractă. şi se compară cu proprietă ile adunării (scăderea nu este comutativă) şi subliniind faptul că. ce vor sta la baza rezolvării problemelor simple. iar la scădere. 22 . iar pe mal sunt 4 nuferi. În elegerea acestor aspecte implică în clasele următoare şi formarea capacită ii elevilor de a utiliza terminologia: mai mult cu…. De exemplu. Rezolvarea unor situa ii-problemă (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini. Şi prin aceste situa ii-problemă poate fi valorificată legătura dintre cele două opera ii. o imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 5 nuferi. încă înainte de abordarea conceptului restrâns de problemă din matematică. în care se folosesc doar numerele. scăzător. aceste rela ii se eviden iază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau scădere. lărgindu-se prin abordarea unor probleme metodice specifice acestui concentru. dat fiind şi faptul că se corelează cu problematica formării numerelor naturale mai mari decât 10 (zecea şi un număr de unită i). Acest caz nu ridică probleme metodice deosebite. eliminând ghicirea. Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecăreia dintre cele două opera ii: la adunare. la adunare. abordată anterior.1. se introduce terminologia specifică (descăzut. ce apelează la memorie sau procedeul încercare-eroare. iar pe mal sunt al i 4 nuferi.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În această etapă se introduce semnul grafic “−“ explicându-se ce reprezintă şi se precizează că acesta se scrie doar între numere. rezultatul (diferen a) este mai mic decât descăzutul. în cazul egalită ii. Câ i nuferi sunt în total? -Pe lac au fost 9 nuferi. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20 Teoria referitoare la predarea-învă area celor două opera ii în concentrul 0-10 rămâne valabilă. Câ i nuferi au rămas pe lac? -Pe lac au fost 9 nuferi. iar 4 dintre ei au fost culeşi. rest/diferen ă) şi se eviden iază proprietă ile scăderii numerelor naturale (opera ia este posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul. iar la scădere. Câ i nuferi au fost culeşi? 4. poate fi exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de tipul: -Pe lac sunt 5 nuferi. se adună diferen a cu scăzătorul şi trebuie să se ob ină descăzutul. De asemenea.2. rezultatul (suma) este mai mare decât oricare dintre numerele care se adună (termeni). În predarea adunării numerelor naturale mai mici decât 20 se pot distinge următoarele cazuri: -adunarea numărului 10 cu un număr de unită i (mai mic decât 10). anticipând cunoaşterea faptului că din orice problemă de adunare se pot ob ine două probleme de scădere. -adunarea unui număr format dintr-o zece şi din unită i cu un număr format din unită i (fără trecere peste 10). dar acum sunt doar 5. la numera ie. se scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se ob ină cel de-al doilea termen. restul este zero). şi în noul concentru numeric. în esen ă. mai pu in cu…. dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două opera ii se realizează frecvent.

Din punct de vedere metodic este necesară o ac iune directă. urmată de scăderea din acestea a unită ile scăzătorului. -atât descăzutul. -descăzutul este cuprins între 10 şi 20. unită ile rămânând neschimbate. este mai mare decât unită ile descăzutului. Un prim procedeu cuprinde: -scăderea pe rând a unită ilor scăzătorului din descăzut . Acest caz este o generalizare a celui anterior. În predarea scăderii numerelor naturale mai mici decât 20. -descompunerea scăzătorului astfel încât una dintre componente să fie egală cu unită ile descăzutului. Acest caz este cel mai dificil pentru elevi şi poate fi rezolvat prin mai multe procedee. zecea rămânând neatinsă. demonstrativă. cât şi scăzătorul sunt cuprinse între 10 şi 20. să revină la primul caz. În acest caz este necesară dezlipirea unei zeci şi transformarea ei în 10 unită i.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În acest caz. -scăderea din zecea descăzutului a celeilalte componente a scăzătorului. mai mic decât 10. se pot distinge următoarele cazuri: -descăzutul este cuprins între 10 şi 20. fiind necesară în plus scăderea zecilor. iar scăzătorul este mai mic decât unită ile descăzutului. ac iuni ce se vor reflecta în paşii algoritmului: -descompunerea primului număr în 10 şi unită i. Predarea acestui caz nu ridică probleme metodice deosebite. cu obiectele. Paşii algoritmului sunt: -căutarea unui număr care. -adunarea unită ilor celor două numere (cu sumă mai mică sau egală cu 10). -descăzutul este 20 iar scăzătorul este mai mic decât 10. -scăderea acestei componente a scăzătorului din unită ile descăzutului. ca sumă a două numere. Nici acest caz nu prezintă dificultă i metodice.cu sprijin în obiecte. precum şi priceperea de a ac iona numai cu unită ile celor două numere. Acest caz reprezintă o combina ie a celorlalte două şi rezolvarea sa este reductibilă la descompunerea celor două numere (în câte o zece şi unită i). scăderea unită ilor de acelaşi fel (zece-zece şi unită i-unită i) şi adi ionarea rezultatelor. dintre care unul este dat (găsirea complementului unui număr dat în raport cu 10). 23 . -compunerea rezultatului din 10 şi suma unită ilor. -descăzutul este 20 iar scăzătorul este cuprins între 10 şi 20. dacă elevii observă că este suficientă scăderea unită ilor. -descompunerea convenabilă a celui de-al doilea termen (una dintre componente fiind numărul găsit anterior). este necesar ca elevii se aibă deprinderile de a aduna corect şi rapid numere mai mici decât 10 şi de a descompune numărul mai mare decât 10 într-o zece şi unită i. individuală. adunat cu primul termen conduce la suma 10. Un al doilea procedeu revine la: -descompunerea descăzutului într-o zece şi unită i. iar scăzătorul este 10. dacă elevii observă că este suficientă scăderea zecii. de oricâte ori este necesar. Pentru în elegerea acestui caz. elevii trebuie să aibă capacitatea de a forma zecea. -adunarea zecii cu cealaltă componentă a celui de-al doilea termen. iar scăzătorul. iar la final. priceperea de a descompune convenabil un număr mai mic decât 10 şi deprinderea de a efectua adunarea zecii cu un număr de unită i. -descăzutul este cuprins între 10 şi 20. apoi. -adunarea a două numere mai mici decât 10 şi a căror sumă este mai mare decât 10 (cu trecere peste 10).

aşadar se va opera cu ele ca şi cu unită ile. În predarea adunării numerelor naturale mai mici decât 100. -calculul este mai uşor de efectuat în scris (scrierea pe verticală. 4. -adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unită i. cu trecere peste ordin. Prezentarea acestor procedee trebuie realizată cu material didactic.3. În acest caz din suma unită ilor se separă o zece. -opera iile se realizează cu unită ile de acelaşi fel (unită i. -10 unită i se restrâng într-o zece. zeci). În acest caz suma unită ilor se restrânge într-o zece. fără trecere peste ordin.1. -adunarea la această sumă a unită ilor celui de-al doilea număr. -adunarea unui număr format din zeci şi unită i cu un număr mai mic decât 10. care se va aduna cu zecile primului număr şi unită ile rămase se vor aduna la suma zecilor. cu trecere peste ordin. Se distinge de cazul anterior prin aceea că se adună unită ile celor două numere. adunând apoi şi zecile primului număr. În acest caz paşii algoritmului sunt: -descompunerea fiecărui număr în zeci şi unită i. 24 . analizând fiecare pas şi apoi sintetizând procedeul pe to i paşii în ansamblu. trebuie să urmărească însuşirea de către elevi a următoarelor idei: -calculul în acest concentru se realizează în acelaşi mod ca şi în concentrul 0-20. respectiv a unită ilor. -adunarea acestui rest cu unită ile descăzutului.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Un al treilea procedeu cuprinde: -descompunerea descăzutului într-o zece şi unită i. În acest caz. -adunarea unui număr format numai din zeci cu un număr mai mic decât 10. având suma unită ilor 10. -adunarea unui număr format numai din zeci cu un număr format din zeci şi unită i. institutorul trebuie să sublinieze că zecile sunt şi ele unită i de calcul. -scăderea din zecea descăzutului a unită ilor scăzătorului. -adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unită i. -adunarea zecilor celor două numere. cu unită i sub unită i şi zeci sub zeci). fără trecere peste ordin. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 Predarea opera iilor de adunare şi scădere în concentrul 0-100. Nici acest caz nu ridică probleme metodice deosebite. asamblând apoi rezultatele par iale. algoritmul opera iei presupune: -descompunerea celui de al doilea număr în zeci şi unită i. se disting următoarele cazuri: -adunarea a două numere formate numai din zeci. -adunarea celor două sume par iale. iar o zece se poate transforma în 10 unită i (echivalen a dintre 10 unită i şi o zece). care se va aduna cu suma zecilor celor două numere. -adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unită i. -adunarea unui număr format din zeci şi unită i cu un număr mai mic decât 10. -zecea este o nouă unitate de calcul. În acest caz. -orice număr mai mare decât 10 se descompune în zeci şi unită i. -adunarea zecilor celor două numere. deoarece are legătură cu problematica formării numerelor.

în situa ia în care elevii stăpânesc algoritmii celor două opera ii. 4 + 6 = 10. se va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori. oboselii. etc. iar unită ile rămase se vor aduna la zecile ob inute.4.2. Metodologia predării scăderii este asemănătoare cu cea a adunării prezentată mai sus. 4. mai întâi înmul irea (ca adunare repetată de termeni egali). dar acest lucru nu modifică structura algoritmilor. iar al doilea se bazează pe primul. -Efectuarea înmul irii prin grupare: 2 × 2 = 4. constatând că operarea cu numere naturale de orice mărime se face la fel ca şi cu numerele naturale mai mici decât 100.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În acest caz din suma unită ilor celor două numere (mai mare decât 10) se separă o zece. Metodologia predării-învă ării înmul irii şi împăr irii numerelor naturale Introducerea opera iilor de înmul ire şi împăr ire cu numere naturale se face după ce elevii au dobândit cunoştin e şi au priceperi şi deprinderi de calcul formate. Opera iile de înmul ire şi împăr ire se introduc separat. Abia după introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va eviden ia legătura dintre aceste două opera ii. O eroare metodică din parte institutorului este nedozarea eficientă a sarcinilor calculatorii. Primul procedeu se întrebuin ează mai ales pentru stabilirea tablei înmul irii. §4. care sunt neimportante pentru elevi.2.. apoi exprimarea: a înmul it cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b. deci: 2 × 5 = 10. În situa ia în care nu sunt intercalate şi sarcini de alt tip. dar ele reprezintă generalizări ale cunoştin elor şi priceperilor anterioare. care se va aduna sumei zecilor celor două numere. Exprimarea în cazul înmul irii trebuie să corespundă întru totul procesului de gândire care are loc. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100 Acest caz nu ridică probleme metodice deosebite. De aceea. astfel că se înva ă întâi înmul irea numărului 2. Deoarece predarea-învă area acestor două opera ii se face prin intermediul adunării şi scăderii. deci: 2 × 5 = 10. pe care i-au învă at în concentre numerice mai mici. apoi a numărului 3 etc. cum sunt: suta. 2 × 3 = 6. aceasta fiind cea mai scurtă şi deci cea care se va folosi mai târziu în mod curent. De aceea pentru stabilirea rezultatului înmul irii se pot utiliza două procedee: -Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin înmul ire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10. corespunzătoare opera iilor de adunare şi scădere. cu deosebire pe înmul irile numerelor 1-10 cu numere până la 5. apoi împăr irea (ca scădere repetată a aceluiaşi număr natural). Abordarea cazurilor noi se va face gradat fără să se insiste prea mult pe denumirile acestora. mia. micşorării motiva iei pentru efectuarea calculelor. probabilitatea ca elevii să greşească este mai mare şi aceasta se datorează: monotoniei. astfel încât elevul să-şi poată însuşi în mod conştient şi cu uşurin ă această opera ie. pe lângă zecea cu care s-a lucrat în concentrele anterioare. Bineîn eles. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100 Opera ia de înmul ire se introduce inând seama de defini ia înmul irii ca: adunarea repetată a aceluiaşi termen. Ordinea exerci iilor de înmul ire respectă ordinea prevăzută în tabla înmul irii. 4. apar şi alte unită i de calcul. Singura diferen ă este dată de ordinul de mărime al numerelor.1. 25 .1. intui ia nu mai are un rol predominant în cunoaşterea şi în elegerea lor. pe care elevii le pot descoperi singuri.

chiar dacă elevii participă conştient la scrierea primelor două adunări sub formă de înmul iri. În felul acesta elevii se deprind să identifice opera ia de adunare repetată a aceluiaşi termen cu opera ia de înmul ire. urmată de scrierea în cele două feluri a acesteia. În opera iile următoare. adică: 2+2+2=6 2×3=6 -se citeşte opera ia de înmul ire în cele 3 moduri arătate mai sus. scriindu-se în dreptul fiecărei adunări înmul irea corespunzătoare. Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). sau numai la înmul irile numerelor următoare să se treacă la celelalte moduri de exprimare.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Este recomandabil ca la înmul irea numărului 2 să se întrebuin eze pentru toate înmul irile numărului. Cum a i socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12). între cele două procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolută. Semnul înmul irii se introduce cu prilejul scrierii primei opera ii de înmul ire. Prin stabilirea tuturor opera iilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru lec ia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmul iri. apoi sub formă de înmul ire. respectiv întâi exprimarea a luat de b ori şi numai după ce elevii au deprins această exprimare. I. astfel: 3×1=3 3×2=6 3×3=9 3 × 4 = 12 3 × 5 = 15 3 × 6 = 18 Dintre aceste două procedee se consideră că primul este mai indicat pentru motivul că elevii sunt puşi în situa ia să participe în mod conştient la scrierea fiecărei adunări sub formă de înmul ire. se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18: 3 3+3=6 3+3+3=9 3 + 3 + 3 + 3 = 12 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18 apoi se transformă pe rând aceste adunări în înmul iri. ele urmând a fi utilizate după preferin ele propunătorului şi inând seama de condi iile în care lucrează. ca o prescurtare a cuvintelor luat de … ori. Pentru stabilirea rezultatului unei înmul iri. II. câtă vreme după al doilea procedeu. spre exemplu 2 × 3 = 6 se procedează în felul următor: -se demonstrează cu ajutorul a 2 . Adică. De altfel. ceea ce de altfel se şi urmăreşte.3 materiale didactice. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei opera ii sub formă de adunare. -se scrie această concluzie în două feluri: sub formă de adunare şi sub formă de înmul ire. de 3 ori etc. dacă este vorba despre înmul irea numărului 3. 26 . Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 × 4 = 12). se va arăta că semnul “×” mai × ine locul cuvintelor înmul it sau ori. să substituie o opera ie prin alta. exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Trecerea de la adunarea repetată la înmul ire se face în două moduri. celelalte transformări le vor face mecanic pe baza observa iei că numărul 3 este luat pe rând de 2 ori. apoi pe bază de reprezentări cât fac 2 luat de 3 ori şi trecându-se pe plan abstract se stabileşte că 2 luat de 3 ori fac 6.

În cadrul numerelor până la 100. bogă ia şi varietatea materialului didactic trebuie să fie în descreştere. care va constitui elementul principal în introducerea împăr irii prin cuprindere. De asemenea este indicat să se rezolve cât mai multe exerci ii în care lipseşte unul din factori. iar în ascultare şi în fixarea cunoştin elor se rezolvă probleme aplicative. …. apoi din ce în ce mai pu in. ci vor căpăta un câmp larg de desfăşurare. 7. 6. elevii vor putea întrebuin a o mare varietate de procedee ra ionale: adunarea repetată. 8 şi 9. la fiecare lec ie. dar acesta se utilizează numai în măsura în care el este necesar pentru ca elevii să-şi însuşească în mod conştient opera iile respective. -opera iile 7 × 7 şi 7 × 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile şi be işoare. astfel încât o bună parte din tabla înmul irii va constitui doar o repetare a celor învă ate anterior. ci doar se repetă înmul irile respective. la înmul irea numărului 7: -primele 6 opera ii nu este necesar să fie demonstrate. pe măsură ce elevii dobândesc noi cunoştin e şi-şi formează noi priceperi şi deprinderi.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Pentru memorarea tablei înmul irii se utilizează procedeele specificate pentru memorarea tablei adunării şi scăderii. -opera ia 7 × 9 poate fi ilustrată numai cu ajutorul unor reprezentări. 3. ca şi în eşalonarea lec iilor apar inătoare capitolului respectiv.. dozarea materialului didactic se face în aşa fel încât la început să se utilizeze mai mult material didactic şi să se treacă prin toate cele trei faze. în şirul lec iilor: înmul irea numărului 2. după care se trece la faza abstractă. iar după epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale. 4. trecându-se apoi la faza semiconcretă şi apoi abstractă. se reamintesc demonstra iile sau se repetă unele dintre ele dacă se consideră necesar. Astfel pe parcursul aceleiaşi lec ii. creioane şi o planşă cu figuri). Apoi. ajutându-se ca ultimele opera ii să se bazeze doar pe gândirea abstractă. De asemenea. întrucât elevii au dobândit multe cunoştin e în legătură cu opera iile aritmetice. tabla înmul irii se completează cu toate înmul irile numerelor de o singură cifră. Această proprietate se generalizează în cadrul numerelor până la 100. Predarea înmul irii în acest concentru prezintă următoarele caracteristici: -elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor ca număr ce se repetă şi rolul pe care îl îndeplineşte cel de al doilea factor ca număr ce arată de câte ori se repetă primul factor. şi-au format anumite priceperi şi au sesizat mecanismul scrierii adunării repetate sub formă de înmul iri şi tehnica formării tablei înmul irii. -pentru stabilirea rezultatelor înmul irilor. -pe baza comutativită ii produsului se alcătuieşte tabla înmul irii cu înmul itorul constant. deoarece se cunosc de la înmul irile cu înmul itorul constant al numerelor 1. astfel încât insisten a institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frâna însuşirea într-un ritm mai rapid a cunoştin elor. 2. dintre care un material este indicat să fie o planşă cu figuri decupate şi lipite sau cu figuri mobile. înmul irea numărului 3 etc. cuburi şi buline. -se scoate în eviden ă şi se aplică proprietatea comutativită ii înmul irii. Exemplu. În ceea ce priveşte intui ia. Nu se renun ă complet la materialul didactic. întâi exerci ii în care lipseşte factorul al doilea. -rezultatul opera iei 7 × 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte. Ordinea în care se predau cunoştin ele privitoare la înmul irea numerelor este cea prevăzută de tabla înmul irii. întrucât aceste categorii de exerci ii contribuie într-o măsură mai mare la clasificarea şi consolidarea înmul irilor. în special pentru stabilirea rezultatelor înmul irii cu 1. aceasta nu mai are rol predominant. gruparea. apoi exerci ii în care lipseşte primul factor: 3 × ? = 15 sau ? × 5 = 15. devenind apoi elementul de bază în toate calculele care utilizează opera iile de gradul al doilea. trecerea la predarea cunoştin elor noi este precedată de calcul mintal. comutativitatea care nu vor avea un caracter limitat. 27 . 2. 5 a numerelor 6.

mai ales la primele exerci ii.. În cadrul numerelor de trei cifre se studiază opera ia de înmul ire în ansamblu. inclusiv înmul irea cu unitatea. 7 × 3 = 21. o dată. În ceea ce priveşte exprimarea în desfăşurarea calculului în scris este indicat să se întrebuin eze. -procedeul rotunjirii. 4 × 3 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12. să pătrundă sensul ei. -scrierea adunării repetate sub formă de înmul ire. să-şi formeze deprinderi temeinice de calcul corect şi rapid. pentru că 10 × 3 = 30. Această concluzie poate fi formulată ca o explicare a procedeelor întrebuin ate. cu toate particularită ile ei şi cu toate cazurile pe care le prezintă. La fiecare caz de înmul ire este necesar să se stabilească o concluzie care să ob ină ca element principal: cazul de înmul ire şi procedeul.2. Apoi. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000 În cadrul numerelor 1-1000 s-a învă at tabla înmul irii numerelor de o singură cifră. Pentru ca elevii să-şi poată însuşi în condi ii corespunzătoare opera ia de înmul ire. cât şi 28 . deoarece înmul irea în scris utilizează adunarea ca opera ie auxiliară. 9 × 3 = 27. este necesar să stăpânească la perfec ie toate cunoştin ele premergătoare înmul irii numerelor de trei cifre. -no iunile teoretice elementare privitoare la denumirile factorilor şi a rezultatului înmul irii. -adăugarea repetată a acelui număr. atât exprimarea completă (cu denumirea unită ilor). pentru că 6 × 9 = 54. Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmul ire: -procedeul adunării repetate. de două ori etc. cu scrierea pe tablă şi pe caiete a opera iei. -rezolvarea de exerci ii şi probleme aplicative în legătură cu înmul irile învă ate. să cunoască bine cazurile de înmul ire şi să efectueze cu uşurin ă adunarea în scris. -procedeul comutativită ii. 4. precum şi înmul irea zecilor cu un număr de o singură cifră fără trecere peste sută. pentru a putea trece la înmul irea în scris. întrebuin ând forme de activitate şi procedee cât mai variate. sau sub formă de regulă. 4 × 2 = 8 şi 20 + 8 = 28. -procedeul utilizării grupărilor. pentru că 3 × 7 = 21 9 × 6 = 54.2. 4 × 4 = 16 şi 12 + 16 = 28 sau 4 × 7 = 28 pentru că 4 × 5 = 20.3 = 27. cu stabilirea tablei înmul irii respective.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Fazele principale prin care trece o lec ie de înmul ire a unui număr. 1 × 3 = 3 şi 30 . -memorarea tablei stabilite. -numera ia orală şi scrisă a numerelor de mai multe cifre. sunt următoarele: -repetarea tablei înmul irii cu numărul precedent. -stabilirea completă a tablei înmul irii cu acel număr. -efectul numărului zero în cazul înmul irii. compunerea şi descompunerea lor în unită i componente. sau cu numerele precedente. elevii trebuie să aibă formate priceperi şi deprinderi temeinice de calcul. Aceste cunoştin e sunt următoarele: -tabla înmul irii numerelor de o singură cifră. cu deosebire formarea numerelor. -numărarea ascendentă cu acel număr de unită i şi scrierea rezultatelor numărării. 4 × 7 = 28 pentru că 4 × 3 = 12.

apoi a zecilor cu numărul dat şi adunarea rezultatelor. este asemănător cu cel întrebuin at la înmul irea în scris. cel mai important este cel de înmul ire a unui număr format din sute şi zeci cu un număr de o singură cifră. Înmul irea orală Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a. ca denumiri ale numerelor care se înmul esc şi rezultatul înmul irii. înmul irea 50 × 3 se scrie: 5 zeci × 3 = 15 zeci.2. numai cazurile simple de înmul ire orală. 100 şi 1000. înmul irea zecilor şi a sutelor cu un număr de o singură cifră. prin înmul irea cu 10 a numărului dat i s-a adăugat acestuia un zero în partea dreaptă. 300 + 80 = 380. pe baza metodei compara iei.2. precum şi înmul irea cu 10. respectiv două zerouri. Succesiunea acestor exerci ii de înmul ire orală este următoarea: -înmul irea sutelor cu un număr de o singură cifră fără trecere peste mie. Pe acest procedeu se vor baza apoi celelalte procedee. În acest caz de înmul ire se mai întrebuin ează şi un alt procedeu. înmul itor. apoi. 80 × 5. se studiază mai multe exemple din această categorie. În ceea ce priveşte exprimarea. adică 320 × 3 = 960.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale exprimarea prescurtată. Prin urmare. Exemple: 400 × 2. În afară de acestea. şi anume. dar la produs se adaugă un zero. -înmul irea zecilor cu un număr de o singură cifră. asigurându-se astfel însuşirea conştientă a tehnicii opera iilor şi realizându-se în acelaşi timp trecerea pe nesim ite de la calculul oral la cel scris. spre exemplu: 38 × 10: 30 × 10 = 300 8 × 10 = 80. Procedeele de înmul ire în aceste cazuri se bazează pe regulile stabilite la înmul irea unită ilor şi a zecilor. efectuându-se înmul irea în mod obişnuit. Regula înmul irii cu 10 a unui număr de două cifre constituie primul procedeu ra ional de înmul ire rapidă prevăzut pentru clasele I-IV. regula fiind: zecile şi sutele se înmul esc ca şi unită ile. anume înmul irea pe rând a sutelor. înmul irea cu 100 şi 1000. 200 × 3.1. pentru că acesta constituie un exerci iu pregătitor pentru înmul irea în scris. ceea ce înseamnă că fiecare unitate a deînmul itului a devenit de 10 ori mai mare. se formulează concluzia: un număr se înmul eşte cu 10 adăugând la dreapta lui un zero. Pentru stabilirea unei concluzii care să constituie regula înmul irii unui număr cu 10. deci 38 × 10 = 380. aceasta trebuie să cuprindă toate procesele aritmetice care 29 . Exemple: 70 × 4. în cadrul numerelor până la 1000. Exemplu: 320 × 3 = 960. Dintre toate cazurile de înmul ire orală. Deci. se constată că produsul (rezultatul) se deosebeşte de deînmul it prin faptul că are un zero la urmă. factori şi produs. sau cu orice număr format dintr-o cifră oarecare urmată de zerouri. adică întreg numărul s-a mărit de 10 ori. 20 × 3 = 60 şi 900 + 60 = 960. mai ales că unul din procedeele indicate pentru înmul irea orală. 30 × 9 etc. adică 300 × 2 = 600. 32 zeci × 3 = 96 zeci. Făcând aceeaşi constatare în 3-4 sau mai multe cazuri şi utilizând opera iile de abstractizare şi generalizare ale gândirii. 4. şi anume. Astfel. sau înmul irea 300 × 2 se scrie 3 sute × 2 = 6 sute. care constă în transformarea numărului în zeci şi apoi înmul irea numărului de zeci ob inut: 320 = 32 zeci. înmul irea zecilor şi a sutelor se reduce la înmul irea unită ilor. adică 50 × 3 = 150. odată cu primele exerci ii scrise de înmul ire se introduc no iunile de deînmul it. 50 × 7. sau cu orice număr format din cifra 1 urmată de zerouri. 500 × 2 etc. pentru că 300 × 3 = 900.

cunoscând celălalt factor.inând seama de concentrul numerelor în care se încadrează rezultatul opera iei.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale conduc la opera ia de înmul ire: luarea (repetarea) unui număr sau a unei cantită i de câteva ori. înmul irea cu un număr. respectiv ale deînmul itului cu înmul itorul. cu sesizarea func iei pe care o îndeplineşte fiecare factor al produsului. însumând rezultatele. la urmă sau în interior. urmând apoi zecile şi sutele (de la dreapta spre stânga). -după dificultă ile pe care le precizează feluritele cazuri de înmul ire. se pot deosebi: înmul irea când produsul unită ilor de diferite ordine este mai mic decât 10. deci cu unită ile simple. Exemple: 312 × 3. legate de existen a zerourilor în unul sau în ambii factori. iar produsul sub deînmul it. înmul irea poate fi cu numere până la 1000 sau de 3 cifre şi cu numere de o cifră. cât mai ales cunoaşterea şi însuşirea elementelor tehnice ale opera iei de înmul ire: felul de aşezare a factorilor în efectuarea produsului. mărirea de câteva ori. fără alte calcule intermediare. În cazul exerci iilor de înmul ire din această categorie se urmăreşte nu atât însuşirea unui procedeu de calcul. -cazurile particulare de înmul ire. se folosesc cunoştin ele de calcul oral. Cu utilizarea exemplului de mai sus. urmând şi unită ile simple. 4. Înmul irea în scris Opera ia de înmul ire în scris cuprinde o mare varietate de exerci ii.2. aspectul tablei ar fi următorul: Scrierea opera iei Calculul oral Calculul în scris 312 × 3=936 300 × 3 = 900 312 × deînmul it 10 × 3 = 30 3 înmul itor 2×3=6 936 900 + 30 + 6 = 936. Astfel: . unde termenii se aşează numai în rând. se scoate în eviden ă superioritatea acestui calcul fa ă de cel oral. este mai mic decât 10.2. prin faptul că produsul se ob ine direct. 221 × 4. iar exerci iile trebuie să cuprindă şi cazurile în care se cere să se afle unul din factori.2. adică înmul irea pe rând a unită ilor de diferite ordine ale deînmul itului cu înmul itorul. în cazul de fa ă începând cu sutele. se precizează şi se aplică regulile stabilite la celelalte opera ii în ceea ce priveşte efectuarea calculului oral şi a celui în scris. spre exemplu: 312 × 3 = 312 × 3 urmând ca mai târziu să se introducă şi să se utilizeze aşezarea factorilor în rând. egal cu 10 sau cu zeci întregi şi mai mari decât 10. a căror înmul ire se poate face în diferite moduri. care apoi se însumează. De asemenea se reamintesc. precum şi reamintirea denumirilor factorilor şi a rezultatului înmul irii. -înmul irea în scris se face începând cu unită ile de ordinul cel mai mic. etc. analog cu adunarea sau scăderea. Ca exemplu fie următoarele cazuri: -înmul irea cu un număr de o singură cifră când fiecare produs ob inut din înmulirea unită ilor de ordin. Prin urmare este necesar să se insiste în formarea la elevi a deprinderilor de aşezare a factorilor după regula aşezării termenilor opera iilor de gradul I. ob inându-se în felul acesta produsele corespunzătoare înmul irii fiecărui ordin cu înmul itorul. Trecându-se la efectuarea calculului în scris. Exemplu: 134 × 2 134 × 2 268 Pentru stabilirea unui procedeu de calcul în scris. care este cunoscut deja de la înmul irea orală. pentru a se realiza economii de spa iu şi energie şi pentru a pregăti trecerea la împăr ire. înmul irea poate fi cu înmul itorul de o singură cifră. -după numărul cifrelor înmul itorului. de două cifre şi de 3 sau mai multe cifre. 30 . Anume: -înmul irea orală se face începând cu unită ile de ordinul cel mai mare.

4. Explica iile şi justificările sunt repetate de elevi şi tot ei rezolvă în continuare exerci iile următoare. se scrie 6. spre care trebuie să se tindă neîncetat. Cu aceste indica ii. deci cu denumirea unită ilor. . buline etc. În urma analizei exemplelor folosite în cursul lec iei se stabileşte regula corespunzătoare.2 unită i luate de 3 ori fac 6 unită i. apoi a numerelor 3. spre deosebire de împăr irea prin cuprindere. cu explica ii şi justificări complete şi clare. iar demonstrarea opera iilor se face fără dificultă i. castane. exprimarea întrebuin ată este în concordan ă cu datele experien ei şi cu procesul de gândire care are loc.1 zece luat de 3 ori fac 3 zeci. unele dintre ele corespunzătoare experien ei proprii a elevilor: creioane. adică se tratează întâi împăr irea numerelor 2. . Întrucât împăr irea în păr i egale se bazează pe înmul ire. astfel că numai asupra acestui lucru este nevoie să se atragă aten ia elevilor în mod deosebit. scriem 3 sub zeci. constă în redarea în cuvinte cât mai pu ine a calculului. ob inându-se un număr de produse par iale egal cu numărul cifrelor înmul itorului. se scrie 9. 18 la 3 etc. . scrierea opera iei. caiete. a cărui consolidare se ob ine prin exerci iile repetate care se rezolvă în continuare. rezultatul 936. în cazul de fa ă regula privitoare la înmul irea în scris cu un număr de o singură cifră. făcând astfel legătura strânsă cu felul de exprimare în cazul calculului oral: . altele din cele întrebuin ate în mod obişnuit în clasă: bile. 20 la 2.. Exprimarea prescurtată. 6. be işoare. 4 . scriem 9 sub sute. .2. scriem 6 sub unită i. prezentate şi motivate simplu.3 ori 2 fac 6. cu perseveren ă.3 ori 3 fac 9.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În predarea unui anumit caz de înmul ire. În ceea ce priveşte exprimarea institutorului şi a elevilor în timpul efectuării calculului în scris. Demonstrarea opera iilor se face prin întrebuin area unor materiale cât mai variate. denumirea rezultatului şi a factorilor. de asemenea cu explica ii complete referitoare la cazul de înmul ire. de îndată ce există siguran a că elevii şi-au însuşit în mod conştient procedeul de calcul respectiv.3 sute luate de 3 ori fac 9 sute. stabilindu-se necesitatea înmul irii cifrelor care reprezintă unită ile de diferite ordine ale deînmul itului întâi cu cifra zecilor şi aşa mai departe. efectuarea calculului oral. lei etc. ordinea exerci iilor este aceeaşi. efectuarea acestui calcul. cuburi. aşezarea pentru calculul în scris. primul exerci iu se rezolvă de către institutor. Exprimarea completă constă în întrebuin area limbajului corespunzător procesului de gândire care are loc. se scrie 3. 9. …. accentuându-se caracterul tehnic al acestuia: .3 ori 1 fac 3. De asemenea se stabileşte ca regulă că prima cifră a fiecărui produs par ial se aşează sub cifra corespunzătoare a înmul itorului. Particularitatea acestui caz de înmul ire constă în introducerea no iunii de produs par ial. ….3. 6. elevii reuşesc să în eleagă şi să aplice cu uşurin ă procedeul. -înmul irea cu numere de două cifre. nuci. este în eleasă mai uşor de către elevi. Procedeul ini ial este următorul: 31 . tehnic. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 100 În acest concentru se introduce şi se studiază numai împăr irea în păr i egale. la primele exerci ii aceasta trebuie să cuprindă ambele forme: exprimarea completă şi exprimarea prescurtată. făcând astfel demonstrarea procedeului. deoarece aceasta.

maşini. elevii vor stabili rezultatul răspunzând mintal la întrebarea: cât ori 3 fac 15 ? deci. precum şi găini. spre exemplu: 18 creioane împăr ite în mod egal la 6 copii. Exemplu: 12 : 3 = . -se stabileşte. deci nu la un număr de copii. care se împart. diferite numere ce reprezintă obiecte pe care nu le au în fa ă şi cu care nu lucrează efectiv: piese. ceea ce se scrie: 18 : 6 = 3. apoi se mai repartizează câte încă un creion. este necesar să se întrebuin eze la început exprimarea completă. trebuie să depăşească faza împăr irii efective a obiectelor şi să treacă neîntârziat la stabilirea prin înmul ire a rezultatului unei împăr iri. nu 18. în acelaşi număr de păr i egale. Exemplu: 18 : 6 fac 1 ? 18 : 6 fac 2 ? 18 : 6 fac 3 ? NU. Exemplu: La împăr irea 15 : 3. adunându-se rezultatele. pentru că 1 × 6 = 6. DA. Procedând în acest fel. În rezolvarea primelor exerci ii de împăr ire. întrucât ele aduc o contribu ie hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la în elegerea rela iilor de independen ă dintre cele două opera ii aritmetice. în cadrul căreia copiii vor împăr i mintal. Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împăr iri şi care se poate introduce treptat este procedeul grupărilor. obiectele aşezându-se în grupe separate. dar se consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări. pentru că 3 × 6 = 18. Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract. 9:3=3 3:3=1 3+1=4 În ceea ce priveşte exprimarea. elevii vor ajunge să stabilească rezultatele diferitelor împăr iri numai pe baza tablei înmul irii pe care au învă at-o sau pe care o pot învă a cu mai multă uşurin ă. pere. stabilindu-se că au mai rămas 6. pentru că 3 × 6 = 18.. se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împăr ite în mod egal la 6 copii fac 3 creioane. ouă etc. iar verificarea se face prin înmul ire. -se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei păr i (fiecărui copil). -se repartizează fiecărei păr i (fiecărui copil) câte un creion. pentru că 3 luat de 6 ori fac 18. stabilirea rezultatului opera iei se face prin separarea efectivă în păr i egale şi distincte a numărului total de obiecte. punând astfel accentul pe ceea ce este esen ial în împăr ire. materialele care se întrebuin ează în continuare: be işoare. Spre exemplu: 18 împăr it în 6 păr i egale fac 3. cuburi. şi anume faptul că este opera ia inversă înmul irii. pentru că 2 × 6 = 12. castane. deci în total 6 creioane. castane etc. sau 18 creioane împăr ite în 6 păr i egale fac 3 creioane. după care se trece la faza semiconcretă. se împart în păr i egale. corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care au loc: 32 . nu 18. realizându-se astfel legătura strânsă dintre cele două opera ii. adică al descompunerii deîmpăr itului în două. trei grupe.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale -se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împăr it şi numărul păr ilor. chiar pentru aceeaşi opera ie. În stabilirea pe baza înmul irii a rezultatului unei împăr iri nu numai că nu se pot evita încercările. NU. stabilindu-se că au mai rămas 12. care de asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion. Îndată însă ce elevii dovedesc că au pătruns în elesul opera iei de împăr ire şi au reuşit să-şi însuşească în condi ii satisfăcătoare mecanismul acestei opera ii. 15 : 3 = 5 pentru că 5 × 3 = 15.

Pentru a ajunge la în elegerea acestor no iuni. -ordinea opera iilor este aceeaşi ca şi la înmul ire. cât şi împăr irea prin cuprindere (în această ordine). câte 4. adică 4. Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru că: 28 : 7 = 4 28 : 7 = 4 şi 4 + 4 = 8. adică 4 în 16 se cuprinde de 4 ori. câte 4. sau 16 elevi împăr i i în grupe de câte 4 fac 4 grupe. dar aceiaşi elevi pot fi grupa i câte 3. câte 8 şi câte 16. spre exemplu 16 şi se fac toate grupările posibile: câte 1. câte 2. 16 elevi împăr i i în grupe de câte 8 elevi fac 2 grupe etc.. sau în grupe de câte 3. adică 2 în 16 se cuprinde de 8 ori. stabilindu-se numărul grupelor formate şi întrebuin ându-se exprimarea corespunzătoare: 16 elevi împăr i i în grupe de câte 2 elevi fac 8 grupe. adică ceea ce se face prin înmul ire se desface prin împăr ire şi invers. astfel ca aceşti termeni să fie divizibili prin împăr itor. Procedeele întrebuin ate pentru stabilirea rezultatelor la împăr ire sunt următoarele: -legătura dintre înmul ire şi împăr ire. Etapele metodice în tratarea împăr irii prin cuprindere pot fi formulate astfel: -formarea no iunii de împăr ire prin cuprindere.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale 18 împăr it în 6 păr i egale fac 3 şi paralel cu aceasta să se întrebuin eze exprimarea prescurtată: 18 împăr it la 6 fac 3. -împăr irea succesivă a deîmpăr itului prin factorii împăr itorului. elevii sunt aşeza i în bănci câte doi. pentru că: 28 : 2 = 14 şi 14 : 2 = 7 Împăr irea prin cuprindere se bazează pe înmul irea cu împăr itorul constant. pentru că 4 × 6 = 24. scrierea şi citirea acestei împăr iri. Pentru o mai bună precizare a lucrurilor se consideră un anumit număr de elevi. acesta devenind împăr itor. grupate. Astfel. cuprindere. În acest scop trebuie să se utilizeze exemple concludente. atât în ceea ce priveşte stabilirea şi motivarea rezultatului. în grupe de câte doi. -opera ia de împăr ire se studiază în strânsă legătură cu înmul irea. trebuie să se lămurească şi să se delimiteze în elesul expresiilor: în păr i egale. 16 elevi împăr i i în grupe de câte 4 elevi fac 4 grupe. Apoi se lămureşte procesul de gândire care are loc pentru stabilirea grupelor precizându-se că 16 elevi împăr i i în grupe de câte 2 fac 8 grupe. Exemplu: 24 : 6 = ? Câtul este acel număr din înmul irea căruia cu împăr itorul se ob ine deîmpăr itul. fiindcă 2 elevi repeta i de 8 ori fac 16. în grupe de câte … obiecte. Exemplu:28 : 4 = 7. -descompunerea deîmpăr itului în termeni mai mici. legătura cu ajutorul căreia se găseşte şi se motivează rezultatul. legate de experien a şi cunoştin ele elevilor. deci: 24 : 6 = 4. fiindcă 4 elevi repeta i de 4 ori fac 16. câte 4 etc. Caracteristici specifice împăr irii numerelor naturale mai mici decât 100 -în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împăr irea în păr i egale. cât şi prin sesizarea rela iilor care duc la constatarea că cele două opera ii sunt inverse una alteia. 33 . -împăr irea în păr i egale se bazează pe înmul irea cu înmul itorul constant.

însă citirea ei se face altfel. pentru că 2 se cuprinde în 16 de 8 ori etc. se pot formula următoarele probleme: O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. 16 împăr it în grupe de câte 4 fac 4. sau: 3 l se cuprind în 15 l de 5 ori. sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori. acestea se grupează câte 1. O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . sau 4 se cuprinde în 16 de 4 ori. Spre exemplu: folosind rela ia 15 : 3 = 5. stabilindu-se de fiecare dată numărul grupelor ce se ob in. Tot ceea ce s-a arătat până aici în legătură cu împăr irea prin cuprindere are drept scop să familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristică acestei împăr iri şi să-i facă să pătrundă în elesul şi esen a opera iei. 16 împăr it în grupe de câte 8 fac 2. Dacă însă într-o problemă este vorba de împăr ire prin cuprindere. sau 8 se cuprinde în 16 de 2 ori etc. Câte bidoane sunt necesare? Opera ia se scrie: 15 l : 3 l = 5 şi se citeşte: 15 l împăr it în păr i (bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane). stabilindu-se drept concluzie. este necesar să se formeze. Câ i litri de ulei s-au pus într-un bidon? Opera ia se scrie: 15 l : 3 = 5 l şi se citeşte: 15 l împăr it în 3 păr i egale (bidoane) fac 5 l. Exemplu: Dacă se lucrează cu be işoare. Numai după ce elevii încep să pătrundă sensul expresiilor care caracterizează împăr irea prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei opera ii. 34 . Urmărind ca elevii să facă distinc ie clară între cele două feluri de împăr iri. cu aceleaşi date. apoi la 3 şi aşa mai departe. în strânsă legătură cu înmul irea numărului respectiv şi cu împăr irea în păr i egale prin acel număr. 16 împăr it în grupe de câte 2 fac 8. Exemplu: Opera ia: 16 : 4 = 4 se citeşte ca împăr ire prin cuprindere astfel: 16 împăr it în grupe de câte 4 fac 4. sau 2 se cuprinde în 16 de 8 ori. După tratarea a 2-3 exemple concrete. se trece la faza semiconcretă şi apoi abstractă. acestea se pot stabili numai prin textul problemei. deci sunt necesare 5 bidoane. câte 4. cu repetarea în cuvinte a procesului aritmetic: 12 be işoare împăr ite în grupe de câte 2 be işoare fac 8 grupe.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale După aceasta se trece la demonstrarea împăr irii prin cuprindere întrebuin ând diferite materiale didactice cu care lucrează atât institutorul cât şi elevii. mai ales că forma sub care se scrie opera ia corespunzătoare fiecărei împăr iri este aceeaşi şi diferă doar exprimarea. sco ându-se în eviden ă faptul că scrierea acestei împăr iri este cea cunoscută. o problemă de împăr ire în păr i egale şi alta prin cuprindere. -probleme de împăr ire prin cuprindere. tratându-se pe rând împăr irea la 2 prin cuprindere. Un exemplu sau două din aceste opera ii se scriu pe tablă şi pe caiete. câte 2. sau de împăr ire prin păr i egale.

cu o dozare treptată şi cu grijă a dificultă ilor. nu se poate vorbi de un anumit fel de exprimare completă. apoi zecile la împăr itor. se împart întâi sutele. ca în cazul înmul irii. Pentru împăr irea unui număr format din sute şi zeci. cât şi datorită faptului că utilizează simultan toate cele trei opera ii precedente. iar împăr itorul este număr abstract şi arată numărul păr ilor egale în care s-a făcut împăr irea.1. 400 : 4 = 100 35 . Exemplu: 480 : 4 = . deoarece această exprimare se confundă cu explica ia amănun ită şi justificarea procedeelor adoptate. 4. varietă ii cazurilor şi caracteristicilor pe care le prezintă. spre o schematizare a procedeului de împăr ire în scris trebuie să se manifeste de la primele exerci ii ca o necesitate organică. Procedeul pentru împăr irea sutelor se stabileşte prin compara ie cu împăr irea unită ilor şi a zecilor. adică: împăr irea la un număr de o singură cifră şi împăr irea la un număr de două cifre. deîmpăr itul şi împăr itorul sunt numere concrete. apare numai în măsura în care o reclamă însuşirea conştientă a procedeelor. fiecare număr de sute şi fiecare număr de zeci împăr indu-se exact la împăr itor. apoi a unui număr format din sute şi zeci. ca şi zecile.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale La împăr irea în păr i egale se observă că deîmpăr itul şi câtul sunt numere concrete (reprezintă unită i sau lucruri de acelaşi fel).2. studiul opera iilor de împăr ire şi tratarea varietă ii cazurilor ei solicită o mai mare concentrare a eforturilor şi aten iei elevilor. Procedeul se stabileşte prin aplicarea în acest caz a celor stabilite la împăr irea zecilor şi la împăr irea sutelor. trebuie să se stăruie mereu şi cu o perseveren ă din ce în ce mai evidentă asupra formării deprinderilor de calcul cu utilizarea mijloacelor tehnice proprii acestei opera ii şi pentru cunoaşterea variatelor particularită i ale împăr irii în scris. sutele se împart ca şi unită ile. cu denumirea unită ilor. de la simplu la compus îşi are aplicarea cu deosebire în predarea împăr irii. În ceea ce priveşte exprimarea. principiul fundamental al didacticii: de la uşor la greu. La împăr irea prin cuprindere. Fiecare din aceste cazuri implică procedee speciale şi tratare separată.4. De aceea. formulându-se observa ia corespunzătoare.4. 4. accesibilă. astfel încât tendin a spre o exprimare simplificată. Împăr irea orală Împăr irea orală cuprinde în primul rând: împăr irea unui număr format din sute întregi la un număr de o singură cifră. o bună orientare metodică a institutorului şi o adevărată măiestrie din partea acestuia în prezentarea sub o formă simplă. Cea mai frecventă clasificare o constituie aceea care se referă la numărul de cifre ale împăr itorului. De aceea. în cazul împăr irii. însumându-se rezultatele. De altfel. la un număr de o singură cifră. aceasta devine dificilă în cazul împăr irii în scris. Aceste observa ii caracterizează în mod general cele două feluri de împăr ire. Astfel fiind. Clasificarea diferitelor cazuri de împăr ire prezintă de asemenea dificultă i care pot fi înlăturate cu uşurin ă. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 1000 Considera ii generale Opera ia de împăr ire este cea mai dificilă dintre opera iile aritmetice. a diferitelor cazuri.2. astfel că necesitatea exprimării complexe. de îndată ce elevii reuşesc să pătrundă sensul împăr irii şi încep să în eleagă tehnica opera iei. datorită complexită ii ei. iar câtul este număr abstract şi arată de câte ori se cuprinde împăr itorul în deîmpăr it.

şi odată ce no iunile sunt formate şi fixate. scriindu-se într-o coloană împăr irile exacte şi în altă coloană cele cu rest. adică a împăr irii cu rest. rest 1 6:2=3 7 : 2 = 3.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale 80 : 4 = 20 100 + 20 = 120 Întrucât elevii iau cunoştin ă pentru prima dată de cazul împăr irii incomplete. pentru că 2 × 3 = 6 şi cu 1 fac 7. în cadrul împăr irii unui număr natural mai mic ca 1000 la un număr de o cifră şi este important din următoarele motive: 36 . este indicat ca la fiecare împăr ire să se facă şi verificarea prin înmul ire. 7. deci. să constate că împăr irea s-a făcut exact şi să scrie matematic concluzia: 2 : 2 = 1. 6. 5.2. rest 1. Exemplu: Elevii sunt puşi să împartă 2 creioane la 2 elevi. … obiecte în două păr i egale. Primele exerci ii de împăr ire cu rest trebuie să reprezinte formularea matematică a unor ac iuni ce se petrec în fa a elevilor. zeci şi unită i: 547 : 2. Numai după ce elevii şi-au format în mod clar şi complet no iunea de împăr ire cu rest. se poate trece la împăr irea cu rest a unui număr format din zeci şi unită i: 46 : 5. resturile pot fi 1 sau 2 şi făcându-se constatarea că fiecare din aceste resturi este mai mic decât împăr itorul. cât mai atractive şi mai concludente. la împăr irea cu rest adăugându-se la produs restul. 6. rest 1 4:2=2 5 : 2 = 2. astfel: 2:2=1 3 : 2 = 1.2. apoi a unui număr format din sute. să constate că fiecare elev primeşte câte un creion. concrete. a numerelor 5. Exemplu: 7 : 3 = 2 rest 1. Apoi să împartă 3 creioane la 2 elevi.4. făcând constatări pe cazuri concrete şi extinzând apoi aceste constatări la alte cazuri asemănătoare. 5. pe care le realizează elevii înşişi. Din aceste motive se recomandă procedee metodice cât mai apropiate de nivelul de în elegere al elevilor. rest 1 şi aşa mai departe până la 10 sau chiar până la 20. se vor putea întrebuin a cu succes în rezolvarea cazurilor de împăr ire cu resturi succesive. Pentru ca elevii să se deprindă de pe acum cu verificarea cifrei de la cât. iar experien a arată că însuşirea acestor no iuni întâmpină serioase dificultă i. spre deosebire de împăr irea exactă. 6. 75 : 9. Împăr irea în scris Cuprinde numeroase şi variate particularită i. deci concluzia scrisă matematic este: 3 : 2 = 1. dar mai rămâne 1 creion. formulându-se concluzii asemănătoare. este necesar să se acorde suficientă aten ie acestei împăr iri. … la 5 etc. cu deosebirea că în cazul împăr irii la 3. Analizându-se împăr irile scrise pe cele două coloane. … la 4. 4. din cauză că necesită un mai înalt grad de pătrundere a sensului împăr irii. La fel se procedează cu împăr irile la 3. 8. 928 : 3 etc. Se va prezenta ca exemplu împăr irea unui număr de trei cifre la un număr de o singură cifră şi anume în cazul când unită ile de fiecare ordin ale deîmpăr itului se împart exact la împăr itor. Se procedează în acelaşi fel cu împăr irea numerelor 4. deci toate acestea sunt împăr iri exacte şi fiecare din a doua coloană s-a făcut cu rest. semiconcrete sau abstracte. Acest caz de împăr ire se predă în clasa a IV-a. se poate stabili cu uşurin ă că fiecare împăr ire din prima coloană s-a făcut exact. cu atât mai mult cu cât în continuare împăr irea cu rest este mai frecventă decât cea exactă. 7. În mod asemănător se va proceda în continuare cu împăr irea a 4. 27 : 8. toate sunt împăr iri cu rest.

exerci iile complexe pe care le rezolvă elevii. se coboară şi se spune: 6 zeci împăr ite în 3 păr i egale . se trage linie. 37 .1. =9 9 . se scade şi nu rămâne nimic.. adică cu denumirea unită ilor: 3 sute împăr ite în 3 păr i egale fac 1 sută. De aceea. după care elevii sunt anun a i că li se va arata felul cum se face împăr irea în scris. pe măsură ce calculul în scris devine mai avantajos. ori dată direct ca exerci iu. după opera iile pe care le con in: -exerci ii care con in opera ii de un singur fel. Se trece apoi la efectuarea în scris a opera iei. Exprimarea prescurtată este următoarea: 3 în 3 se cuprinde de o dată (se scrie 1 la cât).Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale -este primul caz de împăr ire în scris şi deci cu ajutorul lui se introduc procedeele împăr irii în scris. se scrie opera ia pe rând. se trage linie...3. adică numai adunări sau scăderi etc. dar pentru aceasta se iau separat. 9:3= 3 =6 6 . împăr indu-se pe rând unită ile deîmpăr itului începând cu cele de ordinul cel mai mare. Ordinea efectuării opera iilor În clasele I-IV elevilor li se cere să rezolve diferite exerci ii complexe. câtă vreme la toate celelalte cazuri următoare. pentru că 1 ori 3 fac 3 (se scrie 3 sub sute). Ordinea efectuării opera iilor şi utilizarea parantezelor se înva ă în clasa a III-a. Împăr itorul nu se mai aşează sub deîmpăr it şi nici câtul. Cu efectuarea calculelor la acest exerci iu tabla are următorul aspect: Scrierea opera iei Calculul oral Calculul în scris 369 : 3 = 123 300 : 3 = 100 369 : 3 = 123 60 : 3 = 20 3 . După ce procedeul împăr irii în scris este repetat de elevi. ci în rând. Pentru introducerea tehnicii împăr irii. Metodologia predării-învă ării ordinii efectuării opera iilor 4. sunt astfel alcătuite încât opera iile se efectuează corect în ordinea în care sunt scrise. se scade şi nu rămâne nimic (se trag două linioare). deoarece opera ia se poate efectua cu uşurin ă şi oral. etc. înainte de a învă a ordinea efectuării opera iilor. motiv pentru care la rezolvarea lor se renun ă treptat la calculul oral. 3 în 6 se cuprinde de 2 ori (se scrie 2 la cât) . se coboară 6. dar aşezarea opera iei este deosebită. apoi se efectuează calculul oral cu scrierea opera iilor ajutătoare. calculul oral întâmpină dificultă i. Se împart acum zecile. etc. = §4.. Aceste exerci ii se prezintă sub mai multe forme.. ori cu ajutorul unei probleme. Deci sutele s-au împăr it exact. -este singurul caz de împăr ire în scris care face legătura directă şi completă cu împăr irea orală. se trece la exprimarea prescurtată pe care o prezintă tot institutorul şi pe care de asemenea o repetă elevilor. -este singurul caz de împăr ire în scris care nu prezintă nici un fel de particularitate. deci cu sutele şi continuând cu zecile şi unită ile simple. astfel încât el oferă posibilitatea însuşirii de către elevi a tehnicii împăr irii. Se scrie 3 sub sute. stabilindu-se în primul rând că împăr irea în scris se face ca şi cea orală.3. Se scrie la cât 1 şi se face proba: 1 ori 3 fac 3. procedee care sunt noi şi cu totul deosebite de cele întâlnite la celelalte opera ii. adică exerci ii care cuprind mai multe opera ii. Utilizând exprimarea completă. spre exemplu 369 : 3. se poate proceda în felul următor: După ce s-a stabilit necesitatea efectuării unei opera ii din această categorie. cu exprimarea completă.

după efectuarea opera iilor de ordinul II să se scrie din nou exerci iul. sau numai înmul iri şi împăr iri. În acest fel sunt mai bine marcate cele două momente importante în succesiunea efectuării opera iilor: întâi opera iile de ordinul II. Din punct de vedere metodic este indicat ca în exerci iile care con in opera ii de ordine diferite. adică numai adunări şi scăderi. utilizând un exerci iu în rezolvarea căruia prin schimbarea ordinii opera iilor se ob in rezultate diferite.. De aceea sarcina institutorului constă în primul rând în a arăta elevilor că nu întotdeauna este corect să se efectueze opera iile în ordinea în care sunt scrise. Regulile enun ate mai sus se însuşesc prin aplicarea lor în exerci ii. apoi cele de ordinul I. sau numai înmul iri şi împăr iri. De asemenea.]. de asemenea în ordinea în care sunt scrise. se scoate în eviden ă necesitatea stabilirii unor norme care să reglementeze ordinea efectuării opera iilor. înlocuind opera iile efectuate cu rezultatele ob inute. atunci ordinea efectuării opera iilor este următoarea: -în primul rând se efectuează opera iile de ordinul II. -în al doilea rând se efectuează opera iile de ordinul I.. Trecerea la exerci ii care con in numere mari şi combina ii din ce în ce mai complicate trebuie să se facă treptat.3. la primele exerci ii este bine să se indice prin numerotare ordinea opera iilor pentru ca să se evite eventualele confuzii. -dacă un exerci iu cuprinde atât opera ii de ordinul I. Precizarea referitoare la efectuarea opera iilor de acelaşi ordin exprimată prin cuvintele în ordinea în care sunt scrise este necesară deoarece comutativitatea unui şir de adunări şi scăderi sau a unui şir de înmul iri se înva ă mai târziu şi nerespectarea acestei indica ii constituie o sursă permanentă de greşeli. -paranteza acoladă {…}. elevii se deprind cu efectuarea succesivă a opera iilor. -opera ii de ordinul II: înmul irea şi împăr irea. 38 . -paranteza mare. rămânând prin urmare opera iile de ordinul I. fără să se gândească la faptul că s-ar putea pune problema existen ei unor anumite reguli în ceea ce priveşte ordinea efectuării acestora. pentru aceasta. Se pot enun a următoarele reguli: -dacă într-un exerci iu toate opera iile sunt de acelaşi ordin. Opera iile aritmetice se clasifică în două categorii: -opera ii de ordinul I: adunarea şi scăderea. ele se efectuează în ordinea în care sunt scrise. adică adunările şi scăderile.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale -exerci ii care con in opera ii de acelaşi ordin. adică înmul irile şi împăr irile. astfel încât calculul să se poată face mintal şi fără dificultă i. cât şi în clasa a III-a (înmul iri şi/sau împăr iri cu adunări şi/sau scăderi).2. care apoi se efectuează şi ele conform regulilor stabilite. 4. în ordinea în care sunt scrise. adică numai adunări şi scăderi. Folosirea parantezelor Parantezele se întrebuin ează pentru a modifica ordinea opera iilor în cazurile în care apare această necesitate. Rezolvând astfel de exerci ii în clasele I-II (adunări şi/sau scăderi). pentru ca aten ia elevilor să fie orientată asupra aplicării regulilor privitoare la ordinea opera iilor şi nu asupra opera iilor respective. dreaptă sau pătrată [. Cel mai mult întrebuin ate sunt următoarele: -paranteza mică sau rotundă (…). -exerci ii care con in opera ii de ordine diferite: înmul iri sau împăr iri cu adunări şi scăderi. cât şi opera ii de ordinul II. iar acestea trebuie să utilizeze la început numere mici.

§4. înmul ire. dar apar dificultă i care conduc la greşeli frecvente). Afinele culese au fost puse în caserole de câte 3 kg fiecare. descăzut. Studiul matematicii urmăreşte să ofere elevilor. în diferite contexte. scăzător. -în interiorul unei paranteze se respectă ordinea opera iilor. în aplica ii simple în scopul în elegerii lor şi în aplica ii complexe pentru consolidarea acestora. solicitându-le elevilor să formuleze întrebări şi probleme cu acestea. rolul institutorului nu se limitează la a transmite elementele de limbaj. uneori într-un limbaj accesibil copiilor. -verbalizarea ac iunilor matematice realizate. Unul dintre obiectivele cadru este: formarea şi dezvoltarea capacită ii de a comunica utilizând limbajul matematic. care constituie elementul de comunicare sigură şi precisă la ora de matematică se introduce la început cu unele dificultă i. Limbajul matematic al elevilor din clasele I-IV. Pe măsură ce se asigură în elegerea no iunilor respective. Orice denumire trebuie să aibă acoperire în ceea ce priveşte în elegerea con inutului no ional. probă. apoi cele pătrate şi urmă parantezele acolade (se poate proceda şi în ordine inversă. ordin. înmul itor. cifră. Există o legătură strânsă între con inutul şi denumirea no iunilor. Câte caserole s-au umplut? Din rezolvarea acestei probleme se constată că mai întâi se efectuează adunarea şi apoi împăr irea.4. -desfacerea parantezelor are loc în ordinea gradului lor. împăr ire. -comunicarea în dublu sens (elevul să fie capabil să pună întrebări în legătură cu sarcinile matematice primite şi să răspundă la întrebări în legătură cu acestea). sesizarea esen ei. -în elegerea formulării unor sarcini cu con inut matematic.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme. număr cu două. trebuie prezentată şi denumirea lor ştiin ifică. fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte. deîmpăr it. ce presupun stăpânirea limbajului matematic şi vizează capacită i ale elevului. clasă. care. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic 4. Astfel. trebuie mai întâi asigurate în elegerea no iunii respective. apoi cele din afara lor. cu asimilarea limbajului ei no ional. cum sunt: -folosirea şi interpretarea corectă a termenilor matematici. De altfel.4. 39 . Parantezele pătrate şi acoladele se pot introduce în mod asemănător. ajungând la desprinderea regulilor după care se efectuează opera iile în cadrul exerci iilor cu paranteze: -întâi se efectuează opera iile din interiorul parantezelor. de fapt. De aceea. altfel. Exemplu: Maria a cules 11 kg de afine iar sora ei Ana 4 kg. posibilitatea explicării ştiin ifice a no iunilor matematice. problema raportului dintre riguros şi accesibil în limbajul matematic al elevilor este permanent prezentă în preocupările institutorilor. ci a le clarifica folosindu-le în aplica ii. Pentru a marca acest fapt se folosesc parantezele rotunde. verificare. iar formula numerică a rezolvării problemei este: (11+4):3. fie că îi lipsesc din minte reprezentările corespunzătoare. fie că-l pronun ă incorect. Limbajul matematic. la nivelul lor de în elegere. trebuie să con ină elemente cum ar fi: număr. să fie prezentate şi folosite comparativ. adică întâi se desfac parantezele rotunde. termeni. Noile programe de matematică prevăd explicit obiective legate de însuşirea unor deprinderi de comunicare. adunare scădere. care trebuie respectată inclusiv în formarea no iunilor matematice. realizând astfel o învă are formală.… cifre. deînmul it.1 Limbajul matematic Se ştie că învă area oricărei ştiin e începe. trei. unii termeni apar cu totul străini fa ă de limbajul activ al copilului. factori.

40 . Calculul mintal constituie o etapă premergătoare şi necesară pentru calculul în scris. Pentru formarea unor deprinderi de ordine. care utilizează ca procedeu tehnic aşezarea termenilor unul sub altul. x. II) Importan a calculului mintal Din faptul că în clasele I-IV cea mai mare parte din exerci ii şi probleme se rezolvă exclusiv prin calcul mintal şi chiar după ce elevii înva ă calculul în scris. Exerci iile de calcul mintal care se scriu pe tablă sau pe caietele elevilor se numesc exerci ii scrise. scheme. treime. mai apropiat. Nu există însă o delimitare strictă a calculului în scris de cel mintal. În rezolvarea problemelor sunt necesare şi alte elemente de limbaj în func ie de tipul problemei: doime. fals. lungime. sfert. jumătate. Nu trebuie confundate exerci iile scrise. indiferent dacă se scriu sau nu opera iile de bază şi cele auxiliare. iar ca procedeu de opera ie: adunarea succesivă a unită ilor de acelaşi ordin între ele. de atâtea ori mai mare. etc. Calculul mintal propriu-zis este acel calcul în cadrul căruia se specifică opera ia cu indicarea elementelor ei şi se cere doar rezultatul. de atâtea ori mai mic şi citirea simbolurilor: >.2. între cele două forme existând o strânsă interdependen ă. Calculul în scris are avantajul că poate fi utilizat pe valori numerice oricât de mari. pe care nu-l elimină. fără repetarea şi fără scrierea ei. Calculul oral este acel calcul în care se repetă atât opera ia. institutorul trebuie să urmărească la elevi şi plasarea în pagină a calculului în scris.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale împăr itor. care se referă la calculul mintal cu calculul în scris. unită i monetare. produs. mai îndepărtat. volum. întrucât calculul în scris nu se poate dispensa de cel mintal. masă. începând de la dreapta la stânga şi de jos în sus). distan ă. unde s-au format deprinderi temeinice. cel mai lung. Opera ia se efectuează în minte. -.de exemplu. Se poate întrebuin a material didactic. lă ime. a patra parte. cât şi procedeele întrebuin ate în efectuarea ei. precum şi elemente de comparare: mai mare cu. anumite elemente de tehnică bazate pe scrierea rezultatelor par iale şi a opera iilor(cum ar fi . dar în concentre numerice mici. mai lung. ba chiar îl presupune. mul ime. mai mic cu. :. mai uşor. viteză. adevărat. diferen ă. pătrime. +. necunoscută. a treia parte. în care se cer şi se dau explica ii. etc. dublu. Calculul în scris este calculul în care se folosesc anumite procedee scrise. cu unită ile de anumite ordine de asemenea unele sub altele. suprafa ă. procedeul de adunare în scris a numerelor de mai multe cifre. 4. fără a întrebuin a mijloace sau procedee tehnice ale calculului în scris sau ale diferitelor dispozitive: abac. fără a fi utilizat vreun material didactic. timp. Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis şi calculul oral. perimetru. rest. cât. mai înalt. triplu. elementele unei mul imi. scrierea exerci iilor nu constituie un procedeu de calcul. <. fără a folosi însă procedeele tehnice ale calculului în scris. numărătoare cu bile. calculator electronic. sumă. mai greu. timp. ci se face doar cu scopul de a pune în eviden ă diferite etape ale calculului efectuate în minte în scopul re inerii unor rezultate sau al stabilirii procedeelor. înzecit. în paralel se utilizează şi cel mintal. În calculul mintal. Calculul mintal I) No iunile de: calcul mintal şi calcul în scris Calculul mintal este calculul care se efectuează în gând. rezervând în dreapta paginii un spa iu pentru redactarea acestuia. rezultă importan a acestuia. Această tehnică este succesoarea calculului mintal. grafice etc..4. =. însutit. eliminând eforturile de memorare a unor rezultate par iale. capacitate.

repetarea lui. Organizarea calculului mintal În cadrul lec iilor de matematică adesea se utilizează calculul oral deoarece aici apare necesitatea folosirii unor explica ii în scopul însuşirii conştiente a opera iilor aritmetice şi a diferitelor procedee de calcul. fără a se cere repetarea exerci iului sau indicarea procedeelor folosite în rezolvarea acestora. după care se vor citi rezolvările exerci iilor şi rezultatele ob inute. spiritul de ini iativă. procesele de analiză şi sinteză ale gândirii. activitatea desfăşurată zilnic la serviciu. De aceea se şi spune despre calculul mintal că este cea mai simplă formă a muncii creative a elevului în domeniul matematicii. precedând pe cel în scris. -exerci ii scrise şi rezolvate prin muncă independentă. de a integra aceste no iuni într-un ansamblu de cunoştin e necesare rezolvării problemelor. în cadrul căreia institutorul prezintă elevilor exerci iile. în special memoria. nu pot fi concepute fără utilizarea la fiecare pas a calculului matematic. cu necesită ile ei de zi de zi. deoarece procedeul de lucru este acelaşi. -prin copierea exerci iilor de pe tablă. dar şi pentru formarea unor abilită i necesare calculului rapid. -prin dictarea lor de către institutor. perspicacitatea. -contribuie la dezvoltarea gândirii matematice la elevi şi a capacită ii intelectuale în general. formându-i priceperile şi deprinderile necesare trecerii la calculul în scris. -contribuie la dezvoltarea capacită ii de clasificare a diferitelor no iuni matematice. Comunicarea exerci iilor se 41 . Aceasta dezvoltă puterea de în elegere. exerci iile se pot clasifica astfel: -exerci ii de calcul oral rezolvate cu institutorul. În func ie de modul lor de utilizare în cadrul lec iilor. de a aplica unor variate cazuri particulare principiul de rezolvare. deoarece: -calculul mintal. Elevii pot lua cunoştin ă de exerci iile pe care urmează să le rezolve în mai multe moduri: -prin copierea exerci iilor din manual sau culegere. urmând citirea acestora şi copierea lor de către elevi. judecata şi rapiditatea gândirii. în special a calculului mintal. practica vie ii sociale. gândirea elevilor este introdusă în efort. pentru dezvoltarea creativită ii acestuia. În cadrul orelor de matematică elevii sunt puşi în situa ia de a efectua calcule aplicând procedeele învă ate şi de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a afla mai repede şi mai uşor rezultatul. ini iază pe elev în cunoaşterea diferitelor forme de calcul. efectuarea mintală a opera iilor şi anun area numai a rezultatului. efectuarea în minte a opera iilor. -şi nu în ultimul rând. anun area rezultatului şi scrierea acestuia. III) Locul calculului mintal în predarea matematicii. indicarea procedeului de calcul şi comunicarea rezultatului. scrierea lui. contribuie la formarea de stereotipuri dinamice necesare pentru însuşirea în continuare a cunoştin elor de matematică. -calculul mintal dezvoltă facultă ile cognitive ale elevului. care le vor rezolva fără nici un ajutor din afară. contribuie la încălzirea min ii. aten ia. Calculul mintal propriu-zis este utilizat în special pentru formarea deprinderilor de aplicare a anumitor reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee. care constau în comunicarea orală a exerci iului.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Formarea priceperilor şi a deprinderilor de calcul mintal are o importan ă deosebită în pregătirea multilaterală a elevilor şi în formarea acestora din punct de vedere matematic. În această categorie se pot încadra şi exerci iile date ca temă pentru acasă. -exerci ii scrise rezolvate cu institutorul care constau în comunicarea orală a exerci iului. repetarea lui. efectuarea în minte a calculului. -prin folosirea fişelor de lucru. El constă în comunicarea exerci iilor printr-un mijloc oarecare.

cu efectuarea înmul irilor în ordinea în care apar. Calculul mintal propriu-zis se utilizează atât în lec iile de consolidare a cunoştin elor . care ar deruta elevii sau le-ar distrage aten ia asupra unor amănunte nesemnificative. al schemelor. cu 11 42 . Procedee generale.ca formă de activitate utilizată în lec ie. pentru a ob ine numere cu care calculele sunt mai uşor de efectuat. -procedeul împăr irii succesive constă în descompunerea în factori a împăr itorului şi apoi împăr irea deîmpăr itului în mod succesiv la factorii ob inu i. 2. în care elevii înva ă noi procedee de calcul. Aceste procedee au fost prezentate în momentul introducerii opera iilor aritmetice. care se aplică oricăror numere (cu excep ia celor scrise în altă bază de numera ie) şi care se bazează pe sistemul pozi ional zecimal şi pe proprietă ile opera iilor aritmetice. Procedeele de calcul mintal se pot grupa în două categorii: 1. Tehnica desfăşurării exerci iilor de calcul mintal propriu-zis diferă de la caz la caz. sau în evaluarea cunoştin elor . se întrebuin ează unele procedee de calcul. cu ajutorul figurilor geometrice. desenelor. institutorul indicând exerci iile. mai ales în legătură cu mânuirea banilor. Exemplu: 24 : 8 = 24 : (2x2x2) = 12 : (2x2) = 6 : 2 = 3 -procedeele de înmul ire cu 5. Exemplu: 48x6=48x2x3=96x3=288. unde poate fi folosit în cadrul primei păr i a lec iei: în timpul verificării şi reactualizării cunoştin elor. iar elevii rezolvându-le mintal. Exemplu: 146 + 259 + 54 + 341 =(146 + 54) + (259 + 341) = 200 + 600 = 800 -procedeul înmul irii succesive constă în descompunerea unuia dintre factori într-un produs de factori mai mici. Procedee speciale. IV) Procedee de calcul mintal În via a cotidiană. rezultă că această activitate nu trebuie să depăşească 5 minute. care se aplică numai anumitor numere.ca formă de activitate cu ajutorul căreia elevii îşi clarifică şi îşi fixează no iunile dobândite în cursul lec iei. Calculul oral este specific lec iilor de dobândire de noi cunoştin e. cu 50. cu 25. Există o mare varietate de procedee speciale. Întrucât calculul mintal propriu-zis solicită într-un grad înalt gândirea elevilor. Exemple: adunare: 397 +299 = (400 – 3)+(300 – 1) = 400 + 300 – 3 – 1 = 696 scădere: 308 – 206 = (300 + 8) – (200 + 6) = 300 – 200 +8 – 6 = 102 înmul ire : 200 x 13 = 200x (10+3)=200x10+200x3=2000+600=2600 împăr ire: 392:4=(400-8):4=400:4-8:4=100-2=98 -procedeul bazat pe proprietă ile de comutativitate şi asociativitate ale adunării şi înmul irii. în func ie de natura exerci iilor considerate şi de formele lor de prezentare. datorită deprinderilor formate din cauza nevoilor zilnice.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale poate face cu ajutorul unor planşe sau al unor tabele numerice. priceperilor şi deprinderilor în care elevii reiau prin exerci ii orale sau scrise procedeele învă ate în cadrul orelor anterioare. Ritmul de desfăşurare al acestei forme de activitate este diferit. institutorul trebuie să dea în prealabil indica ii detaliate şi suficiente în legătură cu organizarea şi desfăşurarea calculului. dar se utilizează şi în lec iile de consolidare a cunoştin elor. durata optimă fiind de 2-4 minute. cu o structură specială şi care se bazează pe rela ii aritmetice particulare ce pot fi stabilite între ele. cu 9. etc. Oricare ar fi însă forma aleasă. dar pe care şcoala nu le întrebuin ează în suficientă măsură. la unul din ce în ce mai sus inut. astfel încât pe parcurs să nu fie nevoie de reveniri sau lămuriri suplimentare. cât şi în lec iile de dobândire de noi cunoştin e. Cele mai utilizate sunt: -procedeul rotunjirii prin lipsă sau prin adaos care constă în neglijarea sau adăugarea unor unită i de un anumit ordin.. trecându-se treptat de la un ritm lent în primele lec ii.

12x3. dacă produsul este constant (exemplu 36). -exerci ii compuse care cuprind două sau mai multe opera ii de acelaşi fel. de acelaşi ordin sau de ordine diferite. de exemplu. 18x2. elevii spun toate înmul irile numărului 8 cunoscute. 47+1. 2+46. -exerci ii de stabilire a grupărilor posibile pentru unită ile unui anumit număr dat. 36x1. deoarece dacă în prima fază opera iile matematice se efectuează prin procese de gândire şi calcul. Aceste exerci ii solicită mai mult gândirea elevilor deoarece mintea copilului trebuie să găsească întâi opera ia corespunzătoare şi să se fixeze asupra acesteia pe baza procesului de asociere stabilit între cele două no iuni: opera ia şi denumirea rezultatului şi apoi să efectueze calculul respectiv. Formele sub care se prezintă aceste exerci ii sunt de o mare varietate astfel că din acest punct de vedere ele nici nu pot fi încadrate în anumite categorii limitative. iar calculul devine mai interesant. dacă institutorul enun ă unul din termenii grupării. Exerci iile simple se pot prezenta sub următoarele forme: -exerci ii în care se indică opera ia ce urmează a fi efectuată cu numerele date. opera iile fundamentale. Toate aceste grupări pot fi spuse pe rând. Exemplu: Grupările posibile pentru unită ile numărului 48 sunt: 1+47. în faza a doua. etc. procedeele mai importante de calcul mintal trebuie să se efectueze pe baza unor procese de memorie şi a deprinderilor formate prin repetarea necontenită a acestor opera ii şi procedee. -exerci ii în care se denumeşte rezultatul opera iei ce urmează a se efectua asupra numerelor date. de stabilire a unor stereotipuri dinamice. 4x9.…. Elevii urmând ca pe baza unor procese de gândire să stabilească întâi opera ia corespunzătoare şi apoi să efectueze această opera ie. elevii: 33. -exerci ii de înmul ire cu un factor constant sau cu produsul constant. a 5 10 100 b 6 7 5 43 . -exerci ii formate cu ajutorul tabelelor numerice. antrenează mai mul i elevi şi solicită gândirea într-o măsură mai mare. elevii spun toate perechile de numere al căror produs este 36: 6x6. Varietatea formelor este necesară atât pentru a stârni şi men ine mereu treaz interesul elevilor în rezolvarea exerci iilor. Exemplu: Afla i suma numerelor 19 şi 7.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Procedeul de înmul ire cu 5 constă în înmul irea cu 10 şi împăr irea la 2. de formare a unor noi legături temporare în scoar a cerebrală. Acestea pot fi opera ii de un singur fel. iar elevii îl folosesc pe celălalt. Exemplu: Aduna i numerele 9 şi 21. -exerci ii în care se cere să se găsească un număr care să fie mai mare sau mai mic cu câteva unită i sau de câteva ori decât un număr dat.…: 12+36. cât şi pentru dezvoltarea proceselor de gândire. Exemplu: Institutorul: 15. Exemple: 42 x 5 = 42 x 10 : 2 = 420 : 2 = 210 17x25=17x100:4=1700:4=425 38x50=38 :2x100=19x100=1900 V) Exerci ii de calcul mintal Exerci iile de calcul mintal pot fi grupate în două categorii: -exerci ii simple care cuprind o singură opera ie. numai adunări sau numai scăderi etc. Exemplu: Când unul din factori este 8.

pentagon. începând cu 6: 6 + 6 = 12. Exemplu: 3 + 8 – 5 + 7 + 12 – 10 = sau [(4 + 6)x5 – 8]: 7 = -exerci ii de adunare succesivă sau de scădere a aceluiaşi număr. iar la vârfuri se află numerele care reprezintă cel de-al doilea termen sau factor al opera iei: 23 +122 704 60 165 46 9 30 x3 21 500 -11 60 48 444 :4 9 23 312 11 240 26 -exerci ii prezentate sub formă de jocuri matematice cum ar fi: ghicirea unor numere a căror sumă diferen ă sau produs sunt date. Preciza i paşii algoritmului şi eviden ia i etapele calcului în scris pentru împăr irea unui număr de două cifre la un număr de o cifră. jocul mut. 4. 44 . Valorificarea acestor forme de activitate în cadrul lec iilor de matematică depinde de imagina ia şi personalitatea institutorului.… Începând de la 39.… Începând cu 2 etc. 38. Formula i o problemă care să ilustreze ordinea efectuării opera iilor într-un exerci iu de tipul X-YxZ. În afară de aceste tipuri reprezentative de exerci ii există o mare varietate de alte exerci ii de calcul mintal prezentate sub diferite forme ce se pot utiliza cu succes. 3. pătrat sau dreptunghi. triunghi. indiferent de capitolul sau tema lec iei. 12 + 6 = 18. 2. Exerci iile compuse cunosc următoarele forme mai importante: -exerci ii prezentate sub formă de calcul curent.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale axb 30 70 500 -exerci ii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi. fără trecere peste ordin. 36 – 4= 32.… Începând cu 1: 1 + 6 = 7. Test de autoevaluare 1. hexagon. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clasă a adunării a două numere naturale formate fiecare din zeci şi unită i. 7 + 6 = 13. pătratele magice etc. etc. Scăderea succesivă a numărului 4 începând de la 40: 40 – 4 = 36. care poate crea şi utiliza o gamă cât mai diversă de astfel de exerci ii pentru a stârni interesul elevilor fa ă de lec ia de matematică şi pentru a stimula participarea elevilor la lec ie. etc. Exemple: Adunarea succesivă a numărului 6. în cazul când unită ile de fiecare ordin ale deîmpăr itului se împart exact la împăr itor. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clasă a tablei înmul irii cu 5 (cls a III-a). În centrul figurii se află semnul care indică opera ia ce urmează a fi efectuată şi numărul respectiv ca termen sau factor constant.

Editura Paralela 45. Roşu. 4. Lucrare de verificare 2 1. revizuite. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. Editura CARMINIS. M.P. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clasă a înmul irii a două numere naturale de două cifre. precum şi a ordinii efectuării opera iilor şi a folosirii parantezelor. Revezi 4. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Ana. Universitatea din Bucureşti. Programe şcolare pentru învă ământul primar.. MEC. 2005.. I. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. scădere. Cercetării şi Tineretului. 4...3. (Ordinea efectuării opera iilor). 45 . Piteşti. 2007. (Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 1000-4. Gh. D. Bucureşti. Metodica predării matematicii la clasele I-IV.2. Revezi 4.. Editura Didactică şi Pedagogică. Licee pedagogice. Lupu. Revezi 4.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. C. Săvulescu.II). Bibliografie Ana. 3. C. D.: Didactica matematicii în învă ământul primar. Lupu. 2. Explica i importan a calculului mintal în cadrul lec iei de matematică a şcolarului mic. (Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100).2004(III). 2002. Logel-Stroescu . ***Ministerul Educa iei. 1988. Logel.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1.2003(I. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clasă a scăderii în cazul descăzutului cuprins între 10 şi 20 şi scăzătorului de o cifră. Piteşti.3. 2004. Editura Paralela 45. (Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 -adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unită i. mai mare decât unită ile descăzutului.2. 2005(IV).2. Atanasiu. fără trecere peste ordin). D.L.A. Piteşti. Manual pentru clasa a XII-a.: Metodica predării matematicii. Compune i o problemă care să ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde. Neacşu. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural.4. înmul ire şi împăr ire în mul imea numerelor naturale.4.1. Împăr irea în scris). Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 30 puncte Subiectul 2: 30 puncte Subiectul 3: 20 puncte Subiectul 4: 10 puncte Rezumat Aceastã unitate de învă are are ca scop dobândirea unor cunoştin e şi capacită i privind metodologia predării-învă ării opera iilor de adunare.1. Consiliul Na ional pentru Curriculum. Licee pedagogice.. 1999.. În finalul acestei unită i sunt analizate: atât importan a formării limbajului matematic la şcolarul mic. 1998.1. M.: Metodica predării matematicii. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Bucureşti. Roşu. Editura CREDIS. 2.2. precum şi locul şi rolul calculului mintal în cadrul lec iilor de matematică la clasele I-IV. 3. M.. Purcaru. Manual pentru clasa a XI-a. E. Revezi 4. M.

Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale 46 .

2. Pe baza observa iilor şi a reprezentărilor intuitive. A măsura o mărime oarecare.3. studiul mărimilor şi al unită ilor de măsură reprezintă o interfa ă între matematică şi via a de zi cu zi. precizia şi exactitatea. 5. Cunoaşterea unită ilor de măsură.1. 5 METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MĂRIMILOR ŞI UNITĂ ILOR DE MĂSURĂ PENTRU MĂRIMI Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………………. la clasele II-IV. Bibliografie…………………………………………………………………………………… 46 46 47 49 49 49 50 50 51 51 51 52 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. Măsurarea unei mărimi.1. Unită i de măsură. Importan a studierii lor…………. §5. „Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV…. formarea capacită ii de a le utiliza cu uşurin ă şi corect. Mărimile abordate începând cu clasa I sunt: lungimea. Lungimea………………………………………………………………………… 5. Importan a studierii lor În clasele I-IV.3. 5. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia predării-învă ării mărimilor şi a unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV. -să conştientizeze particularită ile unei lec ii vizând predarea-învă area mărimilor şi a unită ilor de măsură pentru mărimi. De exemplu a măsura masa unui obiect înseamnă a o compara cu masa unui alt obiect. Elevii trebuie să fie conduşi să simtă necesitatea comparării mărimilor şi introducerii unită ilor de măsură. Măsurarea unei mărimi. No iunea de mărime. Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora …………………………………………………………………………………………………. Masa……………………………………………………………………………. pe care îl vom considera drept unitate de măsură. elevii fac cunoştin ă cu unele no iuni de bază despre mărimi şi unită i de măsură de largă utilizare. Timpul…………………………………………………………………………… Test de autoevaluare…………………………………………………………………………. volumul (capacitatea vaselor).. timpul şi valoarea. înseamnă a compara această mărime cu o alta. elevii vor trebui învă a i să în eleagă conceptul de unitate de măsură şi cum să folosească instrumentele de măsură.3.2. §5.3. pentru a putea executa măsurările.3. strict necesare omului. la clasa I... luată ca unitate de măsură.. masa. Unită i de măsură. ce apare în sistemul predării-învă ării matematicii în ciclul primar este socotită ca şi cea de mul ime o no iune primară. -să cunoască specificul introducerii mărimilor şi a unită ilor de măsură pentru mărimi.. Capacitatea………………………………………………………………………. dezvoltă rigurozitatea în ra ionament a elevilor. în elegerea ei făcându-se pe bază de exemple. Astfel. Mărime.1.. §5.4. §5.3. Opera iile cu unită ile de măsură şi transformările lor duc simultan şi la dezvoltarea gândirii active şi opera ionale. Mărime. 5. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………………… Rezumat………………………………………………………………………………………. 46 . Prin opera ia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea de măsurat şi unitatea de măsură considerată.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi Unitatea de învă are nr.

la noi şi în alte ări. volum. cât şi prin calcul. solicitările trebuind să vizeze mărimi şi dimensiuni ale unor obiecte. elevii vor încerca diverse rezolvări. 47 . atât prin ac iune directă. compara şi interpreta rezultatele măsurărilor. -formarea deprinderii de a transforma unită ile de măsură folosind multiplii şi submultiplii. -formarea deprinderii de a măsura. -formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel. etc. a capacită ii unui vas. Drept obiective specifice pentru clasele a III-a şi a IV-a se adaugă. -formarea deprinderii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură specifice acestora. -cunoaşterea multiplilor şi submultiplilor unită ilor principale de măsură ale mărimilor studiate. a alege şi a utiliza unele unită i de măsură nestandard şi de a cunoaşte unită ile principale pentru mărimea studiată. -dezvoltarea motiva iei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unită ilor de măsură nestandard şi apoi standard pentru o mărime considerată. În acest scop. -în elegerea măsurării ca o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată. la cele de mai sus. §5. -formarea şi dezvoltarea capacită ii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură.).). -formarea capacită ii de a consemna. trebuie făcută şi o conectare la realitatea înconjurătoare. Vor compara folosind o ceaşcă. Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora Predarea-învă area mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora vizează realizarea următoarelor obiective: -cunoaşterea intuitivă a no iunii de mărime prin prezentarea mărimilor des utilizate: lungime. -formarea capacită ii de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant. În elegerea măsurării şi a unită ilor de măsură nu implică întotdeauna introducerea imediată a unită ilor standard. a duratei desfăşurării unui eveniment. a masei unui corp.2. Pe această bază vor în elege cu mai multă uşurin ă necesitatea existen ei unei unită i de măsură standard şi anume în cazul de fa ă litrul (unitatea principală cu care se măsoară capacitatea vaselor). stabilind astfel mai multe rezultate ale măsurării.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi Elevii vor în elege că măsurările pe care le execută sunt asociate cu comparările pe care încearcă să le facă. un vas de dimensiuni mai mici. -formarea capacită ii de a măsura utilizând multiplii şi submultiplii unită ilor de măsură ale mărimilor studiate. Institutorul trebuie să utilizeze unită ile nestandard (de exemplu: palmă. creion etc. este important să se dea câteva date istorice legate de istoria măsurărilor. următoarele: -dezvoltarea motiva iei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor şi submultiplilor unită ilor principale de măsură. din care să reiasă că şi în procesul intensificării schimburilor economice şi ştiin ifice a rezultat ca o necesitate unificarea unită ilor de măsură. O problemă importantă în vederea succesului interac ionării copilului cu mediul este aceea a estimării dimensiunilor unui obiect sau fenomen (estimarea lungimii unui obiect sau a unui drum. distan e. masă. După ce se exersează măsurarea unei mărimi cu o unitate nestandard. fenomene pe care elevii le întâlnesc frecvent în via a de zi cu zi. timp. Astfel. Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate prin măsurare directă pentru ca eroarea de apreciere să scadă. puşi în fa a situa iei-problemă de a decide în care dintre două vase prezentate este un volum mai mare de apă. un pahar.

1000. ziua. cântarul.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi -formarea capacită ii de a aplica în probleme cunoştin ele dobândite despre unită ile de măsură.) pentru lungime. multiplii. unită i de măsură pentru masă: kilogramul. 100. minutul. ziua. balan a. precum şi următoarele unită i de măsura standard: metrul. creion. luna. recunoaşterea orelor fixe pe ceas. timp (ora. folosind unită i de măsură nestandard aflate la îndemâna copiilor . Con inuturile învă ării sunt: -măsurări folosind etaloane neconven ionale. masă. -unită i de măsură pentru lungime: metrul. secunda. monede. etc. -utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul. suprafa ă. rigla gradată. -măsurarea timpului. -unită i de măsură pentru capacitate: litrul. deceniul. unită i de măsură pentru capacitate: litrul. -unită i de măsură pentru lungime: metrul. ziua. unită i de măsură pentru timp: ora. capacitate. minutul. litrul. anul. capacitate. rigla gradată. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului vizând mărimile la clasa a III-a solicită ca elevii să fie capabili să utilizeze instrumente şi unită ile de măsură standard şi nestandard pentru lungime. anul. submultiplii (fără transformări). submultiplii. cântar. ceas. luna. monede şi bancnote. Obiectivele de referin ă corespunzătoare capitolului vizând mărimile la clasa I solicită ca elevii să fie capabili: -să măsoare dimensiunile. transformări prin înmul ire şi împăr ire cu 10. transformări prin înmul ire şi împăr ire cu 10. minutul. multiplii. transformări prin înmul ire şi împăr ire cu 10. submultiplii(fără transformări). capacitatea sau masa unor obiecte folosind unită i de măsură nestandard adecvate. Con inuturile învă ării sunt: -măsurări cu unită i nestandard: (palmă. săptămâna. -unită i de măsură pentru timp: ora. timp şi unită ile monetare în situa ii variate. săptămâna. timp şi unită ile monetare în situa ii variate. submultiplii. submultiplii (fără transformări). inclusiv cele europene. 48 . ziua. -să utilizeze unită i de măsură pentru timp şi unită i monetare. multiplii. masă. luna). monede şi bancnote. masă. multiplii. capacitate. multiplii. cântarul. capacitate (litrul). 100. multiplii. luna. submultiplii. masă (kilogramul). 1000. rigla gradată. unită i de măsură: ora. -să recunoască orele fixe pe ceas. balan a. -utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul. Con inuturile învă ării: -măsurări folosind etaloane neconven ionale. capacitatea sau masa unor obiecte. mileniul. bile. 1000. balan a. -unită i de măsură pentru lungime (metrul). -unită i de măsură pentru masă: kilogramul. săptămâna. săptămâna. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului vizând mărimile la clasa a IV-a solicită ca elevii să fie capabili să utilizeze instrumente şi unită ile de măsură standard şi nestandard pentru lungime. Con inuturile învă ării sunt: -măsurări folosind etaloane conven ionale: utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul. cuburi. 100. Obiectivele de referin ă corespunzătoare capitolului vizând mărimile la clasa a II-a solicită ca elevii să fie capabili: -să măsoare şi să compare lungimea. secolul.

nota ia folosită. nota ii folosite. cotul. -se porneşte de la unită i de măsură nestandard către cele standard. -utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea capacită ii. centimetrul de croitorie.1. -asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori. -transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură.metrul. -transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură. -rezolvări de probleme . -predarea învă area oricărei unită i de măsură are un pronun at caracter intuitiv şi participativ. 100 de ori. înalt-scund.2.3.litrul. creionul. -exersarea capacită ii de măsurare pornind de la obiectele din clasă. -sublinierea necesită ii introducerii unită ii standard pentru capacitatea vaselor. -utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea lungimii: rigla. -conştientizarea asupra necesită ii introducerii multiplilor şi submultiplilor litrului pentru exprimarea mai comodă a capacită ii vaselor mai mari/mai mici.3. înăl imii cu unită i nestandard: mâna. stabilite prin comparare. -diferen ierea: mult-pu in. 1 000 de ori şi a submultiplilor cu micşorarea de 10 ori. lă imii. -formarea deprinderilor de efectuare rapidă şi precisă a măsurătorilor utilizând şi multipli şi submultipli ai metrului. 1 000 de ori (utilizarea “scării”). guma etc. -măsurarea capacită ii unui vas cu unită i nestandard. 49 .. -formarea deprinderilor de efectuare rapidă şi precisă a măsurătorilor utilizând şi multipli şi submultipli ai litrului. LUNGIMEA -măsurarea lungimii. gros-sub ire. 5. CAPACITATEA -compararea şi sortarea vaselor prin măsurare directă. lung-lat. metrul tâmplarului. 5. întâlnite în practică. -compararea vaselor de aceeaşi capacitate şi formă diferită. nota ia folosită. -prin măsurători nestandard se ajunge la ideea necesită ii măsurării cu unită i standard. ruleta. 100 de ori. -asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori. 100 de ori. acasă şi afară (în practică institutorul alege acele lungimi ce pot fi exprimabile în numerele naturale pe care elevii le cunosc la acel moment). 1 000 de ori (utilizarea “scării”). -conştientizarea asupra necesită ii introducerii multiplilor şi submultiplilor metrului pentru exprimarea mai comodă a lungimilor mai mari/mai mici. nota ii folosite. metrul liniar. „Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV Caracteristici generale ale predării-învă ării unită ilor de măsură -predarea este ciclică. -se porneşte de la propria experien ă de via ă a copiilor legată de mărimi şi măsură.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi §5. 100 de ori.3. 1 000 de ori şi a submultiplilor cu micşorarea de 10 ori. -rezolvări de probleme. -sublinierea necesită ii apari iei şi folosirii unită ii de măsură standard. pasul. -apari ia no iunilor antagonice: mare-mic.

50 . orologiul. -conservarea masei. cronometrul. anul măsurate cu ceasul şi calendarul. pendula. secolul.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi 5. -rezolvări de probleme. -folosirea balan ei cu bra e egale în stabilirea rela iei dintre masele obiectelor. sau pe o lună. nota ii folosite. se prezintă printr-un proces comparativ de apreciere a activită ilor desfăşurate într-o săptămână şi într-o lună. -deceniul. -utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea timpului: calendarul. etc. clepsidra. ziua. -no iunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare. fenomenele şi evenimentele periodice cunoscute de elevi. -multipli şi submultipli.. apari ia no iunilor: mai uşor-mai greu.3. tot atât de greu. 5. -transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură. 1 000 de ori (utilizarea “scării”). nota ia folosită. -notarea cu consecven ă a datei. de perete. dintre o primăvară şi alta. -denumirea fiecărei luni (şi anotimp) se asociază cu ordinea în an.secunda. de baie. -rezolvări de probleme. -asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori. ceasul de mână.4.. -unitatea de măsură standard. 100 de ori. cântarul cu resort. mileniul. -exerci ii practice de măsurare. precum şi a datelor de naştere ale membrilor din familie.kilogramul. ceasul electronic. -luna ca unitate mai mare decât ziua şi săptămâna. -formarea deprinderilor de efectuare rapidă şi precisă a măsurătorilor utilizând şi multipli şi submultipli ai kilogramului. -compararea. -zilele lunilor (30/31/29/28) se pot învă a folosind proeminen ele pumnilor. -utilizarea unită ilor de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri. Referitor la concretizarea şi aplicarea practică a cunoştin elor despre timp se vor prezenta în continuare câteva ac iuni sau observa ii ce pot fi întreprinse: -confec ionarea unui cadran de ceas. nota ia folosită. TIMPUL -predarea-învă area mărimii “timp” şi a unită ilor de măsură se face în strânsă legătură cu ac iunile. de la pia ă. a părin ilor etc.3. -întocmirea calendarului pe o săptămână care să cuprindă denumirile zilelor şi datele respective. sortarea şi gruparea obiectelor cu aceeaşi masă.3. 100 de ori. balan a. -săptămâna se conştientizează prin activită ile şcolare şi de acasă. -întocmirea calendarului pe un an sub formă de bandă a timpului. -cunoaşterea. -exprimarea vârstei lor şi a prietenilor. folosind un obiect care poate fi descompus în păr i. ori pe mai multe luni. cântarul electronic. săptămâna . -se începe cu cele mai cunoscute de elev: ora. 1 000 de ori şi a submultiplilor cu micşorarea de 10 ori. -utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de bucătărie. din data scrisă zilnic pe tablă. -timpul este ciclic şi se în elege studiind programul de activită i zilnice ale elevului. -conştientizarea asupra necesită ii introducerii multiplilor şi submultiplilor kilogramului pentru exprimarea mai comodă a maselor mai mari/mai mici. MASA -compararea prin mânuire directă. etc. -sublinierea necesită ii introducerii unită ii standard pentru masă.luna. notarea de către elev a datei de naştere.. ora la care face acea ac iune. nota ii folosite. -transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură.

3. masă şi timp.analizează şi ordonează cel pu in 4 obiective.. Enumera i cel pu in patru obiective ale predării învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora în ordinea importan ei lor.3. Rezumat Aceastã unitate de învă are are ca scop dobândirea unor cunoştin e asupra mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi care se studiază în clasele I-IV. 3.). 4. 5. 2. -eviden ierea unor evenimente petrecute în via a colectivului. -stabilirea unui regim ra ional de muncă şi odihnă cu precizarea în unită i de timp a activită ilor programate. După precizarea locului şi importan ei mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic. sunt prezentate no iunile de: mărime. -cunoaşterea vârstei pe care o pot atinge unele animale sălbatice.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi -măsurarea şi exprimarea în unită i corespunzătoare a timpului necesar pentru a parcurge anumite distan e: de acasă la şcoală. timpul petrecut la şcoală etc. în clasa I.2 (Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora). la clasele IIV. -formularea şi rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul. Preciza i con inuturile predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora la clasele a III-a şi a IV-a. „Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV). Importan a studierii lor) 2. (Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora. animale domestice. -realizarea interdisciplinarită ii matematică-comunicare (notarea în unită i de timp a datelor biografice ale unor scriitori etc. de acasă până la cel mai apropiat magazin alimentar etc.2 şi 5. 5.3 („Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV. -durata vie ii copacilor şi pomilor fructiferi etc.enumeră con inuturile învă ării uneia dintre cele două clase. Unitatea se încheie cu prezentarea particularită ilor predării-învă ării unită ilor de măsură pentru: lungime. Revezi 5. Defini i no iunea de măsurare a unei mărimi.. ora plecării la şcoală. Test de autoevaluare 1. 4. 51 . Prezenta i ”firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru masă. Revezi 5.1 (Mărime. Unită i de măsură.2 (Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora). capacitate. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. .3. durata sau sfârşitul unui eveniment în cadrul unei ore etc. 3. şi 5. Măsurarea unei mărimi. Sunt enumerate obiectivele şi con inuturile învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele IIV. -realizarea interdisciplinarită ii matematică-istorie.. Masa).inerea eviden ei în unită i de timp a activită ii pe care o desfăşoară elevul într-o anumită perioadă: ora deşteptării. Revezi 5. Revezi 5. Exemplifica i unită i de măsură nestandard care se pot utiliza în măsurarea mărimilor. Revezi 5. măsurare a unei mărimi şi unitate de măsură. precum şi a capacită ilor de predare-învă are a acestora.

Logel-Stroescu . 2002. Consiliul Na ional pentru Curriculum. E.P. M. D. Cercetării şi Tineretului. Editura Didactică şi Pedagogică.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi Bibliografie Ana. revizuite.. M. D. Editura CARMINIS. ***Ministerul Educa iei. 52 . 1988.. 2005. Editura CREDIS. M. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. Purcaru.II).2003(I. 2005(IV). Bucureşti. M.A. Roşu.. MEC. Neacşu. Roşu. Atanasiu. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. Metodica predării matematicii la clasele I-IV.. I. 2004. 2007. Programe şcolare pentru învă ământul primar.: Didactica matematicii în învă ământul primar. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. Logel.. Piteşti.. Bucureşti. Gh. Universitatea din Bucureşti..L. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Ana.2004(III).

Metodologia predării-învă ării elementelor de geometrie…………………………………..4. în special. Intuitiv şi logic în învă area geometriei…………………………………………………… 55 §6.4. iar drept capete. §6. în formarea no iunilor abstracte legate de numerele naturale şi opera iile cu acestea.2. 58 6.1. Învă area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor ini ială pe calea inductivă…………………………………………….Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie Unitatea de învă are nr. -no iunile de geometrie pe care elevul le dobândeşte în clase I-IV joacă un rol important în în elegerea. No iunile de geometrie capătă o importan ă majoră datorită mai multor aspecte: -ajută elevul să în eleagă legile care domină lumea matematicii.2.3. 53 . 6 PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE Cuprins Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………………………. 59 Rezumat………………………………………………………………………………………… 59 Bibliografie…………………………………………………………………………………….. 53 §6. Obiective şi con inuturi ale învă ării elementelor de geometrie………………………. chiar dacă nu apar in în mod special geometriei. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia predării-învă ării elementelor de geometrie la clasele I-IV. -să conştientizeze particularită ile unei lec ii vizând predarea-învă area elementelor de geometrie. 59 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are.56 6. şi lumea înconjurătoare.. pe care le-a dobândit preşcolarul. 56 6. Formarea conceptelor cu con inut geometric……………………………………………… 58 Test de autoevaluare……………………………………………………………………………. Predarea-învă area cunoştin elor geometrice în spiritul rigurozită ii geometriei…..4.3. Func ionalitatea elementelor de geometrie………………………………………… 58 §6. posibilitatea de a fi predată gradat. în general. No iunile de geometrie devin astfel baza formării tuturor celorlalte no iuni matematice. Aceasta din două motive: geometria este uşor adaptabilă particularită ilor de vârstă ale preşcolarului şi de aceea se predă în grădini e în mod organizat. are natura cu simbolurile ei concrete şi matematica cu simbolurile ei abstracte. însuşirea şi aplicarea celorlalte no iuni dobândite mai departe.1..…. -să creeze necesitatea psihologică a argumentării afirma iilor matematice cu con inut geometric.. permite cadrului didactic să folosească simple no iuni de geometrie. Locul şi importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic Elementele de geometrie reprezintă o punte ai cărei piloni sunt sufletul şi mintea elevului. 59 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………………. 53 §6.1. Locul şi importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic………………………………………………………………………….4. în clasele gimnaziale şi chiar în liceu sau facultate. 54 §6. -capitolul referitor la no iunile de geometrie.5. -să promoveze unitatea dintre intui ie şi logică în învă area elementelor de geometrie.. îl premerge pe cel al formării conceptului de număr natural. deoarece elementele geometriei ne înconjoară încă din primii ani de via ă.

prin introducerea în limbajul activ al elevilor a unor termeni din geometrie. a ra ionamentului ipotetico-deductiv. -interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice. Con inuturile învă ării sunt: -forme plane: pătrat. la rafinarea opera iilor de analiză şi sinteză vizând legăturile dintre proprietă ile figurilor. De exemplu educa ia plastică are teme legate de tehnica Origami şi Tangram. Con inuturile învă ării sunt: figuri geometrice: triunghi. a ra ionamentului. la formarea spiritului de observa ie. Con inuturile învă ării sunt: -forme plane: pătrat. -observarea şi descrierea intuitivă a obiectelor cu forme spa iale: cub. §6. cilindru. -no iunile de geometrie au o contribu ie valoroasă la dezvoltarea gândirii logice. “Punctul-element de limbaj plastic”. -dezvoltarea capacită ilor de explorare/investigare a mediului înconjurător. cerc. sau asamblarea unor figuri geometrice pentru a se realiza diferite figurine. -interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice. 54 . cuboid (paralelipiped dreptunghic). dreptunghi. precum şi al celui inductiv-analogic. con. triunghi. la formarea conduitei rezolutive vizând construc ia unor noi căi de rezolvare a problemelor sau de verificare a adevărurilor geometrice. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a II-a este: recunoaşterea formelor plane şi spa iale. -forme spa iale: cub. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a III-a este: recunoaşterea şi descrierea formelor plane şi spa iale. încă din primii ani de via ă. educa ie plastică. Deci no iunile geometrice asigură realizarea conexiunii cu alte domenii ale cunoaşterii : geografie. Alte teme fac referire la no iunile legate de punct şi linie: „Linia. -no iunile de geometrie asigură cadrul dezvoltării unor capacită i intelectuale specifice: a intui iei geometrice. sortarea şi clasificarea obiectelor date sau a desenelor după criterii diverse. cilindru. punct. clasificarea figurilor geometrice sau a obiectelor după criterii variate. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului de geometrie la clasa I este: recunoaşterea formelor plane. pătrat. precum şi la stimularea plăcerii de a cerceta şi de a descoperi prin for e proprii. sferă. dreptunghi. figurilor geometrice. con. segment. cuboid (paralelipiped dreptunghic). -formarea şi dezvoltarea capacită ii de a comunica.element de limbaj plastic”. în vederea formării unor reprezentări şi no iuni geometrice concrete precum şi ini ierea în rezolvarea problemelor de geometrie cu un pronun at caracter practic. liniilor. linie dreaptă. sferă. orientate progresiv spre redescoperirea rela iilor intime în structura figurilor. etc.2. educa ie fizică. clasificarea obiectelor şi desenelor după criterii variate. triunghi. poligon. cerc. cerc. dreptunghi. linie frântă. -dezvoltarea interesului şi a motiva iei pentru studiul geometriei şi aplicarea acesteia în contexte variate. -no iunile de geometrie dezvoltă procesele cognitive şi pe cele reglatorii. Obiective şi con inuturi ale învă ării elementelor de geometrie Predarea-învă area elementelor de geometrie vizează realizarea următoarelor obiective: -cunoaşterea intuitivă a unor no iuni de geometrie şi utilizarea unor concepte specifice geometriei. fără terminologie. linie curbă. biologie.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie -multe din temele altor obiecte de învă ământ se bazează pe cunoaşterea şi utilizarea punctelor. tehnici care au la bază îndoirea figurilor geometrice din hârtie în vederea ob inerii unor jucării.

Elevul trebuie să vadă el însuşi. se converteşte în limbaj matematic. primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea înconjurătoare . vor reprezenta prin desen figurile respective. Astfel. fe e ale cubului. pe baza unui proces de abstractizare care se găseşte în fază incipientă. iar apoi ajuta i şi de unele modele geometrice (confec ionate din carton. -utilizarea proprietă ilor figurilor plane în calculul perimetrului unor figuri geometrice plane. -figuri geometrice care admit axe de simetrie: pătrat. atentă a corpurilor materiale. piramidei. Sistemul cunoştin elor de geometrie din clasele I-IV se întemeiază pe o serie de no iuni primare cum sunt: punctul şi dreapta. -desfăşurarea cubului şi a cuboidului şi asamblarea unor desfăşurări date.drepte paralele şi drepte perpendiculare. accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative. paralelipipedului dreptunghic (cuboid). pliere şi măsurare. dreptunghi. Intuitiv şi logic în învă area geometriei Geometria. şi nu dispune de capacitatea de a formula ra ionamente complicate. prefigurarea abilită ilor specifice etapei gândirii formale. institutorul va stărui ca. laturi. Această abstractizare trebuie împinsă dincolo de desen. desen. -forme spa iale: -observarea şi descrierea unor proprietă i simple referitoare la vârfuri. Cel mai bun mijloc de în elegere a unei proprietă i este însă descoperirea ei. elevii intuiesc în jurul lor forme. sub îndrumările institutorului. 55 . Scopul tuturor achizi iilor geometrice ale elevilor din clasele I-IV trebuie să fie pregătirea. plastic. la această vârstă. paralelogram. Prin predarea şi învă area geometriei în ciclul primar. în final. figuri şi proprietă i ale acestora. dirijată de către institutor – urmând ca acestea să fie completate în treptele următoare de şcolarizare. §6. Prin activită ile de construc ie. Aceasta presupune necesitatea pregătirii elevului pentru a descoperi perfec iunea ra ionamentului geometric. Astfel.3. Con inuturile învă ării sunt: . completata progresiv cu ra ionament de tip analogic şi deductiv. precum şi pe un număr de adevăruri evidente (teoreme în geometria euclidiană). care constă în descoperirea adevărurilor pe baza ra ionamentului logic ipotetico-deductiv. pe care intui ia şi experien a le acceptă fără demonstra ie. provenite din realitate.prin observare directă. romb. trapez. institutorul va asigura implicarea tuturor organelor de sim în perceperea figurilor şi crearea bazelor intuitive necesare cunoaşterii lor ştiin ifice. romb. inând seama de faptul că gândirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltată pentru a se ridica la abstractizări.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a IV-a este: observarea şi descrierea proprietă ilor simple ale formelor plane şi spa iale şi recunoaşterea proprietă ilor simple de simetrie ale unor desene. cunoaşterea senzorială trebuie să fie dublată de cea ra ională. elevii să fie capabili sa-şi imagineze (reprezinte) figura fără a avea în fa ă corpul sau desenul şi să opereze cu figurile astfel imaginate. în procesul însuşirii cunoştin elor de geometrie se utilizează preponderent metoda inductivă. care redau imaginea realului). spre deosebire de celelalte discipline matematice. oferă elevilor posibilitatea perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezintă aceste obiecte. pătrat. No iunea geometrică astfel stabilită. -figuri geometrice plane: -observarea şi descrierea unor proprietă i simple referitoare la laturi şi unghiuri: triunghi. dreptunghi. se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească cunoştin ele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscută şi accesibilă lor. care au o bază intuitivă.

desenele executate pe tablă. Desenul va fi mai întâi explicat pentru ca elevii să în eleagă coresponden a existentă între fiecare segment trasat şi modelul real prezentat. se poate afirma că succesul în dobândirea cunoştin elor de geometrie depinde în mod semnificativ de institutor. care. instrumente de geometrie (rigla şi echerul) şi altele. de respectarea următoarelor cerin e metodice analizate în continuare. ceea ce reprezintă o detaşare a imaginii geometrice de obiectele care o generează. Imaginea geometrică materializată în obiecte este apoi transpusă în imagine. dimensiunea. aspectul estetic. chiar determinată în multele ei aspecte. Desenul de ine un rol important în geometrie. 6. patrulatere cu laturi rigide etc. vor contribui la învă area temeinică a cunoştin elor de geometrie. pipăit. priceperi şi deprinderi. planşele reflectând concretizarea prin desen a no iunilor. care îşi aduce aportul asupra stimulării memoriei vizuale şi a captării aten iei.4. manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală. pentru a le da elevilor posibilitatea în elegerii acestor figuri. apoi. Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele. Reuşita didactică a procesului predării-învă ării elementelor de geometrie este influen ată. la imaginea concretizată prin desen şi apoi la imaginea fixată prin limbaj. se va face treptat. creioane sau be işoare. Un element ajutător ce trebuie exploatat în sprijinul intui iei este şi culoarea. Pentru o învă are cât mai temeinică a cunoştin elor de geometrie. să fie o expresie fidelă a ceea ce reprezintă şi să fie în concordan ă cu particularită ile de vârstă ale elevilor. unghiuri cu laturi rigide. Materialele prezente în mediul clasei şi nu numai din acest mediu. concretizată prin desen. Învă area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor ini ialã pe cale inductivă Această cerin ă impune ca studiul elementelor de geometrie să înceapă cu cercetarea directă (văz.). Studiul riguros al geometriei se abordează pentru prima dată în clasa a VI-a.1. în procesul de predareînvă are trebuie folosite materiale didactice şi mijloace de învă ământ adecvate. de la modul în care el s-a familiarizat cu unele no iuni elementare de geometrie.4. care este indicat să respecte: mărimea. creativitatea. modelele confec ionate din materiale rigide care materializează no iunea (set de segmente rigide. se pot verifica prin ra ionament. §6. în vederea sesizării (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care conturează imaginea geometrică materializată. No iunile de geometrie trebuie să parcurgă la şcolarul mic drumul de la imaginea materializată. de felul cum sunt orienta i elevii să poată conştientiza. institutorul îi va conduce pe aceştia de la faza imaginilor vizuale spre abstractizări şi generalizări. Construc ia unei figuri geometrice are avantajul că prezintă prin câteva linii forma figurilor. situate în diverse pozi ii în spa iul înconjurător. dozate şi utilizate ra ional. de felul cum acesta reuşeşte să conducă procesul predării-învă ării şi evaluării. dar acesta trebuie să pornească de la ceea ce elevul cunoaşte din clasele I-IV. Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă cu instrumentele de 56 . ele se formează în cursul unui proces psihic asupra căruia îşi pun amprenta imagina ia. puterea de generalizare şi abstractizare. de la primele clase construc ia figurilor geometrice trebuie să primeze în structura lec iilor cu con inut geometric. astfel încât. Metodologia predării-învă ării elementelor de geometrie inând cont de stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar. sugerează rela ii între elementele lor. iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii. pe baza cărora elevii sunt puşi să descopere alte proprietă i. Pe măsura dezvoltării gândirii elevilor. descoperi şi aplica prin transfer aceste cunoştin e.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie Un concept geometric nu se poate crea spontan.

-o folosire în exces a acestuia duce la o satura ie perceptivă. Pe baza limbajului geometric. Se va observa. Referitor la desen. romburi etc. tot cu ajutorul instrumentelor. predarea-învă area presupune şi ac iuni de măsurare efectivă a cestora. amănuntele fără interes ştiin ific să nu intre în câmpul aten iei elevilor. de asemenea. ceea ce ar putea abate aten ia elevilor de la scopul observa iilor şi intui ilor. pe măsură ce sunt dobândite elementele fundamentale ale geometriei (punctul. să contribuie la uşurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate. altele decât cele cercetate de elevi. elevul va urca spre stadiul în elegerii şi asimilării unor figuri geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul. -materialul didactic trebuie să se adreseze elevilor respectând însă particularită ile lor de vârstă. Acurate ea desenului este o cerin ă importantă. a însăşi imaginii geometrice. precum şi o construc ie clară. la repetare de observa ii cu amplificări nefireşti. în care este folosit de institutor şi elevi: -materialul confec ionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate din orice punct al clasei. Imaginea geometrică concretizată prin desen este apoi proiectată în limbajul geometriei şi apare astfel no iunea geometrică. 57 . producând greută i în realizarea generalizărilor. uneori chiar la observa ii inutile. Aceste concretizări pot fi completate cu prezentarea unor planşe întocmite special pentru aceasta. iar elevii o execută în caiete. pentru a pune în eviden ă anumite păr i ale figurii care prezintă interes în planul în elegerii no iunii geometrice. dreapta). cu admiterea unor aproximări (la mm. Alături de procesele intuitive (perceperea vizuală şi tactilă a modelelor materiale). a elementelor sale şi a rela iilor ce există între ele (de mărime. vor convinge elevii asupra valorii concluziilor ob inute de ei în lec ie pe baza figurilor studiate. triunghiul). drepte paralele. trasări discontinue etc. unghiuri. influen ând negativ procesul formării reprezentărilor spa iale. -materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a ceea ce trebuie să reprezinte. drepte perpendiculare. Trasarea de drepte. de perpendicularitate etc. cât şi în caiete. trebuie avută în vedere necesitatea ca elevii să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi rapidă a acestora. Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun şi alte câteva observa ii: -o insuficientă valorificare a acestuia duce la însuşirea formală a cunoştin elor. decupări de figuri. dreptunghiuri. atât la tablă. trapezul. afectând modul de utilizare a timpului. foaia de hârtie) şi realizarea de măsurări trebuie să fie executate cu precizie şi rapid. de paralelism. pătratul. În utilizarea materialului didactic se impun aten iei câteva condi ii. în foaia de caiet). de comparare a rezultatelor. dar simplu. Explica iile date de institutor referitor la aşezarea instrumentelor şi la pozi ia din care trebuie făcută citirea rezultatului măsurării şi eventualele reluări ale procesului de măsurare. pătrate. respectiv concretizate de desen.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie geometrie. institutorul va contura imaginea geometrică a no iunii considerate şi în alte situa ii din realitatea exterioară clasei. şi prin apel la experien a perceptivă a elevilor.. cu cât aceştia sunt mai mici se impune ca el să fie mai atractiv. cât şi modul. la care se adaugă elementele de expresivitate. în diverse pozi ii în plan (tabla. Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla şi echerul). adică folosirea cretei colorate. satisfăcând condi iile estetice. Este foarte important ca această concretizare prin desen să se facă în cât mai multe pozi ii pentru a nu crea limite în recunoaşterea ei. pe care trebuie să le îndeplinească atât modelul confec ionat. prin figuri-componente ce le implică etc. trebuie să se ină cont de necesitatea efectuării lui numai cu instrumentele. segmente. rămânând elemente ale fondului perceptiv. că. descompuneri ale figurii..).

iar extremită ile lui sunt primul şi ultimul punct al concretizării.4. dezvoltării pe mai departe a rafinamentului gândirii geometrice. Func ionalitatea elementelor de geometrie O cerin ă de bază a activită ii didactice în predarea-învă area elementelor de geometrie o constituie necesitatea de a sensibiliza gândirea elevilor spre acele cunoştin e şi abilită i geometrice care sunt func ionale. alegerea drumului celui mai convenabil în deplasarea reală. 58 .4.3. În această ordine de idei.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie 6. În al doilea rând. servind elevului în orientarea şi rezolvarea problemelor de adaptare în spa iul înconjurător. Limbajul geometric este definit prin două proprietă i simple şi anume: corectitudinea şi consecven a folosirii lui.2.). -activitatea rezolutivă asigură şi consolidarea cunoştin elor de geometrie. servind treptat la formarea temeinică a conceptelor geometriei. În acest sens. generate de: necesitatea cunoaşterii spa ialită ii proxime sub raportul formei şi mărimii. Întâi. care eviden iază no iunea cu dirijarea aten iei elevilor către ceea ce se urmăreşte să fie observat. sau pe tablă de vârful cretei. printr-o activitate personală. culegeri sau de multiplele situa ii reale (efectuarea de măsurători. orientarea în spa iul ambiant şi reprezentarea acestui spa iu. adică spre acele cunoştin e ce pot fi aplicate şi transferate eficient în orice situa ie de mediu (teoretică sau practică). Formarea conceptelor cu con inut geometric Etapele. sprijinit pe riglă şi aflat şi mişcare le lasă pe hârtie (tablă). prin studiu pe modele reale sau create. pentru că ele trebuie să reprezinte elemente corecte ale cunoaşterii matematice. arii etc.). pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul în formarea unei no iuni geometrice sunt următoarele: -intuirea obiectelor lumii reale.5. El va mai în elege că segmentul concretizat prin desen este format din puncte. §6. printr-o activitate îndrumată. realizând deschideri în planul motiva iilor favorabile continuării studiului. Intuirea punctului poate începe cu faza de concretizare prin desen. Institutorul trebuie să re ină că: -abilitatea practică a elevilor de a putea să rezolve probleme se capătă prin exerci iu. totuşi sistemul cunoştin elor de geometrie asimilate de elevi trebuie să corespundă rigurozită ii geometriei. func ionalitatea cunoştin elor. cu excep ia notării prin litere a segmentelor. copilul va în elege că dreapta concretizată prin desen este formată din punctele. nu va utiliza nota ii specifice. -compararea şi analizarea proprietă ilor pe un material didactic care materializează no iunea. institutorul trebuie să utilizeze corect limbajul simbolic. vârfurilor unui poligon (nota ia unghiului prin trei litere este în afara programei). pe care vârful creionului (cretei etc. printr-o activitate de grup şi. De aici. 6. ca fiind urma lăsată pe hârtie de vârful creionului bine ascu it (vârful pixului sau al peni ei stiloului) aşezat să se sprijine în vârf. -observarea proprietă ilor caracteristice eviden iate de obiectele intuite. în mod obligatoriu. rezolvarea corectă a problemelor de geometrie puse de institutor. Predarea-învă area cunoştin elor geometrice în spiritul rigurozită ii geometriei Deşi suportul de bază al predării-învă ării elementelor de geometrie în clasele I-IV este cel intuitiv. pentru că toate aceste cunoştin e geometrice vor sta la baza continuită ii studiului geometriei în clasele următoare. perimetre. carte. deprinderilor şi priceperilor geometrice trebuie să determine la elevul din clasele I-IV comportamente corespunzătoare. calcule de lungimi.

Gh. 5. Editura CARMINIS.. Enumera i cerin ele metodice care trebuie respectate în procesul predării-învă ării elementelor de geometrie în ciclul primar... Revezi 6. Este de men ionat că unele no iuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze. M.(Intuitiv şi logic în învă area geometriei). Sunt analizate cerin ele metodice în predarea-învă area elementelor de geometrie. Revezi 6. be işoare. 4. situa ii corespunzătoare realită ii. hârtie. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. pe când altele într-un şir de lec ii. Este eviden iată legătura strânsă existentă între intui ie şi logică în cadrul aceloraşi activită i. -formularea defini iei.A. Atanasiu. D. 2. Revezi 6. acolo unde este posibil.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie -reprezentarea prin desen a no iunii materializate de obiecte şi materialul didactic. Metodologia predăriiînvă ării elementelor de geometrie). 3. Piteşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Eviden ia i rolul materialului didactic şi al desenului într-o lec ie de geometrie.4.3. M. Test de autoevaluare 1. Purcaru. Logel.. I.1. D.P. precum şi a capacită ilor de predare-învă are a elementelor de geometrie la clasele I-IV. Rezumat Această unitate de învă are are ca scop dobândirea unor cunoştin e asupra elementelor de geometrie predate în şcoala primarã.(Formarea conceptelor cu con inut geometric). Ana.. Bibliografie Ana. 4. 59 . Adevăratul proces de formare a no iunilor geometrice este unul de durată şi nu trebuie confundat cu procesul învă ării de no iuni. Bucureşti. 2002. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. pe când altele nu. 2005. Enumera i şi exemplifica i etapele parcurse pentru formarea unei no iuni geometrice.4. 3. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. 1988. -construirea materializată a no iunii folosind carton.. (Intuitiv şi logic în învă area geometriei. După prezentarea locului şi importan ei elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic sunt enumerate obiectivele şi con inuturile învă ării acestora. sau prin stabilirea proprietă ilor caracteristice care determină sfera no iunii şi proiectarea acesteia în limbajul geometriei.(Învă area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor ini ială pe calea inductivă). -identificarea no iunii şi în alte pozi ii. prin precizarea genului proxim şi a diferen ei specifice. şi 6.L.. 5. Neacşu. Logel-Stroescu .(Obiective şi con inuturi ale învă ării elementelor de geometrie). (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV.3.2. motivând op iunea aleasă. E.5. Opta i pentru intuitiv sau logic în predarea elementelor de geometrie. Revezi 6. Preciza i con inuturile învă ării elementelor de geometrie la clasa a IV-a. Revezi 6. Unitatea se încheie cu enumerarea etapelor procesului de formare a no iunilor geometrice. 2. -clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie. -utilizarea no iunii în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situa ii geometrice noi. etc. unele no iuni sunt realizabile într-o lec ie. Metodica predării matematicii la clasele I-IV.

M..: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. M. 2007. Consiliul Na ional pentru Curriculum.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie Roşu. Iaşi. 2005(IV). Târnoveanu.II). M. C. M. ***Ministerul Educa iei.P. Bucureşti. 2004. Programe şcolare pentru învă ământul primar. Roşu. Cercetării şi Tineretului.. Editura CREDIS. revizuite. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. MEC. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural.2004(III). Editura TEHNOPRESS.2003(I.. 2005. Purcaru.A.: Fundamente de matematică şi metodică. Universitatea din Bucureşti. Târnoveanu.: Didactica matematicii în învă ământul primar. 60 .

. studen ii vor fi capabili: -să aplice demersul metodologic de predare-învă are a unită ii frac ionare şi a introducerii no iunii de frac ie. precum şi a aflării unei frac ii dintr-un întreg.1. vor învă a că mul imea numerică nou construită o include pe cea a numerelor naturale. 61 . formă geometrică sau număr. 7 PREDAREA FRAC IILOR Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… §7. cincimii. Se va scoate în 3 5 6 8 eviden ă.. Elevii în elegând faptul că o frac ie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural. §7.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Unitatea de învă are nr. să nu aibă solu ie în mul imea studiată etc. de împăr ire a unui număr natural la altul. Opera ii de adunare şi scădere cu frac ii ………………………………………….1.3. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………. imagine. studiul numerelor ra ionale va începe cu repetarea no iunilor de jumătate-doime şi sfert-pătrime. Test de autoevaluare……………………………………………………………………. că: o unitate frac ionară este o parte luată din păr ile la fel de mari în care s-a împăr it un întreg: obiect. §7.) ce nu au solu ie în mul imea numerelor naturale. . -să conştientizeze extinderea conceptului de număr natural şi implica iile psihologice ale acesteia la elevii clasei a IV-a. Introducerea no iunii de frac ie Formarea no iunii de frac ie este un proces mai complicat care va fi urmat în timp de formarea conceptului de număr ra ional. sau a unor măsurători etc. §7. În clasa a IV-a. Introducerea no iunii de frac ie ……………………………………………………………… §7. Rezumat………………………………………………………………………………… Bibliografie……………………………………………………………………………… 61 61 63 65 67 68 68 68 68 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. de fiecare dată.2. etc. . Aflarea unei frac ii dintr-un întreg ………………………………………………. şi a simbolurilor grafice respective . de asemenea.. Compararea frac iilor ……………………………………………………………. Din cauza dificultă ii formării acestuia se recomandă ca institutorul să găsească procedee şi mijloace de motivare psihologică a necesită ii introducerii acestor numere. O cale poate fi punerea elevilor în situa ia de a rezolva probleme-ac iune (legate de efectuarea unor cumpărături. -să cunoască metodologia specifică comparării frac iilor şi a opera iilor cu frac ii. optimii etc. împăr ire care. în clasa a IV-a.4. 2 4  1 1 1 1 şesimii. Studiul numerelor ra ionale începe încă din clasa a II-a o dată cu învă area termenilor de jumătate (doime) şi a sfertului (pătrime) se continuă în clasa a III-a odată cu învă area opera iei de împăr ire şi în special în a IV-a când se lărgeşte conceptul de număr prin introducerea no iunii de frac ie. Se va continua apoi cu introducerea: treimii. Programa şcolară prevede introducerea no iunilor de doime şi de pătrime şi simbolurile 1 1 grafice corespunzătoare  şi  .

se va realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. copiilor le este foarte greu să lucreze cu no iuni abstracte. pătrat. ca mod de scriere şi citire). pătrat. se va explica şi defini elevilor că: numărul de sub linie poartă denumirea de numitor şi arată în câte păr i egale (de aceeaşi mărime) s-a împăr it întregul. corespunzător unei frac ii date. inând cont de experien a matematică redusă a elevilor din ciclul primar se recomandă ca însuşirea de către elevi a no iunii de unitate frac ionară trebuie să se realizeze în mai multe etape: -etapa de frac ionare a unor obiecte concrete şi de parti ie a unor mul imi de obiecte concrete. şi că numărul de deasupra liniei de frac ie se numeşte numărător şi arată că din numărul de păr i egale în care s-a împăr it întregul s-a luat doar o singură parte. 4 În continuare.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor La predarea-învă area unită ii frac ionare se va folosi un bogat şi sugestiv material intuitiv. jetoane. În cadrul fiecărei etape se va pune în eviden ă unitatea frac ionară accentuându-se faptul că întregul a fost împăr it în păr i la fel de mari. sau 62 . portocală. sau aceeaşi sarcină precedată de împăr irea întregului în păr i egale. riglete. se vor face exerci ii de citire şi scriere de unită i frac ionare şi de frac ii. etc. Dacă se alătură două dintre ele se vor ob ine două pătrimi de măr (sau două sferturi de măr) şi se 2 exprimă acest lucru în scris prin simbolul . ca limbaj. îndoirea unei foi de hârtie de formă dreptunghiulară astfel încât să se ob ină un număr de păr i egale urmată de colorarea a câtorva dintre acestea. trasarea axelor de simetrie într-un dreptunghi. care se reduce la împăr irea lor la un număr dat (pentru a afla o pătrime dintr-un număr se împarte acel număr la patru). se vor utiliza metode şi procedee didactice de natură să-i incite pe elevi. Concomitent cu introducerea unită ii frac ionare şi a simbolului său grafic format din două numere suprapuse despăr ite printr-o linie orizontală. confec ionate din hârtie sau carton: dreptunghi. cerc.. pâine. Se începe cu această etapă pentru că la această vârstă. În citirea unei frac ii se va 2 urmări corectitudinea exprimărilor elevilor (de exemplu: se va citi două pătrimi şi nu “2 pe 4 4” sau „ 2 supra 4”). se introduce no iunea de frac ie: ca fiind una sau mai multe unită i frac ionare. linia dintre numere se numeşte linie de frac ie. Obiectele care se vor frac iona ar trebui să fie şi la îndemâna copiilor: măr. iar mul imile care se vor frac iona pot fi: be işoare. Totodată. etc. creioane. haşurarea sau colorarea păr ii dintr-un întreg (împăr it deja în păr i egale) corespunzătoare unei frac ii date. -etapa de frac ionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane admi ând axe de simetrie. se vor folosi procedee de evaluare care să surprindă progresele făcute în planul opera ionalită ii specifice gândirii matematice. nuci. -etapa de frac ionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care îl împart în păr i la fel de mari (împăr irea unui segment în mai multe segmente de aceeaşi lungime. Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea frac iei corespunzătoare unor păr i dintr-un întreg împăr it în păr i egale. După însuşirea corectă a no iunii de unitate frac ionară (ca no iune. De exemplu: tăind un măr în patru păr i egale se ob in patru sferturi sau pătrimi de măr. -etapa de frac ionare a numerelor. cerc sau a altor linii prin care să se frac ioneze aceste figuri geometrice plane) sau frac ionarea imaginilor unor obiecte (împăr irea în jumătate sau în sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui măr sau a unei clădiri). Se recomandă de asemenea ca numărătorii şi numitorii aleşi să fie numere naturale mai mici decât 10. să activeze conduita intelectuală a acestora.

. în fig. De exemplu existen a acestei ultime no iuni se poate realiza prin împăr irea a doi sau mai mul i întregi . altul în patru păr i şi al treilea în opt păr i egale.2 s-au haşurat 5/4). Se poate 8 2 4 8 proceda şi astfel: se iau trei cercuri egale: unul se împarte în jumătate. cerându-se elevilor să scrie frac ia ce reprezintă numărul obiectelor de primul fel fa ă de cele de felul al doilea. sau patru optimi ( din cerc) reprezintă fiecare aceeaşi parte din cerc (o 4 8 jumătate de cerc). 7. dreptunghiuri) se poate descoperi că şi alte frac ii sunt egale. De exemplu..Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor prezentarea unor obiecte concrete de două feluri sau imagini ale acestora. = 1 . sau două sferturi 2 segment reprezint ă cât 2 4 din cerc). Se revine asupra faptului că un întreg poate fi exprimat printr-o frac ie în care numărătorul şi numitorul sunt numere naturale egale: 2 3 4 = = = .fiecare în acelaşi număr de păr i egale şi luarea unui număr mai mare de păr i decât a fost împăr it fiecare întreg (în fig. 2 3 4 Prin ac iune directă cu obiecte sau cu imagini se introduc: frac ia echiunitară ca fiind orice frac ie care este egală cu un întreg. 7. cât şi a numărătorului (amplificare a frac iei). se va defini egalitatea dintre frac ii: două sau mai multe frac ii sunt egale dacă fiecare reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg. II) compararea a două sau mai multe frac ii (dacă au acelaşi numitor sau acelaşi numărător) între ele. frac ia subunitară ca fiind o frac ie în care numărul păr ilor luate (numărătorul) este mai mic decât numărul păr ilor în care s-a împăr it întregul (numitorul) şi frac ia supraunitară în care numărătorul este un număr mai mare decât cel de la numitor. deci toate sunt frac ii egale. §7. prin observa ii şi compara ii (folosind segmente. Prin aplica ii practice. 63 . Intuitiv. cercuri. sau împăr irea atât a numitorului cât şi a numărătorului (simplificare a frac iilor) cu acelaşi sau prin acelaşi număr diferit de zero (în cazul în care împăr irea se poate face exact). I) Următoarele cunoştin e pe care le dobândesc elevii se referă la tipurile de frac ii date de compararea cu întregul. Dacă elevii îşi însuşesc bine no iunea de egalitate a frac iilor. 7. Deci = = .2.1 ( 2 din acelaşi segment 4 4 1 2 4 sau cât din el. Se face observa ia că 1 o jumătate ( din cerc). li se poate sugera modalitatea de a ob ine frac ii egale dintr-o frac ie dată prin înmul irea atât a numitorului.1 se observă că 1 1 2 1 2 1 din 2 1 4 1 8 1 8 1 8 1 4 1 8 1 8 1 4 1 8 1 8 1 4 1 8 Fig. prin sec ionare de obiecte sau figurativ. Compararea frac iilor Aceasta se realizează în două sensuri: I) compararea unei frac ii cu întregul.

4). elevii formându-şi.5. 7. 4 3. 64 . Pentru a micşora greutatea de în elegere şi însuşire de către elevi a comparării frac iilor se recomandă ca institutorul să înceapă cu compararea unită ilor frac ionare: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 (vezi fig. ordonarea se realizează invers .deci două jumătă i şi încă o 3 jumătate din altă pâine. 7. trei jumătă i. vânzătoarea îi dă o pâine .Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Fig. 7. II)Compararea frac iilor care au acelaşi numărător sau acelaşi numitor este o temă relativ dificilă pentru elevii din clasa a IV-a.3. 5 8 1. > > > > > > > > 2 3 4 5 6 7 8 9 10 … 1 1 > …… > 2 10 Fig. 8 3.4. Deci. dacă frac iile au numărătorii ordona i de la mic la mare şi numitorii egali. 2 Treptat. între două unită i frac ionare mai mare este aceea care are numitorul mai mic ( 1 > 1 . Greutatea constă în aceea că ordonarea se face de la mic la mare. (vezi fig. că o urmează treimea… în general că. pâini. 8 Fig. Se poate apela şi la experien a de via ă a copiilor. Spre exemplu.2. dacă elevul se duce la magazin şi solicită o pâine şi jumătate. Adică. deprinderea de a sesiza tipul frac iei. prin simpla comparare a numărătorului cu numitorul. Se poate concluziona că doimea este cea mai mare unitate frac ionară. în total. dacă frac iile au aceiaşi numărători iar numitorii se ordonează de la mic la mare. 7.3) pe calea reprezentărilor. Fig. 7. deoarece 5 < 8 sau deoarece 8 > 5). 5 1. 7. sau concret.adică de la mare la mic. concretul reprezentat de obiecte sau imagini va dispărea.

După mai multe exerci ii se generalizează: dintre două frac ii care au acelaşi numărător este mai mare frac ia care are numitorul mai mic. dar numitorii diferi i. compararea şi ordonarea crescătoare a mai multor astfel de frac ii.6) şi se haşurează într-o direc ie două dintre cele opt păr i şi într-o altă direc ie alte patru păr i. Deci. Se vor numi frac iile care se adună: termeni. De exemplu: 5 > 1 fiindcă 5 > 1. scrierea întregului sub forma unor frac ii echivalente. 7 7 7   Dacă se împarte un cerc (prin introducerea a patru diametre) în opt păr i de aceeaşi mărime (fig. 8 8 8 6 2 4 este suma dintre frac iile şi . stabilirea celei mai mari frac ii dintre mai multe frac ii având acelaşi numitor sau acelaşi numărător. sau două ş eptimi adunate cu patru ş eptimi dau rezultatul ş ase ş eptimi  .Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Se trece. la compararea frac iilor care au acelaşi numitor. Se va spune că frac ia 65 . 8 8 8 Se generalizează: dintre două frac ii care au acelaşi numitor mai mare este frac ia care are numărătorul mai mare. Elevii trebuie să în eleagă că pentru adunarea frac iilor care au acelaşi numitor se procedează ca şi la adunarea numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere). se va scrie: 2 4 6 + = .3. că partea haşurată din figură este formată din şase păr i din cele opt în care s-a împăr it cercul. se trece la compararea frac iilor care au acelaşi numărător. 7. compara ie şi analiză se poate 3 3 conchide: frac ia > fiindcă prima frac ie reprezintă mai mult dintr-un întreg decât cea de a 4 8 doua frac ie. se observă. sau concret. urmată de ordonarea lor descrescătoare. §7. se va realiza corelarea cu activită ile de la educa ie tehnologică. că se adună un număr de unită i frac ionare cu un alt număr de unită i frac ionare cu acelaşi numitor 2 4 6   + = . Se va accentua ideea că 8 8 8 numărătorul 6 al sumei este ob inut prin adunarea numărătorilor frac iilor care se adună. împreună cu elevii. Prin observa ie. iar rezultatul adunării: sumă sau total. 10 10 În sfârşit. fiecare având însă un suport intuitiv. Dacă se împarte un singur cerc în opt păr i de aceeaşi mărime şi se haşurează 5 cinci dintre ele se poate observa: partea din cerc haşurată ( din suprafa a cercului) este mai 8 3 5 3 mare decât partea din cerc nehaşurată ( din suprafa a cercului) şi se va scrie > . 7. Ca sarcini date elevilor pot fi: ob inerea unor frac ii egale cu frac ii date şi scrierea şirului de egalită i. în acelaşi mod de reprezentare. folosind acelaşi procedeu figurativ (fig. Opera ii de adunare şi scădere cu frac ii În clasa a IV-a. Introducerea opera iei de adunare se poate face prin mai multe modalită i.5). programa şcolară prevede numai efectuarea opera iilor de adunare şi scădere a numerelor ra ionale care au acelaşi numitor.

6. Cu ajutorul simbolurilor corespunzătoare se va scrie: 6 2 4 − = . iar ca numitor se păstrează numitorul comun. Se va insista asupra faptului că pentru a se putea efectua scăderea trebuie nu numai ca descăzutul şi scăzătorul să aibă acelaşi numitori. 7. scăzător. calcularea sumei şi a diferen ei a două frac ii apelând la diferite suporturi intuitive. 7.7. iar rezultatul scăderii – rest sau diferen ă. cât şi scăderea frac iilor cu acelaşi numitor se pot introduce şi prin utilizarea unor probleme-ac iune simple şi semnificative din via a practică a elevilor. respectiv. şi operarea sub formă de adunare sau scădere cu o parte dintre ele. Se pot realiza şi sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferen ei a două frac ii cu acelaşi numitor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Fig. Se va ajunge în acest fel la regulile: pentru a aduna sau scădea două frac ii cu acelaşi numitor se adună respectiv se scad numărătorii. datorită proprietă ii de simetrie a rela iei de egalitate este necesară abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei frac ii ca o sumă 7 2 ? 3 ? ? 2 ? ? sau diferen ă de frac ii având acelaşi numitor. dacă din şase păr i haşurate se vor scădea două păr i haşurate şi ele. = + 8 8 ? 5 5 ? 3 ? ? şi analog pentru scădere. Fig.7). se va trasa mai întâi linia de frac ie a următorului termen şi apoi se vor scrie numărătorul şi numitorul său. se vor ob ine patru păr i haşurate. De exemplu : = + . portocală etc. 8 8 8 Se vor numi şi aici termenii scăderii – descăzut şi. = + . scrierea unei frac ii ca sumă de două frac ii cu acelaşi numitor. dar altfel. dar şi numărătorul descăzutului să fie un număr natural mai mare sau egal cu cel de la numărătorul scăzătorului. Sau. 7. Institutorul trebuie să insiste asupra procesului de formare a deprinderii de scriere corectă a frac iilor în succesiunea lor în cadrul exerci iilor: scrierea semnului opera iei (+ sau −) în dreptul liniei de frac ie a primului termen. este suficient să se opereze cu frac ii subunitare. 66 . deoarece utilizarea celorlalte tipuri de frac ii ar atrage după sine: scoaterea întregilor din frac ie. În cazul în care institutorul consideră că nivelul clasei nu permite să se introducă aceste opera ii pe bază de imagini se poate apela la un material intuitiv concret: împăr irea în păr i egale a unui măr. rezolvarea unor probleme în care datele şi solu ia să fie frac ii. Atât adunarea. iar după semn. La nivelul trunchiului comun al programei. pe aceeaşi linie cu cea orizontală de la “+” sau cu “−”. În scopul cultivării reversibilită ii gândirii elevilor. folosind un desen asemănător (fig.

Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor §7. adică aflarea mai multor păr i la fel de mari dintr-un întreg. se va stabili atât opera ia. 52 l …. Exemplu: 1 din aria unei suprafe e dreptunghiulare. I) Pentru prima categorie de exerci ii se procedează intuitiv. adică aflarea unei păr i dintr-un întreg. ajungându-se la numere. 40 l. 9 67 . 3 1 din 22 l reprezintă 22 l : 2 = 11 l. – să se afle 4 1 din: 18 kg. apoi cantită i. mase. 24. Exemplu: 8 Într-o clasă sunt 36 de elevi. se află o noime din 36: 1 din 36 (elevi) reprezintă 36 : 9 = 4 (elevi). II) Pentru a doua categorie de exerci ii sunt necesare două opera ii: – împăr irea pentru aflarea unei singure unită i frac ionare de felul celei pe care o arată numitorul. o singură parte (o unitate frac ionară) apoi. pentru ca elevii să-şi formeze în mod conştient deprinderile şi priceperile necesare calcului. II) calcularea unei frac ii oarecare dintr-un întreg. 60 kg. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg Unul dintre obiectivele urmărite prin predarea frac iilor în clasa a IV-a îl constituie aflarea unei frac ii dintr-un întreg. prin înmul ire. Se porneşte de la regula că pentru a afla o frac ie dintr-o mărime sau cantitate se află mai întâi. mai multe păr i (mai multe unită i frac ionare).4.. – înmul irea pentru aflarea numărului de unită i frac ionare pe care îl arată numărătorul. prin împăr ire. Procesul de calculare a unei frac ii dintr-un întreg parcurge două etape distincte: I) calcularea unei singure unită i frac ionare dintr-un întreg (un număr natural). obiecte şi figuri geometrice plane decupate sau imagini. figuri geometrice desenate. Astfel. Câte fete sunt în acea clasă? 9 La început opera iile de împăr ire şi înmul ire se scriu separat. 32. 4 Utilizând mai multe exemple asemănătoare şi făcând analiza lor. 84 kg …. volume etc. folosind mai întâi material didactic tridimensional. cât şi procedeul de aflare a unei singure unită i frac ionare dintr-o mărime sau număr şi anume se ajunge la concluzia că aflarea unei unită i frac ionare dintr-un întreg este reductibilă la împăr irea acestuia în atâtea păr i egale cât arată numitorul. 2 1 din 8 reprezintă 8 : 4 = 2. 40 … – să se afle 4 Opera iile se vor scrie astfel: 1 din 18 kg reprezintă 18 kg : 3 = 6 kg. lungimi. – să se afle 2 1 din numerele: 8. Fetele reprezintă din totalul elevilor. – să se afle 3 1 din: 22 l.

1. semiconcretă şi abstractă sau numai prin ultimele două sau numai prin ultima.(Introducerea no iunii de frac ie-frac ii egale).A. Prezenta i metodologia aflării unei frac ii dintr-un întreg. deci înmul ire cu 8: 8 din 36 (elevi) reprezintă 4 ⋅ 8 = 32 (fete). (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV..P. Roşu. 3. 5. Editura CREDIS. ***Ministerul Educa iei. (Compararea frac iilor-compararea a două sau mai multe frac ii).2003(I. Scrie i un demers didactic vizând compararea unei frac ii cu întregul. Scrie i un demers didactic vizând compararea a două sau mai multe frac ii cu acelaşi numărător. sunt prezentate aspecte metodice privind: predarea-învă area frac iilor. 2004. M. Revezi 7. selectează şi reformulează. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Consiliul Na ional pentru Curriculum. necesitatea introducerii frac iilor.. Bucureşti. Rezumat Aceastã unitate de învă are are ca scop dobândirea unor cunoştin e asupra frac iilor şi a capacită ilor de predare-învă are a acestora la clasele I-IV.2. extrage esen ialul şi reformulează. şi această ultimă etapă poate fi parcursă trecând prin fiecare dintre fazele: concretă. Cercetării şi Tineretului. Enumera i modalită i de ob inere a unei frac ii.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Se constată că opt astfel de noimi. Programe şcolare pentru învă ământul primar. 2007. Gh. Purcaru. Preciza i etapele învă ării no iunii de unitate frac ionară. extrage esen ialul şi reformulează. Bucureşti. 2. 68 . Revezi 7. opera ii cu frac ii care au acelaşi numitor şi aflarea unei frac ii dintr-un întreg.2004(III). 6. 1988. ob inându-se regula: pentru a afla cât reprezintă o frac ie dintr-un număr natural se împarte numărul la numitorul frac iei şi se înmul eşte rezultatul cu numărătorul acesteia. 2005(IV).1.(Compararea frac iilor-compararea unei frac ii cu întregul). Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov.Revezi 7.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. Universitatea din Bucureşti.4. I. revizuite. Roşu. (Introducerea no iunii de frac ie ). Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. În func ie de particularită ile clasei. Bibliografie Atanasiu. Neacşu. M. 4. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Revezi 7. 4. După introducerea no iunilor de unitate frac ionarã şi frac ie. compararea frac iilor. 2002. Argumenta i prin intermediul compunerii şi rezolvării de probleme. Editura Didactică şi Pedagogică. 2. înseamnă de opt ori mai mult decât una singură. la clasa a IV-a. 9 După rezolvarea mai multor cazuri particulare se generalizează procedeul de rezolvare.(Aflarea unei frac ii dintr-un întreg). M. MEC. la clasa a IV-a.: Didactica matematicii în învă ământul primar. 3.2. Test de autoevaluare 1.II). Revezi 7. 5.

3.1. No iunea de problemă matematică………………………………………………… §8.5.5. 8.. Etapele rezolvării problemelor de matematică…………………………………….1. Metoda compara iei…………………………………………………… 8. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică…………………… 8.1. 8. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetică……………………………… §8..4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme Unitatea de învă are nr.5. 8. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia rezolvării problemelor de matematică la clasele I-IV. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………… Lucrare de verificare…………………………………………………………………….5.5. 8. Rezumat………………………………………………………………………………….6.3. No iunea de problemă matematică Cuvântul problemă îşi are originea în limba latină (problema) şi a intrat în vocabularul românesc prin limba franceză (problème). obstacol care stă în cale. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi…………………………… Test de autoevaluare…………………………………………………………………….6. având un con inut larg şi cuprinzând o gamă largă de preocupări şi ac iuni din domenii diferite. -să aleagă din multitudinea căilor de rezolvare a unei probleme pe cea mai rapidă şi elegantă.5. Probleme de mişcare……………………………………………….5. Etimologic.2. -să stabilească raportul dintre îndrumările date elevilor de către institutor şi activită ile creatoare ale acestora.5.3.3.. Termenul de problemă nu este suficient delimitat şi precizat. Regula de trei simplă………………………………………………. 8.3.3.3. Valen ele formative ale activită ilor rezolutive……………………………………. Metoda figurativă sau grafică…………………………………………. cu exemplificări. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi. §8.1. Bibliografie……………………………………………………………………………… 69 69 70 71 73 75 75 77 77 77 78 78 78 79 79 81 81 81 82 85 85 85 86 86 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are.8.4. §8. §8. -să privească activitatea de compunere a problemelor ca importantă modalitate de cultivare şi educare a creativită ii gândirii preşcolarului şi a şcolarului mic. ceea ce ar mai putea fi interpretat ca o dificultate teoretică sau practică a cărei rezolvare nu se poate face prin aplicarea 69 .5.2.. 8.3..5.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice………………………… 8. Probleme nonstandard……………………………………………… §8. §8. Rezolvarea problemelor simple…………………………………………….7. Metoda mersului invers……………………………………………. Rezolvarea problemelor compuse…………………………………………. 8.5.3. -să conştientizeze valen ele formative ale activită ilor de rezolvare şi compunere de probleme. Metoda falsei ipoteze……………………………………………….3.7.3.. verificarea solu iei aflate şi scrierea formulei numerice……………………………………………………………………… §8. 8. 8 METODOLOGIA REZOLVĂRII ŞI COMPUNERII DE PROBLEME Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………….2.5. Regula de trei compusă……………………………………………. în germană pro-ballein înseamnă înaintea unei bariere.

Textul problemei indică datele. la descoperirea solu iei.” Între probleme şi exerci ii se poate face distinc ie. le solicită acestora toate disponibilită ile psihice. rela iile dintre date şi necunoscută şi întrebarea problemei. ci este nevoie de investigare. un exerci iu pentru cel din clasa a V-a şi ceva perfect cunoscut pentru un matematician. se consideră drept problemă orice dificultate teoretică sau practică. numerele cu care se operează şi semnele opera iilor respective. pe măsură ce creşte experien a lui în rezolvarea problemelor. se cere rezolvarea. asupra unor date. ci despre a-i crea elevului situa ii noi de învă are. tatonare. în special inteligen a. enigmă”. în func ie de prezen a sau absen a textului prin care se dau datele şi legăturile între ele. afective. căutare. pentru rezolvarea ei. impas”. programa de matematică din ciclul primar acordă rezolvării problemelor o importan ă deosebită. Dar nu numai procesele de cunoaştere sunt mobilizate în rezolvarea unei probleme. în care să se conducă după anumite reguli şi în urma căreia să dobândească noi cunoştin e şi experien ă. greu de rezolvat sau de explicat. Problemă: “Lucru greu de în eles. treptat. materie”. distinc ia între exerci iu şi problemă nu trebuie făcută după forma exterioară a acestora. (DEX). Matematic vorbind. trebuie să depună o activitate proprie de cercetare. După Dic ionarul Explicativ al Limbii Române. Acesta este eviden iată de faptul că unul dintre cele patru obiective cadru ale programei este centrat pe acest tip de activitate. enun uri care constituiau pentru el probleme.2. la o activitate de descoperire. Problemă: “Chestiune importantă care constituie o sarcină. obiect principal al preocupărilor cuiva. elevul având sarcina de a efectua calculele după tehnici şi metode cunoscute. devin simple exerci ii. imagina iei. în urma unui demers de explorare şi investiga ie. Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacită ile intelectuale ale elevilor. Revenind la spa iul didactic.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme directă a unor cunoştin e şi metode cunoscute. ci întreaga personalitate a celui ce rezolvă problema. Problemă: “Dificultate care trebuie rezolvată pentru a ob ine un anumit rezultat. aten iei şi spiritului de observa ie al elevilor. o preocupare (majoră) şi cere o solu ionare (imediată)”. Valen ele formative ale activită ilor rezolutive Este unanim recunoscut faptul că rezolvarea problemelor de matematică este una din cele mai sigure căi ce duce la dezvoltarea gândirii. volitive. mister. ci după natura rezolvării. 70 . la care să răspundă cât mai adecvat. care se referă la valoarea necunoscutei. Trebuie însă făcută observa ia că un enun poate fi o problemă pentru un copil din clasa I. în toate coordonatele ei ra ionale. în care elevul pentru a-i găsi solu ia. Exerci iul con ine datele. şi în sfârşit: Problemă de matematică: “Chestiune în care. a cercetărilor cuiva. §8 . Nu este vorba de a parcurge cât mai multe tipuri de probleme sau metode de rezolvare. prin calcule sau prin ra ionamente. greutate. în general. temă. Pe măsură ce elevul îşi însuşeşte modalită i de rezolvare mai generale. cuvântul problemă are următoarele defini ii: Problemă: “Chestiune care intră în sfera preocupărilor. fiind date anumite ipoteze. Etimologia greacă a cuvântului problemă arată că ea reprezintă o provocare la căutare. Problema conduce. motiv pentru care.

care le conferă posibilitatea de a rezolva şi a compune ei înşişi. masă. activită ile matematice de rezolvare şi compunere a problemelor contribuie la îmbogă irea orizontului de cultură generală al elevilor prin folosirea în textul problemelor a unor cunoştin e pe care nu le studiază la alte discipline de învă ământ. Cunoaşterea enun ului problemei 2. pe care le generează activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică. sinteză. de realitate. la educarea perspicacită ii şi spiritului de ini iativă. se justifică de ce programele şcolare acordă o atât de mare importan ă acestei activită i şcolare şi de ce şi institutorul trebuie să-i acorde importan a cuvenită. de a intui şi descoperi calea prin care se ob ine ceea ce se cere în problemă. care vor influen a pozitiv şi studiul altor discipline de învă ământ. pre de cost. §8. Analiza problemei şi întocmirea planului logic. De asemenea. prin tehnicile de abordare în scopul găsirii solu iei. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei. Rezolvând sistematic probleme de orice tip. dimensiune. Etapele rezolvării problemelor de matematicã În activitatea de rezolvare a unei probleme de matematică se parcurg mai multe etape. probleme. Prin enumerarea valen elor formative în personalitatea elevilor. abstractizare şi generalizare este cel mai solicitat şi antrenat proces cognitiv. elevii îşi formează seturi de priceperi. la dezvoltarea prietenei. viteză. Activită i suplimentare: 71 . În fiecare etapă are loc un proces de reorganizare a datelor şi de reformulare a problemei. Prin activitatea rezolutivă la matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de muncă intelectuală. adesea. de via ă. predarea multora dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme. Prin rezolvarea de probleme. Problemele de matematică prin con inutul lor. durata unui fenomen. la sporirea flexibilită ii ei. motiva ional-afective. la formarea disciplinei conştiente. contribuie la cultivarea şi educarea unor noi atitudini fa ă de muncă. la dezvoltarea încrederii în for ele proprii. Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică contribuie la clasificarea. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea şi dezvoltarea capacită ilor creatoare ale gândirii.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme Problemele de matematică fiind strâns legate. 4. În elegerea enun ului problemei. în mod independent. subliniindu-se proprietatea. prin însuşi enun ul lor. Gândirea prin opera iile logice de analiză. Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere. Aceste etape sunt: 1. volitive. deprinderi şi atitudini pozitive. la dezvoltarea spiritului de competi ie cu sine însuşi şi cu al ii. a capacită ilor anticipativ-imaginative. de practică. arie. defini ia sau regula ce urmează a fi explicate. Nu se pot omite nici efectele benefice ale activită ii de rezolvare a problemelor de matematică pe planul valorilor autoeducative. 5. generează la elevi un sim al realită ii de tip matematic. cu efectuarea opera iilor corespunzătoare succesiunii judecă ilor din planul logic. De asemenea. îşi educă şi cultivă calită ile. etc.3. formându-le deprinderea de a rezolva problemele practice pe care via a le scoate în calea lor. 3. Este cazul informa iilor legate de: distan ă. timp. aprofundarea şi fixarea cunoştin elor teoretice învă ate. elevii îşi formează priceperi şi deprinderi de a analiza situa ia dată de problemă. cantitate. compara ie.

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme

- verificarea rezultatului; - scrierea rezolvării sub formă de exerci iu; - găsirea altei căi sau metode de rezolvare; - generalizare; - compunere de probleme după o schemă asemănătoare. 1. Cunoaşterea enun ului problemei În această etapă de început în rezolvarea oricărei probleme, rezolvitorul trebuie să ia cunoştin ă cu datele problemei, cu legăturile existente între ele şi bineîn eles cu necunoscuta problemei. După citirea textului problemei de către institutor sau de către elevi, se va repeta problema de mai multe ori, până la învă area ei de către to i elevii, sco ându-se în eviden ă anumite date şi legăturile dintre ele, precum şi întrebarea problemei. Se vor scrie pe tablă şi pe caiete datele problemei. 2. În elegerea enun ului problemei Enun ul problemei con ine un minim necesar de informa ii. Pentru ca elevul să poată formula nişte ipoteze şi să construiască ra ionamentul rezolvării problemei, este necesar să cunoască şi să în eleagă problema. Datele şi condi ia problemei reprezintă termenii de orientare a ideilor, a analizei şi sintezei, precum şi a generalizărilor ce au loc treptat, pe măsură ce se înaintează spre solu ie. Întrebarea problemei este direc ia în care trebuie să se orienteze formularea ipotezelor. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu ac iuni când este cazul, enun ul problemei este în eles de către elevi. 3. Analiza problemei şi întocmirea planului logic Este etapa în care se elimină aspectele care nu au semnifica ie matematică şi se elaborează reprezentarea matematică a enun ului problemei. În această etapă se construieşte ra ionamentul prin care se rezolvă problema. Prin exerci iile de analiză a datelor, a semnifica iei lor, a legăturilor dintre ele şi a celor existente între date şi necunoscute se ajunge, prin depăşirea situa iilor concrete pe care le prezintă problema, la nivelul abstract care vizează rela iile dintre parte şi întreg; viteză, distan ă şi timp; cantitate, pre , valoare; etc. Prin transpunerea problemei într-un desen, într-o imagine sau într-o schemă, prin scrierea rela iilor dintre ele într-o coloană, se va eviden ia esen a matematică a problemei, adică reprezentarea matematică a con inutului ei. În momentul în care elevii au transpus problema în rela ii matematice, prin efectuarea opera iilor corespunzătoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin conştientizarea semnifica iei rezultatelor par iale care se ob in, solu ia este descoperită. 4. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei Cunoscând metodele de rezolvare şi calcul, se va trece în această etapă la redactarea clară şi într-o formă cât mai îngrijită, a întregii rezolvări a problemei. 5. Activită i suplimentare după rezolvarea problemei Această etapă are o mare importan ă în formarea abilită ilor, a priceperilor şi deprinderilor de a rezolva probleme, deoarece aici intră verificarea solu iei problemei, găsirea şi a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante. Este deci etapa prin care se realizează şi autocontrolul asupra felului în care s-a însuşit enun ul problemei, asupra ra ionamentului realizat şi a demersului de rezolvare parcurs. La sfârşitul rezolvării unei probleme, se indică categoria din care face parte problema, se fixează algoritmii ei de rezolvare, se transpune rezolvarea problemei într-un exerci iu sau, după caz, în fragmente de exerci iu. Prin rezolvarea de probleme asemănătoare, prin compunerea de probleme cu aceleaşi date sau cu date schimbate, dar rezolvabile după acelaşi exerci iu, institutorul descoperă cu elevii schema generală de rezolvare a unei categorii de probleme. Este o
72

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme

cerin ă care nu duce la schematizarea, la fixitatea sau rigiditatea gândirii, ci dimpotrivă, la cultivarea şi educarea creativită ii, la antrenarea permanentă a gândirii elevilor.

§8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetică
Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice fundamentale sau generale şi metode aritmetice speciale sau particulare. I.) Metode aritmetice generale Metodele aritmetice generale se aplică într-o măsură mai mare sau mai mică în rezolvarea tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazează cu deosebire pe opera iile de analiză şi sinteză ale gândirii, motiv pentru care se numesc metoda analitică şi metoda sintetică. I1.) Metoda analitică A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă a privi întâi problema în ansamblu, apoi, pornind de la întrebarea ei, a o descompune în problemele simple din care e alcătuită şi a orândui aceste probleme simple într-o succesiune logică astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod convergent la formularea răspunsului pe care îl cere întrebarea problemei date. Cu alte cuvinte, metoda analitică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la cerin e spre date. Exemplu: Într-o întreprindere lucrează două echipe de strungari: prima cu 6 strungari, care strunjesc câte 18 piese pe zi, a doua cu 7 strungari care strunjesc câte 16 piese pe zi. Să se stabilească valoarea pieselor executate într-o zi de cele două echipe, ştiind că o piesă este evaluată în medie la 48 lei. Examinarea problemei: Pentru a afla valoarea totală a pieselor, cunoscând valoarea unitară, ar trebui să se ştie numărul total al pieselor strunjite de cele două echipe. În acest scop este necesar să se afle întâi numărul pieselor strunjite de prima echipă, apoi numărul de piese strunjite de a doua echipă. Numărul pieselor strunjite de o echipă se poate afla utilizând datele problemei, şi anume înmul ind numărul pieselor strunjite de un strungar cu numărul strungarilor din echipă. Schematic, examinarea problemei prin metoda analitică se înfă işează astfel:
Valoarea totală a pieselor Numărul total de piese Numărul pieselor strunjite de echipa I

Valoarea unei piese (48 lei)

Numărul pieselor strunjite de echipa II

Numărul strungarilor din echipa I

Numărul pieselor executate de un strungar

Numărul strungarilor din echipa II

Numărul pieselor executate de un strungar

Detaliile stabilite analitic se sintetizează sub forma unui plan de rezolvare care cuprinde enun area problemelor simple în care s-a descompus problema dată şi indică succesiunea acestor probleme în procesul de efectuare a calculelor:
73

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme

1) Care este numărul pieselor strunjite de echipa I? 18 piese ⋅ 6 = 108 piese 2) Care este numărul pieselor strunjite de echipa a II-a? 16 piese ⋅ 7 = 112 piese

3) Care este numărul total de piese strunjite de cele două echipe?
108 piese + 112 piese = 220 piese 4) Care este valoarea pieselor executate? 48 lei ⋅ 220 = 10 560 lei. I2.) Metoda sintetică A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândirea elevilor asupra datelor problemei, a grupa aceste date după rela iile dintre ele, astfel încât să se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile şi a aşeza aceste probleme simple într-o succesiune logică astfel alcătuite încât să se încheie cu acea problemă simplă a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei date. Pe scurt, metoda sintetică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la date spre cerin e. Exemplu: Problema enun ată şi studiată mai sus se examinează prin metoda sintetică astfel: 1) Cunoscând numărul strungarilor din prima echipă şi numărul pieselor strunjite de fiecare, se află numărul pieselor executate de întreaga echipă. 2) Analog pentru echipa a II-a. 3) Dacă se află câte piese au fost strunjite de prima echipă şi câte de a doua, atunci se poate afla numărul total de piese strunjite de cele două echipe. 4) Cunoscând numărul total de piese şi valoarea medie a unei piese, se poate afla valoarea lor totală. Schema examinării problemei prin metoda sintetică este următoarea:
Numărul strungarilor din echipa I Numărul pieselor executate de un strungar Numărul strungarilor din echipa II Numărul pieselor executate de un strungar

Numărul pieselor strunjite de echipa I

Numărul pieselor strunjite de echipa II

Numărul total de piese

Valoarea unei piese (48 lei)

Valoarea totală a pieselor

În legătură cu cele două metode generale de examinare a unei probleme, se men ionează faptul că procesul analitic nu apare şi nici nu se produce izolat de cel sintetic, întrucât cele două opera ii ale gândirii se găsesc într-o strânsă conexiune şi interdependen ă, ele condi ionându-se
74

Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice O primă clasificare a problemelor conduce la două categorii: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singură opera ie) şi probleme compuse (cele rezolvabile prin cel pu in două opera ii). în realitatea înconjurătoare. În practică s-a demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă. Rezolvarea acestora reprezintă. înseamnă a stabili între acestea un drum ra ional. constituie în esen ă un proces de analiză. Şi din acest motiv. Pe plan psihologic. II. îi ajută pe copii să privească problema în totalitatea ei. 75 . metoda falsei ipoteze. a căror rezolvare conduce la o adunare sau scădere din concentrele numerice învă ate. etc. există şi alte metode speciale aplicabile în rezolvarea unor anumite categorii de probleme. însă în anumite momente sau situa ii una din ele devine dominantă. Metoda analitică pare mai dificilă. Cele mai importante şi mai frecvente sunt următoarele: metoda figurativă sau grafică. să aibă mereu în aten ie întrebarea problemei. de regulă. Din aceste motive. dar nu solicită prea mult gândirea elevilor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme reciproc şi realizându-se într-o unitate inseparabilă. descompunerea unei probleme compuse în problemele simple din care este alcătuită. cele două metode apar adeseori sub o denumire unică: metoda analitico-sintetică. impusă de rezolvarea problemei. problemele nonstandard. se constată că unii elevi pierd din vedere întrebarea problemei şi sunt tenta i să calculeze valori de mărimi care nu sunt necesare în găsirea solu iei problemei. metoda mersului invers. Astfel. în anumite etape ale rezolvării. metoda compara iei. în esen ă.5. Problema trebuie să cuprindă date (valori numerice şi rela ii între ele) şi întrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). problemele cu procente. În rezolvarea problemelor nu este întotdeauna eficientă aplicarea unei singure metode. cum sunt problemele de: regula de trei simplă sau compusă. La cea mai simplă analiză a întrebării problemei se ajunge la date şi la cea mai simplă sinteză a datelor se ajunge la întrebarea problemei. problemele de amestec şi aliaj. pe care o reflectă şi pe care o poate solu iona cantitativ. pornind de la o situa ie-problemă care îl presupune. 8. Predarea oricărui nou con inut matematic trebuie să se facă. cu stabilirea succesiunii problemelor simple. predominând una dintre ele. dar uneori şi explicit) ideea că matematica este impusă de realitatea înconjurătoare. dar solicită mai mult gândirea elevilor şi folosind-o. De aceea nu poate fi vorba de utilizarea în mod exclusiv a uneia sau alteia din aceste metode. problemele de mişcare. abordarea problemelor trebuie să înceapă suficient de devreme şi să fie suficient de frecventă pentru a sublinia (implicit. adică a alege opera ia corespunzătoare. A rezolva în mod conştient o problemă simplă. Alteori orientarea se face după felul cum au fost rezolvate problemele înrudite. §8.) Metode aritmetice speciale Metodele aritmetice speciale sunt mai variate şi diferă de la o categorie de probleme la alta. fiind necesară combinarea metodelor. Rezolvarea problemelor simple Specific clasei I este primul tip de probleme.5. solu ionarea unor situa ii problematice reale. procedând similar. în examinarea unei probleme intervenind ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de gândire.1. constituie un proces de sinteză. apoi problemele de împăr ire în păr i propor ionale. în afară de metodele men ionate mai sus. o rela ie corectă. în rezolvarea cărora se utilizează reducerea la unitate şi metoda propor iilor. adică aplicând metoda analogiei. adoptându-se specificului acestora. pe care copiii le întâlnesc sau le pot întâlni în via ă. De asemenea. rezolvarea unei probleme simple reprezintă un proces de analiză şi sinteză în cea mai simplă formă. iar formularea planului de rezolvare. Mai mult. înseamnă a cunoaşte bine punctul de plecare (datele problemei) şi punctul la care trebuie să se ajungă (întrebarea problemei).

Valorile numerice sunt greu legate de con inut şi de sarcina propusă în problemă şi pentru că numerele exercită asupra copiilor o anumită fascina ie.probleme după imagini.probleme cu imagini şi text. După rezolvarea problemei. în absen a unui text scris. acest lucru realizându-se în urma unei analize pe cât mai multe cazuri particulare Copiii întâmpină dificultă i în rezolvarea problemelor simple. . capacitatea de a recunoaşte şi discrimina situa iile care implică o opera ie sau alta. institutorul trebuie să aducă în aten ia copiilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură opera ie aritmetică. fragmente autentice de via ă. Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare. din pricina neîn elegerii rela iilor dintre date (valori numerice). răspunsul la întrebarea problemei le capătă copiii cu ocazia rezolvării problemelor simple. institutorul să-i obişnuiască pe elevi să scrie doar datele şi întrebarea problemei. prin punere în scenă. Stabilirea opera iei corespunzătoare constituie un proces de gândire dificil. când se prezintă în fa a lor probleme vii. Un alt grup de dificultă i apare din pricina limbajului matematic. în general: -de repetare de un număr de ori a unui număr dat. de aceea. ca şi no iunile de: problemă. . introducerea problemelor oferă copiilor posibilitatea aplicării necesare şi plauzibile a tehnicilor de calcul. fapt ce va deveni vizibil şi în caietele lor. -de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unită i decât un număr dat. trecând prin etapele: . prezentarea problemelor se face gradat. text şi întrebare. una dintre sarcinile importante ale institutorului este aceea de a învă a pe copii să traducă textul unei probleme în limbajul opera iilor aritmetice. Problemele simple bazate pe scădere pot fi:  -de aflare a restului. Conştientizarea elementelor componente ale problemei. În manualul clasei I. -problemele de genul cu atât mai pu in. -de aflare a unui termen atunci când se cunosc suma şi celălalt termen al sumei. rezolvarea problemei. Problemele simple bazate pe împăr ire pot fi: 76 .Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme În momentul în care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit concentru şi opera iile de adunare/scădere cu acestea. Având în vedere caracterul intuitiv-concret al gândirii micului şcolar. unde acest răspuns va separa problema rezolvată de alte sarcini ulterioare de lucru (exerci ii sau probleme). precum şi exersarea unei activită i specific umane: gândirea. Manualul sugerează şi modalitatea de redactare a rezolvării unei probleme. -de aflare a unui număr care să aibă cu un număr de unită i mai pu ine decât un număr dat. Introducerea problemelor cu text este condi ionată şi de învă area de către elevi a citirii/ scrierii literelor şi cuvintelor componente. Problemele simple bazate pe adunare pot fi: -de aflare a sumei a doi termeni. Problemele simple bazate pe înmul ire sunt. -de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât un număr dat. primele probleme ce se rezolvă cu clasa vor fi prezentate într-o formă cât mai concretă. probleme-ac iune. urmând ca. -de aflare a produsului. ca să înve e să o rezolve. prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic şi cu alte mijloace intuitive.probleme cu text. fiind necesară precizarea cazurilor care determină o anumită opera ie. -probleme de genul cu atât mai mult. care îi face să ignore con inutul problemei. Şcolarii mici trebuie mai întâi să trăiască problema. men ionarea explicită a răspunsului îi determină pe elevi să conştientizeze finalizarea ac iunii.

Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică 8. constituirea ra ionamentului. se formează sim ul estetic al şcolarului. caz în care metoda care predomină îşi impune specificul asupra căilor care duc la găsirea solu iei. -de aflare a raportului dintre două numere. Astfel.5. În rezolvarea unei probleme care face apel la această metodă. de regulă prin metoda analitică sau sintetică. rezolvarea succesivă a unor probleme simple. creativitatea . Şi aceasta pentru că prin rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii. linii. -figurarea schematică a rela iilor matematice dintre datele problemei. dreptunghiul. Cele două metode se pot folosi simultan sau poate să predomine una sau alta. Metoda figurativă ajută la formarea schemei problemei. folosind în elesul concret al opera iilor. 8. se pot întâlni: -desene care reprezintă ac iunea problemei şi păr ile ei componente (pentru clasele mici). Rezolvarea problemelor compuse Rezolvarea acestor probleme nu înseamnă. În cadrul acestei activită i elevii realizează mersul ra ionamentului şi înva ă să elaboreze tactica şi strategia rezolvării prin elaborarea planului de rezolvare a problemei. sprijinul se face pe ra ionament.1. -figuri geometrice diferite: segmentul de dreaptă.2. Se va porni astfel de la rezolvarea unor probleme alcătuite din succesiunea a două probleme simple. scopul fiind acela al formării deprinderilor de a formula întrebări şi pentru alte rezolvări de probleme. O dată cu analiza logică a problemei se formulează şi planul de rezolvare. 8. altele stabilite de comun acord cu elevii. -litere şi combina ii de litere. 77 . Adesea elevii nu observă de la început existen a mai multor căi de rezolvare. prin tactul lui pedagogic. pătratul. -de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mic decât un număr dat. ci legătura dintre verigi.3. prin rezolvare succesivă. etc. cât şi cealaltă constau în descompunerea problemei date în probleme simple care. Examinarea unei probleme compuse se face.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme -de împăr ire a unui număr dat în păr i egale.3.5. duc la găsirea solu iei finale. Atât o metodă. -diverse semne conven ionale.5. mai ales la rezolvarea primelor probleme. este necesară o perioadă de tranzi ie de la rezolvarea problemelor simple (cu o opera ie) la rezolvarea problemelor compuse (cu două sau mai multe opera ii). la concentrarea asupra tuturor condi iilor problemei. prin analiza întreprinsă cu clasa. Metoda figurativă sau grafică Metoda artitmetică. Deosebirea dintre ele constă practic. De aceea. Institutorului. trebuie să-i determine pe elevi să se gândească şi la alte modalită i de rezolvare. care pentru reprezentarea mărimilor din problemă şi a rela iilor dintre ele utilizează elemente grafice sau desene şi scheme se numeşte metodă figurativă. -elemente grafice simple: puncte. unele obişnuite. triunghiul. -de aflare a unei păr i într-un întreg. cercul. Planul trebuie scris de institutor pe tablă şi de elevi pe caietul lor. prin întrebări ajutătoare. O aten ie deosebită trebuie să acorde institutorul problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. -de împăr ire prin cuprindere a unui număr prin altul. în esen ă. În aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau combina ii ale acestora cu condi ia ca ele să fie adecvate naturii datelor problemei şi specificului lor. Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compusă constituie dificultatea principală într-o problemă cu mai multe opera ii. în punctul de plecare al ra ionamentului. cercule e. ovale.

adică prin adunare sau scădere. cu cel real din punct de vedere al câtului şi se observă de câte ori s-a greşit când s-a făcut presupunerea. un număr cu ajutorul căruia se corectează presupunerea făcută. Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre mărimi prin reducere.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme Metoda figurativă este situată pe primul loc în ceea ca priveşte utilitatea ei. se poate ajunge la stabilirea rela iilor dintre datele problemei şi deci la rezolvarea ei. Metoda are şi unele variante de aplicare. prin ipotezele care se fac. mişcarea şi transpunerea acesteia pe plan mintal.3.2.5. aşezând valorile de acelaşi fel unele sub altele. în principiu. se ajunge la un rezultat care nu concordă cu cel real din problemă. datorită avantajelor pe care le prezintă. Prin această metodă poate fi rezolvată orice problemă ale cărei date sunt mărimi propor ionale. în elegerea rela iilor dintre datele problemei făcându-se pe baza imaginilor vizuale.3. 8. aşadar. în sensul că se micşorează sau se măreşte de acest număr de ori. -are caracter intuitiv. atunci apare necesitatea aducerii la acelaşi termen de compara ie. rezultatele ob inute pe baza presupunerii se translatează în plus sau în minus. Refăcând. Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei presupuneri.5. Problemele care se rezolvă prin această metodă se pot clasifica în două categorii. Metoda falsei ipoteze Problemele din această categorie sunt foarte numeroase. Într-o astfel de problemă. se pleacă de la întrebarea problemei. Ea se utilizează în toate cazurile în care. aşadar. 8. Numele metodei se justifică prin faptul că ipoteza care se face nu corespunde decât întâmplător cu rezultatul problemei. în sensul că asupra mărimii care se caută se face o presupunere complet arbitrară.3. a unei ipoteze. Dacă din enun ul problemei nu rezultă valori egale. uneori intervenind ac iunea directă. după cum presupunerea făcută este mai mică.5. în func ie de numărul ipotezelor care sunt necesare. reducerea este imediată prin scăderea rela iilor respective. pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai multe ipoteze succesive. aşezarea datelor se face prin respectarea rela iilor stabilite între mărimi şi astfel încât compara ia dintre valorile aceleiaşi mărimi să fie pusă în eviden ă în mod direct. devenind cu o singură necunoscută. respectiv mai mare decât rezultatul real. Metoda compara iei Metoda compara iei constă în a face ca una dintre cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare şi în acest mod problema se simplifică. -prin dimensiunile elementelor figurative şi prin propor iile dintre ele se creează variate modalită i de stabilire a rela iilor cantitative dintre diferitele valori ale mărimilor. dar. se pun în eviden ă. Metoda mersului invers Prin metoda mersului invers se rezolvă aritmetic anumite probleme în care elementul 78 . ea rămâne cea descrisă mai sus. Se reface apoi problema pe baza presupunerii făcute. confruntând apoi situa ia reală cu cea creată prin introducerea datelor ipotetice. problema. Astfel: -are caracter general.4. utilizându-se la orice categorii de probleme în care se pretează figurarea şi pe diferite trepte ale şcolarizării. fie mai mic decât acesta. se sugerează aceste rela ii. De regulă. Deoarece mărimile sunt propor ionale. El este fie mai mare. 2) Probleme de categoria a II-a. Dacă valorile aceleiaşi mărimi sunt egale prin enun ul problemei. Se ob ine. pentru orientarea ra ionamentului şi determinarea rezultatelor: 1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză. 8. În acest moment se compară rezultatul pe baza presupunerii.3.

fiecare mărime cu câte o pereche de valori. întâlnite în via a de toate zilele sau în diferitele aspecte ale procesului de produc ie. se poate scrie: x1 y 2 x x sau 1 = 2 sau x1 y1 = x2 y2.5. Regula de trei simplă Regula de trei simplă reprezintă o schemă de aşezare a datelor şi de utilizare a acestor date în orientarea şi desfăşurarea procesului de gândire care intervine în examinarea şi rezolvarea unor probleme cu mărimi propor ionale. Regula de trei compusă Problemele care se rezolvă prin regula de trei compusă exprimă dependen a direct sau invers propor ională a unei mărimi fa ă de alte două sau mai multe mărimi. Dacă mărimile X.6. 8. x2. Proba se face aplicând asupra numărului găsit opera iile indicate în enun ul problemei. Această metodă de rezolvare a problemelor de aritmetică se numeşte a mersului invers.3. În problemele care se rezolvă prin regula de trei simplă intervin două mărimi direct sau invers propor ionale. fiecărei opera ii corespunzându-i inversa ei. cu perechile de valori x1. asociind mărimii care con ine necunoscuta pe rând câte una din celelalte mărimi şi exprimând valoarea necunoscută în func ie de acestea. adică de la sfârşit spre început. 8. una din aceste valori fiind necunoscută. În cazul când în problemă intervin trei mărimi. deoarece opera iile se reconstituie în sens invers ac iunii problemei. = x 2 y2 y1 y 2 propor ii în care termenul necunoscut reprezintă cel de-al patrulea propor ional şi se poate afla ca atare. adică în care datele depind unele de altele succesiv. în aşa fel încât: valorii x1 ∈ X îi corespunde valoarea y1 ∈ Y valorii x2 ∈ X îi corespunde valoarea y2 ∈ Y una din cele 4 valori fiind necunoscută. Y sunt invers propor ionale. cât şi în rezolvarea problemelor care se încadrează în tipul respectiv. Dar metoda care se utilizează cu deosebire în rezolvarea problemelor prin regula de trei simplă este metoda reducerii la unitate. Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compusă presupune aplicarea succesivă a regulii de trei simple. nu numai mersul este invers. Y. corespunzătoare. în această categorie de probleme se dau trei valori cu ajutorul cărora se găseşte cea de-a patra valoare. se poate scrie: x x x 1 y1 sau 1 = 2 .5. schema aşezării datelor este următoarea: 79 . Prin urmare.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme necunoscut apare în faza de început a şirului de calcule care se impun. = x 2 y1 y 2 y1 Din cele de mai sus rezultă că pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simplă este suficient să se aşeze datele conform acestei reguli.5. Metoda mersului invers se aplică atât în rezolvarea exerci iilor numerice care con in necunoscuta. Ele au în general caracter practic aplicativ întrucât ilustrează prin elemente matematice o serie de situa ii reale. ci şi opera iile care se fac pentru rezolvare sunt inverse celor din problemă. iar în rezolvare şi calcul să se utilizeze metoda propor iilor (aflarea celui de-al patrulea propor ional).3. Y sunt direct propor ionale. iar enun ul respectivei probleme trebuie urmărit de la sfârşit spre început şi în fiecare etapă se face opera ia inversă celei apărute în problemă. fapt care justifică numele pe care îl poartă: regula de trei. Se consideră mărimile X. Dacă mărimile X. respectiv y1. Deci. y2.

În această situa ie Z depinde numai de Y şi se ob ine: x2 …… y1 …… z’ x2 …… 1 …… x2 …… y2 …… deci: z2 = z1 ⋅ z' y1 z' y x ⋅ y2 = z’ ⋅ 2 . întâi se consideră mărimea Y constantă.mărimile: .... x1 x1 x2 a mărimii Z... judecata făcându-se după cum urmează: x1 … y1 … z1 1 … y1 … x2 … y1 … z1 x1 z1 x ⋅ x 2 = z1 ⋅ 2 .… Q P x1 …… y1 …… z1 …… q1 …… p1 x2 …… y2 …… z2 …… q2 …… p2 cu valorile lor: unde p2 reprezintă valoarea necunoscută a mărimii P. când x1 valoarea y1 a mărimii Y rămâne neschimbată.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme . ⋅ q 2 p 2 = p1 ⋅ 2 2 2 x1 ⋅ y1 ⋅ z1 ⋅ . considerând mărimea X constantă. este direct propor ională cu mărimile X. atunci în prima problemă cu regula de trei simplă care se formulează. astfel că Z va depinde numai de X. având valoarea y1. unde z’ = z1 ⋅ 2 y1 y1 x1 x 2 ⋅ y2 z x y sau 2 = 2 ⋅ 2 .valorile: X Y Z x1 … y1 … z1 x2 … y2 … z2 Dacă mărimea Z. corespunzătoare valorii x2 a mărimii X. valoarea corespunzătoare pentru x2 fiind z’. se ob ine: Notând cu z’ valoarea z1 ⋅ z’ = z1 ⋅ x2 . dependen a acestei mărimi fa ă de celelalte se exprimă astfel: x ⋅ y ⋅ z ⋅ . x1 ⋅ y1 z1 x1 y1 În general. care con ine necunoscuta z2. x1 Se formulează a doua problemă cu regula de trei simplă. considerând mai multe mărimi direct propor ionale: X Y Z . ⋅ q1 sau 80 . Y.

. 2) Probleme de întâlnire. în general. în situa ia în care reuşeşte rezolvarea. x1 ⋅ y 2 z1 x1 y 2 iar dacă mărimea Z este invers propor ională atât cu X. viteza sau timpul. cât şi cu Y. a falsei ipoteze. elevul devenind.3. Conduita este creativă deoarece nici o problemă nu seamănă cu alta. minute.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme p2 x 2 y2 z2 q = ⋅ ⋅ ⋅ . rezolvitorul. ⋅ 2 . Viteza (v) este numărul de unită i de lungime parcurse de un mobil într-o unitate de timp. x 2 ⋅ y2 z1 x 2 y 2 8. zile) în care se parcurge un spa iu. rebusistice.6. Probleme nonstandard O categorie aparte de probleme (recreative. se ob ine rela ia: x ⋅y z x y z 2 = z1 ⋅ 2 1 sau 2 = 2 ⋅ 1 .8. vitezei sau timpului. Spa iul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren. În acest caz se folosesc formulele: z 2 = z1 ⋅ s = v × t. multipli sau submultipli ai acestuia). 8. a compara iei. verificarea solu iei aflate şi scrierea formulei numerice În munca cu elevii.3. se ob ine rela ia: x1 ⋅ y1 z x y sau 2 = 1 ⋅ 1 . când se cunosc două dintre ele sau diferite rela ii între acestea. cât şi cele algebrice. 3) Probleme de urmărire. când deplasarea mobilelor se face în acelaşi sens. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi. de cele mai multe ori aceste metode fiind întrepătrunse. chiar şi cel cu experien ă. exprimată prin unită i de lungime pe unită i de timp (exemplu: m/s. când deplasarea mobilelor se face în sensuri opuse. om.5.7. a mersului invers. §8.5. t v În scopul rezolvării problemelor de mişcare se pot folosi metodele aritmetice: figurativă. care nu se supune exigen elor vreunui criteriu de clasificare discutat până acum şi care nu permite aplicarea unei metode (învă ate) este cunoscută sub numele de probleme nonstandard. gândirea şi imagina ia sunt în plină activitate. nu reuşeşte să le introducă în canoanele vreunei metode de rezolvare bine ştiute. Problemele de mişcare se pot clasifica în mai multe grupe: 1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spa iului. Această categorie include probleme în fa a cărora. despre mişcarea uniformă a unui mobil. În această situa ie. p1 x 1 y1 z 1 q1 Dacă mărimea Z este direct propor ională cu X şi invers propor ională cu Y. rezolvarea problemelor prin mai multe căi constituie o modalitate de 81 . după citirea enun ului. ore. un creator. km/h). În problemele de mişcare se va vorbi. de fiecare dată rezolvitorul fiind obligat să găsească o anume cale de rezolvare proprie fiecărei probleme.) exprimat în unită i de lungime (metri.t= . autoturism.. v = s s . etc. de perspicacitate). Probleme de mişcare Problemele de mişcare sunt acele probleme de matematică în care se află una dintre mărimile: spa iul (distan a). Timpul (t) este numărul de unită i de timp (secunde.

Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenării elevului la muncă independentă. creatoare. Rezolvarea exerci iului trebuie să conducă la rezultatul problemei. Această activitate impulsionează elevii la căutarea unor solu ii originale. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi Compunerea problemelor de către elevi oferă terenul cel mai fertil din domeniul activită ilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativită ii şi a inventivită ii. Important este ca ei să în eleagă în mod conştient toate modalită ile de rezolvare. creatoare. În caz contrar. Verificarea (proba) solu iei aflate pentru o problemă dată este foarte importantă pentru realizarea scopului formativ. sau prin modificarea întrebării contribuie în mare măsură la dezvoltarea flexibilită ii şi creativită ii gândirii. asociativitate). că în formula numerică a problemei se folosesc datele cunoscute ale acesteia. prin exerci ii distincte. În general. ordinul II). să le explice şi apoi să le reproducă. la capacitatea de a în elege întrebarea problemei şi a orienta întreaga desfăşurare a ra ionamentului în direc ia găsirii solu iei problemei. 2) rezolvând problema în două sau mai multe moduri. În activitatea de rezolvare a problemelor. de stabilire de legături logice. Câmpul de aplicabilitate al acestei activită i creatoare. ca şi de proprietă ile opera iilor (comutativitate. în con inutul problemei. care. pentru a putea pune sub forma unui singur exerci iu. O asemenea activitate cu elevii este o muncă de crea ie. 82 . sau înlocuindu-le cu litere. Complicarea problemei prin introducerea de noi date. indiferent dacă este sau nu încadrată într-o problemă tipică. mişcarea ei liberă. proba se face pe două căi principale: 1) înlocuind rezultatele aflate. pentru dezvoltarea creativită ii gândirii elevilor. pătrate sau acolade. sau opera iile prin care s-au aflat necunoscutele. la rândul ei.7. fie că s-a alcătuit sau rezolvat greşit exerci iul. Elevii trebuie făcu i să în eleagă. Rezolvarea unei probleme învă ate oferă mai pu in teren pentru creativitate decât rezolvarea unor probleme noi. deprinderile şi abilită ile se referă în special la analiza datelor. atunci procesul devine complet prin generalizare. În alcătuirea exerci iului trebuie să se ină cont de ordinea opera iilor din probleme.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme dezvoltare a gândirii logice. §8. în acest caz. este depăşită de activitatea de compunere a unor noi probleme. este transpunerea rezolvării unei probleme sub forma unui singur exerci iu. elevul trebuie să poată încadra rezultatele (numerele) aflate în enun ul problemei şi să poată verifica condi ionarea lor astfel ca să ob ină datele (numerele) ini iale. de gândire. nu se poate ob ine decât pe baza unor depinderi corect formate. Formula numerică (sau literală) pentru rezolvarea unei probleme constituie un alt mijloc de stimulare a gândiri logice a elevilor. adesea folosit în activitatea de rezolvare a problemelor. Creativitatea gândirii. fie s-a greşit rezolvarea problemei. ceea ce de fapt se realizează în mai multe etape. pentru a putea trage concluzia că solu ia problemei este bună. elevul trebuie să ob ină acelaşi rezultat prin toate căile de rezolvare. Activitatea de rezolvare a exerci iilor şi problemelor se întrepătrunde şi se completează reciproc cu activitatea de compunere a problemelor. folosind datele problemei. de ordinul opera iilor care apar (ordinul I. este deschis aproape la orice lec ie unde se rezolvă probleme. Dacă se înlocuiesc numerele din exerci iu (datele problemei) prin litere. în acest caz. folosindu-se la nevoie parantezele rotunde.

După ce se rezolvă problema. Criteriile care determină complexitatea acestui gen de activitate sunt aceleaşi ca la activitatea rezolutivă: stăpânirea tehnicilor de calcul. prin folosirea de obiecte. Formularea întrebării este un pas înainte şi presupune din partea elevilor o vedere analitică asupra întregii probleme. într-o succesiune gradată: 1. fie având întrebarea şi lipsind con inutul. Compunerea de probleme după obiecte concrete. deoarece în procesul formulării unei probleme. Compunerea unei probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior 3. 5. Probleme de completare a datelor când se cunoaşte întrebarea Nu to i elevii vor reuşi să completeze corect datele problemei. capacitatea de a selecta din multitudinea de cunoştin e dobândite. 83 . li se cere să le alcătuiască pe baza datelor scrise pe tablă.. 4. s-au compus probleme din enun ul dat. creioanelor. se cere să se schimbe enun ul problemei astfel încât să fie bună întrebarea. fără să gândească ce opera ii au de făcut cu ele. pe acelea care conduc la elaborarea textelor cu con inut realist. Se pot compune şi crea probleme în numeroase forme. tablouri şi imagini Primele probleme create de elevi sunt asemănătoare cu cele ale institutorului rezolvate de ei în clasă. Dacă elevii ştiu să alcătuiască corect şi cu uşurin ă probleme după o singură opera ie. Separarea întrebării de enun şi re inerea ei cu claritate este o secven ă foarte importantă în rezolvarea problemelor. Se trece apoi la fraza semiconcretă. Cei mai mul i îşi aleg numere formate din zeci şi unită i. formulate de elevi sub îndrumarea institutorului şi apoi independent. se folosesc jetoane cu acestea. etc. Un accent deosebit trebuie pus pe formularea unor probleme compuse. fie când acestuia îi lipsea întrebarea. elevii sesizează legătura care există între exerci ii şi probleme. vocabular bogat. Vor fi probabil şi elevi care aleg la întâmplare datele problemei. Completarea întrebării unei probleme De la primele semne scrise se insistă asupra separării întrebării de con inut. dar întâmpină greută i în rezolvare având calcule cu trecere peste ordin. în locul ghiozdanelor. în clasă şi acasă. Activitatea de compunere a problemelor prin muncă independentă. reprezintă un mijloc eficient de dezvoltare a spiritului de independen ă şi creativitate şi începe imediat ce elevi au în eles conceputul de problemă. Compunerea problemelor cu indicarea opera iilor matematice ce trebuie efectuate Se porneşte de la compuneri de probleme după exerci ii simple. Elevul trebuie orientat spre finalitatea firească: aflarea răspunsului la întrebare.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme Prin compuneri de probleme. La acelaşi enun pot fi puse două sau mai multe întrebări. li se poate cere apoi să compună probleme indiferent de numărul de opera ii. Se urmăreşte ca elevii să în eleagă interdependen a dintre enun şi întrebare. deprinderea de a realiza ra ionamente logice. 2. Se poate da apoi o problemă la care întrebarea este greşită. elevii au în minte şi planul de rezolvare. când se folosesc reprezentările obiectelor şi. În vederea formării şi dezvoltării deprinderii de a în elege cele două păr i ale problemei: enun ul şi întrebarea. Compunerea problemelor după scheme sau după desene Compunerea problemelor după scheme simple şi apoi mai complicate oferă posibilitatea elevilor de a-şi forma deprinderi solide de formulare a problemelor. elevul fiind obligat să respecte cerin a propusă şi în raport cu aceasta să elaboreze textul al cărui ra ionament să conducă la rezolvarea primită. După ce elevii s-au obişnuit să creeze probleme pe bază intuitivă. Este o activitate complexă. 6. care ridică probleme deosebite.

Cum matematica trebuie să modeleze realitatea. Ei pot corecta enun ul problemei în mai multe variante. cu valori numerice date 10. După rezolvarea unei astfel de probleme. În acelaşi timp trebuie să-i facă pe elevi să aibă încredere în ei. Se oferă astfel multor elevi posibilitatea să-şi prezinte propria rezolvare (corectă). În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se ină seama de posibilită ile elevilor. ce date numerice se folosesc. să le educe calită ile moral-volitive. Majoritatea admit mai multe solu ii (conducând la altă problemă: aceea a alegerii variantei optime de rezolvare. Probleme cu mai multe solu ii şi probleme fără solu ie Via a. enumerând solu iile găsite (eventual ordonându-le după un anumit criteriu). se va trece la compunerea lor după formule literale. Probleme cu date suplimentare Aceste probleme solicită gândirea elevilor. contribuind la elucidarea situa iei. dezvoltă aten ia şi-i depistează pe cei care lucrează mecanic. cu solu ii multiple sau fără solu ie. Compunerea problemelor cu început dat 9. fără să analizeze suficient datele problemei. să stabilească între datele problemei rela ii matematice corespunzătoare. după care să alcătuiască o problemă. prin exemple sugestive. 13. În elaborarea textului unei probleme este necesar ca institutorul să utilizeze date în concordan ă cu realitatea. propunând alegerea celei mai bune solu ii (în anumite condi ii şi dintr-un anumit punct de vedere).Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme După ce elevii stăpânesc bine compunerea problemelor după formule numerice. al ii însă îşi vor da seama de acest lucru numai când se vor apuca de lucru. se obişnuiesc cu existen a unor astfel de probleme. iar altele nu admit solu ii. să fie receptivi la situa iile problematice cu con inut matematic. în măsura în care ei dispun de o anumită experien ă şi de competen e necesare activită ii de rezolvare a 84 . ce con in întrebările. mijloace şi procedee care să ofere elevilor împrejurări de via ă corespunzătoare. se analizează despre ce se vorbeşte în problemă. prin cerin e ra ionale. să le stimuleze eforturile intelectuale. sau a unor probleme de decizie (alegerea solu iei celei mai convenabile. 7. Compunerea de probleme cu corectarea con inutului şi modificarea datelor Elevii vor fi solicita i să confrunte datele problemei şi vor observa greşelile sau incorectitudinea întrebării. prin sarcini gradate. institutorul trebuie să aibă o interven ie centralizatoare. Formulele literale dau posibilitatea elevului să-şi aleagă singur numerele şi domeniul. trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de cerin e din ce în ce mai restrictive. Compunerea de probleme după un plan stabilit În momentul în care elevii ştiu să rezolve corect şi conştient problemele compuse pe bază de plan. realitatea. Înainte de a formula problema. Compunerea de probleme cu mărimi date. ac iuni veridice. Probleme cu date incomplete Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date. în func ie de condi iile date).problemă care se întâlnesc au o solu ionare unică sau sunt unic determinate. demonstrează că nu toate situa iile . dintr-un anumit punct de vedere). se poate da elevilor un plan de rezolvare. Posibilită ile intelectuale ale elevilor permit rezolvarea unor probleme de dificultate. Institutorul are sarcina să conducă această activitate prin indica ii clare. sistematizându-le (pentru a oferi certitudinea că nu au fost omise solu ii). 8. să le dezvolte interesul şi sensibilitatea. 11. 12. este necesar a introduce şi pentru elev astfel de probleme. să canalizeze gândirea şi aten ia elevilor prin asocieri din ce în ce mai pu in întâmplătoare.

creşterea continuă a volumului lor de cunoştin e.5. cu condi ia de a face din această activitate un antrenament sistematic şi permanent. de asemenea. 2. pentru a asigura progresul fiecărui elev în parte. Este necesar ca în activitatea de compunere a problemelor. -să se găsească de către fiecare echipă cât mai multe întrebări la un con inut dat.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme problemelor. 3. cât şi rezolvarea acestora să se facă şi în situa ii de joc didactic. Rezolvarea problemelor cu variante constituie un exerci iu de cultivare a flexibilităii gândirii. şi 8. Compunerea de probleme la clasele I-IV poate constitui o premisă reală şi eficientă pentru o viitoare muncă de cercetare. de transfer şi de folosire a acestora în practică. ca atât compunerea problemelor. corect şi frumos. sau mai multe metode de rezolvare a unei probleme date sau compuse. Defini i metoda sintetică de rezolvare a unei probleme de matematică.5. sau să se corecteze un enun formulat inten ionat greşit. R:553.1. Revezi 8. cât şi la formarea personalită ii lor. iar rezolvarea ei să se facă de ambele echipe simultan. (Activitatea de compunere a problemelor de către elevi). Test de autoevaluare 1. Competi ia generată de joc va contribui nu numai la activizarea intelectuală a copiilor. -o echipă să formuleze con inutul problemei şi cealaltă întrebarea. etc. . (Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetică. Se recomandă. institutorul să aibă permanent în aten ie îmbunătă irea continuă a exprimării corecte a copiilor. (Valen ele formative ale activită ilor rezolutive). 4. pentru constatarea gradului de competen ă în rezolvarea şi compunerea problemelor de matematică. Compune i câte o problemă din fiecare tip prezentat în teorie. Revezi 8.3. (Etapele rezolvării problemelor de matematică). Revezi 8. cum ar fi: -care echipă compune prima. Care sunt numerele dacă diferen a lor este 463.2. S-ar putea găsi. 3. iar restul 13. 85 . Exemplifica i întocmind şi schema. în strânsă corela ie cu celelalte discipline de învă ământ. Enumera i valen ele formative ale activită ilor de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică. Explica i în ce constă metoda analitică de rezolvare a unei probleme. 8. Este de dorit ca periodic să se facă investiga ii în rândul elevilor pentru stabilirea nivelului lor de cunoaştere. Descrie i etapele rezolvării unei probleme de matematică. 5. Revezi 8. 4. îmbogă irea vocabularului matematic. pentru depistarea la timp a eventualelor rămâneri în urmă la învă ătură. 2. 2. Prezenta i un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme: Câtul a două numere naturale este 6.3. Prezenta i avantajele şi dezavantajele care apar în folosirea acestei metode. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1.3. Lucrare de verificare 3 1. (Etapele rezolvării problemelor de matematică. Compune i două probleme simple de înmul ire şi împăr ire. crea şi folosi o mul ime de forme şi procedee. -să se elimine dintr-un enun datele de prisos.3.I1 Metoda analitică). atât din punct de vedere matematic cât şi gramatical.7. pentru activitatea ulterioară de crea ie şi cu siguran ă o modalitate sigură de sporire a rolului formativ al învă ământului matematic din ciclul primar. Revezi 8. 90. 5.4. o problemă după anumite cerin e. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică -Metoda figurativă).

2005(IV).2004(III). M. 2004. Bucureşti. Neacşu. îi dă frâu liber? Motiva i. Alege i una dintre etapele rezolvării unei probleme compuse şi preciza i activită ile ce se desfăşoară în această etapă. Considera i că însuşirea algoritmilor de rezolvare a problemelor tipice conduce la şabloane.P. Sugestii pentru acordarea punctajului: Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 10 puncte Subiectul 2: 10 puncte Subiectul 3: 10 puncte Subiectul 4: 50 puncte Subiectul 5: 10 puncte Rezumat Această unitate de învă are este dedicată însuşirii de cunoştin e. nonstandard.L.A. a mersului invers. Universitatea din Bucureşti. Logel.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. a compara iei.. sau o ajută. la re ete în detrimentul gândirii. problemele care se rezolvă prin metodele: figurativă. dar dacă se aşează câte 6 persoane pe fiecare bancă. problemele compuse. MEC. Bibliografie Ana. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Purcaru.: Didactica matematicii în învă ământul primar. Este eviden iată no iunea de problemă matematică.2003(I. Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar. 4. CNC. 1988. Câte bănci şi câte persoane sunt în parc? 5.II). 2002. Logel-Stroescu . D. probleme care se rezolvă prin regula de trei simplă sau de trei compusă. 2005. I. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. atunci 10 persoane nu au loc. privind activită ile de rezolvare şi compunere a problemelor la şcolarii mici precum şi dobândirii capacită ilor de a conduce metodic aceste activită i. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV.. probleme de mişcare. M. M. Sunt prezentate principalele categorii de probleme care se întâlnesc în clasele I-IV: problemele simple. Ana. Gh. priceperi şi deprinderi temeinice. Roşu. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. Editura ProGnosis. E. Cercetării şi Tineretului. Piteşti. D. Editura CREDIS. M.. Sunt analizate etapele rezolvării problemelor de matematică şi metodele de rezolvare a acestora. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme 3... dar şi pe complicarea problemei prin introducerea de noi date. cu verificarea solu iei găsite şi scrierea formulei numerice. Bucureşti. tehnici. Consiliul Na ional pentru Curriculum. precum şi importan a activită ilor rezolutive. 86 . Programe şcolare pentru învă ământul primar. Prezenta i un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme: Dacă pe fiecare bancă dintr-un parc se aşează câte 5 persoane. ***SNEE. Editura CARMINIS. a falsei ipoteze. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Roşu. Se insistă asupra rezolvării problemelor prin mai multe căi... 2007. o eliberează. Atanasiu. sau prin modificarea întrebării acesteia. ***Ministerul Educa iei. Editura Didactică şi Pedagogică. revizuite. Sunt prezentate diferitele modalită i folosite în activitatea de compunere a problemelor. atunci rămân 5 bănci libere.

3... Institutorul trebuie.3.4. deprinderile şi atitudinile prevăzute în programă.1. proiectare şi organizare a activită ii simultane……………87 9.1. 95 9. 98 Bibliografie………………………………………………………………………………. -să cunoască particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan.. 9 PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MATEMATICII ÎN CONDI IILE MUNCII SIMULTANE Cuprins Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………….3. Proiectarea. Cerin e pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor… 95 9. sau a unor aşezări rurale mai îndepărtate. 98 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are..Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane Unitatea de învă are nr. trecând de la o temă la alta în cadrul aceleiaşi lec ii. riguroasă a muncii lor. Alcătuirea orarului……………………………………………………………. cum ar fi: existen a unei popula ii şcolare reduse. organizarea şi desfăşurarea procesului de învă ământ la clase simultane. să-şi desfăşoare activitatea cu două (respectiv patru) categorii de elevi de vârste diferite. 88 9.4. -să se familiarizeze cu specificul activită ii de planificare şi proiectare a activită ii didactice şi de realizare a orarului în învă ământul simultan. Forme de activitate independentă…………………………………………… 96 9. Importan a activită ii independente…………………………………………. Particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan. Elemente de planificare. Controlul şi evaluarea activită ii independente…………………………. proiectare şi organizare a activită ii simultane 9. îşi pot forma priceperile.2.1.2. -să conştientizeze importan a activită ii independente a elevilor în învă ământul simultan.1.1. 97 Test de autoevaluare……………………………………………………………………… 98 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ……………………………………… 98 Rezumat………………………………………………………………………………….3...1. Particularită ile activită ii didactice simultane: -comparativ cu lec ia obişnuită. apare ca necesară în anumite cazuri. Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de muncă independentă cu activită i ce au loc sub directa îndrumare a institutorului.3.. 87 §9. Particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan. să conducă învă area după programe diferite. ritmul de lucru este alert. Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor…………………….2. 89 §9.1.1. în aceste situa ii. 87 9. Elevii fiecărei clase îşi pot însuşi cunoştin ele. 89 9. ca şi timpul normal afectat pentru realizarea acestora.3. deoarece institutorul acordă doar o parte din timp pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii în scopul îndeplinirii sarcinilor impuse de programa şcolară. Gruparea claselor şi repartizarea pe institutori…………………………………. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane la clasele I-IV. Model de activitate didactică (sugestie metodică)..1. Elemente de planificare.3. Planificarea activită ii didactice………………………………………………. 95 9. 87 . prestând astfel o muncă dificilă şi complexă pentru a respecta în întregime programele şcolare pentru fiecare clasă.1. numai printr-o organizare corespunzătoare. Proiect de lec ie…………… 92 §9.. §9.

pentru urmărirea progresului la învă ătură. proiecte de lec ie. din nou clasa I şi a III-a. scriere şi calcul. caracterizate prin colaborare şi cooperare între copii şi care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-şi desfăşoară activitatea simultan.1. -se formează la elevi deprinderi de citire. a II-a şi a III-a. În situa ia în care numărul de elevi este mic şi şcoala func ionează cu un singur institutor pot apărea următoarele situa ii: -institutorul lucrează cu toate cele patru clase şi atunci elevii claselor I şi a III-a încep programul de la ora 8 până la 10. Experien a arată că cel mai indicat mod de repartizare este acela în care unui institutor i se încredin ează clasele I şi a III-a. presupune desfăşurarea zilnică a unei temeinice pregătiri ştiin ifice şi metodice. -institutorul lucrează cu clasele I. iar altuia. -activitatea independentă le conferă elevilor o încredere în for ele proprii.2. -se poate preîntâmpina eşecul şcolar deoarece există condi ii mai bune pentru: evaluarea nivelului de cunoştin e al elevilor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane -în timpul desfăşurării unei activită i directe cu una dintre clase este solicitată capacitatea cadrului didactic de a-şi distribui aten ia în urmărirea şi a elevilor celorlalte clase. a III-a şi a IV-a. ca şi distribuirea corespunzătoare a claselor între institutori joacă un rol important în asigurarea succesului la învă ătură al copiilor. care au activită i independente. dacă într-un an şcolar a avut clasele I şi a III-a. Este indicat să se cupleze clasele a II-a cu a III-a diminea a. institutorul reuşeşte să alcătuiască colective omogene în fiecare clasă. Realizarea acestor cerin e. pentru a se acorda mai mult timp clasei 88 . anul viitor va avea a II-a şi a IV-a. sub forma muncii independente. nefiind în situa ia să renun e la elevii cu care a lucrat un an. În această situa ie se lucrează până la ora 10 cu clasele I şi a III-a. -specificul activită ii simultane se reflectă şi în elaborarea tuturor documentelor şcolare: orar. rămânând cu clasa a II-a până la orele 14 sau 15. iar în anul următor. o mare parte din timp. institutorul fiind nevoit să lucreze în mod direct mai mult cu aceste clase. urmând ca să se lucreze cu toate clasele de la ora 10. a II-a şi a IV-a. planificare calendaristică. clasele a II-a şi a IV-a. activitatea continuând cu clasele a II-a şi a IV-a până la orele 14 sau 15. Aceasta constituie o condi ie principală a succesului şcolar. -institutorul lucrează cu clasele I. aceştia fiind capabili să îndeplinească singuri unele sarcini. iar cu clasa a IV-a de la 10. deoarece trebuie avut în vedere faptul că elevii mici (clasa I şi a II-a) nu au formate deprinderile de muncă independentă. apoi şi cu clasa a II-a până la 12 sau 13. 9. apoi împreună cu clasele a II-a şi a IV-a până la orele 12 sau 13. -institutorul lucrează cu clasele a II-a. datorită numărului mic de elevi dintr-o clasă. datorită faptului că învă area se produce. îi face să fie creatori şi inventivi. -varietatea formelor de activitate din cadrul lec iei. atunci când în şcoală există două posturi. -prin cunoaşterea îndeaproape a fiecărui elev. deoarece. Elevii din clasa I vor veni diminea a. precum şi dozarea materialului pentru clasele cu care se lucrează direct. Iscusin a institutorului de a folosi echilibrat timpul prevăzut pentru munca independentă a elevilor. -cu importan ă în reuşita lec iei este şi alegerea judicioasă a subiectelor lucrărilor independente efectuate în clasă sau acasă. pentru formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă independentă. Avantajele activită ii simultane: -pregătirea unui număr mic de elevi. este că acelaşi cadru didactic poate avea continuitate la clasă până sfârşitul unui ciclu şcolar. Stadiul de formare al deprinderilor de muncă independentă la elevii claselor a III-a şi a IV-a este în progres. Gruparea claselor şi repartizarea pe institutori. Un alt avantaj al modului de împăr ire a claselor men ionat mai sus.

urmând ca în celelalte ore să fie prevăzute obiecte care oferă posibilită i mai variate de muncă independentă. -matematica şi comunicarea nu se pot programa mai târziu de ora a III-a. -respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi al unei săptămâni. -dă posibilitatea acordării unei importan e deosebite orelor de matematică şi de limba română. Cerin ele de mai sus îşi găsesc o bună rezolvare prin cuplarea claselor aşa cum s-a arătat în paragraful precedent şi prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic). cum ar fi: -asigurarea cuplării unor materii. -realizarea unei îmbinări armonioase a obiectelor de studiu. sau la obiectul care solicită acest lucru. stimulând capacită ile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru şi înlăturând rămânerile în urmă pentru elevii cu rezultate slabe la învă ătură. Acest mod de lucru are următoarele avantaje: -asigură timp suficient pentru munca directă a institutorului cu clasa. cu activitatea independentă a elevilor. 9. -nu se pot cupla în aceeaşi oră citirea cu comunicarea simultan la două clase. dat fiind numărul egal de ore prevăzut în planul cadru pentru învă ământul primar obligatoriu (trunchiul comun).4. Un alt criteriu de cuplare a claselor îl constituie şi numărul de copii din fiecare clasă. în cadrul cărora se formează şi consolidează cunoştin e şi deprinderi de muncă intelectuală. din care să rezulte paralelismul optim ce caracterizează activitatea la 89 . necesită elaborarea unei planificări calendaristice.1. -previne suprasolicitarea elevilor. Alcătuirea orarului De o mare importan ă în realizarea sarcinilor complexe ale procesului de învă ământ. -se pot planifica lec ii de matematică la ambele clase. În acest scop trebuie să urmărească îndeplinirea următoarelor obiective: -planificarea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea unor tipuri de lec ii diferite în cadrul aceleiaşi ore. -permite folosirea în condi ii mai bune a activită ii diferen iate cu elevii.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane terminale. să planifice în orele când se lucrează cu o singură clasă (sau cu două. în scopul alcătuirii orarului. dacă activitatea se desfăşoară la patru clase) obiectele care solicită mai mult timp pentru îndrumarea directă. 9. pentru a permite acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa. -creează condi ii pentru o mai bună evaluare a randamentului şcolar. în scopul depistării şi înlăturării greşelilor şi lacunelor în cunoştin e. Planificarea activită ii didactice Organizarea activită ii în condi iile învă ământului simultan. desfăşurat în condi ii de activitate simultană. Institutorul va urmări. În vederea întocmirii acestui document de bază al institutorului trebuie să se ină seama de unele indica ii pedagogice. -se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi în dezvoltarea vocabularului matematic. care asigură posibilită i optime de alternare a muncii directe a institutorului.3. -alegerea corectă a obiectelor care se predau în aceeaşi oră. la clase diferite.1. este organizarea zilnică a activită ii pe baza unui orar bine gândit. -programarea orelor care apar in aceleiaşi discipline la intervale aproximativ egale de timp în cursul unei săptămâni. deprinderi şi priceperi.

Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane

aceste clase, întocmirea orarului şi a proiectelor de lec ii, deoarece aceste documente au o structură deosebită fa ă de cele întocmite pentru predarea la o singură clasă. Este indicat ca structura formală a planificării să fie realizată în aşa fel, încât să fie uşor de urmărit atât gruparea lec iilor, cât şi con inutul muncii independente care alternează cu activitatea directă a institutorului. Planificarea calendaristică pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca în situa ia când se lucrează cu o singură clasă. Planificarea anuală, semestrială, iar în cazul muncii simultane şi săptămânală, trebuie să aibă o rubrica ie simplă, care să ducă la realizarea şi parcurgerea întregii materii. Planificarea săptămânală rezultată din planificarea semestrială va uşura activitatea, în sensul că institutorul va şti precis cum să cupleze obiectele din orarul săptămânii, inând cont de curba de efort a elevilor. Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lec ii: -lec ii de dobândire de noi cunoştin e la fiecare clasă; -lec ii în care într-o clasă se dobândesc cunoştin e noi, iar în cealaltă se consolidează sau se verifică con inutul lec iei anterioare; -lec ii de consolidare sau verificare la toate clasele. Cel mai dificil de rezolvat sunt lec iile de dobândire de noi cunoştin e, simultan, dată fiind dificultatea îmbinării muncii independente a elevilor cu activitatea desfăşurată sub directa îndrumare a institutorului. Acest mod de cuplare a lec iilor prezintă dificultă i şi din cauză că în cadrul aceleiaşi ore de curs institutorul trebuie ca, simultan, să dirijeze dobândirea şi fixarea de cunoştin e la fiecare clasă. Mai uşor de realizat sunt lec iile în care la o clasă se dobândesc noi cunoştin e, iar la alta se repetă cunoştin ele. Se va începe activitatea cu clasa la care scopul principal este predareaînvă area de noi cunoştin e, în timp ce elevii celeilalte clase vor efectua în mod independent exerci ii din materia care se repetă. După ce se termină predarea noilor cunoştin e, se dă tema (sarcina) ce va fi efectuată în mod independent, în timp ce institutorul controlează activită ile celeilalte clase. În cazul lec iilor de consolidare a cunoştin elor, priceperilor şi deprinderilor la anumite clase, se va da uneia din clase activitate independentă, iar cu cealaltă se va lucra direct, circa 20 minute, apoi se inversează activitatea directă a institutorului şi cea independentă a elevilor. În acest mod ambele clase vor avea 20-25 minute de muncă sub îndrumarea directă a cadrului didactic şi aproximativ acelaşi interval de timp pentru munca independentă. Din punct de vedere metodic este bine ca institutorul să înceapă lec ia cu clasa unde se poate desfăşura mai uşor o lucrare independentă, sau unde tema pentru munca independentă poate fi precedată de exerci ii orale sau de o discu ie cu elevii. Dacă într-o lec ie institutorul inten ionează să dea o sarcină de muncă independentă uneia dintre clase, atunci el trebuie să înceapă munca cu această clasă. După ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea independentă, copiii pot lucra singuri în cursul întregii lec ii. În lec iile de acest tip este obligatorie munca directă a cadrului didactic cu elevii ambelor clase, atât pentru explicarea temei date ca muncă independentă, cât şi în finalul ei, pentru verificarea realizării obiectivelor propuse. Institutorul trebuie să acorde o aten ie deosebită pregătirii lec iilor şi folosirii fiecărui moment al lec iei, în scopul asigurării densită ii necesare acesteia. Proiectele de lec ie realizate în vederea predării matematicii în condi ii de activitate simultană, trebuie ca pe lângă datele generale cunoscute, să cuprindă principalele secven e specifice lec iilor de acest tip şi con inutul acestora, cu alternative pentru activitatea independentă con inând şi fişe de diferen iere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza progreselor survenite în urma desfăşurării lec iilor anterioare, dacă este cazul. În cadrul

90

Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane

proiectului de lec ie, secven ele de activitate directă a institutorului cu elevii unei clase, trebuie clar delimitate de momentele de activitate independentă pentru elevii celeilalte clase. inând cont de rolul esen ial al activită ii independente în condi iile muncii simultane, este necesar să se realizeze o judicioasă selectare, dozare şi un control exigent, eventual un autocontrol al îndeplinirii sarcinilor. Pentru activitatea independentă trebuie alese teme variate şi dozate astfel încât să stimuleze participarea elevilor la lec ie. În predarea lec iilor în condi iile activită ii simultane, trebuie să se folosească în special metodele active. Trebuie bine realizată evaluarea randamentului şcolar al elevilor în vederea prevenirii eşecului şcolar. În proiectarea şi desfăşurarea actului didactic institutorul trebuie să dovedească flexibilitate prin aplicarea unor măsuri corective în func ie de condi iile şi evolu ia elevilor din clasele cuplate, prin completări sau modificări în planificare (săptămânal) sau în orar (dacă este cazul). Activitatea didactică în condi iile predării orelor de matematică la mai multe clase în acelaşi timp, poate fi sintetizată în modul următor: -se va da mai întâi o sarcină scrisă de muncă independentă nu prea mare ca volum clasei de care institutorul inten ionează să se ocupe în primul rând; -cealaltă clasă va rezolva o temă în continuarea exerci iilor din lec ia precedentă sau o sarcină de muncă independentă pregătită anterior şi a cărei durată trebuie să fie egală cu durata activită ii directe din prima clasă; -se controlează munca independentă a elevilor din clasa cu care institutorul şi-a început lec ia, se explică lec ia nouă sau se rezolvă exerci ii şi probleme tipice sub directa lui îndrumare şi se încheie activitatea directă, apoi se dă elevilor tema pentru munca independentă în clasă şi acasă; -institutorul controlează munca independentă a elevilor celeilalte clase şi dă îndrumări pentru continuarea ei, sau, după caz, continuă activitatea, îndrumând elevii sau explicând elemente din noul con inut şi dă apoi şi pentru această clasă muncă independentă în clasă şi acasă, vizând fixarea cunoştin elor noi sau consolidarea cunoştin elor şi deprinderilor (în func ie de tipul lec iei). Momentele lec iei în activitatea simultană sunt redate în tabelul următor:
Evenimentul instruc ional şi activitatea de instruire (predare-învă are) Clasă cu elevi mai mici (I, II) Captarea aten iei (I) • Activitate directă Enun area obiectivelor (II) Recapitularea celor însuşite anterior (III) - reactualizarea cunoştin elor • Activitate independentă Prezentarea con inutului şi a sarcinilor de învă are (IV) • Activitate directă Dirijarea învă ării şi ob inerea performan elor (V-VI) - realizarea sarcinii I - realizarea sarcinii II …………………………. Asigurarea feed-back-ului (VII)
91

Timpul 5 min. 2 min. 3 min.

Clasă cu elevi mai mari (III, IV) • Activitate independentă • Activitate directă

5 min. 15 min. (2 min.) (5 min.) (3 min.) 2 min.

• Activitate independentă • Activitate directă

Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane

(aprecierea grupului de elevi) • Activitate independentă Evaluarea formativă (VIII) - aplicarea testului formativ (autoevaluarea, comunicarea rezultatelor) • Activitate directă Sarcini pentru acasă Asigurarea reten iei (fixării) şi transferului (IX-X) Comunicarea temei pentru acasă - sarcinile fixate pe obiective actuale şi viitoare

13 min.

• Activitate independentă

5 min.

Sarcini pentru acasă

§9.2. Model de activitate didactică (sugestie metodică). Proiect de lec ie.
Clasa: II Obiectul: Matematică Clasa: a IV-a Obiectul: Matematică

Subiectul lec iei: Adunarea unui număr format Subiectul lec iei: Adunarea şi scăderea din zeci şi unită i cu un număr format numai numerelor naturale peste 1000 - exerci ii şi din unită i. probleme recapitulative. Tipul lec iei: de comunicare-asimilare de noi Tipul lec iei: de formare a priceperilor şi cunoştin e. deprinderilor. Obiectivul fundamental: însuşirea procedeului de efectuare a adunării, prin calcul desfăşurat şi direct, a unui număr format din zeci şi unită i cu un număr format din unită i simple. Obiective opera ionale: Obiectivul fundamental: formarea deprinderii de a rezolva exerci ii şi probleme cu adunări şi scăderi ale numerelor naturale peste 1000. Obiective opera ionale:

O1 - să utilizeze regulile de adunare şi scădere a O1 - să descompună numerele cuprinse între 20 numerelor naturale peste 1000, conform şi 100 în zeci şi unită i; descriptorilor stabili i; O2 - să folosească diferite materiale didactice O2 - să determine termenul necunoscut la (riglete, bile, be işoare, etc.) pentru în elegerea adunare şi scădere cu numere care trec peste 1000; tehnicii de calcul; O3 - să stabilească rezultatele conform descrip- O3 - să selecteze, dintr-o listă de numere, pe acelea care îndeplinesc anumite condi ii; torilor stabili i; O4 - să selecteze dintr-o listă de exerci ii pe O4 - să formuleze şi să scrie corect planul logic şi opera iile unor probleme aplicative date; acelea care au acelaşi rezultat; O5 - să folosească cazul de adunare învă at în O5 - să compună probleme pe baza unor probleme simple, date de institutor sau formu- formule numerice. late de elevi, sau sugerate prin imagini. O6 - să testeze valoarea de adevăr a unei rela ii Metode şi procedee: explica ia, demonstra ia, în cazul înlocuirii variabilei cu numere date. exerci iul, lucrul cu manualul, munca Metode şi procedee: exerci iul, conversa ia, independentă. problematizarea, munca independentă. Mijloace de învă ământ: riglete, numărători Mijloace de învă ământ: fişe de muncă cu bile, be işoare, planşe ilustrative. independentă, manualul, caietul. Forme de organizare: frontală, individuală. Forme de organizare: frontală, individuală. Material bibliografic: Programa de Material bibliografic: Programa de matematică; Manualul de matematică pentru matematică; Manualul de matematică pentru clasa II; Caietul elevului; Metodica predării clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica
92

Rezolvarea problemei: ♦ Alina a cumpărat 8 bomboane cu lapte a 126 lei bomboana şi 6 bomboane cu fructe a 94 lei bomboana. Culegere de probleme de matematică pentru clasele I-IV. orienta i de institutor. Câte kg .5400 = 24000 .394160 = 43192 Elevii.15000 = 880000 . Metodica probleme de matematică pentru clasele I-IV.) 1. 93 . Caietul elevului. predării matematicii la clasele I-IV. . observând că: c) Într-un aprozar erau 23920 kg de cartofi şi cu 1643 kg mai multe roşii decât cartofi. Desfăşurarea lec iei I. Exerci ii de calcul oral.) 4.190000 = 3. Lucrul elevilor pe fişe: Grupa I: a) Să se calculeze şi să se facă proba (prin adunare şi scădere): 12341 + 1960 = 196012 + 43149 = 1. Elevii răspund oral: 300 + 500 = 1540 + 1300 = 460000 + 120000 = 6900 .) Elevii lucrează pe fişe: a) Să se calculeze: 6+3 20 + 3 60 + 30 3 + 20 6 + 30 23 .3 60 + 3 23 . Câ i lei a plătit Alina? Fiecare elev îşi întocmeşte pe caiet schema problemei. 2. vor analiza 96149 . II.rezolvarea problemei se face pe baza de cartofi şi roşii erau la un loc în aprozar? adunării a doi termeni.20 b) Să se determine termenul necunoscut: 30 + a = 36 70 + d = 74 b + 6 = 67 d + 50 = 55 c + 40 = 43 20 + e = 27 I.x = 14848 problema.primul termen al adunării este format Grupa a II-a: numai din zeci şi unită i. Culegere de clasa a IV-a. II. III. A mai b) Să se determine termenul necunoscut din: cumpărat 4 baloane. Verificarea temei de acasă. Enun area scopului şi a obiectivelor III. Institutorul prezintă problema: ♦ Maria are 56 de baloane.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane matematicii la clasele I-IV. Câte baloane are x + 1649 = 23143 acum Maria? x . Prezentarea noului con inut al învă ării Activitate independentă (20 min. Reactualizarea cunoştin elor Activitate directă (10 min. Asigurarea conexiunii inverse Institutorul face observa ii şi aprecieri asupra etapelor de lucru şi a rezultatelor ob inute de elevi. Evaluarea cunoştin elor Activitate directă (20 min. Reactualizarea cunoştin elor Activitate independentă (10 min.) Institutorul controlează şi apreciază activitatea independentă a elevilor.

) 94 . Prezentarea lec iei din manual. etapele intermediare: Trei elevi care au lucrat bine prezintă pe rând. a) Să se calculeze: 93956 .) Elevii rezolvă următoarele adunări. Câte mingi de culoare verde s-au vândut? 56 + 4 = 50 + 6 + 4 = 50 + 10 = 60 4 + 56 = 4 + 50 + 6 = 4 + 6 + 50 = 10 + 50 = 60 2. Intensificarea reten iei transferului cunoştin elor şi asigurarea Elevii vor formula o altă problemă. 201149 + 121400 = x + 53120 Elevii folosesc riglete şi lucrează c) Într-un magazin de jucării s-au vândut într-o concomitent cu institutorul care foloseşte lună 15129 de mingi. cu 2142 mai pu ine de Institutorul scrie pe tablă. Elevii vor compune o altă problemă.) Activitate independentă (6 min. 3. Dirijarea învă ării Efectua i adunările cu ajutorul materialului 19140 + x = 46119 + 23192 didactic. Un elev lucrează la tablă şi ceilal i în bănci. fost de culoare roşie. caiete etapele intermediare ale opera iei. V.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane numai din zeci şi unită i. Elevii numi i vor citi. 36 + 2 9 + 48 etapele şi solu iile corecte.al doilea termen al adunării este format numai din unită i simple. adunările rezolvate în manual. Ob inerea performan ei Activitate directă (10 min. Efectuarea adunării 85 + 4. 8 + 23 28 + 5 Elevii îşi autocorectează lucrările. 82 + 6 84 + 7 Asigurarea conexiunii inverse Institutorul stabileşte nivelul de realizare a sarcinilor pe întreaga clasă şi pe fiecare elev. utilizând datele unei probleme din manual. iar restul verzi. IV. iar elevii scriu pe culoare albastră decât cele roşii.233 × 4 = (143 × 9) + (195 × 7) = b) Să se determine termenul necunoscut din: . pe rând. Activitate directă (6 min.) Activitate independentă (10 min. schimbând datele. Dintre acestea 8326 au numărătoarea. IV. scriind şi Institutorul observă modul cum au rezolvat elevii fişele. folosind enun ul problemei de mai sus.

Activitate directă Verificarea unor probleme compuse de elevi. etc. Exemple: 1. formarea spiritului de independen ă şi a ini iativei. pentru fixarea şi consolidarea acestora. memoriei. priceperi şi deprinderi.3. se rezolvă o mare parte din problemele predării-învă ării. ca mijloc de instruc ie şi educa ie. Cerin e pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor În scopul ob inerii unei adevărate eficien e. atractivitatea formelor de activitate.) Elevii compun oral probleme după modelul Controlul temelor efectuate independent. se poate folosi acest tip de activitate. respectiv câtul numerelor 215 şi 5. şi după transmiterea noilor cunoştin e. Importan a acestei forme de organizare a activită ii. dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere (a gândirii. Importan a activită ii independente Institutorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un volum şi de o mare varietate de con inuturi şi forme de muncă pe care să le dea elevilor ca sarcini de exersare. De asemenea.) Activitate directă (4 min. distribuirea unor sarcini diferen iate. evaluarea. Prin munca independentă.Radu a colec ionat 59 de timbre cu păsări şi 6 de timbre cu maşini. folosirea unui material didactic interesant. Câ i elevi erau în total în clasă? 2.3.Într-o clasă de elevi erau 15 băie i şi 9 fete. §9. formarea unor trăsături pozitive de voin ă şi caracter cum ar fi: dârzenia.2. perseveren a. Pentru reamintirea informa iilor predate anterior în scopul trecerii la predarea noilor cunoştin e. Cadrul didactic trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să sus ină ritmicitatea efortului lor prin con inutul interesant al temelor. Câte timbre are Radu? Activitate independentă (4 min. aplicarea lor în practică. 12921 + 43 × 5. curajul de a învinge greută ile cu for e proprii.1. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activită i. etc. repetarea şi sistematizarea cunoştin elor. opera iilor: Temă pentru acasă.3.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane Institutorul verifică rezultatele şi comunică Elevii lucrează pe fişe: elevilor nivelul la care au ajuns în atingerea a) Să se afle diferen a dintre produsul numerelor 5 obiectivelor. ci prin ea se îndeplinesc sarcinile fundamentale ale procesului de învă ământ: dobândirea de noi cunoştin e. Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor 9. volumul de muncă şi dificultă ile inerente. nu se reduce doar la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. durata efectuării activită ii respective şi criteriile de evaluare. 53 + 5 8 + 21 şi după imaginile din manual. se impune ca activitatea independentă a elevilor să îndeplinească anumite cerin e: 95 .). Prin activitatea independentă a elevilor se urmăreşte şi îndeplinirea unor obiective formative ca: formarea spiritului de observa ie la elevi. 9. Asigurarea transferului cunoştin elor b) Compune i şi rezolva i o problemă după Elevii compun şi rezolvă probleme după formula numerică: ilustra ii. se poate apela la activitatea independentă a elevilor. şi 213 şi. VI.

etc. . să vizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lec ia respectivă şi să constituie o continuare firească a materialului studiat. trebuie să fie accesibile acestora. -institutorul trebuie să realizeze dozarea ra ională a volumului şi dificultă ilor pe care le implică sarcinile de muncă independentă.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane -în procesul de predare-învă are. Această formă de activitate independentă se poate utiliza la toate clasele I-IV. în scopul evitării atât a supraîncărcării elevilor. deoarece în cazul în care se dau teme a căror realizare nu se apreciază. când se pun bazele deprinderilor de muncă independentă. încât să fie în elese de elevi.3. Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştin e. sau etapa de încheiere a acesteia. cerin ele trebuie să vizeze realizarea unor obiective precise şi să stimuleze interesul şi poten ialul creativ al copiilor.măsurarea unor dimensiuni. -activitatea elevilor trebuie să se desfăşoare în linişte. La obiectul matematică se pot folosi următoarele forme de activitate independentă: 1. aceasta conduce la micşorarea interesului şi responsabilită ii elevului.rezolvarea unor exerci ii şi probleme din manual sau formulate de institutor. . cât şi rămânerii fără ocupa ie a acestora. se va ine cont dacă volumul de cunoştin e anterioare permite acestora să facă singuri un pas mai departe în întregirea materialului ce va fi transmis în activitatea directă ce va urma. în această etapă se poate rezolva un exerci iu..desenarea unor figuri geometrice. în primul rând. la cerin ele programei. institutorul trebuie să acorde o mai mare aten ie activită ii directe şi să efectueze o supraveghere şi o îndrumare mai atentă a activită ii independente a elevilor. . munca independentă a elevilor care înva ă în condi ii simultane îmbracă o varietate de forme. cu vârsta elevilor şi să fie în strânsă legătură 96 . de clasa şi etapa în care se desfăşoară.calcularea perimetrelor unor figuri geometrice. în care institutorul precizează obiectivele urmărite şi metodele de lucru care vor fi folosite pentru efectuarea activită ii. se poate repeta o regulă pe care se bazează rezolvarea lui. -folosirea ra ională a exerci iilor de muncă independentă: la clasele mici (I şi a II-a). Con inutul activită ii independente. de obiectul de învă ământ. să nu cuprindă no iuni necunoscute elevilor.3. să se bazeze uneori pe cooperare. cu condi ia să fie corect propor ionată cu specificul individual. corespunzând scopului şi con inutului lec iei. Forme de activitate independentã În func ie de obiectivele şi de con inutul lec iei. urmând ca elevii să rezolve apoi alte exerci ii de acelaşi fel sau mai complicate. efectuând câteodată în colectiv sarcinile primite. în special în prima perioadă a anului şcolar. -nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerci ii şi probleme care nu au fost rezolvate sub îndrumarea institutorului. -activitatea independentă a elevilor precede activitatea directă: în sarcinile date elevilor. ele trebuie formulate în aşa fel încât să stimuleze la lucru pe fiecare elev. -orice sarcină de muncă independentă trebuie verificată şi evaluată (notată).construc ia unor exerci ii sau probleme asemănătoare cu cele rezolvate sub îndrumarea institutorului. la scăderea motiva iei pentru rezolvarea sarcinilor. -sarcinile date elevilor în cadrul activită ii lor independente.rezolvarea unor probleme prin alte procedee. atunci când este posibil. ele trebuie să fie formulate şi explicate clar. poate cuprinde: . . care va constitui etapa pregătitoare a lec iei planificate pentru ziua respectivă. 9. sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de aceştia cu for e proprii trebuie să se refere. . institutorul trebuie să aibă pregătite şi subiecte de rezervă pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru. indiferent de nivelul lui de pregătire. -activitatea independentă a elevilor trebuie să fie precedată de o etapă pregătitoare.

Se pot da numeroase exemple de acest gen.3. pentru a se evita distragerea aten iei elevilor din celelalte clase. Munca independentă cu rol de fixare a cunoştin elor predate la lec ia respectivă cuprinde: rezolvarea de exerci ii şi probleme cu aplicarea opera iilor învă ate.La predarea scăderii la clasa I se pot da ca muncă independentă pentru predarea cunoştin elor exerci ii de tipul: Calculează cu ajutorul imaginilor: OO OOO . în aşa fel încât să fie adevărată expresia dată. Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fişelor să dea explica ii şi sarcini clare. OO O . 3.000 = ' 50 000 : 1 000 + 500 = ' Efectua i transformările: 30 m = ' dm = ' cm = ' mm 5000 g = ' dag = ' hg = ' kg.3 =' 5 .0 2.0 =' '= 5 . calculul perimetrului. (−). OOO . Munca independentă având ca scop recapitularea cunoştin elor. 9.4 =' 5 . etc. Controlul şi evaluarea activită ii independente Activitatea independentă a elevilor este indicat ca să se efectueze pe fişe individuale. prin care se reiau şi se sistematizează la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar în diverse combina ii cunoştin ele acumulate anterior dintr-un întreg capitol. caietele elevului.La clasa a III-a se pot da ca muncă independentă pregătitoare predării înmul irii cu 3. Exemple: 1. (×). (:). compunerea de exerci ii şi probleme după anumite cerin e date de institutor. 2. putând folosi în acest scop ca materiale bibliografice: manualele.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane cu subiectul lec iei respective. diferite căr i şi culegeri de exerci ii şi probleme.La clasa a IV-a se poate da ca muncă independentă pentru pregătirea predării: unită ile de măsură pentru capacitatea (volumul) vaselor: Efectua i: 32 ⋅ 10 = ' 45 ⋅ 100 = ' 24 000 : 100 = ' 600 000 : 10. rezolvarea exerci iilor de aflare a termenului necunoscut.2 = ' 5 . sau cele legate de o anumită temă. iar pe parcursul activită ii să fie efectuată supravegherea şi date eventuale îndrumări. exerci ii de tipul: Efectua i: 0+3= 3+3= 6+3= 9+3= 12 + 3 = 15 + 3 = 3.4. desenarea figurilor geometrice învă ate. etc. rezolvarea diferitelor exerci ii-joc de completare a semnului opera iilor aritmetice (+). 97 .4 '= 5 . OOOO OOOOO 5 .2 '= 5 .3 '= 5 .

. Revezi 9. 3. 3. alcătuirea orarului.. de către institutor. 1988. Editura Didactică şi Pedagogică. finalizându-se cu notarea şi analiza acestora. scopul general şi de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat. Piteşti. Enumera i cerin ele pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor. Editura Paralela 45. Bibliografie Atanasiu. În aceste lec ii se pot da sarcini pentru întreaga oră. la rubrica de răspunsuri.( Importan a activită ii independente). Test de autoevaluare 1.1. 1999. Lucrările independente ale elevilor se verifică atât sub aspect cantitativ. Tot ca formă de verificare. 2. de repetare şi sistematizare. Prezenta i obiectivele pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul .Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane Notarea acestor forme de activită i ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit în func ie de obiectivele. 2002.: Practica pedagogică.1. În situa ia în care acestea sunt de scurtă durată. Revezi 9. 5.Revezi 9. Spulber. sau pentru a preveni greşelile tipice. sau aflate în manual.A. sau pe cel periodic exercitat de institutor. cu exemplificări. la întocmirea orarului.2.(Cerin e pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor). M. cu ajutorul elevilor în ora următoare. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov.3.1.1. în condi iile muncii simultane.3. Când situa ia o cere. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Preciza i particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan. C. cadrul didactic poate interveni pentru a-i antrena pe to i elevii la lucru.: Metodica predării matematicii.Revezi 9.3. Bacău.3. Ultimele două forme de verificare a corectitudinii efectuării lucrărilor nu trebuie să înlocuiască însă controlul zilnic. Lupu. Pe tot parcursul activită ii independente a elevilor. 4. proiectare şi organizare a activită ii simultane. Editura “Grigore Tabacaru”. Revezi 9.P. Acesta se realizează prin confruntarea rezultatelor ob inute de ei cu cele indicate de cadrul didactic. I. Manual pentru clasa a XII-a. 5. 98 . Gh. C. Exemplifica i forme de activitate independentă pentru predarea noilor cunoştin e la clasa a II-a.3.(Particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan ). Ş. 4. Neacşu. nu este necesar ca să se efectueze mereu un control amănun it. Licee pedagogice.. Autocontrolul elevilor. (Alcătuirea orarului). Bucureşti. trecând periodic printre bănci pentru a verifica dacă sarcinile date au fost în elese de către to i elevii şi dacă aceştia le tratează cu seriozitate. iar verificarea acestora se va realiza acasă. 2.( Forme de activitate independentă). 1999. institutorul exercită o supraveghere generală. extrage şi reformulează. exercită un rol important în cadrul verificării lucrărilor efectuate independent. Sunt prezentate de asemenea unele aspecte metodice privind activitatea independentã a elevilor. Eviden ia i importan a activită ii independente. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Verificarea muncii independente a elevilor trebuie să aibă loc în cadrul tuturor tipurilor de lec ii. Spulber. precum şi elemente de planificare. se poate utiliza controlul reciproc al elevilor pentru lucrările efectuate. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Rezumat Această unitate de învă are are ca scop cunoaşterea unor probleme specifice procesului de predare-învă are a matematicii la clase simultane. de formare a priceperilor şi deprinderilor. cum ar fi: gruparea claselor şi repartizarea pe institutori. Purcaru. dar mai ales la cele de verificare şi evaluare a cunoştin elor. cât şi calitativ.

Listă de materiale didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică………. Bibliografie……………………………………………………………………………… 99 99 99 100 101 102 104 104 104 104 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. §10. Principii de bază în folosirea mijloacelor de învă ământ………………………. §10. ci doar îl vor ajuta pentru a-şi îndeplini mai bine sarcinile ce-i revin... adaptate şi selec ionate în mod inten ionat pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului de învă ământ. sprijinind şi stimulând în acelaşi timp activitatea de învă are. Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic…. mijloacele de învă ământ pot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale produse. -să în eleagă principiile de folosire a acestora în activitatea didactică. Aşadar. -să prezinte mijloacele de învă ământ moderne.2.1. dacă este posibil. nu se substituie activită ii de predare. §10.… Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………. Principii de bazã în folosirea mijloacelor de învă ământ Folosirea mijloacelor de învă ământ se bazează pe unele principii a căror aplicare este necesară: -orice comentariu oral. trebuie înso it. însă.… §10.3.5. Oricât s-ar perfec iona aceste mijloace. Test de autoevaluare…………………………………………………………………. eviden iind rolul lor în cadrul lec iilor de matematică. în aşa 99 . studen ii vor fi capabili: -să precizeze conceptul de mijloc de învă ământ. cu elemente audio-vizuale pentru a fi re inute sau pentru a suscita discu ii. ele nu vor putea înlocui activitatea institutorului. Ele amplifică valoarea metodelor şi împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educa iei.… §10.. Conceptul de mijloc de învă ământ Termenul de mijloc de învă ământ desemnează totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate în mod explicit pentru a servi institutorului în activitatea de predare şi elevilor în activitatea de învă are. prin mijloace de învă ământ se în elege totalitatea materialelor. dispozitivelor şi opera iilor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea informa iei didactice.2. înregistrarea şi evaluarea rezultatelor ob inute. insistând asupra importan ei lor în cadrul lec iilor de matematică. ci doar amplifică şi diversifică func iile acesteia printr-o mai bună ordonare şi valorificare a informa iei transmise. Ele. -să descrie mijloacele de învă ământ tradi ionale.. 10 ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂ ĂMÂNT ÎN LEC IA DE MATEMATICĂ Cuprins Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………….Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică Unitatea de învă are nr.1. Rezumat…………………………………………………………………………………. Integrarea mijloacelor de învă ământ în activitatea didactică……………………. -să cunoască factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic cu elevii.… §10. În sensul cel mai larg. Mijloacele de învă ământ sunt instrumente care facilitează transmiterea informa iei ca act al predării.4. mai ales a unui subiect complicat sau nou. Conceptul de mijloc de învă ământ…………………………………………….… §10. -să enumere materiale didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică. -ilustrarea audio-vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizate echitabil.

să dezvolte la membrii săi spiritul critic. Realizarea unei eficien e sporite a mijloacelor de învă ământ în procesul instructiv-educativ depinde. ele pot contribui la ridicarea eficien ei şi calită ii învă ării numai atunci când sunt selec ionate şi folosite ra ional. Totodată. totodată. Integrarea mijloacelor de învă ământ în activitatea didacticã Prezen a mijloacelor de învă ământ în cadrul formelor de organizare a activită ii didactice se justifică atunci când: contribuie la perfec ionarea procesului de comunicare. filme. -exerci iile bazate pe jocurile didactice. în primul rând. generalizare etc. folii. declanşează o atitudine emo ională. Adaptarea riguroasă a mijloacelor de învă ământ la sarcinile care trebuiesc realizate în activitatea de învă ământ constituie o condi ie indispensabilă a eficien ei acestor mijloace. în acelaşi timp. -folosirea mijloacelor de învă ământ permite cadrelor didactice să lărgească câmpul de cunoştin e al elevilor. să încurajeze discu ia sau să dea mai multă greutate unei explica ii.). pe baza cărora se vor adopta apoi măsuri pentru optimizarea activită ii didactice. pe simulări (eventual prin utilizarea unui calculator electronic). truse. sunt eficiente: o problemă devine tangibilă. subansamble. Indiferent de categoria lor. poate deseori să abandoneze pe moment rolul său pur pedagogic şi să se integreze în grup pentru a discuta documentele prezentate. oferă componente şi aparate indispensabile în realizarea unor montaje experimentale pentru dobândirea cunoştin elor prin efort propriu în cadrul practicării învă ării prin descoperire. astfel institutorul. Aceste obiective se stabilesc în func ie de specificul fiecărei activită i şi au ca scop precizarea clară a modului în care mijloacele de învă ământ trebuie să contribuie la în elegerea fenomenelor. oferă un suport pentru efectuarea de exerci ii şi rezolvarea de probleme. oferă posibilită i de conexiune inversă şi contribuie la evaluarea rezultatelor şcolare. Metodologia utilizării mijloacelor de învă ământ nu este ceva exterior con inutului învă ământului. aduc în laborator sau cabinet obiecte şi fenomene care nu pot fi percepute direct de către elevi. §10. -adoptând atitudinea unui observator discret.3. prezintă situa ii-problemă ale căror solu ii urmează să fie analizate în lec ie.. sunt antrena i să participe. ci. În orice sistem de învă are metodele şi mijloacele de învă ământ sunt interdependente.. prin abordarea interdisciplinară a problematicii predate. -o prezentare cu ajutorul mijloacelor de învă ământ a cunoştin elor de învă at permite o asimilare mai rapidă şi o activitate mai intensă. prezentând informa ii despre cele mai diferite obiecte.a. aparent pasiv. Înainte de începerea activită ii didactice este necesar să se stabilească şi să se formuleze clar obiectivele urmărite prin folosirea mijloacelor de învă ământ.. proceselor pentru care expunerea cadrului didactic nu este suficientă. să creeze o situa ie în care grupul se autoinstruieşte.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică fel încât să incite elevii. provoacă şi dezvoltă motiva ia învă ării şi. Procesul de integrare a acestor mijloace de învă ământ solicită cadrului didactic o pregătire activă complexă. Eficien a mijloacelor de învă ământ depinde nu numai de calitatea lor. se condi ionează reciproc. fenomene. care face parte din organizarea acestuia. capacită ilor de analiză. a unei simulări etc. cadrul didactic stabileşte mijloacele de învă ământ necesare (aparatura de uz general. inând seama de obiectivele fundamen100 . de modul în care sunt integrate în activitatea didactică. elevii ac ionează ei înşişi. sprijină procesul de formare a no iunilor. diapozitive ş. şi de măiestria cu care cadrul didactic reuşeşte să integreze efectiv aceste mijloace în cadrul formelor de organizare. care începe cu mult înainte de desfăşurarea activită ii propriu-zise şi se încheie o dată cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia. institutorul poate. ci reprezintă o componentă de bază. dacă a ales cu grijă mijloacele de învă ământ. când sunt subordonate atingerii obiectivelor didactice. con inutul unui film. să dea via ă unui subiect mai pu in atrăgător. Eficien a mijloacelor de învă ământ în activitatea de predare-învă are este determinată în ultimă instan ă de metodologia folosită de cadrul didactic pentru integrarea acestora în activitatea didactică. să facă apel la propria lor experien ă. care îi va permite să ob ină învă ăminte pentru situa ii reale de via ă. sinteză. evenimente etc.

de cuantumul de cunoştin e. sarcinile de lucru. face să apară necesitatea confec ionării cu elevii de material didactic nou. sociale şi psihopedagogice . În cazul folosirii mijloacelor audio-vizuale. Ea înseamnă nu numai producerea de valori materiale. cu spirit creator şi cu personalitate profesională. 1. Apoi verifică şi pregăteşte în detaliu. studiază atent îndrumările (instruc iunile) de folosire a mijlocului de învă ământ. concluziile par iale şi finale ce urmează să fie desprinse din experimentele efectuate.tehnice. în realizarea diferitelor dispozitive şi aparate. Pentru a putea recep iona cantitatea de informa ii ce urmează să fie transmisă şi pentru a crea atmosfera necesară de lucru impusă de folosirea mijloacelor de învă ământ. mijloacele de învă ământ care vor fi folosite: truse. ca şi modalitatea de a le valorifica. deoarece autodotarea interesează nu numai sub aspect economic. pregăteşte materialele necesare efectuării experimentelor de către elevi şi fişele de lucru. diapozitivele sau foliile selec ionate şi stabileşte cu exactitate imaginile care sunt necesare pe parcursul secven elor. ci mai mult sub aspect educativ. pentru că se urmăreşte pregătirea oamenilor capabili să făurească obiecte utile. este necesară o pregătire prealabilă a elevilor de către cadrul didactic. proiectează filmele. 2. Elevii vor putea să-şi însuşească conştient noile cunoştin e numai în măsura în care cadrul didactic este convins că aceştia posedă un ansamblu de informa ii care să le permită în elegerea. Scopul final al activită ii de confec ionare a materialului didactic cu elevii este pregătirea tânărului pentru via ă. să stabilească alte sarcini ce trebuie îndeplinite în timpul activită ii didactice. efectuează experimentul în cele mai mici detalii. cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor obiectivele urmărite.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică tale şi opera ionale ale activită ii ce urmează să se desfăşoare cu elevii. să formuleze întrebări-problemă la care elevii să caute un răspuns în timpul proiec iei. la crearea şi la îmbogă irea sortimentelor de material didactic. În condi iile folosirii mijloacelor audio-vizuale. Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic Cerin ele esen iale . via a făcându-l apt să trăiască în sânul societă ii ca om instruit. nu memorarea mecanică a noilor cunoştin e. El trebuie să se convingă de nivelul fondului teoretic şi deprinderile practice ale noilor cunoştin e şi abilită i pe care le vor dobândi elevii prin intermediul mijloacelor de învă ământ. priceperi şi deprinderi pe care trebuie să le însuşească aceştia. cu gabarite şi performan e care trebuie să răspundă exigen elor modernizării întregului învă ământ matematic. stabileşte modalită ile de efectuare a experimentului. Ac iunea de autodotare a dus la crearea în şcoli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale. subansamble. a reparării şi între inerii celui existent. Utilizarea mijloacelor de învă ământ în cadrul lec iilor se face cu ajutorul institutorului care explică cum se folosesc (uneori făcând un instructaj de protec ie) şi cum se mânuiesc pentru formarea priceperilor şi deprinderilor. elaborează probele de evaluare a rezultatelor etc. Plecând de la această cerin ă. tot înainte de lec ie.sunt în interac iune şi interdependen ă şi constituie factori determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic cu elevii. institutorul verifică starea de func ionare a aparaturii de proiec ie. s-a urmărit ca 101 .) Cerin e tehnice Şcoala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice şi didactice superioare. §10. să sublinieze ideile principale.4.) Cerin e sociale Preocuparea cadrelor didactice de a lega no iunile teoretice de formarea deprinderilor practice la elevi.

să-l determine să-şi pună întrebări şi să-l ajute să le afle răspunsul. Materialele sunt. uşor de procurat. cadrul didactic se sprijină adesea pe folosirea judicioasă a materialului didactic. Listă de materiale didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică Lista care urmează este orientativă. Utilizarea abuzivă. a aptitudinilor creatoare. instruc iuni şi normative cu privire la valoarea intuitivă. În cazul când acesta stăruie asupra concep iei că matematica nu se manifestă decât în legătură cu situa iile vie ii practice. În activitatea practică de confec ionare a materialului didactic se realizează obiectivele educa ionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ. -materialul didactic confec ionat trebuie înso it de cataloage. Institutorul simte nevoia să confec ioneze singur. atunci munca sa de predare cu siguran ă va fi influen ată de această concep ie. -să fie cât mai comod de mânuit (materialul didactic să fie demontabil).Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică materialul didactic confec ionat cu elevii să întrunească anumite cerin e tehnice: -să fie cât mai simplu. planşe.5. cât şi grija pentru gospodărirea şi păstrarea materialului didactic. în general. Modernizarea con inutului şi spiritului matematicii elementare necesită o revizuire completă. -materialul didactic confec ionat să fie adaptat. sau.. gustul pentru frumos. -modelul trebuie să fie fidel. care să stimuleze interesul elevului pentru studiu. a filmului etc. Rolul dascălului la matematică constă în a conduce elevul să treacă de la cunoştin ele căpătate pe planul intuitiv la cunoştin ele organizate la nivelul logic. Cadrul didactic trebuie să folosească aceste concep ii în mod echilibrat. în limita posibilită ilor. 3. se manifestă la elevi colectivismul. trebuie făcută judicios. o nouă optică în ceea ce priveşte materialele şi mijloacele folosite în clasă. scheme etc. le sporeşte încrederea în for ele proprii şi se descoperă pe ei înşişi. ele pot fi confec ionate în şcoală. -să promoveze concep ia modernă dinamică asupra matematicii. menite să determine o mai bună însuşire a no iunilor predate. pe baza concep iei lui. prin intui ie inventezi. Folosirea desenului. metodica folosirii. în locul concep iei tradi ionale cu caracter static. fără să absolutizeze una în dauna celeilalte. spre a fi cât mai uşor intuit. De asemenea. împreună cu elevii. prin logică. fără discernământ. aparate. Dacă dascălul pleacă de la concep ia că matematica este o colec ie de structuri (axiomatice). diferite dispozitive. se în elege prin aceasta că trebuie să existe între model şi original analogii destul de numeroase. o serie de materiale pot fi înlocuite cu altele.) Cerin e psihopedagogice În misiunea sa delicată de a conduce elevul de la cunoştin e intuitive la cunoştin e logice. îndemânarea. formarea personalită ii în ac iune etc. materia va fi probabil prezentată ca un amestec de experien e şi de procese de gândire asupra acestor experimente. În func ie de resursele locale. sau pot fi solicitate 102 . care au fost introduse în programele şi manualele şcolare şi să contribuie eficient la construirea unei tehnologii didactice moderne. la locul şi timpul potrivit din lec ie. care ştiu că au de lucrat ceva folositor şi văd cu proprii lor ochi că ceea ce au făcut se utilizează la lec ii. Confec ionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin muncă şi pentru muncă. similare din punct de vedere al obiectivului de atins. la elementele moderne. demonstrezi. pentru ca sugestiile făcute de func ionarea modelului să fie valabile pentru original. §10. Elevilor. dezvoltă la elevi intui ia în dauna logicii. prezentarea şi între inerea lui. de către elevi. a modelului spa ial. a materialului didactic la lec ie constituie un pericol. -să aibă un anumit dinamism. -să fie astfel construit încât să atragă privirea elevului. Aceasta este o cerin ă esen ială a educării prin muncă..

sau pentru un grup de doi elevi: -be işoare. -plastilină. 103 . sferă. -planşe reprezentând axe ale numerelor. -planşe reprezentând adunarea şi scăderea cu 2 a numerelor pare de la 0 la 20. un centimetru. -material didactic conceput şi confec ionat în spirit problematizat. pentru măsurat capacită i. -be işoare. paralelipiped. -una sau două planşe cu figuri care au colorate câte o doime. -o planşă cu tabla înmul irii vizibilă din orice punct al clasei. -vase transparente de diferite mărimi. -desene cu imagini sugerând temperaturi ridicate şi scăzute. pentagon. -figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie. -diferite obiecte care se pot compara în mod semnificativ din punct de vedere al lungimii lor (lungi şi înguste). cerc etc. piramidă.. -planşe reprezentând două castele construite folosind cât mai multe din corpurile geometrice studiate. -mase de 1 kg. 10 albastre). triunghi. al căror volum poate fi măsurat prin umplere cu cuburi de dimensiuni egale. 250 grame. un metru folosit pentru textile. -riglă de lemn. -cartonaşe decupate con inând exerci ii de înmul ire şi împăr ire. -planşe cu modele de rezolvare a ecua iilor. -cuburi care se îmbină. -termometru medical. bancnote sau mulaje ale acestora (din carton). -3-4 cutii de formă paralelipipedică. -planşe reprezentând construc ii simple făcute numai din cuburi. -monede. dreptunghi. -un calendar. o treime sau o pătrime din întreaga figură. cerc. albastre). -cubul lui Rubik. -un cronometru. -un ceas electronic. -o balan ă sau un cântar. pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ). hexagon. con. octogon. -cartonaşe decupate reprezentând figuri geometrice: pătrat. -numărătoare de pozi ionare. -un metru de tâmplărie. dreptunghi. verzi. -figuri geometrice decupate. Pentru fiecare elev. -bile colorate (roşii. 10 verzi. -figuri geometrice de pozi ionare. -corpuri geometrice: cub. de diferite culori: pătrat. Pentru desfăşurarea optimă a lec iilor de matematică sunt necesare următoarele materiale: Pentru cadrul didactic: -o cutie cu creioane. triunghi.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică părin ilor. 500 grame. -un ceas mare. -tablă magnetică. din carton sau plastic. -o cutie cu be e de chibrit. -pătrate şi discuri colorate (10 roşii. -o foaie de calc pe care este desenată o re ea de pătrate vizibilă din orice punct al clasei. cilindru.

-figuri geometrice pe care sunt puse în eviden ă câte o doime.. Este discutată integrarea mijloacelor de învă ământ în activitatea didactică. 104 .. M. Manual pentru clasa a XI-a. -hârtie milimetrică. Pan uru. Neagu. Revezi 10. 3. Păcurar. D.. D. Este prezentat conceptul de mijloc de învă ământ. Piteşti. pe care se pot fixa limbile cu o pioneză. 2.C. Editura ALL. Prezenta i factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic. Concepe i diferite alternative metodologice pentru predarea-învă area diferitelor con inuturi din manualele alternative de matematică şi analiza i mijloacele de învă ământ ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică -cuburi care se pot îmbina (ca la jocul "Lego". -figuri geometrice de pozi ionare. -un metru de croitorie. 1997. cu scopul de a spori eficien a acesteia. I. 4. 2001. G. Iaşi. Licee pedagogice.: Didactica. principiile de bază în folosirea mijloacelor de învă ământ. Enumera i. respectiv în şcoală împreună cu elevii. Defini i conceptul de mijloc de învă ământ. Istrate. -cartoane decupate ce con in denumirile pentru zilele săptămânii şi lunile anului. şi care pot fi solicitate părin ilor. 1995. Lupu. După enumerarea factorilor determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic este prezentatã o listă orientativă a materialelor didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică la clasele I-IV.5 pot fi confec ionate în grădini ă împreună cu copiii. 1998. C.: Manual de pedagogie.: Metodica predării matematicii. Specifica i care dintre materialele didactice de la 10. Bucureşti. Editura Paralela 45. -balan e. o pătrime.. Bibliografie Jinga. E. -be e de chibrit (fără gămălie).4 (Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic) Rezumat Această temă este dedicată dezvoltării şi aprofundării problematicii privind cunoaşterea şi posibilitatea folosirii mijloacelor de învă ământ în activitatea didactică. Curs de pedagogie.2 (Principii de bază în folosirea mijloacelor de învă ământ) 3. Braşov. -un ceas decupat. cu descrierea principiilor de folosire a acestora în activitatea didactică.1 (Conceptul de mijloc de învă ământ). -plastilină. Editura AS’S. -numărători de pozi ionare. Test de autoevaluare 1. -mulaje din hârtie sau carton ale monedelor şi bancnotelor. -trusă de corpuri geometrice. Revezi 10. Săvulescu. -cuburi cu latura de 1 cm. -o foarfecă. o treime. Partea a II-a. Reprografia Universită ii Transilvania. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Revezi 10. -riglă gradată. folosind cuvinte proprii.: Activită i matematice în grădini ă. 5. 2. S. Beraru. sau mai simple) construite din material plastic.

: Matematică pentru clasa a IV-a.: Matematică pentru clasa a III-a. Singer. Singer.: Matematică pentru clasa a II-a. V. N. Radu. N.. M. Ghid pentru învă ători şi părin i. Ghid pentru învă ători şi părin i. Editura Sigma. Editura Sigma. Bucureşti.. M.. Bucureşti. 1994.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică Radu. Ghid pentru învă ători şi părin i. 2000. 105 . Bucureşti. 1995. Pădureanu. Singer. Editura Sigma. M. M.. Mogoş.

Îndrumări practice.1. Tipuri (forme) de evaluare……………………………………………………. Evaluarea = măsurarea efectelor învă ării. în vederea luării unor decizii de îmbunătă ire. Pot fi măsurate numărul de cunoştin e memorate sau în elese de elevi. -să aplice metodologia evaluării randamentului şcolar la matematică. -să aplice strategiile de evaluare. sau la sfârşitul unei unită i de învă are se eviden iază următoarele forme de evaluare: 1..1. 3. inând cont de indica iile metodice din această temă. 11. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………… Rezumat………………………………………………………………………………..4. §11. sau a unei păr i a acestuia a eficien ei resurselor şi strategiilor folosite. studen ii vor fi capabili: -să cunoască noul sistem de evaluare în scopul creării unor modalită i eficiente de măsurare a nivelului de realizare a obiectivelor noului curriculum. pentru a cunoaşte efectele ac iunii instructiv-educative. profesorului..2. evaluarea ini ială (predictivă). 2. Evaluarea = proces de ob inere a informa iilor asupra elevului. §11. Bibliografie…………………………………………………………………………… 106 106 106 107 108 110 110 110 111 111 111 112 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are... 11.5. pe parcursul. Metodologia elaborării itemilor………………………………………………….. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolar la matematică…………… §11. 106 . Evaluarea = reglare a învă ării şi predării. Test de autoevaluare………………………………………………………………….. Evaluarea = proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învă ământ. numărul şi gravitatea greşelilor în executarea unei activită i. §11.2.2.. Clasificarea itemilor……………………………………………………. sau al adoptării unor decizii. -să descrie principalele metode şi tehnici de evaluare specifice lec iilor de matematică. probe.1. §11. Ea constă în aplicarea unor tehnici. 4. Evaluarea performan elor şcolare……………………………………………. Tipuri (forme) de evaluare După modul cum se realizează: la începutul. deprinderile şi priceperile nou formate.5..Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică Unitatea de învă are nr. -să realizeze practic teste de evaluare didactică la disciplina matematică. Precizări conceptuale Câteva sensuri ale conceptului de evaluare mai frecvent întâlnite în literatura de specialitate sunt: 1.3. sau asupra programului educativ şi de folosire a acestora în scopul formulării unor aprecieri. prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse.5. 11 EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATICĂ Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… §11. generale pentru elaborarea itemilor………………. -să conştientizeze importan a evaluării într-un demers didactic la matematică. -să compare metodele de evaluare în raport cu avantajele şi limitele specifice.. Precizări conceptuale……………………………………………………………. §11. adică ob inerea de informa ii despre efectele predării şi receptării cunoştin elor.

sau la trecerea de la un capitol studiat la altul. Evaluarea continuă se realizează pe tot parcursul unită ii didactice. evaluarea continuă (formativă). Scopul principal al acestui tip de evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaşterea şi încrederea în sine. inspectori şcolari. 107 . -asigurarea unei raportări la standarde na ionale pentru a oferi o apreciere corectă a rezultatelor unei promovări reale. având drept scop măsurarea nivelului de realizare a obiectivelor opera ionale propuse. în acelaşi timp. care să asigure continuitatea cu succes a studiilor în clasa următoare. evaluarea sumativă (finală). utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Evaluarea performan elor şcolare Scopul principal al evaluării rezultatelor şcolare este perfec ionarea continuă a procesului de predare-învă are. având. Rezultatele din evaluările ini iale direc ionează activitatea institutorului în două planuri: -modalitatea de predare-învă are a noului con inut (adaptarea strategiilor didactice la posibilită ile de asimilare ale elevilor).Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică 2. Se realizează la finalul programului de instruire (sfârşit de unitate de învă are. -aprecierea necesită ii organizării unor programe de recuperare pentru întreaga clasă sau a unor programe diferen iate. §11. evaluarea trebuie să descrie în mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii. -determinarea nivelului atins de fiecare elev în vederea formării şi dezvoltării capacită ilor cuprinse în obiective. -asigurarea unei informări continue asupra rezultatelor predării-învă ării. mai ales. Tehnica de evaluare o constituie proba ini ială sau predictivă. Evaluarea ini ială (predictivă) se realizează la începutul anului şcolar. Deoarece această formă de evaluare nu înso eşte procesul didactic pas cu pas. menite să aducă elevii la capacită ile necesare abordării unei noi unită i de învă are. descriind achizi iile elevului în cursul învă ării. 1. -raportarea activită ii institutorului la obiectivele vizate prin programă. Pentru a-şi îndeplini acest scop. sfârşit de semestru sau de an şcolar). 3. ceea ce poate să facă el. Sugerează institutorului strategiile didactice care pot fi utilizate. metodişti.3. Evaluarea ini ială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului anterior. 2. autoaprecierea muncii proprii. Evaluarea sumativă stabileşte un bilan final al unei secven e de învă are. 3. pentru a preveni la timp dereglările procesului sau pentru a le corecta atunci când ele s-au produs. important este să fie evaluată nu atât cantitatea de informa ii de care dispune elevul. în raport cu obiectivele stabilite. nu permite ameliorarea acestuia decât după perioade îndelungate de timp. ci. caracter diagnostic şi recuperativ. să clarifice natura dificultă ilor pe care aceştia le au în învă are şi să indice solu ii pentru îmbunătă irea rezultatelor întregului proces. sau al semestrului. care este aplicată la începutul fiecărei unită i de con inut. Evaluarea performan elor elevilor este necesară pentru: -cunoaşterea nivelului de pregătire al fiecărui elev în scopul organizării eficiente a activită ii de predare-învă are. -eviden ierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe traseul atingerii obiectivelor prevăzute de programă. -stabilirea unor criterii unitare şi obiective de evaluare a activită ii institutorului în raport cu obiectivele programei de către factorii de îndrumare şi control: directori. pe baza performan elor ob inute. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare şi de pregătire şi anticipează evolu ia elevilor.

ce oferă datele necesare reglării procesului de învă are. prin urmare. la o evaluare calitativă. con inuturi şi activită i de învă are. eviden ierea unor trăsături de personalitate etc. Ea descrie oferta educa ională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat. obiectivele de referin ă ale programei sunt transformate în descriptori de performan ă. evaluarea de ordin atitudinal-comportamental. Obiectivele de referin ă specifică rezultatele aşteptate ale învă ării şi urmăresc achizi ia progresivă a cunoştin elor şi a competen elor. ce permit un grad înalt de subiectivitate. de tip descriptiv. proiectul. autoevaluarea. Aplicarea descriptorilor de performan ă nu înseamnă înlocuirea pur formală a notei tradi ionale cu un calificativ care urmăreşte numai ierarhizarea rezultatelor şcolare ob inute de elevi. care să se constituie cu adevărat într-un factor activ. portofoliul. -folosirea cu o mai mare frecven ă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici. precum: realizarea interac iunii elev-institutor. examinarea prin probe practice. şi evaluarea formativă. de tip descriptiv. a capacită ilor intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie rezultatul cel mai important al activită ii şcolare. examinarea prin probe scrise.Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică Pentru ca evaluarea progresului şcolar al elevilor să-şi atingă scopurile propuse.. nerelevante pentru depistarea şi eliminarea blocajelor. vizând evaluarea cantită ii de informa ii memorate. reglator. deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate emo iei sau timidită ii. o serie de ac iuni de ordin strategic şi practic devin necesare: -înlocuirea evaluării oarbe. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolar la matematică Metodele tradi ionale utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare sunt: examinarea orală.4. cu teste de evaluare compuse din itemi bine structura i. În activitatea de evaluare. noul sistem de apreciere a rezultatelor şcolare prin calificative nu ar servi cu nimic sensului pozitiv al reformei din acest domeniu. exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru determinarea stadiului atins de elev în formarea unor capacită i şi. care inventariază. de la un an de studiu la altul. exprimate în termeni de obiective. vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleran ă opiniile celorlal i. demonstrarea stadiului de formare a unor capacită i sau competen e prin interven ia institutorului cu întrebări ajutătoare. modul cum utilizează în practica vorbirii formulele de ini iere. investiga ia. selectează şi ierarhizează prin notă. -înlocuirea probelor de evaluare clasice. generator de progres şcolar. Aceste obiective sunt exprimate în termeni de posibilitate. ce are drept scop valorificarea la maximum a poten ialului intelectual de care dispun elevii şi conduce la perfec ionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învă are. ce asigură o evaluare obiectivă nu numai a informa iilor acumulate de elevi. exprima i în termeni de realizare. prezintă avantaje deosebite. Programa şcolară reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condi iile dezirabile pentru reuşita învă ării. cu evaluarea calitativă. demonstrarea comportamentului comunicativ şi de interrela ionare a elevului. -restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă şi evaluarea orală care. Perceput astfel. textul decimologic. Metodele alternative utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare sunt: observarea sistematică a comportamentului de învă are al elevilor. de men inere şi de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a-şi sus ine şi motiva propunerile. realizată pe baza descriptorilor de performan ă. -modificarea raportului dintre evaluarea sumativă. ci şi a deprinderilor. §11. care este trecerea de la o evaluare pur cantitativă şi nesemnificativă. 108 .

• bine = capacitate/competen ă aflată în curs de formare. standardele de performan ă curriculare. = capacitate/competen ă care necesită antrenament pentru consolidare. inând seama de acest principiu important. capabilă de autodezvoltare. • excelent • foarte bine = capacitate/competen ă formată. pentru ca to i cei cu o dezvoltare intelectuală normală să poată atinge. astfel încât to i cei cu o dezvoltare intelectuală normală să poată atinge. Corela ia dintre competen ele evaluate şi instrumentele folosite pentru a realiza această evaluare este redată sintetic în matricele de evaluare. calificativele: excelent. probele de evaluare. men ionate în descriptori. de la o etapă la alta. toate instrumentele de evaluare: matricele de evaluare. repere la care aceştia să-şi poată raporta nivelul de performan ă atins în învă are. Numai astfel poate fi descris nivelul achizi iilor fiecărui elev în învă are şi pot fi stabilite modalită ile prin care va fi reglată. învă area-formarea elevilor în mod diferen iat. activitatea de învă are-formare a elevilor în mod diferen iat. • suficient • insuficient = capacitate/competen ă nerealizată.Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică Pentru în elegerea noului concept de evaluare. către nivelul achizi iilor dezirabile. ca şi calificativul insuficient trebuie traduse de institutor în termeni care să-i ghideze reglarea procesului de predare-învă are: = capacitate/competen ă constituită stabil. în final. orale sau scrise. -să creeze condi iile ca fiecare elev să avanseze cât mai mult. cuprinse în descriptori de performan ă. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare al fiecărui elev şi pot fi stabilite modalită ile prin care va fi reglată. Cu alte cuvinte. descriptorii de performan ă. indiferent de specificul unită ii şcolare sau de manualul alternativ după care lucrează. de o autoevaluare a procesului pe care institutorul la desfăşurat cu to i elevii şi cu fiecare elev în parte. Pentru a asigura eficien a activită ii de evaluare a rezultatelor şcolare este necesar ca aceasta să fie înso ită de o autoevaluare a procesului pe care institutorul l-a desfăşurat cu to i elevii şi cu fiecare elev în parte în scopul ob inerii rezultatelor şcolare eviden iate prin evaluare. se trece de la obiectivele de referin ă ale programei la descrierea lor în termeni de competen e realizabile. exprimate în documentele curriculare în 109 . În condi iile existen ei unor standarde curriculare de performan ă. foarte bine. de la o etapă la alta. sunt derivate din obiectivele-cadru şi din obiectivele de referin ă ale curriculum-ului şcolar. standardele curriculare de performan ă. în final. pentru a asigura atingerea obiectivelor. Aceştia se pot adapta atât la con inuturile de învă are evaluate. Noul sistem de evaluare a rezultatelor învă ării la matematică urmează să se constituie într-un act unitar şi coerent care să ofere tuturor elevilor. proiectate în matrice. obliga ia institutorului este ca: -să asigure atingerea nivelului minim de către to i elevii. În proiectarea evaluării. Standardele curriculare de performan ă pentru şcoala primară reprezintă o descriere sintetică a nivelului de competen e recomandate a fi dobândite de elevi până la sfârşitul clasei a IV-a. cât şi la tipul de probă de evaluare administrativă. în mod sistematic. în func ie de posibilită ile şi disponibilită ile sale. pentru ob inerea rezultatelor şcolare eviden iate prin evaluare. Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selectează în func ie de doi parametri: obiectivul-cadru vizat şi competen ele pe care institutorul îşi propune să le formeze la elevi în cadrul procesului de predare-învă are. fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie înso ită. bine şi suficient. Descriptorii de performan ă pot fi utiliza i pentru evaluarea şi aprecierea rezultatelor şcolare la toate formele sau probele de evaluare.

itemii se împart în: 1. Răspunsul la un item nu trebuie să depindă de răspunsul la alt item.5. − itemi cu alegere duală. Clasificarea itemilor Informa iile despre felul cum au învă at şi ce au învă at elevii.2. Itemi cu răspuns deschis: − itemi tip rezolvare de probleme. − itemi cu alegere multiplă. teste de evaluare care se compun din unul sau mai mul i itemi. §11. − formularea enun ului itemului. a clasei şi a capitolului. Itemii sunt independen i unul fa ă de altul. iar cele din a doua coloană se numesc răspunsuri. Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a notării. generale pentru elaborarea itemilor Itemii verifică un eşantion reprezentativ al domeniului de evaluat atât din punct de vedere al con inutului cât şi al comportamentului solicitat. − întrebări structurate. 3. Itemii mai con in şi tipul de răspuns item = întrebare + răspuns. -termeni – defini ii. 11. eseuri.Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică termeni de performan ă optimală. Îndrumãri practice. Se pot asocia: -exerci ii – rezultatele acestora. În elaborarea lor se utilizează un limbaj precis şi clar. − definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară. Itemi obiectivi: − itemi tip pereche. Metodologia elaborării itemilor 11. − schema de notare. se colectează cu ajutorul unor tehnici şi instrumente de evaluare. exerci ii. Itemi de tip pereche Le solicită elevilor stabilirea unor coresponden e între informa iile distribuite pe două coloane. În scopul asigurării unei corectitudini a rezultatelor evaluării. Itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi pot fi: simple întrebări. aşteptat. − observa ii (acolo unde este cazul). 2. Informa iile din prima coloană se numesc premize. un enun urmat de o întrebare. chestionare. etc. 110 . Acestea sunt: probe.5. Itemi semiobiectivi: − itemi cu răspuns scurt.1. − eseu nestructurat. Acest tip de itemi urmăresc dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor.5. − eseu structurat. deci: În construirea itemilor se parcurg următoarele etape: − precizarea disciplinei de studiu. obiectivitate (gradul de concordan ă între aprecierile făcute de evaluatori diferi i). aplicabilitate (calitatea de a fi uşor administrată şi interpretată). instrumentele de evaluare (probele) trebuie să se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a măsura ceea ce este destinat să măsoare). fidelitate (calitatea de a da rezultate constante în cursul aplicării succesive).

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică

Itemi cu alegere dublă Oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat-fals; da-nu; corect-incorect. Itemi cu alegere multiplă Pe baza unui enun se cere elevului să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună alternativă dintr-o listă de răspunsuri alternative. Itemi cu răspuns scurt Solicită elevilor formularea răspunsului sub forma unui cuvânt, propozi ie, număr, cerin a fiind de tip intrebare directă. Modalită i de utilizare: -se dă elevului o defini ie şi i se cere să scrie numele conceptului definit; -se dă un concept şi i cere să-l definească; -se dă un concept şi i se cere să enumere caracteristicile sale; -se cere elevilor să adauge cuvântul ce lipseşte dintr-o defini ie. Întrebări structurate Sunt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Itemi cu răspuns deschis Oferă elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite concepte, rela ii, metode de rezolvare. Tipuri de itemi cu răspuns deschis: -rezolvarea de probleme; -eseu structurat; -eseu liber. Itemi de tip eseu Itemul de tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerin e date.

Test de autoevaluare
1. Construi i o probă de evaluare predictivă pentru un capitol la alegere din matematica clasei a IV-a. 2. Construi i o probă de evaluare formativă pentru o lec ie la alegere din capitolul ales anterior. 3. Pentru capitolul ales construi i o probă de evaluare sumativă.

Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare
Resurse necesare: ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe şcolare pentru învă ământul primar, revizuite. Bucureşti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar, Editura ProGnosis.

Rezumat
Această temă este dedicată dobândirii unor cunoştin e referitoare la metodologia evaluării la matematică. După precizarea conceptului de evaluare sunt date câteva repere privind tipuri de
111

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică

evaluare. Sunt prezentate metodele şi tehnicile de evaluare a randamentului şcolar la matematică. Este analizată de asemenea şi metodologia elaborării itemilor.

Bibliografie
Cristea, S.: Dic ionar de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. Manolescu, M.:Evaluarea şcolară-metode, tehnici şi instrumente, Editura METEOR PRESS, 2005. Neacşu, I. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988. Pan uru, S., Păcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia Universită ii Transilvania, Braşov, 1997. Radu, I.: Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe şcolare pentru învă ământul primar, revizuite. Bucureşti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar, Editura ProGnosis.

112

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Elemente de proiectare didactică la matematică

Unitatea de învă are nr. 12
ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ LA MATEMATICĂ
Cuprins
Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… §12.1. Conceptul de proiectare didactică……………………………………………….. §12.2. Elemente de proiectare didactică………………………………………………… 12.2.1. Manualele şcolare alternative……………………………………………. 12.2.2. Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică…………….. 12.2.3. Planificarea calendaristică……………………………………………….. 12.2.4. Proiectarea unită ilor de învă are………………………………………… 12.2.5. Proiectul de lec ie………………………………………………………… Test de autoevaluare……………………………………………………………………. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………... Lucrare de verificare……………………………………………………………………. Rezumat………………………………………………………………………………… Bibliografie……………………………………………………………………………... 113 113 113 114 117 117 118 119 120 120 120 120 120

Obiectivele unită ii de învă are
În urma parcurgerii acestei unită i de învă are, studen ii vor fi capabili: -să realizeze proiectarea unei unită i de învă are, la matematică; -să realizeze proiecte de lec ie la matematică; -să conştientizeze importan a proiectării didactice la matematică.

§12.1. Conceptul de proiectare didactică
Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce doreşte institutorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lec ii, sistem de lec ii, temă, capitol sau pe parcursul întregului an şcolar, pentru realizarea obiectivelor programei. Proiectarea didactică cuprinde totalitatea ac iunilor şi opera iilor angajate în cadrul activită ii didactice pentru realizarea finalită ilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării func ionării optime a acestora. În cadrul activită ii de proiectare didactică sunt cuprinse: definirea anticipată a obiectivelor, con inuturilor, strategiilor învă ării, probelor de evaluare şi a rela iilor dintre acestea, în condi iile induse de un anumit mod de organizare a procesului de învă ământ, fiind conectate de asemenea activită ile de planificare şi programare a instruirii. Pe scurt, proiectarea didactică reprezintă activitatea desfăşurată de institutor ce constă în anticiparea etapelor şi a ac iunilor concrete de realizare a predării.

§12.2. Elemente de proiectare didactică
Proiectarea didactică cuprinde următoare produse, care pot fi delimitate după cele două niveluri ale sistemului educa ional: I. La nivel macro: -planurile de învă ământ; -programele pe discipline; -manualele şcolare; -ghidurile metodologice. II. La nivel micro (realizată de cadrul didactic): -lectura personalizată a programelor şcolare la matematică;
113

Temele şi lec iile din manuale sunt organizate foarte clar: -o situa ie practică ce oferă cadrul no iunii de învă at. -proiectarea lec iilor specifice fiecărei unită i de învă are. prin munca de elaborare a manualelor sau a altor lucrări auxiliare.2. Prezentăm în cele ce urmează un studiu comparativ al unor manuale alternative în vigoare. dar şi pe cea a şcolii primare din diferite ări ale lumii. -se impun prin coeren ă pedagogică. Manualele şcolare alternative. observa ie sau conven ie subliniate grafic. -proiectarea unită ilor de învă are. Organizarea fiecărui capitol este uşor de recunoscut datorită unor simboluri grafice prezentate într-o prefa ă. a exerci iilor şi instrumentelor de control. reguli şi recomandări care vin să-l sprijine în în elegerea no iunilor noi şi fixarea celor însuşite. ci o componentă a reformei învă ământului ini iată de Ministerul Educa iei. cerin e de învă are care integrează no iunea în sistemul general de cunoştin e matematice. rezultatul observa iei. conceptele formate. cu care încep manualele. fiecare capitol este încheiat cu “Probleme mai dificile. În cazul unor manuale. bazate pe practica didactică. recapitulare. evaluare) oferă lucrărilor o durabilitate deosebită şi posibilită i de educare a elevului în spiritul colectivită ii. echilibrarea informa iilor. o concluzie. În lec iile de recapitulare. -situa ii de învă are ordonate de la simplu la complex. Organizarea lec iilor (de predare-învă are. mai mul i termeni matematici utiliza i sunt nota i. Apari ia manualelor alternative pe pia a căr ii didactice nu este un fapt de marketing.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică -proiectarea activită ii anuale sau calendaristice. -se caracterizează prin formule grafice foarte atractive. într-un limbaj simplu. -jocuri sau curiozită i matematice. ob inută prin “decuparea” unită ilor. să mobilizeze la rezolvarea problemelor cu o solu ie sau cu mai multe solu ii. eficientă a procesului de predare-învă are. dar frumoase”. Era firesc ca în aceste condi ii manualul să con ină informa ii mai noi sau altfel structurate. 12. să solicite cât mai mult spiritul creativ al elevului. elevul este îndemnat să folosească la unele manuale “Dic ionarul matematic în imagini”.1. Cercetării şi Tineretului şi realizată cu pasiune şi profesionalism de către dascăli. prin care elevului i se formează deprinderi de calcul sau de rezolvare a problemelor. de aplicare a testului se restructurează no iunile. Manualele alternative: -se constituie într-o abordare sistemică. pentru disciplina matematică. elevul este îndemnat să observe. la clasa a IV-a. să repete procedeul. 114 . -o regulă. la discu ia cu privire la cazurile când o problemă are solu ie sau nu şi în final în elegerea faptului că învă ământul distribuie cunoştin ele copiilor şi tinerilor cu scopul realizării unei “bătăi lungi” în con inutul matematicii şi al capacită ii aplicării acesteia în practica prezentă şi viitoare. să stabilească o concluzie pe care apoi o verifică urmărind nota iile. Accesul elevului la gândirea matematică este facilitat prin explica ii clare. modul în care poate fi folosită lucrarea. Tot aici se explică. Manualele alternative pun în valoare experien a bogată a învă ământului românesc. apoi integra i într-un sistem coerent de cerin e.

9.descriptori cantitativi tativi pe itemi Fără observa ii Fără observa ii metodice metodice Organizare clară a Organizare clară a paginii paginii Nu are unită i de Unită ile de învă are învă are au con inutul specificate.Tiparg2006 1. Con inuturile se succed sub formă de titluri. 5. 10. specificat la începutul Con inuturile se lor Evaluare cu descriptori cantitativi+autoevaluare Fără observa ii metodice Pagini aglomerate şi viu colorate Unită ile de învă are au con inutul specificat la începutul lor Format mare<A4 Nu are dic ionar matematic Are cuprins . 6.Are cuprins + îndrumări de mări de proiectare proiectare pentru învă ător pentru institutor Con inuturile din Con inuturile din Con inuturile din programă sunt programă sunt urmate programă sunt urmate fidel urmate fidel fidel Recapitulare Recapitulare Recapitulare finală+teste finală+teste finale finală+teste finale finale Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la început de început de an început de an an Unitatea de Unitatea de învă are Unitatea de învă are este învă are este este încheiată prin Rîncheiată prin R-Eîncheiată prin R-E E pe două rânduri recuperare+dezvoltare Evaluare cu Evaluare cu descriptori canti. 7. crt. 8.Nr. Format mic Are dic ionar matematic Are cuprins 4.A.Sigma 2006 Gheorghe Cătrună Liliana Cătrună EDP R. Con inuturile din programă sunt urmate fidel Recapitulare finală Recapitulare finală+teste finale Recapitulare la Recapitulare la început de an început de an Unitatea de învă are Unitatea de este încheiată prin învă are este R-E-sporim încheiată prin R-E performan ele Evaluare cu Evaluare fără descriptori descriptori cantitativi Fără observa ii Fără observa ii metodice metodice Pagini aglomerate Pagini aglomerate şi viu colorate şi viu colorate Unită ile de Unită ile de învă are sunt învă are au structurate pe teme con inutul transdisciplinare specificat la Con inuturi intercalate Con inuturi intercalate Recapitulare finală+teste finale Recapitulare la început de an Unitatea de învă are este încheiată prin R-Erecuperare+dezvoltare Evaluare cu descriptori cantitativi Fără observa ii metodice Organizare clară a paginii Nu are unită i de învă are specificate. Aramis 2006 Format mare<A4 Are dic ionar matematic Are cuprins Rodica Chiran Ed. 3.2006 Format mic Nu are dic ionar matematic Are cuprins Ştefan Pacearcă Mariana Mogoş Ed. Format mare<A4 Format A4 Nu are dic ionar Nu are dic ionar matematic matematic Are cuprins + îndru.Vox 2006 Marinela Chiriac Doina Bur ilă Ana Boşoagă Ed. 2. 11. Titlul: Matematică..manual pentru clasa a IV-a Mihaela Singer Ed.Aramis 2006 Victoria Pădureanu Eugenia Cre oi Ed.

Există o singură formă de joc. Are con inuturi cu grad sporit de dificultate după evaluările sumative (Sporim performan ele) Debutează în studiul frac iilor doar prin observarea imaginilor. ateliere. Manualul este Manualul nu este înso it de auxiliare. Se explică Nu are pictograme pictogramele care ci benzi cu înso esc explica ii scrise con inuturile Singura formă de Nu are activită i joc este „Concurs” de joc. proiecte. 16.începutul lor 12. antrenament şi dezvoltare -documentele înv. echipă Manualul nu este înso it de auxiliare (nu se specifică) succed sub formă de titluri. . pătrime dar nu solicită lucrul concret. pâine) Debutează în studiul frac iilor doar prin observarea imaginilor. portofoliu şi jocuri de crea ie Are con inuturi cu grad sporit de dificultate „Cercul iste ilor” Are pictograme explicate pe parcurs în benzi scrise 14. Nu are con inuturi cu grad sporit de dificultate (*) Are con inuturi pentru dezvoltare la sfârşitul evaluărilor sumative. cercul iste ilor. Debutează în studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul sub formă de atelier. 15. Nu are con inuturi cu grad sporit de dificultate (*) Are con inuturi pentru dezvoltare la sfârşitul evaluărilor sumative. concurs cu lucru în echipă şi sau lucru în proiecte. înso it de auxiliare -caiet (nu se specifică) -CD cu jocuri didactice -ex de fixare. grupe sau individual. Debutează în studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul (fructe. Are activită i cu cerin e de lucru în perechi. Nu are pictograme ci benzi cu explica ii scrise Nu are pictograme ci benzi cu explica ii scrise Are activită i în echipă. joc premiu după evaluările sumative. jocuri matematice.treime. Debutează în studiul frac iilor prin repetarea a trei no iuni cunoscute:doime. Debutează în studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul. Manualul nu este înso it de auxiliare (nu se specifică) Manualul nu este înso it de auxiliare (nu se specifică) Manualul nu este înso it de auxiliare (nu se specifică) 13. concursuri pe echipe Se explică pictogramele care înso esc con inuturile Are activită i cu cerin e de lucru în perechi.

.

Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică.. Predarea-învă area matematicii la clasele I-IV presupune mutarea accentului de pe achizi ionarea de informa ii. -alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învă are în concordan ă cu obiectivele de referin ă/competen ele vizate şi con inuturile delimitate. Deoarece actualele programe şcolare sunt centrate pe obiective. cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic. pe parcursul unui an şcolar/semestru (din disponibilită ile de timp alocate prin numărul de ore săptămânal cu care este prevăzută disciplina în planul de învă ământ). Clasa………………………………. Planificarea calendaristică/semestrială se realizează parcurgând următoarele etape: -realizarea asocierilor între obiectivele de referin ă şi con inuturi în unită i de învă are. activită i de învă are) cu alocarea de resurse (procedurale. considerate a fi optime de către institutor. Atingerea acestora se realizează cu ajutorul con inuturilor. conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat.2. care se regăsesc la sfârşitul programei. iar instrumentul acestuia este unitatea de învă are.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică 12. planificarea calendaristică/semestrială este un document administrativ. În contextul noului Curriculum Na ional. Programa şcolară. temporale). stabilind obiective care trebuie realizate indiferent de manualul alternativ utilizat (manualul fiind un mijloc de realizare a obiectivelor prevăzute de programă). 117 . An şcolar…………………………… Săptămâna Observa ii Unitatea de învă are Planificarea calendaristică Obiective de referin ă/ Con inuturi Nr.3. respectiv. În programa şcolară. Planificările calendaristice pot fi întocmite pornind de la următoarea rubrica ie: Şcoala………………………. con inuturi.2.. 12. în func ie de condi ii şi cerin e concrete. ele nu mai asociază con inuturilor ştiin ifice resursele temporale şi nici succesiunea obligatorie a acestora. utilizarea lor în procesul didactic nefiind obligatorie).. de a lua decizii asupra modalită ilor pe care le consideră optime în creşterea calită ii procesului de învă ământ. reprezintă un document reglator. Disciplină cu nr. Planificarea calendaristică Conform noului Curriculum Na ional. În aceste condi ii noul Curriculum Na ional asociază în mod personalizat elementele programei (obiective de referin ă. care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin ă şi con inuturi). Institutorul poate opta pentru folosirea activită ilor de învă are recomandate prin programă sau poate propune alte activită i adecvate condi iilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ. pe formarea de capacită i. răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat. element central în realizarea proiectării didactice. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul institutorului precum şi al autorului de manual. materiale. Disciplina…………………… Aria curriculară……………… Cadrul didactic……………………. ore competen e specifice alocate Precizări privind completarea tabelului: -în rubrica referitoare la “unitatea de învă are” se vor trece titluri (teme) stabilite de către institutor. -stabilirea succesiunii de parcurgere a unită ilor de învă are. crescând astfel rolul institutorului în conceperea şi organizarea activită ii didactice. fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referin ă.2.ore pe săptămână….

2. astfel proiectarea la nivelul unită ii de învă are reprezintă o etapă de bază a organizării demersului didactic. În condi iile noului Curriculum Na ional. în limitele numărului de ore alocate prin planul de învă ământ. -în rubrica referitoare la “observa ii” se vor trece. -selectarea con inuturilor (Ce voi face?). -în rubrica referitoare la “con inuturi” se vor trece cele extrase din lista de con inuturi ale programei.ore pe săptămână…. -implică elevii în proiecte de învă are personală cu accent pe explorare şi reflec ie. poate recurge la adăugiri.. -se finalizează prin evaluare sumativă. An şcolar…………………………… Strategii didactice Evaluare Con inuturi (detaliere) Proiectul unită ii de învă are Obiective de referin ă/ Obiective Activită i de competen e specifice opera ionale învă are Precizări privind completarea tabelului: -în rubrica referitoare la “con inuturi” se vor trece inclusiv detalieri de con inut induse de alegerea unui anumit parcurs. modificări determinate de aplicarea efectivă a programei în scopul îmbunătă irii demersului didactic. -se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. -analiza resurselor (Cu ce voi face?). ore alocate” se va trece numărul de ore alocate stabilit de cadrul didactic în func ie de obiectivele vizate. Disciplina…………………… Unitatea de învă are………… Cadrul didactic……………………. Proiectarea pe unită i de învă are are următoarele avantaje: -creează un mediu de învă are coerent pe termen mediu şi lung.4. Clasa………………………………. generat de integrarea unor obiective de referin ă. -oferă institutorului posibilitatea adaptării demersului didactic-aplicativ la ritmul propriu de învă are al elevilor. con inuturile de parcurs şi specificul clasei cu care se lucrează. Unitatea de învă are reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are următoarele caracteristici: -determină formarea la elevi a unui comportament specific. Rubrica ia unui proiect al unei unită i de învă are este: Şcoala………………………. -stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?).. Proiectarea unită ilor de învă are. -determinarea activită ilor de învă are (Cum voi face?). de-a lungul anului. -este unitară din punct de vedere tematic. Proiectarea unei unită i de învă are este algoritmică. înlocuiri a materialelor suport oferite de manualele alternative. unitară asupra con inuturilor care urmează a fi abordate în actul de predare-învă are-evaluare. 12.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică -în rubrica referitoare la “obiective de referin ă” se vor trece numerele acestora din programa şcolară. 118 . -presupune o viziune de ansamblu. institutorul poate grupa temele în unită i de învă are. omiteri.. Disciplină cu nr. adaptări. con inând următorii paşi: -identificarea obiectivelor (În ce scop voi face?). -în rubrica referitoare la “nr. Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învă are.

măsurabile pe parcursul sau în finalul lec iei. pe care institutorul le consideră potrivite pentru atingerea obiectivelor propuse. -în rubrica referitoare la “evaluare” se vor trece instrumentele sau modalită ile de evaluare utilizate la clasă. obiectivele opera ionale urmărite. evaluare).mate tempo. -datele pedagogice ale lec iei: subiectul lec iei. Lec ia trebuie să asigure realizarea unor obiective opera ionale precis formulate. şcoala. Tabelul de specificarea coresponden elor este următorul: Eşalonarea în timp a situa iilor de învă are Moment organizatoric Verificarea temei de casă şi a pregătirii elevilor Captarea aten iei Anun area temei şi a obiectivelor Prezentarea situa iei de învă are. 12. Proiectul de lec ie. recapitulare şi sistematizare. tipul lec iei (dobândire de noi cunoştin e. lec ia trebuind să fie în eleasă ca o componentă opera ională pe termen scurt a unită ii de învă are. -în rubrica referitoare la “obiective opera ionale” se vor trece cele deduse din fiecare obiectiv de referin ă. sau altele. bibliografia.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică -în rubrica referitoare la “obiective de referin ă” se vor trece numerele acestora din planificarea calendaristică/programa şcolară. materiale (mijloace de învă ământ) şi temporale. Proiectul de lec ie nu reprezintă decât o variantă aleasă de către institutor. strategiile didactice şi modalită ile de evaluare pentru fiecare etapă în parte. pentru a măsura ce s-a realizat în raport cu ceea ce s-a propus. clasa. -în rubrica referitoare la “strategii didactice” se vor trece resursele procedurale (metode şi procedee). Fiecare unitate de învă are se încheie cu o evaluare sumativă. forme de organizare a clasei. institutorul. obiectivele de referin ă.2. Proiectarea pe unită i de învă are nu con ine suficiente elemente pentru a oferi o imagine completă asupra fiecărei activită i didactice. strategii didactice folosite. Din acest motiv este necesară proiectarea fiecărei activită i didactice. -în rubrica referitoare la “activită i de învă are” se vor trece activită i care pot fi cele din programa şcolară. con inuturile. în aplicarea căreia trebuie să dovedească flexibilitate. -desfăşurarea lec iei care con ine: eşalonarea în timp a situa iilor de învă are (etapele lec iei). formare de priceperi şi deprinderi.de org duriale rale rale Indici de performan ă . Proiectul de lec ie trebuie să con ină: -date de identificare: data.5. Dirijarea învă ării 119 Obiective opera ionale Activitatea cadrului elevilor didactic Strategia didactică Resurse Forma Evaluare proce. obiectivele opera ionale. disciplina (matematica). subordonate obiectivelor de referin ă.

2006. Consiliul Na ional pentru Curriculum.. 2004. 2007. 120 . M. M. M. Teorie şi practică. Universitatea din Bucureşti.A. Logel-Stroescu .: Curriculum pentru învă ământul primar şi preşcolar. dintr-o unitate de învă are -la alegere. Gh. Sunt descrise produsele proiectării didactice la nivel micro: planificarea calendaristică. Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: Stabilirea corectă şi corelarea tipului de lec ie cu obiectivele şi strategiile didactice de învă are şi evaluare: Reflectarea. Universitatea „Transilvania” din Braşov. Revezi 12. al unei unită i de învă are din matematica clasei a IV-a. E. D. S.Realiza i un proiect. Editura ProGnosis.2003(I. la alegere. Editura CARMINIS. proiectarea unită ilor de învă are şi proiectul de lec ie. din matematica clasei a IV-a.II). Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Bucureşti. (Proiectarea unită ilor de învă are). Pan uru. MEC. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov.L.. M. ***SNEE.. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Aramis Print SRL. 2005(IV). 2005. 2001. Realiza i un proiect de lec ie -la alegere. M.P... Singer. Bibliografie Ana. în desfăşurarea lec iei a etapelor unei lec ii de matematică de tipul precizat: Alegerea adecvată a instrumentelor de evaluare: 10 puncte 30 puncte 40 puncte 20 puncte Rezumat Aceastã temă are ca scop familiarizarea cu metodologia proiectării didactice la matematică. ***Ministerul Educa iei. CNC. Roşu.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV.2004(III). D. Ana. Bucureşti.: Didactica matematicii în învă ământul primar. Purcaru.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică Asigurarea feedback-ului Realizarea performan ei Reten ie/tema de casă Test de autoevaluare 1. M. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural.4. Neagu. Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar. Programe şcolare pentru învă ământul primar. Editura CREDIS. Sunt analizate manualele alternative la matematică. Lucrare de verificare 4 1.. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. fiind prezentat şi un studiu comparativ al manualelor de matematică pentru clasa a IV-a.2. Manolescu.: Proiectarea didactică în teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării. şi colab. Piteşti.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică primar-gimnaziu. Este definit conceptul de „proiectare didactică”. Cercetării şi Tineretului. revizuite. 2002. Logel. Atanasiu.

Bucureşti. Teorie şi practică. Atanasiu. Pădureanu.. Radu. Licee pedagogice. Editura METEOR PRESS. Editura CARMINIS.. Bucureşti. M. Săvulescu. D.. 1975. 2004. D. Editura Polirom. Bulboacă. C. Ana. D... Neagu. V. Bucureşti. Rafailă. 1999. Piteşti.. Piteşti. Roşu. Editura CREDIS. Aron. 2000. E.: Activită i matematice în învă ământul preşcolar. Bucureşti.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV.. Săvulescu. 2001. Lupu. Purcaru. 1998. S. Licee pedagogice. M. Editura Paralela 45. N. Brânzei.:Evaluarea şcolară-metode. Editura Sigma. 1999. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. 1988. D. M. Piteşti.. Mogoş. Brânzei. M. Singer. Logel. Bucureşti. S. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. Editura Sigma. Licee pedagogice. Gh. 2007. Istrate. Manual pentru clasa a XII-a. Manolescu. N. Universitatea „Transilvania” din Braşov.. Editura ALL. Beraru. M.: Evaluarea în procesul didactic. Editura Paralela 45. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. Editura Paralela 45. 2004. Curs de pedagogie. Roşu. Radu. 2002.L. Editura Didactică şi Pedagogică. Universitatea din Bucureşti. 1998. Logel-Stroescu .: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. 2006. M. Editura Paralela 45. 1996. Bucureşti. G. 2001. 2005. M.. M..: Metodica activită ilor matematice în grădini ă şi clasa I. Radu. 1995.: Metodica predării matematicii.C. Editura CREDIS. Partea a II-a. 1997. Păcurar. Universitatea din Bucureşti. Manolescu. I. M. Neagu. ugui.: Matematică pentru clasa a IV-a. tehnici şi instrumente.. Ghid pentru învă ători şi părin i.. I. M. Universitatea Transilvania din Braşov.: Dic ionar de termeni pedagogici. Pan uru. 1999. şi colab.. Păduraru. M. Cristea. S. Bucureşti. C.. Aramis Print SRL. M.: Matematică pentru clasa a III-a. M. E. 2000. 1994.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV.: Modele orientative de lucru cu preşcolarii.: Proiectarea didactică în teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării. Singer. Bucureşti. E.. C. Jurebie. 2005. R.: Curriculum pentru învă ământul primar şi preşcolar. Bucureşti. I.: Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Jinga. Ghid pentru învă ători şi părin i. I. S. 2000. M. Pan uru.: Didactica. Editura Sigma. Piteşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Apostol. Lupu.. Iaşi. V. L. Singer... Bucureşti.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica Activită ilor matematice şi a aritmeticii BIBLIOGRAFIE Ana.A.: Didactica matematicii în învă ământul primar. Bucureşti. Editura Sigma. 2000. V.: Metodica predării matematicii.. Editura AS’S. Lupu.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică primar-gimnaziu.: Matematică pentru clasa a II-a. Neacşu. 1995.: Activită i matematice în grădini ă.: Manual de pedagogie.P. Editura Didactică şi Pedagogică. MEC. M. Manual pentru clasa a XI-a.: Metodica predării matematicii.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. Alecu. Singer. D. Editura ALL. Ghid pentru învă ători şi părin i. Piteşti. 121 . D.

. Spulber. ***SNEE. Târnoveanu.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii Spulber. Editura “Grigore Tabacaru”.P.A.2003(I. Consiliul Na ional pentru Curriculum. 122 . ***Ministerul Educa iei.: Practica pedagogică. 1999.. C. Cercetării şi Tineretului. Editura TEHNOPRESS. Iaşi. Editura ProGnosis. Ş. M.II). CNC. Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar. Programe şcolare pentru învă ământul primar. Târnoveanu.2004(III). Bacău.: Fundamente de matematică şi metodică. C. revizuite. 2005. Purcaru. M.. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV.. 2005(IV). Bucureşti.