Colecţia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE

Editura Paralela 45 Director general Călin Vlasie Lector Irina Petraş Culegere computerizată Alina Pamfil Tehnoredactare computerizată Cnstina Mihart Coperta Carmen Lucaci Prepress Viorel Mihart Copyright Editura Paralela 45, 2003 ISBN 973-593-835-9

I
ALINA PAMFIL

Limba şi literatura romană în gimnaziu
Structuri didactice deschise
PARALELA
EDUCAŢIONAL

INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII Şl LITERATURII ROMANE: statut şi coordonate
1. Consideraţii preliminare Didactica limbii şi literaturii române1 este o disciplină înscrisă în sfera didacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotrivă teoretic şi practic. Conturul didacticilor specifice (denumite şi metodici, didactici ale disciplinelor sau specialităţii) poate fi trasat din două unghiuri diferite. Zona de convergenţă o constituie aşezarea, în centrul acestor discipline, a trei elemente de bază, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte."
Triunghiul didactic PROFESOR Dimensiune epistemologică CUNOŞTINŢE. -ELEV Problematica intervenţiei didactice Dimensiune psiho-socio-instituţională Problematica aproprierii cunoştinţelor Dimensiune psiho-socio-cognitivă

Divergenţele în abordare rezultă din accentuarea diferită a celor trei componente. O primă perspectivă este centrată asupra raportului profesor-elev şi, deci, asupra procesului de predare-învăţare. Viziunea diminuează rolul jucat de cunoştinţe în configurarea parcursului pedagogic şi consideră didacticile speciale drept aplicaţii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea de-a doua
'Am optat pentru termenul de didactică din donnţa de a marca deschiderea anei metodicii (disciplină centrată, cu precădere, asupra metodelor, „căilor" de predare-învăţare - gr methodos — „urmarea unei căi", realizarea unui dram pentru a atinge un scop), înspre ana mai largă a didacticii (disciplină ce abordează, alături de metodologia transmitem şi asimilăm de cunoştinţe şi problematica finalităţilor învăţării, modalităţile de selectare, structurare şi evaluare a conţinutunlor, precum şi raportul dintre profesor şi elevi - gr didaskein — a învăţa) Vezi în acest sens şi distincţia metodică vs didactica limbii române, formulată de V Goia în Didactica limbii şi literaturii romane, Cluj, Ed Dacia, 2001, pp 1l-l2 Reţin această distincţie cu intenţia de a marca noua topografie a disciplinei, chiar dacă termenii sunt adeseori consideraţi sinonimi sau sunt separaţi prin sintagmele „didactică generală" vs „metodica specialităţii" (vezi C Parfene, Metodica limbii şi literaturii române în şcoală, Ghid teoretico-aplicatrv, Iaşi, Ed Polirom, pp 1l-l2, şi N Eftimie, Metodica studierii limbii şi literaturii române, Piteşti, Ed Paralela 45, 2000, pil) J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediţia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susţinut,

în pnmul rând, de autoni de didactici generale, ce consideră didacticile speciale „subramuri ale didacocn generale "M \xissai.,ItefotecmamKnxmăhdidachaimode^ Ediţia a ll-a, revizuită, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24
a--*!

6 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu perspectivă accentuează rolul cunoştinţelor în proiectarea şi desfăşurarea acţiunii educative şi scoate didactica specialităţii de sub incidenţa didacticii generale. Conform acestei viziuni, învăţarea unei discipline este dictată prioritar de logica ei internă, de textura ei conceptuală şi de procesele cognitive care au întemeiat-o ca ştiinţă şi în funcţie de care continuă să se dezvolte. Diferenţele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmăreşte constant deschiderea şi nuanţarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectivă orientată spre toate componentele triunghiului didactic şi, în consecinţă, spre toate disciplinele de referinţă. în cazul care ne interesează didactica limbii şi literaturii române -, disciplinele de referinţă pot fi grupate în două domenii distincte, şi anume: 1. domeniul reprezentat de ştiinţele limbii şi literaturii şi 2. domeniul reprezentat de ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională. La rândul său, primul domeniu cuprinde discipline precum lingvistica generală, gramatica limbii române, pragmatica lingvistică etc, pe de o parte, şi istoria literaturii, teoria literaturii şi teoriile interpretării, pe de altă parte. Cel de-al doilea domeniu include, în zona ştiinţelor educaţiei, filosofia educaţiei, sociologia educaţiei şi didactica generală, iar în cea a psihologiei, diferenţiază arii focalizate asupra dezvoltării cog-niţiei şi limbajului, asupra învăţării, motivaţiei etc.
' DOMENIUL PREDĂRI I-ÎNVĂŢĂRII Ştiinţele educaţiei (istoria, filosofia, sociologia educaţiei, docimologia, didactica generală etc.) Psihologia educaţională DIDACTICA LIMBII Şl LITERATURII ROMÂNE . DOMENIUL ^ LIMBII Şl LITERATURII Ştiinţele limbajului (lingvistica generală, pragmatica lingvistică, gramatica limbii române etc ) Ştiinţele literaturii (istoria, teoria literaturii, teoriile interpretării)

înainte de a contura o posibilă definiţie a disciplinei, consider necesare câteva precizări legate de influenţa exercitată de disciplinele de referinţă. Subliniez, în primul rând, faptul că, în didactica limbii române, reflecţia a fost şi este determinată prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic şi cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea şi adaptarea algoritmilor propuşi de pedagogie, ci şi conturarea unor parcursuri şi metode specifice; mă refer la analiza de text şi la modelele ei variate, la analiza lingvistică sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicării (ex.: lectura prospectivă, tipuri diverse de exerciţii gramaticale, de joc de rol, strategii de producere de text sens sau oral etc). Subliniez, în al doilea rând, faptul că schimbările survenite în cadrul disciplinei au fost şi sunt provocate, în mod semnificativ, de modificările de para4

Perspectiva aparţine autorilor de didactici speciale în domeniul studiului maternei, C Simard formulează un astfel de punct de vedere „Denumirea de didactică generală sugerează faptul că disciplina vizează manie principii ale învăţământului şi diversele modalităţi de predare, independent de cunoştinţele (savoirs) disciplinare Chiar dacă didactica generală a produs multe publicaţii şi se predă într-un număr mare de universităţi, nu-i preluăm aici finalitatea globahzantă, întrucât omite aspecte definitorii ale reflecţiei didactice' importanţa centrală a cunoştinţelor" (C Simard, Elementsde didactique d&franţais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)

Introducere 7 digmă din ştiinţele literaturii (ex.: structuralism şi, mai recent, perspectivele post-structuraliste) şi din lingvistică (ex.: lingvistica structurală şi, mai recent, psiho-, sociolingvistica şi lingvistica textuală). Afirmaţiile de mai sus nu urmăresc să pună în umbră aportul psihologiei şi al ştiinţelor educaţiei, arii disciplinare ce informează şi articulează viziunea asupra procesului de predare-învăţare; şi asta cu atât mai mult cu cât, la ora actuală, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fără preluarea tezelor pedagogiei constructiviste şi ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au însă rostul de a evidenţia rolul prioritar al continuturilor în abordarea proceselor predării-învăţării şi de a infirma opinia conform căreia didactica maternei nu este decât o didactică generală aplicată. Pornind de la aceste precizări, conturez statutul disciplinei ca disciplină de frontieră (aşezată în zona de intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cu ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională), disciplină orientată deopotrivă teoretic şi practic. în plan teoretic, didactica limbii şi literaturii române analizează finalităţile materiei de studiu şi realizarea lor în cadrul procesului educativ; identifică principalele concepte şi demersuri ale disciplinelor de referinţă şi examinează introducerea lor în programe, manuale şi în activităţile de

învăţare; cercetează condiţiile şi procesele de asimilare, identifică dificultăţile şi propune soluţii. Toate aceste analize oferă datele fundamentale ce informează palierele practice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice şi actualizarea lor în clasă; mă refer la configurarea unor situaţii şi secvenţe de învăţare, la formalizarea strategiilor şi metodelor de predare şi evaluare, la structurarea unor posibilităţi de realizare a progresiei secvenţelor de învăţare, la elaborarea de materiale didactice etc. Statutul de disciplină de graniţă şi prezenţa celor două paliere - teoretic şi practic - impun exigenţele dinamismului şi plasticităţii. Orientată astfel, disciplina are capacitatea de a configura reţele conceptuale suple şi demersuri adecvate contextelor de învăţare şi nivelului de dezvoltare al elevilor. Problematica didacticii limbii şi literaturii poate fi circumscrisă prin următoarele întrebări. Prima întrebare - de ce se predă disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)? - este cardinală; ea subîntinde fundamentele şi finalităţile întregului proces de predare-învăţare, iar modul în care este rezolvată influenţează răspunsul la majoritatea celorlalte întrebări. Acestea sunt: ce se predă (ce conţinuturi sunt selectate)? şi cum se predă (ce soluţii de structurare a continuturilor şi ce strategii didactice sunt elaborate)? cui se predă (care sunt caracteristicile publicului ţintă)?, unde şi când (în ce circumstanţe fizice, istorice, socioculturale sau instituţionale)?
8 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

2. Specificul disciplinei Majoritatea trăsăturilor enumerate mai sus pot fi extinse şi asupra altor didactici speciale; mă refer la statutul de disciplină de graniţă, la coexistenţa direcţiilor teoretice şi practice sau la imperativele plasticităţii şi dinamismului. Există însă şi atribute ce conferă specificitate studiului limbii şi literaturii române şi asupra lor voi stărui în continuare. 2.1. Domenii de referinţă şi perspective integratoare O primă caracteristică o constituie diversitatea domeniilor ce informează disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoaştere bine conturate şi omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc), „limba şi literatura română" se defineşte printr-un corp de cunoştinţe compozit, cu referenţi teoretici atât în studiile de limbă, cât şi în cele de literatură. în plus, în ultimul deceniu, disciplina şi-a lărgit câmpul dincolo de ariile cunoştinţelor produse în mediul ştiinţific; astfel, programele actuale - structurate după modelul comunicativ - fixează, printre obiectivele prioritare, iniţierea elevilor într-o serie de practici lingvistice specifice societăţii actuale. Ancorarea diferită a conţinuturilor şi capacităţilor conferă acestei matern şcolare un caracter heterogen, vizibil în multitudinea reţelelor conceptuale şi în diversitatea activităţilor de învăţare. Provenienţa diversă a cunoştinţelor (limbă şi literatură) şi orientarea diferită a abilităţilor (comprehensiune şi producere de text scris şi oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii şi proiectarea unor tipuri distincte de activităţi. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc să subliniez acum este faptul că rolul didacticii nu se restrânge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunoştinţe ce compun disciplina. Rolul ei este şi acela de a contura perspective supraordonate, menite să orchestreze ariile cunoaşterii şi procesele educative, să reducă din divergenţele şi tensiunile inerente acestui domeniu complex şi heterogen. Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalităţilor studiului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referinţă, a unor orientări compatibile şi inovatoare, c) compunerea unor strategii de învăţare în acord cu exigenţele şcolii şi, mai mult, în acord cu „spiritul timpului". Iată două exemple: primul se referă la textura disciplinei în deceniile premergătoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actuală. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; îmi asum, însă, riscul simplificării din dorinţa de a evidenţia prezenţa modelelor de coerenţă în structurarea parcursului didactic. în linii mari, în etapa anterioară, studiul disciplinei a urmărit să formeze un orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. Domeniile vizate erau limba standard, văzută ca set de reguli coercitive, şi literatura naţională, înţeleasă ca şir al creaţiilor legitimate estetic şi / sau ideologic. Ideea de regulă, de canon, de reprezentativ era deci înscrisă în tiparul configurativ al disciplinei. Prezenţa acestei viziuni supraordonate a condus, în domeniul studiului literaturii, la impunerea perspecIntroducere 9 tivei istorice şi a modelelor de analiză tematică şi structurală, iar în domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce viza cunoaşterea teoretică a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, în care rolul predominant era al profesorului, iar accentul

morfologiei şi sintaxei şi b) reluarea parcursurilor în clase diferite. Un parcurs asemănător putea fi observat şi în cazul literaturii. în acest sens.cădea pe materia de studiu. interviul. indiferent de viziunea asupra limbii. Specificul său consta în: a) prezenţa unor secvenţe analitice ample. La intrarea în şcoală. însă. „de-şcolarizarea". actul lecturii. ca prioritate. în economia disciplinei. El urmăreşte dezvoltarea competenţei de comunicare indirect. prezente în actul lecturii / interpretării şi redactării. practica funcţională). în primul rând. conform modelului concentric. elevul are o competenţă lingvistică iniţială. momente de învăţare sintetică. de aceleaşi programe. caracterul sintetic rămâne o constantă a învăţării maternei. Noua abordare integrează nu numai studiul limbii. Ele erau alternate cu activităţi de „compunere" şi „dezvoltare a vorbirii". Dezvoltarea acestei competenţe poate fi realizată prin scenarii didactice distincte. cum este numită adeseori) se învaţă mai întâi în mediul familial / natural. Dar. ce presupuneau actualizarea tuturor cunoştinţelor de limbă şi funcţionarea limbajului ca întreg. Şi aici. „practicarea" (utilizarea limbajului.2. Spre deosebire de etapa precedentă. lectură sau interpretare şi permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactică. şi literatura. cel de-al doilea vizează modul în care se cizelează competenţele lingvistice în mediul şcolar. prin construcţia unui eşafodaj de cunoştinţe metalingvistice. Un al doilea tip de scenariu se conturează prin intermediul programelor actuale. la pragmatica lingvistică (disciplină ce studiază utilizarea limbajului şi nu a sistemului lingvistic în sine). algoritmii analizei gramaticale şi tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii „libere" cu plan prestabilit. 1). Trăsăturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea. reforma actuală mută accentul de pe asimilarea de cunoştinţe (de limbă şi literatură). considerat condiţie sine qua non a unei exprimări corecte. 2. dezbaterea. expunerea orală etc. prezentă.: portofoliul. pe formarea de competenţe (competenţa de comunicare şi competenţa culturală). învăţare analitică şi sintetică O altă trăsătură distinctivă a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominantă de învăţare. ca obiect de studiu în sine. ele propun. strategiile de predare-învăţare s-au definit printrun caracter preponderent directiv şi analitic. menţionez: strategiile învăţării explicite şi categoria activităţilor globale de comunicare (ex. abordarea limbii ca instrument de comunicare şi impun exigenţele „modelului comunicativfuncţional". „actul" (actele de limbaj. aceşti termeni subliniază prezenţa subiectului implicat în comunicare.: istoria sau ştiinţele exacte). Modelate în acest cadru. şi anume învăţarea sintetică. Mă gândesc. clare şi nuanţate. gândită. de impregnare şi construcţie. însă. în proporţii diferite. actul interpretării). 10 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu proces actualizat şi rafinat continuu prin „baia de limbă". situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Mă refer la extinderea noţiunii de „cunoştinţe" spre cea de „competenţă". vezi anexa nr. aici învăţarea se petrece în afara oricăror intervenţii sistematice. strategiile preponderent descriptive şi analitice nu excludeau operaţiile lingvistice complexe. Dar traseele analitice şi cumulative nu constituiau singurul palier al învăţării limbii. Spre deosebire de alte discipline. limba maternă (prima limbă. Acest model a dominat învăţământul românesc până la reforma actuală. extinderea. ci şi studiul literaturii şi este informată . ce abordau succesiv problematica lexicului. structurate în funcţie de orientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu în sine şi/sau abordarea limbii ca instrument de comunicare. de-canonizarea. Reţin. Această afirmaţie are în vedere două aspecte. Primul se referă la contextele diferite în care are loc învăţarea: mediul şcolar şi mediul extraşcolar. „procesul" (procesele de comprehensiune şi de producere de text). Dintre cele deja formulate. urmând un proces lent.) precum şi prezenţa unor metode de evaluare centrate deopotrivă asupra rezultatelor şi procesului învăţării: ex. Domeniile vizate sunt limba. la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii „în funcţiune" şi la extinderea câmpului literaturii înspre frontiere şi contemporaneitate. competenţă pusă în act atât la celelalte materii de studiu. Termenii-cheie ai acestor orientări sunt „utilizarea". Formarea de competenţe presupune aşezarea elevului în centrul activităţii didactice şi ancorarea procesului de predare-învăţare în domenii de referinţă noi. ce urmează a fi dezvoltată prin orele de limbă română. studiate aproape exclusiv în şcoală (ex. cât şi în mediul extraşcolar. proiectul (pentru o perspectivă mai detaliată.: atelierul de scriere şi lectură. la teoriile receptării (orientare ce conturează procesele de constituire a sensului în actul lecturii şi interpretării) şi la cognitivism (direcţie a psihologiei centrată asupra proceselor mentale implicate în tratarea discursului). înţeleasă ca instrument de comunicare. Un prim tip de scenariu didactic vizează limba ca obiect de studiu în sine.

respectiv cunoştinţele disciplinare. se întrevede prezenţa unui proces de învăţare nelinear. pedagogia funcţională propune un model în spirală. respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă". 9 şi 45. la rândul lor. în consecinţă. schimbarea de perspectivă. fapt ce influenţează semnificativ procesele învăţării. cu claritate. desfăşurat simultan pe două paliere interdependente. noţiuni şi strategii exersate continuu pe texte diferite.numeşte.1. agenţii lumii raportul literatură literare. curente. noul scenariu se defineşte prin modificarea raportului dintre activităţile de asimilare de cunoştinţe şi cele de comunicare. el constă în reinvestirea cunoştinţelor de limbă şi a experienţelor lingvistice anterioare în experienţe noi şi.5 Dincolo de diferenţa dintre cele două modele de realizare a progresiei (concentric şi spiralat). Subdomeniile disciplinei Limba şi literatura română este o disciplină şcolară complexă şi dinamică. 1997.istoria ideilor) acreditare a operei literare) Modelul are o tradiţie îndelungată şi îşi păstrează actualitatea datorită naturii distincte a cunoştinţelor. exprimate. (sistemul de producere evoluţia genurilor.de „pedagogia comunicării" (denumită şi „pedagogie funcţională"). desenul subdomeniilor didacticii. la nivelul practicării limbii. Acest tip de proces defineşte nu numai lecţiile de limbă. modele de interpretare) PRACTICI LITERARE Producere de text critic şi de text literar de ordin istoric de ordin sociologic (autori. în denumirea disciplinei: limba şi literatura / ştiinţele limbii şi ale literaturii. aparatul de . Montreal. E vorba de asimilarea de cunoştinţe şi de punerea lor în practică prin activităţi globale de comunicare. diferenţă puţin semnificativă în opinia mea. a cărţii. morfologie şi sintaxă ţintesc explicit cizelarea capacităţilor de exprimare. în dezvoltarea şi cizelarea continuă a capacităţilor de comunicare. Aspectele urmărite prioritar sunt corelarea cunoştinţelor despre limbă cu activităţile de comunicare globală şi realizarea progresiei la nivelul celor două niveluri ale învăţării. Motivaţia asimilării lor este însă reformulată: cunoştinţele de lexic. Complexitatea şi dinamismul acestei materii se reflectă în modalităţile diferite de organizare a conţinuturilor. Elemente de didactique du frangais langue premiere. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunoştinţe . în cadrul lor. Centrate evident pe dezvoltarea competenţei de comunicare. de altfel. orientare conturată în ţările vesteuropene în jurul anilor '80. de altfel. punctul de fugă al învăţării maternei îl constituie „dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. de-a lungul timpului. Acesta 5 6 Vezi în acest sens C. De Boeck şi Lancier. 12 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu este motivul pentru care didactica şi-a conturat. Influenţele asupra scenariului didactic sunt semnificative şi ele vizează integrarea momentelor de învăţare analitică în secvenţe sintetice ample. vizfonare şi interpretare de spectacol Producere de mesaje scrise şi orale în funcţie de situaţii de comunicare specifice CUNOŞTINŢE DESPRE LITERATURĂ de ordin analitic (noţiuni de teorie literară. structuri ce pot influenţa. Iată tabloul complet al posibilităţilor de structurare a conţinuturilor pe cele două paliere: CUNOŞTINŢE DESPRE LIMBĂ Nivelul Nivelul fonic ortografic (fonemele (grafemel ) e) Nivelul lexical (cuvintel e) Nivelul gramatical (propoziţiile şi frazele) Nivelul textual (structura textelor) PRACTICI LINGVISTICE Nivelul discursiv (aspectele situaţiei de comunicare) Lectură şi interpretare de text literar. în termeni de metodă. 3. ci şi cele de literatură. Simard. Termenul „conţinut" este prezent aici în accepţiunea extinsă şi acoperă toate elementele componente ale curriculumului.literatură O primă variantă de structurare a conţinuturilor programei6 este cea care preia conturul domeniilor de referinţă. Dacă la nivelul asimilării de cunoştinţe se perpetuează tiparul tradiţional al organizării 1 Introducere 11 concentrice. fonetică.„elemente de construcţia comunicării" . asimilarea noţiunilor de teorie literară slujeşte formarea şi cizelarea strategiilor de lectură şi interpretare. Perechea limbă . obiectivele pedagogice şi standardele de performanţă. programele nu exclud formarea de cunoştinţe metalingvistice. 3. pp. Conform documentelor şcolare în vigoare. două subdo-menii: didactica . ultimul tip fiind aşezat acum în prim-planul procesului educativ. trăsături generate de multitudinea domeniilor de referinţă şi de modificările de paradigmă impuse de instituţia şcolară.

cel comunicativ-funcţional. se propune un noi model.2. 3. p 9 Introducere 13 culară „limbă şi comunicare". restructurări realizate şi în şcoala românească prin reforma anilor '90. aşezat alături de textele nonliterare şi prezentat. redactarea de text nonliterar etc. româneşti şi străine. elevilor". cel reprezentat de cele patru capacităţi fundamentale. sau de categoriile epicului. putem vorbi şi de conturarea unei didactici a lecturii. de asemenea. Curriculum Naţional. ce delimitează ariile de interes în interiorul celor două domenii-studiul poeziei sau al prozei.7 Alegerea capacităţilor de comunicare drept criteriu de organizare a conţi miturilor programei are.: între lectură şi scriere. centrate asupra celor două domenii.N. şi anume. ca prim efect.limbii şi didactica literaturii. text în care funcţionarea limbajului atinge maximele condensării. morfologie etc. în primul rând. între exprimarea orală şi competenţele de redactare etc). modelul comunicativ are însă şi limite. natura cunoştinţelor este cea care impune topografia disciplinei. Mai mult. 1999. Bucureşti. complexităţii şi exemplarităţii./susceptibile de a se manifesta în situaţia de comunicare: capacitatea de producere şi cea de comprehensiune a textului oral şi capacitatea de producere şi cea de comprehensiune a textului scris. în felul acesta. la o serie de cărţi de didactica limbii franceze sau engleze.: argumentaţia scrisă cu cea orală). reflecţia didactică a formalizat. povestire sau dramatizare. în interiorul lor. adecvat nu numai specificului acestui obiect di studiu. Cea mai evidentă. ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare. constă în reducerea semnificativă a importanţei studiului textului literar. liricului şi dramaticului). ca suport al formării noţiunilor de teorie literară. intenţia de a depăşi dihotomia limbă-literatură: „în locul corn partimentării artificiale a disciplinei în «limbă» şi «literatură». Limba şi literatura română. Restructurarea conţinuturilor disciplinei din perspectiva capacităţilor de comunicare a determinat. cât şi stabilirea unor corelaţii între procese diferite (ex. lectura dialogică. cât şi solidaritatea şi operaţionalitatea lor.8 Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite atât punerea în relaţie a scrisului şi oralului (ex. modalităţi de interpretare etc). redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbeşte astăzi tot mai mult de o didactică a redactării (focalizată asupra formării competenţelor de producere de text literar şi non-literar) şi de o didactică a oralului (ce vizează comprehensiunea şi producerea de discurs oral). In funcţie de cele trei domenii enunţate mai sus. documente ce-şi subliniază. de realizare a progresiei şi de evaluare. programe şcolare pentru clasele V-VI1 Ana curriculară Limbă şi comunicare. şi a modelat. adeseori. compatibilizarea studiului limbii şi literaturi române cu studiul limbilor străine şi aşezarea lor într-un spaţiu comun: aria curri 7 M E. se vor structura şi capitolele centrale ale acestei cărţi: . în acelaşi timp. din punctul meu de vedere. în centrul căreia vedem aşezată problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ. Ca orice tipar ce ambiţionează să structureze teritorii heterogene. Consiliul Naţional pentru Curriculum. parcursul didactic ţinteşte atât soliditatea achiziţiilor. cele două domenii continuă să-şi păstreze individualitatea. Mă refer. Mă refer. îi cheie polemică. structura reticulară a capacităţilor face posibil şi un alt tip de progresie. COMPREHENSIUNE DE TEXT ORAL SCRIS a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor) Acest model defineşte programele actuale. desen justificat de specificul celor două domenii. strategii şi metode proprii fiecărei arii epistemice: strategii de asimilare a structurilor şi mecanismelor limbii (trasee de formare a noţiunilor de limbă şi tehnici de fixare şi aplicare a lor) şi strategii specifice aproprierii fenomenului literar (tehnici de lectură. Grupul capacităţilor de comunicare Există însă şi un alt criteriu de structurare a conţinuturilor programelor. nu doar în cel al unităţilor (reprezentate de noţiunile fonetică. lexic. Mai mult decât atât. desen în absenţa căruia nu poate avea loc nuanţarea discursului didactic. desfăşurată acum şi în planul întregurilor (al „practicii" lingvistice şi literare). la o serie de studii recente. în funcţie de finalităţile fiecărui domeniu. abordarea proceselor de comprehensiune a textului. modalităţi distincte de structurare a lecţiilor. în toate aceste cazuri. întro oarecare măsură. în pofida restructurărilor radicale ce au marcat studiul maternei în Europa ultimelor trei decenii.

dar şi de tălmăcirea. Ce familiaritate este dezamăgită aici? Ce apropiere este înstrăinată? Asta înseamnă însă: ce familiaritate ne poartă când suntem vorbitori? Ce apropiere ne înconjoară? In mod vădit. două perspective ce îşi răspund şi se completează dincolo de timp şi de frontiere culturale. Şi familiaritatea înseamnă aici apropierea de şi cunoaşterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile şi a celor intraductibile. pot fi un „acasă". Ele vor fi precedate de secvenţe ce discută finalităţile disciplinei.Principala exigenţă. Revistă de didactica limbii şi literaturii române". La început a dominat ipoteza lui E. Dar gândul lui Eminescu este important nu numai pentru că luminează miezul de intimitate şi unicitate al limbii. grădini. Aceasta se întâmplă înainte de toate în învăţarea limbii materne.didactica oralului. Astfel. Precum într-un sat ne bucurăm toţi de oarecari bunuri.. este aceea de a ne simţi ca acasă în torentul impresiilor. prin maternă. în care continuăm să ne mişcăm fără încetare. Citite prin metafora lui Eminescu. In această privinţă creşterea în sânul unei limbi înseamnă întotdeauna că lumea ne este adusă mai aproape şi ajunge să dureze prin sine într-o ordine spirituală. de spunerea însăşi. Păuş. Perspectiva globală este o necesitate a acestui moment de reformă curriculară.. fie universalul. Ceva sună străin.. problematica proiectării strategiilor didactice şi formarea noţiunilor metalingvistice. mss.. pe care o cunoaştem cu toţii din experienţa noastră de viaţă. Despre contribuţia poemei la căutarea adevărului) „. el este important pentru distincţia dintre registrele în care materna spune lumea: un registru universal. o rostuim: „. Wardhaugh. şi la ele se referă Gadamer atunci când vorbeşte despre familiaritatea „dezamăgită" de traducerile imperfecte. „Perspective. fie unicul. forţă modelatoare a ideii. ceva nu e „corect". focalizarea discursului asupra unor domenii specifice. prin care se construieşte un ansamblu de experienţe tălmăcite lingvistic. teoriile au extrapolat fie casa. Finalitatea esenţială: „articularea" semnificantă a lumii Finalităţile studiului maternei poartă amprenta epocii în care au fost formulate. tot astfel şi în republica limbelor sunt drumuri bătute cari sunt a tuturor — adevărata avere proprie o are însă cineva acasă la sine. Oricine ştie ce înseamnă să ai simţul limbii. Ele sunt semnate de H. nu doar cuvintele şi întorsăturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare.9 Apoi s-a conturat ipoteza antinomică a lui R. precum şi un metalimbaj menit să . la care acced doar vorbitorii nativi. ci şi ceea ce este spus în cuvinte." (Mihai Eminescu. Sapir şi B. în care continuăm să ne mişcăm fără încetare. prin intermediul acestei structurări. articularea primă şi esenţială a lumii. uliţi. pentru început. spune Gada-mer. specificul modelului comunicativ. ci şi limba prin care o rostim. pp. Prin modul de structurare a capitolelor şi prin conţinutul lor am dorit să răspund imperativelor programei şi să deschid disciplina înspre orientările actuale ale studiului maternei.Această parte intraductibilă a unei limbi formează adevărata ei zestre de la moşi-strămoşi. concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limbă maternă . şi unul propriu. limba maternă însăşi câştigă o familiaritate tot mai mare".. Senzaţia aceasta o trăim mereu. Gadamer şi M.sat. în acestea din urmă vede Eminescu un „acasă" al limbii înseşi. 1/2001. reprezentat de lumea „tălmăcită" în cuvinte. Dar familiarizarea nu vizează doar lumea care ne înconjoară. aprofundarea şi nuanţarea lui fiind de datoria unor abordări ulterioare. Whorf." (Hans Georg Gadamer. G. 7-l3. avânt la lettre. pieţe. gânditorul german echivalează învăţarea maternei cu o primă şi fundamentală articulare a lumii. pe când partea traductibilă este comoara gândirii omeneşti în genere. conform căreia orice limbă naturală oferă vorbitorilor săi un limbaj capabil să descrie orice observaţie asupra lumii. 16 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu în Actualitatea frumosului.. fie uliţele.gândire cultură. Perspectiva pe care am structurat-o este globală şi urmăreşte să cuprindă problematica predăriiînvăţării în ansamblul ei. PARTEA I: Perspective structurante şi repere metodologice FUNCŢIILE STUDIULUI __________________LIMBII Şl LITERATURII ROMÂNE „. fila 242) 1.conţine explicaţia completă a modului în care are loc. 2257. de pildă în cazul traducerilor. program şi ghid al activităţii mentale a individului. cari sunt ale tuturor şi ale nimănui. cu uliţe şi casă . limba maternă însăşi câştigă o familiaritate tot mai mare. îndeplinind această primă articulare a lumii. imprevizibilul şi necunoscutul ne pot veni mai aproape. ' Despre raţiunile şi avantajele acestui grupaj vezi V A. Reţin. pot dura într-o ordine spirituală. didactica redactării şi didactica lecturii. pe care îl împarte cu celelalte limbi. Metafora eminesciană anticipează. ce considera materna purtătoare integrală a unui Weltanschauung.îndeplinind această primă articulare a lumii. Frumoasa şi anacronica metaforă a limbu . pot deveni familiare. Eminescu şi modulează diferit ideea unui „acasă" spiritual. Dezvoltarea competenţelor de comunicare în Ana curriculară limbă şi comunicare. Există însă şi rosturi acronice ale studiului maternei şi despre ele voi vorbi mai întâi.

permită reflecţia asupra celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, într-o variantă moderată, tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf şi certifică intuiţia eminesciană. Viziunea aceasta recunoaşte, pe de o parte, interacţiunea limbă-cultură şi subliniază prezenţa unor aspecte lingvistice care ne „înzestrează" cu seturi cognitive specifice; pe de altă parte, ea afirmă prezenţa, în limbaj şi în cultură, a unor trăsături universale, care ne reunesc pe toţi în aceeaşi

____________________
9

1

„Sistemul lingvistic de bază (cu alte cuvinte gramatica fiecărei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrabă este el însuşi modelatorul ideilor, programul şi ghidul pentru activitatea mentală a individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului său mental în act Noi disecăm natura după liniile desenate de limba noastră maternă Categoriile şi tipurile pe care le izolăm din lumea fenomenală nu le găsim acolo pentru că sar în ochi fiecărui observator, din contră, lumea este prezentă într-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizat în minţile noastre şi asta înseamnă, în sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minţile noastre" (t n.) - B Whorf,, Science and hnguistics, în J B Carroll, Language, Thought and Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214 10 „Fiecare limbă naturală asigură deopotrivă atât un limbaj pentru a vorbi despre orice altă limbă, adică un metalimbaj, cât şi un întreg aparat pentru a face orice fel de observaţii ce trebuie făcute despre lume Dacă aşa se întâmplă, orice limbă naturală este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor săi să învingă orice predispoziţie existentă" (t n) - R Wardhaugh, The Context of Language, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74

Partea I: Perspective structurante ş>i repere metodologice 17_ lume." Şi este suficient să ne gândim la timpul viitor, structură verbală pe care limbile europene o au împreună, dar pentru care fiecare a ales, „acasă", un auxiliar diferit: în româneşte verbul „a voi", în nemţeşte „werden", în franţuzeşte, „aller", în englezeşte „shall"...12 Din punctul de vedere al discuţiei noastre - finalitatea studiului limbii şi literaturii române -, semnificaţia fragmentelor din Gadamer şi Emmescu poate fi sintetizată astfel: materna este calea prin care articulăm în mod esenţial lumea, iar această articulare se petrece atât în registrul unicului, cât şi în cel al universalului. O singură precizare se mai impune înainte de a dezvolta, din perspectivă didactică, cele două teze; e vorba de semnificaţia verbului a „articula", din expresia „a articula lumea". Cuvântul înseamnă aici „a gândi, a înţelege după model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presupune corelare de elemente şi proiectare de sens; proces dialogic ce pune în relaţie privitorul şi lumea privită şi permite deplasarea continuă a frontierelor dintre ceea ce este propriu şi ceea ce este străin; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunoscător să se cunoască pe sine prin chiar actul de cunoaştere a orizontului străin. Materna apare astfel drept modalitate fundamentală de înţelegere a lumii; şi această înţelegere poate viza: a) lumea în realitatea ei imediată, b) discursurile care o explică, dar şi c) instanţele care au produs aceste discursuri şi modul în care au fost produse. De aici şi importanţa aprofundării şi cizelării cunoştinţelor de limbă; ele determină, în mod direct, acurateţea şi complexitatea înţelegerii. Şi tot de aici, necesitatea exersării, rafinării şi diversificării proceselor de înţelegere; ele determină nu numai performanţa elevilor în toate ariile unde limba este mijloc şi mediu al învăţării; ele permit şi structurarea atitudinilor şi valorilor. O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de obiective, subsumate lui „a şti", „a şti-să-faci" şi „a înţelege"; mai mult, această perspectivă impune aşezarea celor trei tipuri de obiective într-o ordine ce plasează înţelegerea pe treapta ierarhică superioară. Viziunea este nouă şi veche, totodată. Este nouă dacă ne gândim la vehemenţa cu care o serie de studii recente acuză etapele care au idealizat cunoştinţele sau au supralicitat capacităţile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, conturează conceptul de „curriculum al proceselor" (process curriculum)^ şi statuează comunicarea orală, lectura şi redactarea drept modalităţi de a învăţa, de a duce înţelegerea mai departe.14 Dar viziunea este veche dacă ne uităm, de pildă, la programele de limbă şi literatură română de la începutul secolului. Obiectivele formulate aici urmează fidel cele trei trepte, şi
" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 184 11 Observaţia îi aparţine lui Ştefan Augustin Doinaş, 1987, Anul aforistic, în Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120 13 P Vito şi B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, în Supportmg the Spirit of Learning When Process îs Content, A L Costa şi R M Leibman, (coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997 14 D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, în Cycles of Meaning Explormg the Potenţial ofTalk in learning Commumties, KM Pierce şi K J Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, în Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts, Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995

■-------

X
18 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu anume: asimilarea de cunoştinţe, formarea de capacităţi şi extinderea înţelegem, cel din urmă „dezvoltarea judecăţii / cugetării" - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iată obiectivele studiului maternei în gimnaziu, aşa cum apar ele în programa din 1907: „Scopul învăţământului Limbei Române în şcolile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a îmbogăţi continuu acest material; a-i face să aibă cunoştinţă exactă asupra cuvintelor, preciziunea şi stăpânirea sigură a noţiunilor. 2. A-i face să citească, să vorbească şi să scrie clar, uşor şi corect. 3. A le dezvolta neîntrerupt simţul limbii, atât receptiv (înţelegere adevărată şi pătrundere mai intuitivă a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor şi construcţiilor sintactice particulare limbii româneşti), cât şi productiv (întrebuinţare potrivită şi sigură a vocabularului şi construcţiilor limbii), la exprimarea orală şi mai ales în scris a cugetării şi simţim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecăţii şi simţirii elevilor şi în genere a tuturor puterilor lor sufleteşti; a-i face să aibă idei clare, ordine, măsură şi chibzuinţă în cugetare şi în vorbă. 5. A-i introduce într-o lume de cugetări distinse, a le dezvolta simţul pentru forma frumoasă în vorbire şi în scris şi a le deştepta pricepere, iubire şi respect pentru cultura şi viaţa naţională a poporului nostru".15 Fără îndoială, în România începutului de secol procesul înţelegerii nu putea fi „conţinut" al disciplinei; programele îl aşezau, însă, alături de „simţire", în zona „puterilor sufleteşti", îl specificau în termenii judecăţii, ai cugetării măsurate şi chibzuite şi îl proiectau ca punct de fugă al disciplinei. Dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi-a păstrat statutul de obiectiv pe durata întregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din două perspective distincte: 1. global, ca înţelegerea problematicii limbii şi literaturii şi a semnificaţiei lor în conturarea identităţii naţionale şi 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de muncă intelectuală individuală. Acesta este şi cazul programei actuale. Ea situează problematica înţelegem la nivelul fiecăreia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent şi 3. formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Redau în continuare obiectivele generale ale studiului maternei în gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea înţelegerii îl are în noul curri-culum. Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raţională şi funcţională a limbii -, activitatea didactică urmăreşte ca elevul a) să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii literare, ca sistem unitar în permanentă devenire şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării; b) să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare orală şi scrisă; să redea într-o formă accesibilă, clară şi armonioasă, propriile idei, judecăţi şi opinii.
15

Ministerul Instrucţiunii şi al Cultelor, Programa Analitică a învăţământului Secundar, Bucureşti, 1907.

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 19 Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) să înţeleagă semnificaţia limbii şi literaturii române în conturarea identităţii naţionale şi în integrarea acesteia în contextul culturii universale; b) să interiorizeze valorile culturale, naţionale şi universale, vehiculate prin limbă şi literatură, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale; c) să-şi structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalităţi autonome şi independente, integrate dinamic în societate; d) să-şi dezvolte disponibilităţile de receptare a mesajelor orale şi scrise, sensibilitatea, precum şi interesul pentru lectura textelor literare şi non-literare; e) să stăpânească modalităţile principale de înţelegere şi interpretare a unor texte literare sau non-literare. Ultima dimensiune a programei vizează formarea deprinderilor de muncă intelectuală şi urmăreşte ca elevul: a) să-şi însuşească strategii, metode şi tehnici riguroase de studiu şi de activitate independentă; b) să-şi structureze o conduită autonomă în selectarea, organizarea şi utilizarea informaţiei; c) să-şi activeze şi să-şi dezvolte operaţiile gândirii creative.16 Citite din perspectiva problematicii înţelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase şi

vizează constituirea unor perspective integratoare, capabile să articuleze domeniile studiate. Mă refer la „înţelegerea structurii şi funcţionării limbii literare" şi la „înţelegerea semnificaţiei limbii şi literaturii în conturarea identităţii naţionale". Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea valorilor culturale şi la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea înţelegerii dincolo de conţinuturile stricte ale disciplinei (limbă şi literatură), înspre problematica existenţei umane. Instituită prin obiectivele generale, problematica înţelegerii se destramă aproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referinţă şi al standardelor de performanţă. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele ţintesc, aproape exclusiv, formarea şi cizelarea celor patru capacităţi de comunicare (capacităţile de receptare a mesajului scris şi oral şi capacităţile de exprimare orală şi scrisă). Există însă şi o frază-cadru, ce sintetizează obiectivele generale şi readuce în prim-plan problematica înţelegerii: „Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om".17 De la această frază, de la obiectivele generale şi de la profilul de formare cred că trebuie începută proiectarea demersului didactic. Conţinutul lor permite şi, mai mult, pretinde realizarea unor activităţi ce vizează rezolvarea de probleme şi articularea semnificantă a unor elemente diferite. Asemenea activităţi
"MEN, Consiliul Naţional pentru Cumculum, Programe şcolare pentru clasa a Vi-a, Bucureşti, 1998, pp 1l-l2 "MEN, Consiliul Naţional pentru Cumculum, Programe şcolare pentru clasele a V-a - a Vlll-a, Bucureşti, 1999

20 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu pot lărgi tiparul strâmt al obiectivelor-cadru, realizând conversia lui „a învăţ despre comunicare" / „a exersa comunicarea" în „a comunica pentru a învăţa / înţelege". Structurarea unor asemenea activităţi presupune formularea unor teme d investigaţie şi reflecţie ce permit forme mai înalte de zbor decât simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limbă. Iată câteva subiecte generice problematica forţei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieţii sau dialogu fiinţei umane cu moartea; problema justiţiei, a libertăţii, raportul dintre trecut ş prezent etc. Suportul acestor discuţii, proiecte sau eseuri îl oferă categoriile ling vistice studiate şi textele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar ş experienţa de viaţă a elevilor. Valoarea acestor activităţi constă în extinderei reflecţiei dincolo de spaţiul materiei de studiu, înspre realitatea pe care limba ş literatura o reprezintă; realitate care, pentru a deveni familiară, pretinde o priviri depărtată, interogativă şi mobilă. Cadrul în care o astfel de privire se poate contur, şi antrena îl reprezintă secvenţele centrate asupra unor teme menite să provoace ş să extindă înţelegerea. în felul acesta, ora de limbă şi literatură română se poati apropia de funcţia esenţială a învăţării şi aprofundării maternei - aceea de a aduci lumea mai aproape, de a o face să dureze într-o ordine spirituală. 2. Finalităţi subsecvente: formarea competenţei lingvistice şi culturale Materna este, fără îndoială, instrument şi mediu al dezvoltării capacităţii d( înţelegere a lumii, fapt reflectat în programele şcolare în două moduri: direct, prir obiective globale ce vizează dezvoltarea înţelegerii, şi indirect, prin obiective pune tuale ce urmăresc formarea competenţei lingvistice şi culturale. Orientarea celoi din urmă este determinată, în primul rând, de exigenţele sociale ale vremii şi de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important în structurarea obiectivelor îl joacă şi instituţiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii şi literaturii. In structurarea programelor pentru învăţământul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dictează, în funcţie de profilul de formare al viitorului cetăţean, nivelul şi tipul cunoştinţelor şi abilităţilor lingvistice şi culturale. Aşa se explică majoritatea modificărilor de perspectivă conturate în programele actuale. Structurate în funcţie de exigenţele unei societăţi democratice, aceste documente propun o nouă viziune asupra limbii şi culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de comunicare (şi nu ansamblu de reguli coercitive), şi asupra culturii -realitate plurală şi deschisă (şi nu spaţiu muzeal). Dar reorientarea nu este radicală şi nici nu poate fi în cadrul învăţământului obligatoriu, ce vizează stăpânirea nivelului standard al limbii şi cunoaşterea valorilor literaturii naţionale. Astfel, regulile şi modelele continuă să fie prezente, dar sunt integrate într-un orizont mult mai larg, în care coexistă

de dialogul lor cu ceilalţi şi cu ei înşişi. Accentele cad asupra limbii literare. ci şi asimilarea unor cunoştinţe metalingvistice. acest pericol. şi anume: formarea capacităţilor de comunicare (comprehensiunea şi producerea de text scris şi oral) şi asimilarea unor cunoştinţe meta-lingvistice. cât şi teme centrate asupra valorilor. Orientarea utilitară a modelului comunicativ ridică însă o altă problemă: e vorba de riscul de a transforma ora de limbă maternă într-un spaţiu al învăţării şi exersării tehnicilor de comunicare. Mă refer la cunoaşterea condiţiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant să-şi dezvolte în mod satisfăcător ideile. procesul-ver-bal. iar la vârsta adultă. un atu în reuşita socială. Formarea competenţei de comunicare presupune nu numai învăţarea şi exersarea strategiilor şi formelor interacţiunii sociale. esenţiale oricărui demers euristic. desfăşurată în cadrul unor activităţi didactice rupte de „practica" limbii. . în primul rând.1. Mai mult. e drept. cererea. prezenţa unei probleme. reguli ce pot fi integrate în aria unei etici a comunicării. ea presupune evidenţierea imperativelor toleranţei. Perspectiva actuală îşi propune să evite. componentă valorizată social. Focalizată exclusiv asupra asimilării de cunoştinţe metalingvistice. limba literară este. altele decât cele determinate de perspectiva anterioară. calea de acces spre celelalte materii de studiu. la vârsta şcolară.niveluri diferite ale limbajului şi tipuri diferite de texte. de aici şi mecanica fină a analizei şi a exerciţiului gramatical. înainte de toate. Competenţa de comunicare Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competenţa de comunicare concept ce integrează şi extinde competenţa lingvistică -şi de competenţa culturală. cunoştinţele despre structura şi funcţionarea limbii permit amplificarea şi cizelarea competenţei de comunicare. Centrarea demersului didactic asupra competenţei de comunicare răspunde unor imperative sociale majore şi prezintă avantajul integrării cunoştinţelor despre limbă în spaţiul comunicării efective. studiul gramaticii dezvoltă gândirea logică a elevilor şi permite învăţarea şi exersarea strategiilor inductive. deductive şi transductive. mă gândesc mai ales la structurile pe care româna le are în comun cu celelalte limbi. iar redenumirea capitolului de limbă („elemente de 22 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu construcţia comunicării") şi corelarea lui cu „practica raţională şi funcţională i limbii" sunt expresii ale acestei intenţii. cel puţin la nivel de intenţie. din metafora eminesciană a limbii-sat. ascultarea atentă a intervenţiilor celorlalţi etc. scrisoarea. mai mult. dialogul formal şi informai). Integrarea acestei categorii de cunoştinţe în programele şcolare se justifică prin trei argumente distincte. obligatorie în situaţiile de comunicare oficială şi pretinsă de majoritatea situaţiilor de comunicare scrisă. Aceeaşi viziune utilitară aşază în prim-plan speciile discursului oral şi scris ce definesc situaţiile de comunicare curentă (ex. la acele „uliţe" ale tuturor. dar nu mai puţin dăunătoare. şi nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune. Dar noua abordare conţine şi riscul unor derive tehniciste. Obiectivele axate pe dezvoltarea competenţei de comunicare vizează două aspecte complementare. varianta tradiţională a abordat studiul limbii ca scop în sine. a punctelor de vedere şi a intenţiei. Miza esenţială a studiului limbii în gimnaziu este de ordin instrumental şi urmăreşte să ofere elevului posibilitatea de a se mişca în registre lingvistice diferite şi de a recepta şi construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Pregătirea elevilor pentru viaţa democratică pretinde abordarea şi interiorizarea unor valori universale precum libertatea. în al doilea rând. iar stăpânirea lui nu se poate restrânge la scrierea corecta" de scrisori sau de cereri. De aici şi necesitatea de a integra practica limbii în spaţiul unor teme de reflecţie. ■ 1 Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 21 2. cunoaşterea sistemului lingvistic al maternei oferă suport pentru asimilarea limbilor străine. teme legate de existenţa cotidiană a elevilor. justiţia şi pacea. Un aspect important îl constituie şi învăţarea acelor reguli ce garantează exerciţiul democratic al dialogului. în al treilea rând. Limbajul nu este însă o formă vidă. desfăşurarea ordonată a luărilor de cuvânt.

iar condiţionalul optativ al verbului „a dori" exprimă depărtarea acestor puncte de fugă. valorilor şi credinţelor unei comunităţi lingvistice. De aici şi centrarea demersului asupra literaturii naţionale. intelectuală. însă. Iată textul programei: „în vederea formării unei culturi literare precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent. cât şi lectura unor texte non-hterare şi literare. Proiectul este ambiţios. ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale. ultimele două formulează problematica lecturii în termeni de motivaţii şi atitudini (disponibilitate. şi el presupune o înţelegere. Obiectivele generale ale învăţării limbii şi literaturii române transcriu raportul dintre iniţierea în literatură şi dezvoltarea personală. însă. c) să-şi structureze un sistem axiologic coerent. însă. în acelaşi timp. raportul dintre cele două tipuri de competenţe poate fi descris astfel: competenţa culturală este grefată pe competenţa de comunicare. precum şi interesul pentru lectura textelor literare şi non-literare. cultura ca „sistem de valori.solidarităţii. dintre individ şi instituţiile statului sau dintre individ şi tradiţie. afectivă şi morală. în acelaşi timp. răspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de relaţionarea activităţilor centrate asupra formării competenţei de comunicare. un spaţiu de proiecţie şi de descoperire a propriei identităţi. termenii „cultură"/„cultural" acoperă doar primul din cele două paliere alt conceptului: 1. neiniţierea în cultură are urmări sociale extrem de grave. ea însăşi. ci şi reflecţia asupra discursului însuşi asupra intenţiei care îl generează şi asupra modului său de funcţionare. Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii. extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare. şi asta întrucât presupune cunoaşterea şi dialogul cu operele artistice şi ştiinţifice conservate ca patrimoniu. Sursa acestor reflecţii o constituie atât experienţa de viaţă a elevilor. ar fi de dorit ca elevul: a) să înţeleagă semnificaţia limbii şi literaturii române în conturarea identităţii naţionale şi în integrarea acesteia în contextul culturii universale. ca denominator esenţial. şi ca zonă privilegiată. în acest sens. cultura ca „sistem al producţiilor mate-. sensibilitate şi interes) şi în termeni de capacităţi (înţelegere şi interpretare). problema raportului dintre mama şi copii. iar prin articulaţiile complexe ale tramei. vehiculate prin limbă şi literatură. sistem conservat şi dezvoltat continuu. a schemelor.2. de credinţe şi simboluri împărtăşite de indivizii unei comunităţi. în dezvoltarea sa personală. ca teri-tonu înscris în spaţiul culturii universale şi nu ca univers insular. dar discernământul în receptare este un aspect la fel de important ca şi capacitatea de a produce mesaje coerente. b) să interiorizeze valorile culturale. compunerea unor reclame sau strategia „interogării autorului". chiar şi rudimentară. fundament al unei personalităţi autonome şi independente. Deschiderea acestei perspective face cu putinţă distanţarea faţă de ideile şi opiniile vehiculate prin discurs şi înţelegerea limbajului ca vehicul al puterii şi ideologiei (şi nu doar ca instrument al reflecţiei ştiinţifice şi ca „materie" a creaţiei artistice). 18 în didactica limbii materne. limba. Ancorarea activităţilor de comunicare în lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor. competenţa culturală depăşeşte sfera competenţei de comunicare. deschiderii spre diferenţă. O asemenea abordare poate apărea pretenţioasă. riale şi tehnice". e) să stăpânească modalităţile principale de înţelegere şi interpretare a unor texte literare sau non-literare. sensibilitatea. integrate dinamic în societate. Acestea din urmă propun viziuni asupra lumii şi conturează. în ultima perioadă. a modului de funcţionare a limbajului şi a forţei sale. naţionale şi universale. arii de dezbatere variate şi productive. ce presupune.18 în linii mari. programele aleg. prin „povestea" spusă de Lipan. Asocierea activităţilor de comunicare cu reflecţia asupra ideilor şi limbajului. E suficient să ne gândim la un romai ca Baltagul ce ridică. afective şi morale. primele trei obiective vizează formarea unor reprezentări culturale coerente." Aşa cum se poate observa. problema prejudecăţilor culturale. cultura este vizată de programele şcolare pentru rolul esenţial pe care îl joacă în conturarea identităţii individului. Competenţa culturală înţeleasă ca sistem de valori. literatura. dimensiuni esenţiale în contextul pluralismului actual. în consecinţă. în acelaşi timp. o cunoaştere culturală tacită a modului de viaţă. demers pentru care am pledat în paragrafele anterioare. prezentă. de credinţe şi simboluri" şi 2. d) să-şi dezvolte disponibilităţile de receptare a mesajelor orale şi scrise. în funcţie de acest potenţial formativ se conturează şi mizele educaţiei culturale: construcţia de sine şi integrarea elevului în lumea în care trăieşte. precum şi relaţia dintre literatura naţională şi cea universală. Dialogul cu valorile trecutului şi prezentului se defineşte prin virtuţi aparte: el face cu putinţă iniţierea elevului în orizontul spiritual al comunităţii şi deschide. I Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 23 2. vizibile în . cu cele ce vizează formarea competenţei culturale.

aproapele cititorului. în Declaraţie de iubire. ci şi componenta textuală a oj 19 20 G Liiceanu. Ea este. Artă a cuvântului.numărul mare al celor pentru care divertismentul ţine loc de hrană spirituală. critică. Şi acest lucru este posibil în situaţia în care se respectă o serie de condiţii legate de alegerea textelor şi de modul de orientare al lecturii. structurile lor narative.20 Cel de-al doilea tip de lectură. cărţile de literatură ale unei culturi aduc. în alegerea textelor. ca verb formă. A citi literatură devine. Vălul Popeei. susţine J. limbajul este creaţia cea mai importantă a fiinţei umane şi rostul este de a produce sens: şi acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente după legi deja făcute. în felul acesta. permit dialogul cu generaţiile trecute şi autorii contemporani. în mecanica sa eficientă şi lipsită creativitate.„pr cipiul dez-depărtării" . ca orice cărţi. acest lucru pretinde crearea altor semne. la cel mai înalt grad. Bucureşti. argu-mentative etc. importante sunt relevanţa culturală şi estetică. Manifestare semnificativă a culturii naţionale. cel reflexiv. în tipologia structurilor textuale există însă o categorie a cărei importanţă depăşeşte domeniul formelor. ele ne permit. 2001. filosofice. limbajul nu poate gândit decât în dimensiunea sa utilitară. alături de gândirea logico-ştiinţifică. Ed Univers. nenumitul nu po fi numit. literatura este o formă directă şi complexă de forman competenţei culturale. stabilirea altor raporturi. dialogul cu departele nostru înseamnă mai m decât apropiere. sociale. Abordată astfel. arhitectura de ansamblu a textelor. descriptive. Bruner. Cărţile de literatură. în termenii lui Starobinski. a legilor care le guvernează şi a modului în care creativitatea se manifestă în această zonă. funcţia literaturii este echivalentă cu cea a discif nelor socio-umane. Dar importanţa cărţii de literatură nu constă numai în ceea ce ea spune.21 în vreme ce prin modul de gândire logico-ştiinţific spiritul tratează informaţia. înseamnă. în absenţa literaturii. în absenţa acestor gesturi. întâlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii şi ex] rienţă cathartică. De aici şi unul dintre principiile ce întemeiază lectura . o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic. Dans cu o carte. să stăm de vorbă departele nostru. presupune prezenţa „privirii deasupra". expresie tangibilă a spec citaţii şi vitalităţii sale. numit „gândire narativă". hi orientarea lecturii şi interpretării. în vreme ce modul de gândire logico-ştiinţific este specific tratării . ci şi în modul în care spune şi în efectele acestei spun asupra cititorului.despre care vorbeşte Gabriel Liiceanu în Dans cu o carh Văzute din această perspectivă. 1985. Or. Mă refer la structura narativă canonică. p 42 Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 25 rei. mă gândesc la capacitatea 24 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu literaturii de a transmite „mesaje spirituale" (literatura ca reflecţie asupra lumii condiţiei umane) şi culturale (literatura ca mărturie scrisă a unor epoci). întâmplări şi destine. Bucureşti. întrupată de povestire şi considerată expresie concentrată a unui mod de gândire. opinii şi idei. propune un univ imaginar ce se adresează deopotrivă sufletului şi minţii. una din „cele două căi prin care fiinţele umane îşi organizează şi girează cunoaşterea despre lume şi îşi structurează experienţa imediată a acestei lumi". adică vi însăşi în diversitatea şi complexitatea ei. ceea ce ea aduce aproape. „participare pasionată experienţa sensibilă şi intelectuală care se desfăşoară prin operă". spune Constantin Noica. prin gândirea narativă spiritul elaborează semnificaţie. Lectura participativă înseamnă complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare în universul imaginar şi identificare cu fiinţele fabuloase care îl loi iese. varietatea lor şi concordanţa cu orizontul de aşteptare al elevilor. în Textul şi interpretul (trad Ion Pop). inocentă şi una reflexivă. Reflecţia asupra modelelor de structurare este importantă pentru înţelegerea formelor (genurilor şi speciilor). lexical şi gramatical). Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imagina ele pun în scenă emoţii şi pasiuni. Cartea de literatură. Humanitas. să se integreze întro comunitate spirituală cu rădăcini îm părtate în timp. De aici şi responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie să aducă mizele îndepărtate ale proiectului în imediatul lecţiilor de literatură. teme. concepţii. trădai vechilor reguli. resursele limbii ş relevă puterea de reprezentare şi invenţie. un mod a vorbi cu departele nostru despre lume şi viaţă. astfel. ortografic. în felul acesta. decisive îmi par a fi următoarele aspecte: primul se referă la conturarea unor demersuri ce îşi propun trezirea interesului pentru lectură şi iniţierea elevului în interpretare şi nu obţinerea performanţei interpretative. cel de-al doilea se referă la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar şi nu doar a celor estetice. literatura solicită. iar adevărurile nu pot fi scoase din ascundere Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvişti (nivelul fonetic. De aici şi posibihta unor lecturi diferite: o lectură participativă. despre aspectele ei psihologi morale. de-ne-spusul nu poate fi spus. în felul acesta. p 172 J Starobtnski. valori şi stiluri împărtăşite de semenii săi ş permit. ca orice opera artistică.

tipar pe care K. modele explicite în formele tradiţionale ale epicului. faptul că scrie scrisori. cu siguranţă. Academiei Republicii Populare Române. Formalizat pentru prima dată de Aristotel. pp 238-240. şi asta. Reuşita pretinde să ştie să stea treaz. Stierle îl consideră figură esenţială a devenirii şi căreia îi demonstrează fundamentarea antropologică. basm sau poveste. 2000. Şi este suficient să ne gândim la Prâslea cel voinic. Faptele sale sunt aşezate sub semnul încercării şi nu sub cel al reuşitei sigure. Paris. Surprinderea specificului literaturii naţionale pretinde. în Âsthetische Rationalităt. ' N. copiii se cresc cu mituri şi basme este dovada încrederii pe care umanitatea o are în forţa lor modelatoare. p. în gimnaziu. Ed. b) o acţiune declanşată de o cauză şi compusă din **■ probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul).25 Importanţa modelului !1 J. Kimstwerkund Werkbegriff. „apoi". tiparul canonic al acţiunii este. tipărite. în Didactique des langue romanes. 58. dovezile faptelor sale. textele narative tradiţionale spun o istorie întreagă. în rostul pe care îl au încercările. Scopul lor este de a-şi îmbuna şi bucura părintele şi de a apăra mărul cu mere de aur.Bruner. textul transcrie atent dialogul pe care îl poartă cu ceilalţi.. ca orice organism-să poată produce desfătarea care-i e proprie". în loc de cuvinte. Wilhelm Fink Verlag. 26 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu constă în orientarea şi sensul devenirii. o altă . la povestea transformării mezinului în voinic şi împărat. de asemenea. un mijloc şi un sfârşit. 1997. prezentate în formele pline şi cursive ale textului clasic sau în variantele condensate şi heteroclite ale unor creaţii contemporane. de nou echilibru (sfârşitul).. pp. "Anstotel. şi c) o stare finală. de atâta vreme. ca subiectele pe care le tratează trebuie să aibă aceeaşi alcătuire dramatică pe care o an subiectele tragediilor: să poarte asupra unei singure acţiuni. o are cu verbul. Faptul că. gândirea narativă este interesată de oameni şi de problemele lor. ea poate duce la operaţionalizarea competenţei culturale pe două paliere: primul.. de lectură sau de redactare. dar şi faptul că. Şi această istorie cuprinde: a) o stare iniţiala de echilibru (începutul). în proiectul care o precede. în cazul Prâslea. atunci rând trebuie să vorbească despre sine. 1996. „după aceea" şi „la sfârşit".24 Dar importanţa povestirii trece dincolo de tiparul acţiunii. Ritmate prin „la început". interpretării şi producerii de text narativ. Şi toate acestea depind aici. a duce faptele până la capăt înseamnă a coborî singur în lumea de dincolo.„lucrurilor" fizice. e evident. Iniţierea în poezie. Cred însă că valoarea formativă a textelor narative ar trebui să le aşeze. extrem de importantă şi se manifestă în accentele puse asupra lecturii. Retz. cel de-al doilea. ce oferă codul lingvistic esenţial pentru lectura cărţilor şi a lumii. şi aceste dimensiuni sunt vizibile în natura cauzei care generează acţiunea. Zur Antropologie der Anschauungsformen. de pildă. le descoperă ordinea şi sensul. dar şi de puterea de a învinge nevoia de somn şi frica de durere. având un început. noua sa identitate o lasă spusă de obiectele miraculoase pe care le deţine şi prin care câştigă dreptul de a fi stăpânul grădinii cu mere de aur. important în sine. ecranizate sau trecute în hiperspaţiul jocului pe calculator.23 Nu ştiu dacă structurarea competenţei culturale pe cele două paliere este cea mai corectă şi mai funcţională.22 Teoria gândirii narative este. 87. un mijloc şi un sfârşit. de puterea gândului: de ştiinţa de a găsi soluţii pentru a anihila forţa fizică şi viclenia zmeilor. Spuse. Poetica. în primul rând. povestirea aşază un tipar cognitiv major. formarea competenţei culturale nu se poate Restrânge la cunoaşterea acestui tip de discurs. " K. presupune descoperirea unui alt tipar structural şi focalizarea privirii asupra verbului. pentru ca . şi povestind. Şi asta datorită modelelor de acţiune şi de construcţie a identităţii pe care le oferă. 1965. elevii povestesc secvenţe de învăţare. de capacitatea de a anticipa intenţiile fraţilor. în prim-plan. Die Wiederkehr des Endes. în ceea ce numim mit.una şi întreagă. Iar importanţa lui în înţelegere este vizibilă până şi în secvenţele didactice de reflecţie în cadrul lor. Bruxelles. să ştie să ţintească şi să nu se împace cu victorii parţiale: reuşita înseamnă să ducă ce a început până la capăt.L'education. Ducuiot. Iar în aceste tipare se află anticorpii laici pentru neordine şi destrămare. dar şi a găsi singur calea de întoarcere la ai săi. Mai mult. Bucureşti. Discursul despre ordine şi sens pe care îl spun „povestirile" este esenţial în formarea fiinţei umane. a omorî zmeii şi a elibera domniţele. Alături de limba maternă. în aşteptarea zmeului. în virtutea ideii de coerenţă şi completitudine pe care o conţine: „Trecând acum la imitaţia în formă de poveste versificată. 266-368. asupra dezvoltării gândirii narative. Munchen. |!ttm. Fără îndoială.p 61. focalizat asupra studiului literaturii. Istoria lui Prâslea începe cu decizia tatălui său de a tăia copacul miraculos din centrul grădinii. Stierle. în transformarea eşecurilor în succese şi în calitatea noului echilibru. XXIII. De Boeck. basmele transmit tipare esenţiale de articulare a lumii şi de construcţie a identităţii. entree dans la culture. în didactica maternei. tace şi trimite. Mai sunt însă şi alte condiţii pe care textul le spune cu precizie şi fineţe Reţin aici doar detaliile referitoare la relaţia pe care acest tânăr care citeşte noaptea. ca model organic ce articulează un început. Competence culturelle et lecture litteraire. în primul rând. p. Sorin. întregi şi complete.

portretul proiectiv al absolventului şcolii obligatorii cuprinde capacităţi. procesul educativ presupune a) antrenarea . în finalităţile învăţării maternei. ce urmărea reînnoirea învăţământului tradiţional. pentru exemplificare. exigenţe exprimate în noul profil de formare. orientările care l-au fundamentat.26 Recompunerea liniilor de forţă ale studiului limbii române înseamnă. abordaţi acum în obişnuitul. în realitatea comunicării şi num ordinea unui model ideal Din multitudinea orientărilor de tip pragmatic. Opţiunea şcolii româneşti pentru modelul comunicativ este justifică de coerenţa şi deschiderea acestui tipar structurant. acuzat de rigiditate şi neaderenţă la realitatea extraşcolară. iar. domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor şi codurilor limbii Limitată de perspectiva structuralistă la studierea hmbn în sine. c) în plan lingvistic. Orientările care au întemeiat modelul în anii '80 s-au înscris. un fel de „uliţi". realitate determinată de situaţia de comunicare. abordarea limbajului şi . Ed. cu precădere. în linii mari. Cadru de referinţă. Cred însă că iniţierea în cultură e bine să înceapă cu texte narative canonice şi să revină mereu la ele. Connt. prin noua direcţie.axate pe cei trei parametrul interacţiunii verbale. instituirea unei practici motivate şi funcţionale a limbii. problemele contextualizărn limbajului27 Influentele cer cetănlor de pragmatică asupra didacticii s-au concretizat în extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor. deo-potnvă. de „grădini" şi de „pieţe" asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci când descria limba. aproape integral.orientare a lecturii. predarea-învăţarea va urmări «limba în funcţiune». în cultură. de statutul social 51 cultural al interlocutorilor şi de tipul de relaţie ce se stabileşte între ei | Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetările de psihologie centrate asupra proceselor de achiziţie §1 prelucrare a informaţiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistică şi constructivistă. normată şi literară. această abordare răspunde exigenţelor învăţământului românesc contemporan. b) în plan psihologic. într-un curent amplu. menite să orienteze comportamentul şi cariera. *•• Curnculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. . 1998 M Alina Pamfil Limba şi literatura română în gimnaziu 1. accentuând. spre problematica interacţiunii lingvistice Refle xele celor două direcţii circumscrise anterior se regăsesc în accentul pus pe utili zarea limba. direcţiile schimbăm intenţionau: a) în plan pedagogic. mai ales.CNC.din perspectiva aspectelor interactive şi sociale. tematică sau stilistică. Programe şcolare pentru clasele a V-a — a VTII-a). lingvisticii şi teoriei literaturii. didactica le-a reţinut pe cele referitoare la importanta folosirii motivate şi funcţionale a hmbn şi pe cele ce subliniază rolul perspectivelor metacomu nicative în ameliorarea competenţei de comunicare Informat astfel. reflecţia lingvistică vizează. două au influenţat direct structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enunţării şi de sociohng vistică Prima are ca obiectiv descrierea relaţiilor existente între enunţ şi utilizatorii lui. şi temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor. ■■V4 #?■ 1 . Gândit în funcţie de aşteptările societăţii contemporane. Bucureşti.sau. în şcoală. doar acele trăsături ce trimit explicit la „pedagogia" comunicării: folosirea unor modalităţi de comunicare diverse în situaţii reale. Afirmaţia are în vedere. Viziunea actuală asupra studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu este concretizată în modelul comunicativ-funcţional. atitudini şi valori ce se regăsesc. Şi asta pentru că modelele acţiunii şi ale construcţiei identităţii sunt. Reţin. aportul decisiv l-au avut cercetănle de „pragmatică lingvistică". dezvoltarea capacităţilor de investigare şi configurarea unui set de valori individuale şi sociale. zona de libertate pe care o generează şi în care pot fi integrate rezultatele cercetărilor recente din domeniile psihopedagogiei. constituirea unui cadru de învăţare menit să acorde un spaţiu larg iniţiativei elevului. pe de o parte. Influenţele domeniilor de referinţă în restructurarea studiului maternei.-W™ SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV „Concepţia pe care s-a întemeiat prezentul curnculum este că. dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii diferite. precum şi aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enunţiativ în care există Cea de-a doua situează enunţul în spaţiul social şi cultural în care este rostit. toate. în varianta ei orală şi scrisă. adecvare la imperativele societăţii actuale şi sincronizare cu direcţiile viabile conturate în studiul maternei în ultimele decenii. utilizările limbajului aşa cum apar ele în interacţiunea verbală De aici. înţelegerea sensului apartenenţei la diferite grupuri de comunităţi. MEN. iar nu «limba ca sistem abstract»" (*** Curnculum naţional. al contextului şi al utilizărilor limbajului . pe de altă parte.

consolidarea unei viziuni durează decenii la rând. valoarea modelului comunicativ constă în selectarea şi corelarea unor direcţii novatoare din lingvistică.cunoştinţe şi capacităţi -precum şi condiţia realizării comunicării. pp 17l-l77 28 J Vial. reţin valorificarea didactică a distincţiei dintre lectura non-este-tică şi estetică. pp. în privinţa teoriilor receptării. în Didactiques des langues mmanes. sub semnul competenţei de comunicare. Perrenoud. aşezată în umbră de pedagogia funcţională. şi anume. ale psihologiei cognitive şi ale teoriilor receptării. doar două: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenţei de comunicare în maternă. langage et communication şi P. direcţii capabile să răspundă nevoii de restructurare a învăţământului tradiţional. reţeaua conceptuală a competenţei. spre un modus operandi. cea din urmă. pp 27-28 şi J Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanică la interacţiune (trad G Scurtu Ilovan). Histoire etactuahte des methodespedagogiques. 1987. consonante cu preocupările sale şi b) secondarea acestor activităţi de sec venţe reflexive. organizatori textuali etc). Dar valoarea modelului constă şi în plasticitatea şi în deschiderea lui. în limba a doua şi în limba străină şi tendinţa de 29 C. precum şi în inserţia unor concepte necesare analizei discursului (ex.30 Aşa cum am afirmat. în pedagogie. Aşa cum s-a putut remarca în această prezentare succintă. ce permit înţelegerea modului în care funcţionează limba şi discursul . începute în anii '90. aşezate acum. spune autorul. Martin-Peris. . coeziune.29 Definiţia subliniază prezenţa a două categorii de resurse . opţiune justificată de statutul atribuit elevului şi de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar. această a doua vârstă a modelului reduce tensiunea dintre cunoştinţe şi capacităţi şi desenează. Astfel. Alături de redimensionarea conţinutunlor şi de modificarea perspectivei asupra dezvoltării cogniţiei şi limbajului. Cea de-a doua etapă s-a conturat după un deceniu şi a urmărit echilibrarea raportului dintre capacităţi şi cunoştinţe. în programe. de regulă. Această orientare explică rolul prioritar atribuit capacităţilor de comunicare şi marginalizarea cunoştinţelor. conform diagnosticului lui C. 2001. cu mai multă claritate. 22-23 şi pp. Iaşi. Aceste exemple demonstrează faptul că. în accentuarea necesităţii de a oferi elevilor strategii coerente de lectură şi redactare sau în accentele puse pe dezvoltarea unor capacităţi metacognitive. "Vezi în acest sens Ph. departe de a fi o soluţie definitivă.p. 2000.pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a limbajului". iar educaţia prin interacţiune socială poate complini dezvoltarea lingvistică şi cognitivă. activ şi conştient de propria sa educaţie. împreună. pedagogie şi psihologie. 30 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu uniformizare a modelului şi b) tensiunea dintre competenţa de comunicare şi competenţa culturală. Le developpement des competences en didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes. pp 134-l40 Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 29_ integrate în activităţile de învăţare. modelul comunicativ îşi caută încă stabilitatea fiind. învăţarea prin cooperare în felul acesta. competenţa de comunicare înseamnă „ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi capacităţilor de a utiliza cunoştinţele {savoir-faire) . reţin aici. 70. Simard. 1999. Considerată. pentru exemplificare. Competences. op at. 48-49. „încă într-un stadiu experimental". Prima etapă a dominat anii '80 şi s-a constituit. necesitatea mobilizării lor în vederea soluţionării unor situaţii-problemă. Simard. capabile să-i susţină şi să-i specifice obiectivele. Paris. Rămân însă o serie de alte probleme nerezolvate. perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunoştinţe şi capacităţi. anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale. principiile muncii în grup sunt v Vezi J Moeschler şi A Reboul A Dicţionar enciclopedic de pragmatică (trad coord C Vlad şi L Pop) Cluj Ed Echinox. în capacitatea de a absorbi noi direcţii de cercetare. tendinţele de redimensionare au marcat o nouă etapă în istoria modelului. crearea modelului comunicativ a presupus şi o nouă orientare metodologică Ea s-a concretizat în integrarea şi diversificarea metodei active. a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative. fetişizate constant în perioadele anterioare. ridicat la rang de capacitate supraordonată. aşa cum s-a putut vedea. vizată de metodele axate pe acţiune individuală.: coerenţă. erou al unui scenariu didactic ce duce înspre autonomie şi responsa bihtate28 Metoda activă este prezentă şi prin varianta sa dimensionată social.31 Formula nu este nici demonetizantă şi nici pesimistă pentru că. Reflexele cercetărilor din ştiinţele cognitive s-au concretizat în reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii şi producerii limbajului. precum şi prezenţa interpretărilor plurale. Aportul lingvisticii textuale a constat în introducerea. mai precis. explicative sau injonctive. Polirom. în felul acesta. reţea conceptuală. prin opoziţie faţă de varianta tradiţională. de „metacapacitate".elevului în activităţi de comunicare globale şi semni-ficante. dintre lectura inocentă şi critică. Bruxelles. Les Editions ESF.. DeBoeck şi Duculot.

practici discursive. în studiul limbii şi literaturii române. Soluţiile de a evita uniformizarea sunt multiple şi ele au fost formulate. 2. aşa cum se desprind din textul programelor. programele şcolare româneşti se înscriu în direcţia conturată în deceniu nouă. precum şi b) limba română cu limba doua. Mai mult. Astfel. Supraordonat unei întregi arii curriculare şi prezent. specificul acestui tipar configurativ şi efectele di coerenţă ale instituirii lui. O definiţie succintă a modelului comunicativ reţine specificul acestei aboi dări. şi anume centrarea asupra problematicii comunicării. de autorii de curriculum. discipline grupate în aria curriculară „limbă şi comunicare". Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 31 Ca structură supraordonată studiului maternei. modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenţei. realizată însă diferit. ci şi pericolul uniformizării. p. configurarea studiului maternei după tiparul utilitar al capacităţilor poate diminua dimensiunea formativă a disciplinei: o disciplină al cărei câmp nu poate fi restrâns la spaţiul de antrenament al abilităţilor de comunicare. dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societăţii contemporane justifică preluarea şi integrarea lui în spaţiul reformei curriculare româneşti. abordarea comunicativă înseamnă mai mult decât < formulă viabilă de restructurare a studiului maternei. Astfel. literatură. programele de clasa a IX-a completează tabloul competenţei de comunicare cu încă două obiective-cadru: ele vizează dezvoltarea competenţei culturale şi a competenţelor de argumentare şi gândire critică. programele şcolare modulează şi deschid modelul comunicativ prin regruparea şi diversificarea conţinuturilor. lectura. îi cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă a fost focalizată. Op.1. cât şi exersarea. elemente de construcţia comunicării). parţial. 3. Dar modelul asigură şi consonanţa dintre toate disciplinele şcolare al căror obiect de studiu este limba. Afirmaţia are în vedere statutul conferit elevului şi principiul învăţării active. considerată „competenţă umană fundamentală" şi. Modelul comunicativ: factor de coerenţă Statuarea competenţei de comunicare drept finalitate a studiului limbii § literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerenţă: el pune îi acord a) primarele cu gimnaziul şi cu liceul. 40. Prezint. limbă şi comunicare şi 3. Dinamica obiectivelor-cadru şi modificarea structurii conţinuturilor nu sunt singurele modalităţi prin . în spaţiul reformei. dezbateri şi sistematizări şi 3. rafinarea competenţei culturale prin formarea unor capacităţi de interpretare a textelor literare şi non-literare. în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenţei de comunicare. Dar afirmaţia st referă şi la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii. cele de liceu restructurează câmpul disciplinei în următoarele variante: în clasele IX-XII. 2. elemente centrale ale unei educaţii pentru democraţie. literatură. Astfel. importanţa acestei schimbări este indubitabilă. Şi asta întrucât modelul armo nizează o întreagă arie curriculară. de cunoştinţe metalingvistice. Funcţiile modelului comunicativ Complexitatea şi deschiderea modelului comunicativ. Simard. referirile la formarea competenţei d comunicare. concepte operaţionale. cit. 31 C. 2. Avantajele sunt multiple şi constau în aşezarea demersurilor monodisci-plinare într-un spaţiu interdisciplinar şi. modelul asigură continuitatea în timp a învăţării disciplinei şi evită pericolul sincopelor. dacă programele pentru gimnaziu izolează trei arii (1. asupra formării capacităţilor. Citite din perspectiva celor dou vârste.. în continuare. o disciplină cu acces direct înspre zonele atitudinilor şi valorilor. Lecturi urmăreşte descrierea proiectului educativ şi structurarea unor principii didactici flexibile. denumită „limbă şi comunicare". practica raţională şi funcţională a limbii. ea implică atât asimilare. în plus. cea de-a doua a integrat capacităţile îi reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare. Pentru studiul limbii şi literaturii române. pe de altă parte locul important ocupat de cunoştinţe în economia programelor. aşa CUB am arătat. dacă programele pentru gimnaziu accentuează faptul că definirea domeniilor disciplinei s-a realizat „exclusiv în termeni de capacităţi de comunicare". domeniile sunt 1.: ruptura dintre gimnaziu şi liceu. prin aceasta. la toate nivelurile şcolarităţii. cu limbile moderne şi clasice. dintre învăţarea gramaticii • şi a unor elemente de teoria literaturii în clasele VVIII şi abordarea istoriei literaturii române în clasele IX-XII). Afirmaţia are în vedere. în aceeaşi direcţie evoluează şi documentele şcolare ale ultimelor clase de liceu ce îşi propun. 2. pe de o parte. atât de evidente în programele anterioare (ex. iar în clasa a XII-a întâlnim 1. capabile să articuleze corect demersurile didactice.2. cizelarea şi extinderea lor îi contexte de comunicare diverse şi semnificante.

înţelegerea semnificaţiei generale a unui mesaj oral. morfosintaxă şi sintaxa propoziţiei etc. termenul „conţinut" este folosit cu sens restrâns şi acoperă domeniul conţinuturile învăţării sau. Bucureşti. Voi. CAPACITĂŢI GENERALE COMPREHENSIUNE DE TEXT ORAL a asculta (rol de auditor) SCRIS a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor) Conţinuturile sunt structurate în trei domenii: a) lectura. domeniul cunoştinţelor ce urmează a fi integrate. a frazei La nivelul fiecărei clase.. în clasa a Vl-a. morfosintaxă.32 Capacităţile generale vizează comprehensiunea şi producerea de text scris şi oral. în măsura posibilităţii. iar învăţarea înseamnă. Altfel spus. 2. 9). Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 33 Parcurse de la o clasă la alta. în clasa a VUI-a). noţiunile de structurare a textului oral sunt puse în acord cu cele ce vizează textul scris. în acest al doilea tip de activitate. speciile oralului sunt sincronizate. atât asimilare de cunoştinţe. este susţinută de modul de grupare şi eşalonare a cunoştinţelor. Există şi o serie de soluţii formulate de didactică şi ele vizează deschiderea continuă a pedagogiei comunicării spre o pedagogie a proceselor. comprehensiunea cu producerea de text.N. Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Cicen 1999. (*** Cwriculum naţional. Limba si literatura română. Ed. practica raţională şi funcţională a limbii se compune din comunicare orală şi scriere. în linii mari. iar elementele de construcţia comunicării st desfac în noţiuni de lexic. sesizându-se progresia şi coerenţa ideilor exprimate. recunoaşterea modalităţilor specific de organizare a textului epic sau liric). sintaxa propoziţiei. în clasa a Vil-a. cât şi integrare a unor strategii complexe de reflecţie şi interpretare. Modelul comunicativ: tipar structuraţii Definită de programele actuale drept „competenţă umană fundamentală". An curriculară Limbă fi comunicare. se remarcă reluarea modelului concentric. redimensionarea constă în transformarea lui a învăţa să comunic în a comunica pentru a învăţa/a înţelege/a duce înţelegerea mai departe. ele sunt exprimate în cele patru obiective-cadru şi specificate în seriile corespondente ale obiectivelor de referinţă. aria denumită „lectura" cuprinde cartea-obiect cultural. identificarea informaţiilor esenţiale şi a celor de detaliu şi stabilirea unor legături sau diferenţieri între informaţiile receptate. In ceea ce priveşte tipul de progresie a conţinuturilor.: identificarea informaţiilor esenţiale într-un text oral. Realizarea acestor obiective. identificarea modalităţilor de expn nere în mesaje scrise şi orale). aspecte la care m-am referit şiî capitolul întâi al acestei părţi.: adaptarea vorbirii la situaţi speciale sau neprevăzute de comunicare orală. cu cele ale scnerii. Dincolo de aceste consonanţe există. Astfel.C. fonetică.care se pot evita riscurile uniformizării şi restrângerii câmpului disciplinei. şi nu ca obiecte de studiu în sine. I.: receptarea şi producerea de dialog. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII Lectura Cartea Teoria literară Textul Practica raţională şi funcţională a limbii Comunicarea Scrierea orală Elemente de construcţia comunicării Lexic. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de 32 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu formare şi a obiectivelor generale ale disciplinei. modelul de structurare a obiectivelor este reticula şi corelează. înţelegerea semnificaţiei generale a unui mesaj oral. scrisul \ oralul (ex. competenţa de comunicare este statuată ca finalitate esenţială a studiului maternei în programele de gimnaziu. acest fapt înseamnă deschiderea activităţilor de învăţare a tehnicilor de comunicare spre activităţi de folosire a acestor tehnici pentru a învăţa. fonetică.2. li rândul lor. b) practica raţionali şi funcţională a limbii şi c) elemente de construcţia comunicării . prezent şi în programele anterioare.E. C. mai precis. configurate reticular şi gradual.. din subdomenii. capacităţile de înţelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. la diferite niveluri. Astfel. în clasa a V-a. model ce presupune actualizarea . formarea competenţei de comunicare este vizată pn cele patru capacităţi generale şi prin trei categorii de „conţinuturi". p.compuse. obiectivele de referinţă sunt dispuse gradual şi vizează cizelarea şi extinderea capacităţilor de comunicare (ex. 32 în programele româneşti.N. cum e şi firesc obiective caracteristice fiecărei capacităţi generale (ex. Cunoştinţele /conţinuturile învăţăr sunt statuate ca „mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse. M. teoria literară şi textul. la nivelul aceluiaşi an de studiu.

prin care studiul sistemului limbii este secondat de înţelegerea limbii ca instrument de comunicare şi de exersare a ei în contexte diverse şi semnificante. Centrarea documentelor şcolare asupra formării competenţei de comunicare. limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii. autor. obiect de studiu. Conturarea. C. De aici. Reţin. următoarele două aspecte: 1. iar această cunoaştere este condiţia sine qua non a corectitudinii şi fluenţei comunicării. mai exact. anunţul. deci. „non-didactice": ex. deschiderea seriei cunoştinţelor metalingvistice înspre sintaxa textului (structura textuală) şi înspre problematica discursului (situaţia de comunicare). în acelaşi timp.N. Ana curnculară Limbă şi comunicare. adesea. încă din prima pagină: modelul comunicativ-funcţional „presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi exprimare orală.N C.a VUI-a. în cadrul abordării comunicativ-funcţionale. 2. limbajul nu mai este văzut ca obiect de studiu în sine. noua viziune se concretizează în: integrarea. principiu formulat de autorii programei. I. Ridicată la rang de finalitate esenţială a studiului maternei. injonctiv şi argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. elemente de structură a cărţii) şi de sistemul editorial (editură. Voi. Programe şcolare pentru clasele a V-a . mersul trenurilor. 1999. 2. constant şi riguros. Dobândirea unor capacităţi de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale. ce urmăresc utilizarea limbii în context. spaţiul strâmt al şcolii şi conturează contexte autentice. înţelegerea modului în care limbajul funcţionează în întregul său. a problematicii limbii vorbite. editarea unei reviste a clasei etc. consider posibilă conturarea unor principii ce pot articula o didactică orientată spre formarea competenţei de comunicare şi iniţierea în literatură. însă. ci ca instrument prin care fiinţele umane intră în relaţie unele cu altele. 3. gluma etc). şi tipologia largă a discursului oral şi scris. reclama. de studiul ei. pentru a fi un instrument eficient de comunicare. Principiile didacticii comunicării ! Pornind de la această descriere a modelului comunicativ.33 Structurate reticular şi gradual. Şi tot de aici. Accentuarea rolului interactiv al limbajului. exersarea tuturor funcţiilor lui în contexte variate şi semniflcante. afişul. alături de competenţa de comunicare. în acelaşi timp. J4 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu competenţe îl reprezintă lectura textului literar sau. prezenţa. p. ci prin exersarea ei în . precum şi formarea unor capacităţi de a-l transforma în instrument eficient de comunicare. colecţie). explicativ. Cicero. izolat de modurile şi registrele în care funcţionează. la cea de a influenţa comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente şi opinii proprii.) şi „distractiv" (cuvinte încrucişate. exersarea limbii trebuie dublată. Ed. La nivelul programelor. jocuri distractive.: interviuri luate părinţilor. M E. ca trăsături distinctive ale programelor actuale. Prezenţa reţelelor ce corelează divers capacităţile şi conţinuturile este expresia principiului dezvoltării integrate a competenţei de comunicare. conţinuturile şi capacităţile desemnate spre studiu se definesc prin amplitudine şi varietate. vizat explicit de programe prin secţiunea „elemente de construcţia comunicării". acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunoştinţe metalingvistice şi prin aplicarea lor în cadrul unor activităţi de comunicare globală. Configurarea unor strategii didactice active. Scopul acestor interrelaţii variază de la intenţia de a transmite informaţie. din simplu mijloc al comunicării profesor-elev sau elev-elev. Bucureşti. scrisori adresate unor editori. alături de problematica limbii scrise: oralul devine acum. rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cărţi. înspre informaţional. în aria conţinuturilor disciplinei. respectiv a capacităţilor de receptare a mesajului scris şi exprimare scrisă". formarea competenţei de comunicare presupune conturarea şi cizelarea celor patru capacităţi generale (formulate ca obiective-cadru şi specificate în obiectivele de referinţă). 9. extinsă dincolo de sfera descriptivului şi narativului.. cartea de telefon etc. a unei finalităţi ce urmăreşte crearea competenţei culturale. spaţiul privilegiat al formării acestei 31 *** Cumculum naţional. conţinuturile programei depăşesc spaţiul textului literar prin: integrarea unor noţiuni legate de carte-obiect cultural (titlu. diversitatea situaţiilor de comunicare ce depăşesc. Studiul limbii vizează. prezenţa oralului. formarea capacităţilor de comprehensiune şi interpretare de text prin asimilarea unor noţiuni de teorie literară. 9). O asemenea didactică presupune: 1. a unei secţiuni noi . a textului non-literar „utilitar" (articolul de dicţionar. anecdota. scrierea unui ghid al localităţii.cunoştinţelor asimilate anterior şi extinderea lor.„practica raţională şi funcţională a limbii". De aceea. alături de textul literar.

împărăteasa îşi dă mai întâi copilul la carte şi. forma plină de manifestare a limbajului. însă. în felul acesta. în cadrul aceloraşi unităţi de învăţare. din scoarţă în scoarţă. Afirmaţia poate apărea şocantă într-un context educativ ce-şi propune formarea competenţei de lectură şi interpretare: competenţă determinată de nivelul de cunoaştere a unor noţiuni de teorie literară. câtă a fost. la început. învăţătun rosturile ei concrete. în cadrul lor. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior. prin raportare la funcţia limbajului . cartea. ca şi în afara ei. să provoace dorinţa reală de a comunica. pe cât posibil. transparente. o imagine discontinuă asupra disciplinei. despre carte-obiect cultural etc.contexte diverse. cel cu n la vânat . realizarea dosare ce reunesc noţiuni de teorie literară. un demers dificil şi incitant în acelaşi timp. capabile să coreleze domeniile disciplinei şi. toţi de toate părţile îmi spun că trebuie să te duci lumea să o colin2 să încerci şi să ispiteşti viaţa prin tine însuţi. de asemenea. în clasă. în acelaşi timp.depinde de gradul de firesc al actului lecturii. 3.34 Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradiţională despre educaţie: o vi2 ce desparte şcoala dascălilor de şcoala lumii. Şi „firesc" înseamnă mai întâi înţelegerea şi interogarea lumii şi a trăirilor reprezentate de operă. tipuri de texte diverse. din teoria formelor. centrată asupra lecturii inocente şi preocupată de valorizarea reacţiei emoţionale faţă de text. Imperativele transparenţei şi coerenţei impun. precum se cade unui bărbat şi mai ales unui fi de împărat. a activităţilor de asimilare de cunoştinţe cu cele de comunicare globală. plăcerea lecturii. despre un anume o anume categorie gramaticală. Punerea în practică a modelului comunicaţional şi a principiilor lui esl opinia mea. 4. literatură şi comunicare. ce aborda modular limba şi literatura. r ortografice etc). a unei „vederi de deasupra". în timp. cu colegii şi cu sine însuşi. dinamic şi deschis. „De micuţ îl dase Doamna la carte. o experienţă ce poate fi prelungită prin reflecţia asupra aspectelor lingvistice şi textuale care au făcut-o cu putinţă.Basmul feciorului de împărat. înseamnă dialog autentic cu problematica textului şi. Dar la interpretări rafinate şi la bucurii estetice nu se poate ajunge decât dacă. expresiv. să aibă sens pentru elev. argumentativ. Secvenţe de reflecţie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmăresc asimilarea noţiunilor de teorie literară. el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi încă înţelegea graiurile tăinuite ale paserilor şi ale fiarelor. deosebire de varianta tradiţională. realizarea unor secvenţe şi / sau suporturi recapitulative. secvenţa despre modelele de configurare a lecţiei). Cred însă că „împrietenirea" cu literatura . prin care profesorul face vizibili paşii învăţării şi care permit elevului să înţeleagă cum învaţă şi să înveţe cum să înveţe (vezi. îi vorbi aşa: «1 meu. urmând ca exerciţiile lipsite de context să fie. ca să te om pe deplin şi voinic cu temei. în cadrul lor. în cadrul aceleiaşi lecţii. restituind. ce separa şcoala de realitate. în acest sens. explicativ) constituie orizontul propriu pentru organizarea conţinuturilor învăţării. acum.: realizarea secvenţe ce reiau cunoştinţele despre situaţia de comunicare. de învăţarea experienţă. despre limitele lui şi despre uitare . dialog cu autorul. noţiuni provenite. medierea unei întâlniri adevărate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dintâi. în majoritatea lor. activităţile de asimilare a cunoştinţelor cu activităţile aplicative. şi. într-un text frumos şi trist despre formele şt lui. prin abordarea unor texte diverse şi consonante cu orizontul de aşteptare al elevilor. înţelegerea aceasta vine spre noi de demult. a lecţiilor de limbă. evitate. o viziune în care a-şti-să-fii şi a-şti-sădevii presupun parcurs ambelor trepte.text narativ. în al doilea rând. lectura poate deveni o expenenţă personală sporitoare. cu inima îngânată între dor şi bucurie. evitându-se astfel deruta pe ştergerea frontierelor dintre limbă şi literatură o poate produce (ex. a existat bucuria frustă a întâlnirilor cu lumile posibile şi cu „viziunile" asupra sentimentelor. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizată. şi să afli multe şi mărunte ale Iu care se vede că în carte nu se pot scrie»".discurs formativ. precum şi alternarea. prin text. Atunci Doamna. îl trimi lume. Acest fapt presupune corelarea. astfel. practica limbii trebuie să fie „semnificantă". când abia începuse tuleiele bărbe umbrească pieliţa copilărească. cu celălalt şi cu sine însuşi. Şi asta pentru că. Pentru ca acest lucru să se poată petrece. Structurarea unor parcursuri didactice explicite şi coerente. Iar această perspectivă critică o văd orientată mai ales asupra semnificaţiilor textului şi mai puţin asupra dimensiunilor lui formale. învăţarea din cărţi. abordarea lecturii ca dialog cu textul şi prin text. din vremea câi . după aceea. ai învăţat-o toată. următoarele.) şi a textelor (categorii definite prin raportare la structura internă . momente de învăţare ce permit rafinarea actului interpretării şi potenţează. noua didactică presupune prezenţa unor trasee de învăţare explicite. informate de relectură şi orientate înspre instituirea unei perspective critice. incitativ etc.„întâmplare" esenţială pe care profesorul de gimnaziu e chemat să o provoace şi să o medieze . 36 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu cunoştinţele asimilate vor fi reunite pe domenii. noua abordare încearcă să creeze o zonă de confluei ştiinţei de carte cu viaţa: un fel de spaţiu de simulare a stării de ponderabilita care o presupune aşezarea în real. Adecvarea didacticii la exigenţele modelului comu-mcativ-funcţional presupune depăşirea variantei tradiţionale. în primul rând. demersurile didactice trebuie să depăşească spaţiul cuvântului şi al frazei şi să abordeze Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 35 discursul. Abordarea literaturii ca orizont divers.

în limbajul teoriilor cognitiviste. p.spune basmul . a lecturii şi redactării de text. în procesul didactic. emoţii şi sentimente. resursele competenţei sunt reprezentate de cunoştinţe şi de capacităţi. prin substanţa textelor comentate etc. 1971. Pseudo-cynegeticos.. ce depăşeşte domeniul cognitiv şi acoperă ansamblul „vana-bilelor interne": valori şi atitudini. de regulă. sentimente şi emoţii.pot fi definite prin sintagma „a şti că" şi sunt exprimate în obiective ce Ji înţeleg pnn secvenţă didactică o sene de activităţi ordonate în funcţie de un obiectiv sau un set de obiective complementare Secvenţa cupnnde. Categoria capacităţilor {savoir-faire) este echivalentă. concept ce informează atât structura programelor. cred. cât şi conturul activităţilor didactice.: a şti cum. o persoană care trebuie protejată înainte de a fi promovată? Finalitatea nu poate justifica metodele. esenţială este şi . libere de orice ipotecă ideologică — în vreme ce. RESURSELE COMPETENŢELOR Cunoştinţe Capacităţi procedurale şi contextuale (savoir) -„a-şti" (savoir-faire) . prin calitatea discursului didactic. ELEMENTE DE PROIECTARE „Cum se poate. Proiectarea activităţilor didactice: structuri deschise /. imaginea de sine. în categoria capacităţilor se înscrie şi conceptul de savoir-etre. când şi de-ce" Capacităţi de ordin afectiv {savoir-etre) . Şi această specificitate o văd concretizată: 1. 175. mai exact. să aplici cunoştinţelt despre structura textului narativ etc. Formarea competenţei de comunicare şi a competenţei culturale nu se limitează însă la asimilarea resurselor sau. prin maniera de structurare şi desfăşurare a experienţelor de învăţare. când şi de ce să rezumi./. ci doar modelată indirect. Epistolă scrisă cu gând să fie precuvântare la cartea „Manualul J torului". oare. Bucureşti. când şi de ce să foloseşti conceptele / tehnicile cunoscute") ex. Această categorie nu poate fi formalizată prin obiective.. să redea regulile de despărţire în silabe etc). De aici şi cele două tipuri de activităţi pe care profesorul de limbă trebuie să le aibă în vedere în proiectarea şi realizarea lecţiilor: a) activităţile de asimilare / structurare a cunoştinţelor şi capacităţilor şi b) activităţile de comunicare. imaginea de sine etc. metodele nu pot trăda scopul dorit. să deschidă un fel de spaţii acomodare cu şcoala lumii.") şi contextuale pragmatice („a şti unde. atunci când devin active. cu noţiunile de cunoştinţe procedurale („a şti cum. reiau definiţia competenţei. Ed. Nu este oare imperios necesară elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?" (Jean Vial. Histoire etactualite des metbodespedagogique) Conceput cu intenţia de a deschide şcoala spre viaţă prin formare de competenţe. Odobescu. Pentru claritatea discuţiei propun următoarele echivalenţe şi optez pentru primul şir de termeni întrucât depăşeşte sfera cognitivului prin savoir-etre: o componentă esenţială a comunicării orale.denumite de cognitivişti „cunoştinţe declarative" . adevărul. 35 1. Aşa cum se poate observa din definiţie. un şir de lecţu desfăşurate în cadrul aceluiaşi domeniu' limbă. unde. în tipologia activităţilor şi 2. o zonă de preîntâmpinare a complexităţii şi dificu ei. la asimilarea de cunoştinţe şi capacităţi. competenţa este definită ca modus operandi. modelul comunicativ impune structurarea unei metodologii specifice. în linii mari. când şi de ce) Cunoştinţe declarative „a-şti-că" Cunoştinţe procedurale „aşti-cum" Cunoştinţe contextuale sau pragmatice „a-şti-unde. ca mod de a actualiza şi orchestra cunoştinţe şi capacităţi în vederea realizării comprehensiunii şi producerii de text. 34 Al. Tipologia activităţilor didactice Noua viziune curriculară pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul cărora elevii să poată învăţa şi să poată practica ceea ce au învăţat. înainte de a detalia cele două tipuri de activităţi. Şi în această formă de bună pregătire şi ocrotire stă. Ceea ce însă şcoala mod încearcă să facă este să lege cele două trepte.„a-şti-să-faci" (cum. comunicare sau literatură 38 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu vizează asimilarea de informaţii verbale (ex. valoarea mode comunicativ. afirma că metodele sunt neutre.„a-şti-să-fii" valon şi atitudini. ele vi2ează persoana.: la sfârşitul lecţiei elevii vor şti să deU nească noţiunea de predicat nominal. unde. să argumentezi.„oamenii de pe lumea asta ştiau şi puteau mai mult decât ce p ştiu cei de acum" şi îşi păstrează. Minerva. Cunoştinţele propriu-zise (savoirs) . în modul de configurare a lecţiilor şi / sau secvenţelor didactice. pe deplin. stiluri de conduită. stilul de conduită.

în această categorie se .cunoştinţe despre carte-obiect cultural şi despre textul literar (noţiuni de teorie literară.practicarea lor în contexte diverse şi semnificante. de diateză. tot aşa cum pot genera zone de manifestare a creativităţii (Pentru o perspectivă cognitivistă detaliată asupra finalităţilor educaţionale şi a activităţilor didactice. Şi acesta este rolul activităţilor de comunicare. strategii de producere de text: rezumarea. de expunere etc). "Aceste activităţi se numesc „activităţi specifice" (Canada) sau „activităţi de structurare" (Franţa). de mod. Activităţile de structurare / asimilare de cunoştinţe şi capacităţi urmăresc. situaţia de comunicare). p. cunoştinţele şi capacităţile sunt actualizate şi orchestrate. 3 din anexe). de gen. cea a activităţilor de comunicare37. de propoziţie. C. Activităţi de comunicare (actualizarea şi orchestrarea cunoştinţelor şi capacităţilor în vederea exersării şi rafinării competenţei).cunoştinţe de ordin fonetic. . ortografic. Simard. de argumentare. 40 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu A doua categorie. dar şi formarea unor concepte culturale (noţiunea de carte) şi de teorie literară (conceptul de text literar. în cadrul lor competenţele sunt puse în scenă. cât şi actualizarea şi corelarea lor în contexte diverse (obiectiv ce poate fi atins prin activităţile de comunicare). vizează actualizarea orchestrarea cunoştinţelor şi capacităţilor sau.savoirs . de narator. gramatical. activităţile de comunicare permit dezvoltarea unor strategii cognitive complexe şi plastice. în această categorie se înscriu: a) lecţiile / secvenţele de lecţii ce transmit informaţii (informaţii despre istoria limbii. într-un tablou sintetic.producere de mesaje scrise şi lexical. deci. Cartea şi literatura .: tehnici de rezumare. de basm etc).savoir-faire). reţeaua conceptuală a situaţiei de comunicare pfc). manifestarea şi rafmar competenţei de comunicare. textual (organizarea orale în funcţie de situaţii de textelor non-literare) şi discursiv comunicare specifice (discurs. Tipuri de activităţi Activităţi de asimilare (asimilare de cunoştinţe . despre structura vocabularului.strategii de lectură şi interpretare a textelor epice. învăţarea unor date. atât asimilare de cunoştinţe şi formare de capacităţi (scop realizabil prin activităţile de structurare). vizionare şi interpretare de spectacol .cit. despre viaţa şi / sau opera unui scriitor etc). cunoştinţe despre autori). altfel spus. lirice şi dramatice. . deci. Mai mult. vezi tabelul nr. argumentarea. Op. descrierea etc). Formarea competenţelor presupune.şi formare de capacităţi . raportul dintre conţinuturile programei şi tipurile de activităţi didactice poate fi reprezentat astfel: Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 39_ 1 RAPORTUL DINTRE CONŢINUTURI Şl ACTIVITĂŢI Conţinuturil Limba şi tehnici de comunicare Practica limbii e programei . Aceste două categorii de activităţi sunt reflexele metodologice ale structurii programei ce reuneşte: a) studiul limbii şi al tehnicilor de comunicare cu practica limbii şi b) problema cărţii şi a studiului unor concepte de teorie literară cu practica lecturii şi interpretării. strategii de lectură şi interpretare de text.tehnici de analiză lingvistică şi tehnici de receptare şi structurare a unor tipuri diverse de texte (ex. concepte şi strategii ce permit înţelegerea şi abordarea fenomenului lingvistic şi a fenomenului literar. 36. .lectură şi interpretare de text literar.producere de text critic şi de text literar. Practica lecturii şi interpretării . b) lecţiile / secvenţele de lecţii ce urmăresc formarea unor concepte / noţiuni de limbă şi de comunicare (noţiunea de cuvânt. c) lecţiile ce vizează formarea unor strategii (strategii de analiză gramaticală.

: predarea predicatului nominal pornind de la predicatul verbal. tehnicile tipurile de material didactic şi metodele de evaluare. ca orice experiei importantă. Cum va fi ea realizată? Prin ce tehnici şi cu ce materiale? Cum va fi org nizat spaţiul clasei? Cât timp va dura? 5. ld. pornind de la cel de narator. conturarea conceptului de eu liric. cu varianta sa cooperativă. c) activităţile de lectură şi de interpretare a textului literar. derutantă.abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultană (ex. de la definiţia expunerii orale la realizarea ei etc).parcurs ce constă în transferarea.parcurs ce duce de la particular la general (ex. Iată şi întrebările ce pot informa proiectarea activităţilor didactice: 1. Cum va fi orientată acţiunea? 3. de la analiza unui text. la definirea lui etc). într-un anume tiu şi spaţiu. Cum voi fixa în memoria elevilor experienţa de învăţare / de practicare cunoştinţelor şi cum voi regla şi măsura progresul? în proiectarea didactică.parcurs ce duce de la general la particular (ex. Ibid. abordarea rezumatului oral. din dorinţa de a crea câta repere în spaţiul din ce în ce mai atomizat al metodelor şi tehnicilor de învăţare. îmi asum însă riscul.: predarea simultană a propoziţiei de cauză şi a celei de scop în vederea diferenţierii lor.2. predarea gradelor de comparaţie ale adverbului pornind de la gradele de comparaţie ale adjectivelor. „activităţicadru" (activitâs-cadre) sau în Franţa. a argumenta 37 a aplica. i 1. cu o anume finalitate. în opinia mea. arbitrare. obiectivele pot fi reprezentate pe o axă ale cărei margini sunt fidel tatea faţă de obiectul/conţinutul învăţării şi creativitatea: Tipuri de obiective a cita. iar paginile cărţilor de specialitate cuprind şiruri lunj de tehnici-metode. în Canada. demers dialectic .: de la definiţia adverbului la exemplificare şi analiză. la acelaşi nivel. a crea Aceste activităţi sunt numite. în cele ce urmează. evaluată. a conceptualiza. Rolurile protagoniştilor se conturează şi ele în funcţie de scopul acţiunii educative. abordarea simultană a descrierii şi portretului etc). structurez.. int< viuri. şi dorinţa d crea jaloane în proiectarea lecţiilor.38 El va reuni obie tivele învăţării. metoda socratică sau interogativă. a unor aspecte deja cunoscute (ex. demers analogic . Şi acest scenariu presupune prezenţa unor eroi ce realizea o acţiune. trecută în memorie şi măsurată. demersurile şi metodele pedagogice fundamentale. Scopul se defineşte în funcţie ( natura obiectului ce trebuie cunoscut şi se specifică în obiective.p. Iniţiativa poate părea anacronic într-o perioadă în care conceptul de metodă s-a demonetizat. d Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 41 Modul de orientare a acţiunii se decide în funcţie obiectivul dominant şi de nivelul clasei şi presupune alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau combinarea lor: a. 36. dezbateri. metoda activă. de la analiza unui rezumat oral. a explica a reface. pornind de la rezumatul scris etc). Oferta lor prea largă şi prea vag structurată este. demersul deductiv . „exersare de discursuri semnificante" (practiques de discours signi] antes). la definirea unei categorii gramaticale. experienţa de învăţare parcursă trebuie. Care este scopul acţiunii didactice? 2. scopul acţiunii este esenţial şi de la el începe stru turarea activităţilor de asimilare şi de comunicare. De aici.. a alege. b. a transfera a inventa. şi . Ideea care articulează categ riile amintite este extrem de simplă: ea echivalează activitatea de predare-învăţa cu un scenariu narativ. fixată. a reformula a reproduce a clasa. la definirea unei noţiuni de teorie literară. c. Mai mult. d. demersul inductiv . de la definiţia schiţei la exemplificarea trăsăturilor pe text. prin anume tehnici şi mijloace. în Elveţia. Tipologia rolurilor a fost fixată de cele patru metode pedagogice fundamentale: metoda dogmatică sau expozitivă. un fundal teoretic sumar. fără îndoială. dialoguri. Variante de structurare a activităţilor Cu scopul de a cadra cât mai precis cele două tipuri de activităţi definite ir sus. dar într-un context nou. predarea simultană a aliteraţiei şi asonantei. 38 Liniile de demarcaţie trasate aici sunt. „activităţi de eliberare" (activites de Mi ration).înscriu: a) activităţile de exprimare orală (realizarea unor expuneri. Care vor fi rolurile protagoniştilor? 4. văzute din aceas perspectivă. juma ghiduri etc). b) activităţile de producere de text scris (redactarea unor compuneri. jocuri de rol etc).: de la exemple.

dar procesul de învăţare are acum dinii siunea unui parcurs personal. dezbaterea. al putem Elevul prezenţă estompată. fixea. şi asta datorită diversităţii conţinuturilor disciplinare: unele pretii asimilare fidelă (ex.metoda non-directivă. 4 Văzute în diacronie. proiectul etc. al cărui rol alegerea obiectivelor şi metodelor este minim. jocul de i simularea.în terme „a gândi înseamnă a co-opera". Pans. Cele patru metode pot fi citite şi ca soluţii pedagogi co-prezente. tehnicile predilecte sunt aici: discuţia. lectură justificată de apariţia lor în tiu nu este şi singura posibilă. cele patru metode şi tehnicile subsecvente spun ista unui transfer de responsabilitate şi de putere de la profesor. mai mult. aplicarea acestei variante presupu fixarea mărimii grupelor. Vial. analiza pe roluri. altele permit redescoperirea şi re-crearea (conceptele şi tehi 1 Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice cile). profesorul apare ca deţinător cunoştinţelor şi al puterii şi. astfel. atelierele de scriere şi lectură. consider necesare următoarele precizări: . Dar lectura diacronică a metodelor. să transforme clasa dintr-un grup amorfii o colectivitate dinamică şi coerentă.: regulile de despărţire în silabe. şi conţinuturi ce pot fi descoperite. metoda dogmatică sau expozitivă se caracterizează prin rolul priorii acordat profesorului şi obiectului de studiu. rolul central îi aparţine elevului. a rolurilor. profesorul fiind acum expertul c sfătuieşte şi-i orientează paşii. teh. metoda activă îşi propune. demonstraţia şi modelarea. într-o reprezentare ce reia şi simplifică perspectiva propusă de J. create de elevi (strategii proprii de lectură. în ceea ce priveşte conţinut el este deja construit. la capătul lui. „ştearsă" orientat Metoda socratică regăsit Metoda activă recreat arbitru-expert activ Metoda nondirectivă creat prezenţă estompată. ce presupune implicare şi colaborare. lectura prospectivă. subiect pe care pro sorul îl ghidează în redescoperirea unor cunoştinţe nu mai puţin pre-s bilite decât în cazul precedent. metoda non-directivă modifică integral statutul profesorului.Histoire etactuahte des methodespedagogiques. elev şi conţinut al învăţării:39 Metoda dogmatică Conţinut repetat ul învăţării Profesor deţinător al cunoştinţelor incitator ul şi. elevul are posib tatea de a construi un parcurs propriu şi de a obţine. elevul se construieşte şi se descoperă sine. de aici şi tehnicile predilecte: expunerea. tehnicile specifice acestei metode sunt compuner creative. conv saţia catihetică. obiect nou şi personal. deja definit. 3. iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l repeta cu fidelitate. impune. varianta dimension. ea propune. de producere de text). < reprezintă modificarea viziunii asupra conţinutului învăţării: polii sunt reprezent de abordarea dogmatică (obiect repetat) şi de cea nondirectivă (obiect creat). punerea în practică a modelului comunicativ impune predominanţa metodei . organizează. 4. prin munca în grupe. expunei realizată de elev. ci iniţiativa. iar acest traseu dublu orientat face cu putinţă nu numai iniţierea. recrearea obiectului cuna terii. proiectele propuse şi realizate in grai de elevi. precum şi fixarea modului de des şurare a secvenţei de lucru prin colaborare. 1987 42 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu 1. această direcţie rescrie teza piagetia ce informează metodele active . cele patru direcţii pot fi reprezentate pornind de la următorii parametri: profesor. social a metodei active este metoda învăţării prin colaborare. datele de istoria limbii. Les Editions ESF. dirijează şi controlează procesul de învăţare. finalitatea metodei trece însă dincolo reconstrucţia obiectului şi vizează dezvoltarea personală a elevului: ct struind şi descoperind cunoştinţe. „ştearsă" eliberat 0 lectură explicativă a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor şi de raporturile dintre ele. în consecinţă. 2.«*■ 9 J Va\. există. ca prim obiectiv.„a gândi înseamnă a opera" . deci. în privinţa caracteristicilor metodelor. harta personajelor.40 Fără îndoială. cile predilecte sunt conversaţia socratică. harta lecturii. metoda socratică acordă un rol important elevului. de asemenea. de ist ria literaturii etc). la elev.

Op cit. ci o problemă de etică. în vreme ce activităţile de comunicare globală pot fi situate integral sub semnul metodei active şi. la capătul drumului.) 44 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Materiale didactice texte (literare. în The Mure ofEducation. fişe riguroase de control şi evaluare / autoevaluare. Scenariile compozite sunt nu numai corecte. pentru înţelegerea lor ca părţi ale aceluiaşi continent (Vial.41 Exerciţiile complexe pot fi nu numai modalităţi de fixare. la demonstrarea/modelarea unor tehnici de rezumare sau de identificare a ideilor principale. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitivă şi interogativă asigură precizia informaţiei. aşa cum am arătat. Finalizarea proiectării acţiunii pretinde şi formularea unor răspunsur întrebările: cum voi fixa experienţa de învăţare în memoria elevilor şi cum măsura progresul? La prima întrebare se poate răspunde prin proiectarea u secvenţe de discuţii recapitulative şi / sau prin alegerea unor exerciţii. pp 53-65.42 . Harvard Umversity Press. imagini etc. uneori. scheme fotografii.: o secvenţă de muncă pe grupe. o compunere gramaticală cu titlul „în lumea adjectivelor". definirea scopului şi orientării acţiunii. Proiectarea acestor scenarii nu exclude însă integrarea unor momente de învăţare activă (ex. Nu detaliez aici prol matica celor două tipuri de evaluare.criteriu ce poate informa selectarea şi gradî lor -. exen creatoare şi jocuri (pentru definiţii şi exemple. 1996. un autoportret realizat din propoziţii interogative. J. pentru activită de comunicare globală. de transformare. Cambndge.active şi a variantei sale cooperative: sub incidenţa lor se situează integral activităţile de comunicare globală. de exemplificare. obiecte re. de re noaştere. afirmative sau negative. Bruner în legătură cu teoriile despre învăţare. 189206 ). 5). ci şi mult mai complexe şi eficiente. înregistrări audio. Models of Mind and Models of Pedagogy. desene. după ce categoria gramaticală a fost definită. ci şi de evalu Formele de evaluare . integrat în lecţia despre tipurile de propoziţie sau în lecţia despre portretul literar etc). Iată variante posibile de rezolvare a ultimilor doi parametri: m Talia grupului muncă individuală muncă în perechi muncă în grupe două grupe mici clasa ca grupă 'In cartea sa. la conversaţia euristică întreprinsă cu scopul de a defini concepte etc. Dar această orientare nu anulează valoarea celorlalte două metode ce pot informa corect şi eficient activităţile de structurare a cunoştinţelor. pp.forme de a atribui o valoare învăţării şi practicării cunoş ţelor şi capacităţilor . J. Dar problematica proporţiilor nu se restrânge la aria celor două categorii de activităţi. o problemă de „locuire" a duratei tuturor orelor de limbă şi literatură română desfăşurate într-un semestru. un an sau în mai mulţi ani de studiu. modul de organizare a clasei şi tipul de material didactic.depăşesc însă aria exerciţiilor şi pot fi grupate în: modali de evaluare formativă şi modalităţi de evaluare normativă. ce leagă etapa consacrată definirii conceptului de cea care vizează felurile adjectivului. benzi dese-nate. non-literare. Cea de-a di îşi propune măsurarea cunoştinţelor şi abilităţilor prin notă. video etc. cirora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner. de la profesor la elev: un transfer realizat cu intenţia de a transforma elevul. iar la acest nivel. Mă gândesc la expunerea unor reguli. Şi această „locuire" poate onora exigenţele timpului în măsura în care constă într-un transfer gradual de responsabilitate şi putere. Rămâne deschisă însă problema proporţiilor. Ea vizează întregul proces de predare-învăţare.. subiect abordat în capitolele următoare funcţie de specificul domeniilor disciplinei. unor agende de evaluare deschise şi obligativitatea de a elabora. tipurile de exerciţii pot fi înseriate astfel: exerciţii de reproducere. Prima categorie un reşte să regleze procesul de învăţare şi nu se concretizează în notă. ce-şi propune descoperirea tipurilor de adverb. pe care o aproximez aici în următorii termeni: activităţile de structurare e bine să fie dominate de metodele expozitivă şi interogativă. la prezentarea unor organizatori textuali. J Vial pledează pentru combinarea metodelor. Subliniez doar necesitatea structur.) grafice. In funcţie complexitatea sarcinii de lucru . vezi anexa nr. în funcţie de aceste repere profesorul poate decide durata activităţii. Aceeaşi idee o întâlnim şi la J. acurateţea conceptuală şi stăpânirea strategiilor de comunicare orală şi scrisă. de completare şi înlocuire. precum şi stabilirea rolului protagoniştilor şi a tehnicilor ce urmează a fi aplicate. a celei non-directive. într-o persoană autonomă şi responsabilă (vezi şi anexa nr. Proiectarea activităţilor didactice presupune. rezolvarea ei nu mai este o simplă problemă de tehnică. 3 pentru proporţiile fixate de Tennyson în legătură cu durata activităţilor de asimilare şi de practicare a cunoştinţelor).

a a clasa... 42 Vezi anexele nr. lectura prospectivă. Focalizate asupra continuităţii şi transparenţei procesului de învăţare. deductiv socratică conversaţia socratică. Parfene. integrarea fiecărei activităţi înfr-un proces şi deci renunţarea la abordarea abruptă şi insulară a noilor cunoştinţe şi 2. b) actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite anterior. Care vor fi rolurile pro goniştilor? 4. expunerea elevului. a reproduce inductiv dogmatică expunerea." şii încheie prin activităţi de fixare. direcţiile actuale se subordonează unei viziuni în care esenţiale sunt nu numai înţelei învăţarea conţinuturilor şi formarea abilităţilor: esenţială este şi înţelegerea i în care înţelegerea şi învăţarea se petrec. Goia. alegerea momente şi formelor de evaluare normativă vizează cadrul mai larg al unei lecţii sau al ui secvenţe didactice ample. demonstraţia. direcţiile care informează structurarea lecţiilor şi a secvenţelor didactice: 1. răspunde etc. 2002. a transfera a alege. fără îndoială. în contrast cu modelul clasic al lecţiei. în acelaşi timp însă. Cum voi fixa în memoria elevii experienţa de învăţare / de practicare a cunoştinţelor? 6. a refor-mula conceptuahza. Iaşi. „începem studiul. înainte de a prezenta câteva modele de configurări unor astfel de secvenţe. Ed. . şi importanţa proiectării riguroase a etapelor care le compun. cel consacrat studiului noilot conţinuturi. debutează ( cele mai multe ori abrupt. şi asta întrucât permit asimilarea de cunoştinţe. a argumenta a inventa. 2000.. Acesta este motivul pentru care voi aşeza. momentele centrale ale parcursurilor didactice. iar reuşita procesului de predare-învăţare nu depinde numai de coerenţa şi eficienţa lor. Cum va fi orientată acţiunea? 3.C Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. parame definiţi în acest capitol ca răspunsuri la următoarele întrebări: 1. Ed. a crea analogic activă discuţia. harta personajelor. Proiectarea lecţiilor şi a secvenţelor didactice: parcursuri explicite Cele două tipuri de activităţi conturate anterior constituie. Şi asta. Meyş De ce şi cum evaluăm. 1999. 136-l46.. c) însuşiri noilor cunoştinţe şi d) fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe. pentru că despre paşii proci sului de învăţare şi despre sensul parcursului nu e vorba nici la începutul activităţi nici după încheierea ei.46 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Etapele lecţiei tradiţionale sunt. documente etc) muncă individuală exerciţii grafice. Momentul al treilea. pp. exphcitarea strategiilor de predare-învăţare şi justificarea lor. elevul trebuie să se conformei unor sarcini de lucru (recunoaşte.) a căror orientare rămâne. nonliterare. scheme fotografii. de regulă. necunoscută. Cum voi regla şi măsu progresul? 41 Pentru alte formule de clasificare şi pentru soluţii de compunere a unor exerciţii a se vedea: V. formarea de capacităţi şi practicarea lor în contexte diverse şi semni-ficante De aici. atelierul de scriere şi lectură. . Iaşi. reiau sintetic parametrii proiectării activităţilor.i M. înregistrări audio şi video etc muncă în grupe mici obiecte reale două grupe clasa ca grupă muncă în perechi discuţii recapitulative evaluare sumativă Modalităţi evaluare formativă de evaluare 2. Petean. Pe parcursul lui. exerciţiile creatoare etc Materiale didactice Talia grupului Modalităţi de fixare texte (literare. harta lecturii. următoarele: a) momentul organ zatoric. Didactt limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. Ghid metodologic. Cum va fi ea realizată? Prin ce tehnici şi cu ce materiale? Cât timp dura? Cum va fi organizat spaţiul clasei? 5. Cluj. analizează. Dacia. Polirom. proiectele propuse şi realizate integral de elevi. reuşita depinde şi de modul în care aceste activităţi sunt integrate întrun parcurs coerent. reprezentat de o lecţie sau de un grup de lecţii. problematizarea a aplica. desene. a reface.. trei tipare configurative ce îşi propun explicitarea şi justificarea procesului de învăţare. dezbaterea. pp. Polirom. aceste activităţi nu pot fi gândite ca momente autonome. Dacia Educaţional. Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 45 PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE STRUCTURARE A CUNOŞTINŢELOR Şl DE COMUNICARE GLOBALĂ Tipuri de obiective Demersuri Metode Tehnici de predare a cita. precum şi modelele formalizate de G. 59-65. Care este scoj acţiunii didactice? 2. 7 şi 8 şi fişele de control şi evaluare din anexe.Dacă reflecţia asupra modalităţilor şi instrumentelor de evaluare format este parte integrantă a procesului de proiectare a activităţilor. la ora actuală. conversaţia catihetică a explica. realizarea de proiect sub îndrumarea profesorului etc dialectic non-directivă compunerile creative. Cluj-Napoca. Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive. A. 1996. de cele mai multe ori.. prin „Astăzi vom studia". jocul de rol. de o secvenţă didactica Două îmi par a fi.

formulat de J. Ogle în 19 model ce înscrie învăţarea noilor conţinuturi în lanţul continuu al aproft dării unei probleme. Şi de-la-sini înţelegerea reduce. în situaţia în care conţinutul propriu-zis al lecţiei este reprezentat de o strategie.Reflecţie". pe de altă parte. 2. De învăţat se învaţă. Corectarea acestei carenţe poate fi realizată fie prin redimensionan variantei clasicizate. identificarea ideilor principale. argumentarea.Doresc să ştiu . rostul efortului fiind de-la-sine-înţeles. Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmează a fi studiată şi evidenţierea utilităţii ei sau. fie prin înlocuirea ei cu alte tipare. modelul „Ştiu . acest model înscrie noile conţinuturi în sfera cuncf ţintelor pe care elevii le deţin deja. în centrul modelului se află deci învăţarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competentă le presupune. Dar acest mod de structurare poate fi adecvat şi unor lecţii ce urmăresc formarea unor noţiuni de lingvistică sau de teorie literară. calităţi ce pot fi formulate astfel: 1.1. şi conferă un loc impof tant reflecţiei asupra problemelor asimilate. altfel spus. pe de o parte. aplicat în astfel de situaţii. Fără îndoială. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui. în care conţinutul lecţiei este reprezentat de o strategie.S.cel al învăţării directe sau explicite . mai precis. Momentele unei lecţii configurate după acest model pot fi sintetizate prin următoarele întrebări: Ce cunoştinţe procedurale (sau declarative) urmează a fi învăţate? De ce este necesară învăţarea lor? Cum se va realiza învăţarea? învăţarea noilor cunoştinţe Când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate? 0 astfel de structurare este. ci şi cunoaşterea modului în care se formează noţiunile. 2. a paşilor pe care strategia îi presupune şi va încerca să justifice importanţa învăţării ei. interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Valoarea modelului constă. Steele în 1997 prin modificarea şi extinderea celui propi de Vaughan şi Estes. 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate.Am învăţat". cele trei variante nu sunt singurele forme cursive şi deschişi pe care didactica actuală le propune. extinse la nivelul unei unităţi de învăţare sau al materiei unui întreg an de studiu. în „importanţa pe care o acordă dezvoltării autonomiei elevului" sau. paşii procesului de învăţare şi necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodată obiecte de reflecţie.a fost configurat de J. se reţin cuvinte noi şi se fac exercit gramaticale. a doua. reţin doar trăsăturile definitorii şi scopul cu care a fost creat. Modelul „învăţării directe sau explicite" Primul tipar configurativ la care m-am referit . în mod evident. subliniază autoarea. proprie unor lecţii axate pe învă-: tehnici şi strategii (cunoştinţe procedurale). pentru majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome. Iată trei structuri ce pi ghida proiectarea lecţiei şi a secvenţelor didactice: 1. de evocare etc). modelul face posibilă nu numai asimilarea noţiunilor. Le-am ales însă pentru coerenţa şi plasticitate lor. în care în centrul lecţiei se află un concept de limbă sau de teorie literară.: secvenţa de reflecţie. | Modelul tradiţional trădează întregurile şi privilegiază rezultatele punctualj ale învăţării. Giasson în lucrarea La comprehension en lecture. 3. întinderile.O astfel de abordare generează o înţelegere secvenţială a fenomenul lingvistic şi literar: astfel. deducerea sensului cuvintelor din context. în importanţa pe care o acordă deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului în cititor autentic. modelul „Evocare . de cele mai multe ori. interpretările aceluiaşi tip de text sunt considerate demersuri total diferite et Mai mult. în linii mari. cunoştinţele de limbă par rupte de lectură. întnicî încadrează activităţile de structurare şi de comunicare a) în durata pro» sului învăţării unei probleme şi / sau b) în sfera de interes a elevilor. importanţa învăţării la măsurile ei extt rioare. ci şi orie» Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 47 tarea şi etapele procesului învăţării. mai mult. 2. de scriere sau de comunicări orală. pentru teze şi examene. unele din secvenţele lor pot fi grefate pe tiparul tradiţional (ex. Actualizarea modelului presupune realizarea următoarelor etape: 1. şi asta. îl voi prezenta în două variante: prima. Giasson în 195 model ce înscrie conţinuturile în aria de interes a elevilor şi expliciţi strategiile procesului de învăţare. Date fiind valenţele modelului. consideră elevii. 4. demersul didactic va urmări definirea. precum rezumarea. formulat de D. şi asta întrucât fac vizibile nu numai momentele lecţiei. realizat deJ Meredith şi K. cele trei tipare lasă să se întrevadă întregurile.Configurare a sensului . . reuneşte răspunsurile la primele două întrebări: Ce cunoştinţe urmează a fi învăţate? De ce este necesară învăţarea lor? a. modelul „învăţării directe sau explicite". modelele permit înţelegerea modului în care înţelegerea şi învăţarea s petrec. pentru „rai sita şcolară" se citesc şi se rezumă texte. modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lecţii.

„în cele din urmă. 2.". după anunţarea problemei. Mai mult. c „gândirii cu voce tare". în situaţia în care substanţa lecţiei este reprezentată d categorie gramaticală sau de teorie literară. evitarea unei situaţii frecven anume. A doua secvenţă se organizează în jurul celei de-a treia întrebări şi ce în învăţarea propriu-zisă a strategiei sau conceptului. dar şi la *D Ogle.. şi rezumăm evenimentele unei zile. K-L-W A Teaching Model That Develops Active Reading ofExpository Text.astfel. Discuţia va puncta apoi necesi cunoaşterii strategiei. o 1 de istorie etc.Am învăţat" Specificul acestui tipar structurant constă în modul în care înscrie conţinuturile ce urmează a fi studiate: le înscrie în sfera cunoştinţelor pe care elevul le are deja asupra subiectului. personaj. la şcoală stradă etc. fie ea de gramatică sau de teorie literară: mă gândesc. tiparul s-a impus drept soluţie viabilă de proiectare a orelor de asimilare a unor cunoştinţe declarative. s tegia. naraţiune. nu o a sau o aplică doar în contexte asemănătoare celor în cai învăţat-o. deşi cunosc strategia.".2. în situaţia în care lecţia a vizat învăţarea unor strategii. specificul aci moment constă în transparenţa parcursului.. Modelul „Ştiu . discuţia cu elevii va puncta contextele în care strategia va putea fi aplicată. se vor evidenţia etapele elaborării definiţiei etc. conţi unui film artistic sau documentar.. descriere. la rândul lor. pp 564-570 . pe parcui circumscrierii ei. „The Readmg Teacher". ea poate informa configuraţia tuturor lecţiilor / seriilor de lecţii centrate pe asimilarea unei singure probleme. b. într-o lecţie al cărei ( ţinut este reprezentat de rezumare. a. profesorul va evidenţia paşii demersu astfel. dar şi modul în care va fi cunoscută. Activitatea ] fesorului va consta. apoi. Ce doresc să învăţ?. paşii prin cai fi abordată. discuţia cu elevii se va orienta înspre sublinierea importanţei şi funcţionalităţii noilor cunoştinţe. Etapele pe care le presupune sunt în număr de cinci şi ele înscriu învăţarea noilor conţinuturi în lanţul firesc al interogaţiilor. o bandă desenată. Ce ştiu despre subiect? Ce aş dori să ştiu? învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat? Ce aş dori să aflu încă despre subiect? 0 astfel de structurare a lecţiei o consider adecvată nu numai lecturii textelor expozitive. astfel. iniţiale a căror semnificaţie corespunde întrebărilor Ce ştiu?. deopotrivă. Dialogul cu clasa poate per subliniază J. Prin transparenţa procesului de învăţare. în situaţia în care substanţa lecţiei este reprezentată < strategie. poa însoţită de un grafic menit să reprezintă demersul inducti sau deductiv ce urmează a fi desfăşurat. în continuare. principiile care îl informează pot restructura uneori şi activităţile ce urmăresc formarea unor noţiuni. în situaţia în care lecţia a vizat formarea unor noţiuni de limbă sau teorie literară. componei definiţiei etc. Giasson recomandă profesorului: să define modul în care strategia „acţionează". Giasson. acest tipar se opune demersului tradiţional ce ecranează paşii parcursului şi orientarea lor. b. importanţa cunoaşterii pr< mei. de pildă. să ghideze el pe toată durata aplicării ei. într-o lecţie precum cea despre diateza verbală.Learned). de obicei. cea în care elevii. 39/1986. să demonstreze f ţionarea ei într-o situaţie concretă şi. primul pas ar const expunerea sintetică a operaţiilor pe care rezumarea le pn pune (vezi în acest sens secvenţa despre redactare din c toiul „Scrierea") şi în demonstrarea. în sfera unor noi întrebări şi aşteptări. discuţi clasa va urmări să evidenţieze diversitatea situaţiiL conţinuturilor rezumării: rezumăm acasă. apoi. se va sublinia existenţa unor prime concluzii. în situaţia în care substanţa lecţiei o reprezintă forn unei noţiuni de gramatică sau teorie literară. A treia secvenţă se organizează în jurul ultimei întrebări şi constă în prezentarea posibilităţilor de valorificare a noilor cunoştinţe. 3."... Modelul a fost creat de Donna Ogle şi a vizat iniţial lectura textelor expozitive43 Desemnat prin iniţialele K-W-L (Know . Conversaţia are însă şi rolul de a jusi învăţarea. iar metoda este. la lecţiile despre basm. a..Want to know . pe un text foarte se a modului în care strategia „funcţionează". răspunsurilor şi noilor interogaţii pe care abordarea / aprofundarea unor probleme le presupune. pi enunţaţi în secvenţa precedentă vor fi reluaţi: se va subli Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice prezenţa exemplelor şi a scopului analizei şi comparării lor. Ce am învăţat'. dacă lecţia j(8 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu vizează rezumarea. Modelul lui Giasson pune în prim-plan formarea cunoştinţelor procedurale şi oferă o modalitate eficientă de structurare a lecţiilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune şi producere de text. de a lega activitatea din clasă cu realitate dincolo de ora de română. „apoi. în sfera aşteptărilor sale legate de problemă şi. O astfel de enunţare se poate face simplu „mai întâi . discuţi clasa poate viza.Doresc să ştiu . în ghidarea elevilor supravegherea modului în care aplică. 2. b.

a deprinderilor etc. proces început înainte de momentul lecţiei şi continuat după închiderea ei. Rezul unui dialog deschis spre orizontul experienţelor elevilor sunt. Diferenţa dintre intrarea abruptă în subiect (ex. tot aşa cum există şi probleme dificile şi / sau st de aşteptările lor. Op. Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 51 problema prin întrebări ar putea fi preluată de profesor. 4. pe de altă parte. cit. i Iul poate informa. pe de o parte. specii precum doina sau pastelul. o lecţie despre cuvânt. problema. Datele obţinute prin întrebări structurate prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. o astfel de abordare dă profesorului posibilitatea de a aşeza lec continuarea unui proces de înţelegere. în continuare. în şi lecturile elevilor. despre vocabular sau despre carte-obiect cultural. după ce am trecut în revistă caracteristicile genului liric. că ele se înscriu într-un proces coerent ce acoperă teritorii largi. fără îndi teme care privilegiază o astfel de abordare (precum modalităţile de < nere. că modelul poate informa. Consider. de asemenea. cu înainte de lecţie. şi asta. 10.. Această secvenţă urmăreşte să inte activitatea de învăţare în sfera de interes a elevilor. prin primele doui venţe. Valoarea acestui modelul constă. „Au existat întrebări fără răspuns sau răspunsuri pentru care nu au fost formulate întrebări?" şi „Ce alte lucruri aş dori să aflu în continuare despre subiect?". oferite elevilor ce doresc să aprofundeze tema. în experienţa de viaţă.50 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu lecţii cu titlul „substantivul". ci orice fel de cunoştinţe despre temă. este diferenţa dintre un demers ce ignoră problema continuităţii învăţării şi unul care o ia în considerare şi o pune în evidenţă. etapei clasice a fixării. în aceste situaţii. orele de prezentare a manualului sau ora de deschidere a unui capitol. p. A doua etapă este centrată asupra întrebării „Ce aş dori să ştiu d subiect?" şi presupune realizarea unei liste de întrebări prin care ar pu cadrată. Dar valoarea modelului constă şi în faptul că integrează lecţia în sfera preocupărilor elevilor.: „Astăzi vom studia o altă specie a genului liric") sau intrarea „nemarcată" (ex. de asemenea. blema nu le este străină şi de a permite abordarea subiectului din inte cunoştinţelor lor. în întregul său. „pronumele" sau „situaţia de comunicare" etc. Secvenţa centrată asupra ultimei întrebări poate cuprinde. Mesajul subliminal pe care îl transmite un astfel de parcurs este acela că activităţile de învăţare nu sunt insulare. formele literare preferate de elevi. presupune parcurgerea p următori: 1. problematică ce va fi abordată în secţiunile următoare. Actualizarea modelului. A treia etapă urmăreşte învăţarea noilor conţinuturi. de punctuaţie etc. . în primul rând. demersul are calitatea de a demonstra elevilor faptul c. şi formulările-liant pe care le permite modelul Donnei Ogle (ex. ele aduc la suprafaţă nu numai cunoştinţe variate. Cine doreşte să citească poezia?"). 3. analogii inedite. mc tului denumit de Constantin Parfene „Actualizarea celor învăţate an (a «ideilor-ancoră». etapa este însă obligatorie. discuţie orientată înspre actualizarea c ţintelor pe care elevii le deţin deja. într-o oarecare măsură. în ai timp. ora ce închide un capitol sau ultima oră a ui şcolar.: „Acum. Aşa este de pildă categoria verbelor impersonale sai a articolului. pe care profesorul nu le poate prevedea şi care dau calitate discuţiei. începută astfel. pune în lumini şi experienţe personale pe care abordarea clasică nu le permite. Ultimele două momente ale modelului corespund. problemele legate de \ ficaţie. unele aspecte legate de lexii de comunicare etc). în măsura în care întrebările 1. proces început de elev. 86. Există.: „Deschideţi manualul la pagina. nu o surprinzătoare.44 în structura propusă de I Ogle. alături de o listă de necunoscute. Tiparul propus de D. oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor întrebări şi de a : rwira răspunsurile obţinute. sarcina de a circum 44 Constantin Parfene. iar discuţia cu clasa nu vizează cunoştinţele învăţate. 2. în faptul că permite înscrierea activităţii de învăţare în continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect. teritorii extinse dincolo de marginile şi dincolo de marginile cărţilor de şcoală. 2 şi 4 sunt formulate la treci întrebarea a treia este exclusă.. Secvenţele finale se structurează deci în jurul întrebărilor: „Care sunt noile cunoştinţe dobândite şi cum răspund ele întrebărilor iniţiale?".)". şi o serie de indicaţii bibliografice. Această etapă nu a fost exclusă din modelul tradi decât în cazul formulelor de intrare abruptă şi corespunde. Ogle se diferenţiază de varianta tradiţională a) prin modul în care corelează rezultatele învăţării cu aşteptările ce au precedat-o şi b) prin modul în care sugerează necesitatea unor reluări şi extinderi ulterioare. ne putem întreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate în acest tip de text?"). despre coi care.. Prima etapă este centrată pe întrebarea „Ce ştiu despre subiect?" şi c< o discuţie cu întreaga clasă. parţial.

de căts profesor. i mod evident. Punerea în practică a acestor tipare permite. etapa de reflecţie asupra cunoştinţe dobândite şi asupra modului în care au fost dobândite. KS Meredith. dar.2. activităţile ce urmăresc lectura unor texte literare necuno cute. dar şi la supravegherea. o durată a reformulării. K. S.1998. Evocarea se realizează la început prin brainstormiif individual sau în perechi. e vorba de continuitatea şi de transparenţa procesului de predare-învăţare. dar şi lecţiile în care activităţile de grup pra pun realizarea unor sarcini de învăţare complexe şi comunicarea rezulţi telor lor (vezi. ci şi justificate şi corelate cu alte cunoştinţe. . de pildă. prin „monitorizarea înţelegerii". Momentul „constituirii sensului" este secvenţa centrală a lecţiei şi se caa terizează. Excepţie fac. mai ales.3. 2. 52 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu de sistematizare a cunoştinţelor pe care elevii le au deja despre subiect. etapa de evocare (actualizare) şi 'IL Steele. de regulă. modelul include următoarele etape: 1. şi asta. în lecţie. fundamentării §1 reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. cum explic şi corelez noile cunoştinţe? Punerea în practică a modelului presupune realizarea următoarelor etape: 1. activităţi în cadrul cărora discuţiile iniţiale vizează. Discuţia cu elevii» pune apoi în evidenţă incertitudinile sau necunoscutele referitoare la pn blemă. Meredith se regăsesc principiile l «re au informat modelele anterioare şi anume necesitatea de a evidenţia caracterul I al învăţării şi necesitatea de a integra învăţarea în orizontul cunoştinţelor . Prin această ultimă secvenţă. L. Temple. Ogle şi poate reprezentat prin următoarele întrebări: Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu? învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat. discuţia finală urmăreşte să pună în evidenţă nu numai ceea ce si înţeles. în viziunea autorilor. . Meritul acestui model constă în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare. a strategiilor care o fac posibilă. Configurat cu intenţia de a genera un spaţiu propriu pentru dezvoltarea „gân-j iicntice" (definită drept capacitate de „integrare creativă a conceptelor şi infor-5.precum şi în definirea unor zone de interes. ^preocupărilor elevilor. pregătind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Adecvate perfect acestui tip de ato dare îmi par a fi lecţiile în care învăţarea se realizează prioritar prin aci vităţi de muncă independentă (lecţii de lectură în care elevii descifra. vitatea propriu-zisă de predare-învăţare şi 3. Modelul „Evocare — Constituirea sensului — Reflecţie" în structura compusă de J. 13). JI care elevul le deţine şi care nu au făcut obiectul discuţiilor anterioare. în opinia mea. sau produc singuri un text). Reflecţia finală poate fi încercată şi în orele de interpretare de text literar. Un astfel de debut' văd adecvat în majoritatea orelor de limbă şi literatură. Steele. modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie. capabile să justifici abordarea problemei. Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele materii de *MW/. activităţi în cadrul cărora rezultatele înţelegerii sunt. veri carea vizează capacitatea elevilor de a exprima noile conţinuturi în cuvin proprii şi se realizează prin discuţii: în cadrul dialogului noile cunoştnţ sunt nu numai exprimate.„evocarea" .evidenţierea paşilor procesului învăţării. Acest tipar prezintă asemănări evidente cu cel semnat de D. a activităţilor de învăţare. o discuţie asupra diferenţelor poate evidenţia dimensiunea profund personală a comprehensiunii şi interpretării şi.reliefarea continuităţii procesului învăţării unei probleme: un proces început înainte de lecţie şi continuat după închiderea ei.cunoştinţe corecte sau inel recte . C. Sintagi se referă atât la încercările elevului de a supraveghea atent şi de a condu» cu precizie propriul proces de înţelegere. sistematizate prin intermediul unui organizator grafic. ci şi modul în care s-a petrecut înţelegerea. datorită unor calităţi ce rezidă în: . de regulă. Mi mult. lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare. prezenţa lecturilor plurale. Prezentarea celor trei modele a fost realizată cu intenţia de a face vizibile două din punctele de fugă ale didacticii actuale. Momentul reflecţiei urmăreşte verificarea cunoştinţelor dobândite. coi rărea orizontului de aşteptare al cititorilor şi nu cunoştinţele lor anterioare 2. diferite. tehnicile „puzzle" şi „turul galeriei" din anei nr.constă în actualizarea tuturor cunoştinţelor! care elevii le deţin despre subiectul lecţiei . O astfel de încheierei văd adecvată orelor orientate explicit înspre formarea competenţei 4 Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 53 comunicare orală şi scrisă. în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii. deci. de cele mai multe ori. redimensionarea studiului limbii şi literaturii române. în etapa de reflecţie: ea deschide.pp. pentru ca apoi datele obţinute să fie coroborate. 3. Prima etapă . l-2.

şi asta. ea oferă elevului posibilitatea d stabili relaţii productive. Majoritatea întrebărilor sunt puse de profesor. Trăsăturile acestei relaţii ar putea fi subsumate deopotrivă empatiei şi distanţei critice. pentru că nu conţine în structura sa originară prefixul gr i care trimite la sensul de „doi" (cf. cunoaşterea interi cutorului şi cunoaşterea modului în care înţelegerea s-a petrecut. oferă mai ales profeson Dar experienţa de predare dovedeşte că. Gambrell şi J. Conversaţie . corn nico . Barnes. în opinia mea componentele unui mesaj esenţial pe care ansamblul lecţiilor trebuie să-l transmită dincolo de contururile precise ale cunoştinţelor şi dincolo de formarea unor abilităţi. ci gr.a face comun dând şi a face comun luând) realizată prin vorbire (gr. Faptul a fost evidenţiat.J. filosoful pentru care acest tip de educa începe cu experienţa şcolară a muncii în grup. prin modelul de structurare al parcursului.48 46 Reţin pentru sensul cuvântului „dialog" sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxăndoiu: „. 1993. . L.). bazate pe respect şi empatie.denumit „exploratoriu" şi opus celui „prezentaţionafi . diametru etc. La dialog pot lua parte oricâte persoane sau (personaje). înţelegere din păcate foarte răspândită. Zona lui predilectă o constituie grupul de eld mediu în care „n-am înţeles bine". 2-23. diftong. a lui „a fi pe drum". ea presupune şi regândirea rolurilor pe ci profesorul şi elevii le au în cadrul dialogului. VIZIUNE ACTUALĂ Profesorul vorbeşte cât mai puţin posibil. în primul rând.F.discuţie . a căror condiţie de realizare este dialogul nesigur.„prin" (cf.Clasa-spaţiu al dialogului şi al cooperării Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasă a lecţiilor şi secvenţelor didactice.46 este un mod de a transmite informaţii. Profesorul conduce integral discuţia. dicotiledonat etc). „s-ar putea" sau „dacă mă n gândesc" sunt. ■ prezenţa momentului de reflecţie la sfârşitul unei etape de învăţare. acasă. Fostering EngagedReain International Reading Association. despre importanţa lui „ a merge". „nu ştiu precis". în cadrul căruia adevărurile se caută. opinii sentimente. l. 48 J.).. Profesorul facilitează şi structurează discuţia. IonescuRuxăndoiu. în opinia mea. pentru 54 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimna2iu că dialogul autentic presupune. 3. 29-33. Almasi în legătură cu dialogul din ora de literatură.dialog. înţelegerea şi susţinerea celuili acordare de credit. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci când a vorbit despre importanţa drumului.M.p. dar şi reflecţie asupra activităţii proprii şi a muncii partenerulii în clasă. nr. F. că şi elevii pot oferi profesorului şi colegilor gânduri emoţii. Cycles ofMewwţ Exploring the Potenţial qffalkin Learning Communities. dialogul este. de John Dewey. Trei forme esa ţiale ale comprehensiunii. logos) şi nu la numărul participanţilor. de oferit. se aproximează. întreaga cercetare legată de funcţia interrelaţională a dialogului demn strează virtuţile comunicării verbale.. din prin şi logos . NH. specificând în mod repetat existenţa a doi participanţi favorizează înţelegerea greşită a termenului sub aspt etimologic. Almasi (coord. prin articularea lui atentă şi cursivă. în didactică. perspectiva contraşi structurată de J. Iată. ci şi o anume calitate a relaţiei dintre profesor şi elevi şi a dialogului care o exprimă. încă de începutul secolului. (coord. Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 55 VIZIUNE TRADIŢIONALĂ Cel puţin jumătate din durata discuţiei aparţine profesorului. Dialogul nu înseamnă numai schimb de ideii sentimente. nu o dată. De aici şi necesitatea de a proiecta o serie lecţii / activităţi în care explorarea unei probleme să fie vizată prin activitatea grupe. el permite şi aprofundarea subiectului de reflecţie. 1996. mesajul gol dacă alegem calea expozitivă de a-l transmite. Heinemann. Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce însă la integrarea ui strategii de învăţare prin colaborare. ci şi o fon pertinentă a educaţiei pentru democraţie. reflecţiile elevilor surprind pi acurateţe şi profunzime. ■ prezenţa unor strategii de monitorizare a înţelegerii.2001. pp. Toate aceste aspecte sunt. de a realiza învăţarea prin crearea unui „spaţiu" verbal în care se oft şi se primeşte în acelaşi timp. 15. o formă de comunicare (lat. Acest tip de dialog . se reformulează şil cern. Fără îndoială. pp. în „Limba şi litera» română". Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoaştere. F.definiţia dialogului DEX. Majoritatea întrebărilor sunt puse de elevi. Almasi. de exemplu..vorbire). A New Wiew of Discussion. 4 fiind limita minimă: termenul face referire la mijlocul prin care participanţii sunt puşi în legătură: vorbim discursul (gr. Supporting Exploratory Talkfor Leaming.înscrierea problemei ce urmează a fi abordată în orizontul cunoştinţelor anterioare şi al preocupărilor elevilor.. în L. tal nant.). el poate însă convinge atunci când este transmis indirect.este prin excelenţă sporitor. cu adevărat..". îmbogăţindu-se astfel reciproc. şi Gilles K. idei. dia. 47 D. de pildă. Newark. în Pierce K. de exempi diagramă. nu doar a popai. Portsmouth. ■ justificarea necesităţii învăţării şi conturarea situaţiilor în care cunoştinţele pot fi aplicate. B. Delaware.

în structurarea unui astfel de parcurs.49 "taînacest sens şi capitolul Bilding Understandmg ofthe Power ofDiversity m Groups. O'Sullivan. Coloana ce defineşte „viziunea actuală" poate informa nu numai lecţiile de literatură. şi anume centrarea procesului educativ pe comunicare. activităţile ce vizează asimilarea conceptelor operaţionale. PARTEA a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare COMPETENŢA DE COMUNICARE. Feedback-ul se dă după consultarea opiniilor celorlalţi elevi. iar înţelegerea să apară. New Jersey. „Cred că realitatea fundamentală cu care lingvistul are de-a face este locuţia . EmpowermgLeaming. ■ cunoştinţele anterioare sunt recunoscute şi valorificate. în Cuvânt împreună despre rostirea românească) 0 definiţie succintă a modelului comunicativ reţine specificul acestei abordări. de semnale sau chiar de semnificaţii şi înţelesuri. n pe care îl prezint în continuare. persoanele determinate cultural şi „realitatea" interacţionează în aşa fel incit să permită ca înţelesul să fie produs. pe anume segmente. pp 38-65. Prin aceste categorii. Cel de-al doilea statuează comunicarea ca negociere şi schimb de semnificaţie. 58 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu realitatea la care se referă? dar raportul dintre text şi experienţa socială şi culi a receptorului?. a sintagmelor „învăţare activă" sau „învăţământ centrat pe elev". J. Iată câteva repere ce pot completa consideraţiile despre proiectare formulate în acest capitol: • locurile elevilor nu sunt fixe şi dispunerea lor permite profesorului contactul vizual cu fiecare elev. Structurarea unor parcursuri didactice în care rolul central să fie al elevului nu se reduce însă la redefinirea funcţiilor şi a locului dialogului. Comunicare şi cuminecare.] Comunicarea e de date. dar şi al programelor din majoritatea ţărilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson în 1963. • greşelile sunt înţelese ca parte a învăţării.sciiimbul de mesaje . 74-75. Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcţional selectează şi corelează o serie de categorii dintre care reţin. pp. Şi acesta este programelor noastre. Concepte fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale (trad. colegii. procese în care mesajele.1 1 Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului Cele două categorii de definiţii sunt expresia unor perspective complementare. ABORDARE TEORETICĂ „Toată viaţa şi toată societatea. ■ profesorul se implică direct în activităţile desfăşurate de elevi. împreună cu descrierea lui. ea vizează toate aspectele procesului educativ. . Mai mult. cuminecarea e de subînţelesuri. laolaltă cu toată cultura. în primul rând. dar sunt totodată şi una de cuminecare. 1998. La întrebările formulate de elevi răspund. etapa iniţială presupune cadrarea lui de comunicare. Majoritatea întrebărilor vizează un răspuns precis Profesorul dă feedback imediat după obţinerea răspunsului. M. 1. sunt o chestiune de comunicare. 2001..activităţile implică toată clasa. . comunicarea fiind transmitere de ir în vederea producerii înţelesului şi realizării înţelegerii. ca definitorii: situaţia de comunicare. ci şi activităţile de comunicare şi. arie circumscrisă de specialişti prin două grapuri de definiţii.). Prentice-Hall. în L A. dar şi încurajată şi valorizată. acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicării. fie procesul de producere a sensului (care este raportul dintre elementele ce alcătuiesc textul? care este raportul dintre text şi I. structurată deopotrivă teoretic şi practic. [. ce accentuează fie procesul de transmitere a mesajului (cine şi ce spune? aii spune. mesaj care are un efect asupra acestuia. pe ce canal şi cu ce efect?. Primul grup reprezintă comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B. în primul rând. de asem tezele referitoare la esenţa interlocutivă a limbajului şi la funcţiile lui.. ■ informaţiile se comunică pe mai multe canale şi în moduri diferite. ■ feedback-ul se realizează prin consideraţii nuanţate..diversitatea opiniilor este nu numai acceptată. ea poate fi citită ca o explicitare. fcftm.). modelul îşi propune sâ articuleze aria vastă a comunicării. . abordarea comunicării ca schimb de mesaje. profesorul. Baloche. Hartley ei alli. The bfmnsClassroom. funcţiile limbajului şi competenţa de comunicare. dintre multele posibile.timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient. Reţin." (Constantin Noica. Consider că instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune integrarea ambelor perspective. Majoritatea întrebărilor sunt întrebări problematizante..La întrebările formulate de elevi răspunde... Din punct de vedere didactic.

pretinde cel puţir interlocutori". 1990.. de faptul câ tiparul lărgeşte. de funcţia predominantă. prin diversificarea funcţiilor limbajului. dar şi formarea şi cizelarea competenţei de comunicare.. în parte..între emiţător şi receptor [.... în primul rând..]. Fără îndoială... ne-pronunţat şi pe care îl numim li interior...]... acesta nu este decât un substitut eliptic şi aluziv al limba exteriorizat. Paris. doar câteva exemple de restructurare didactică sau de opţiune pentru alte perspective lingvistice.. ci în diferenţa de ierarhie dintre ele. didactica limbilor propune variante de multiplicare şi nuanţare a parametrilor comunicării. context sesizabil pentru tinatar şi care este fie verbal. demonstrat de o serie de observaţii ce duc de la Peirce la Vygotski [.. un canal fizic conexiune psihologică între destinator şi destinatar.. Hachette. în al treilea rând.. apoi. facilitând astfel asimilarea problematicii.. pentru caracterul operaţional al formulei.. pp.. De altfel...MESAJ. Nu există emiţător fără receptor dec cazul în care emiţătorul este un beţiv sau un bolnav mintal.«. (funcţia expresivă sau emotivă) (funcţia poetică) CONTACT (funcţia fatică) COD (funcţia metalingvistică) Instituit drept cadru general al didacticii comunicării.. Jakobson....... Diversitatea mesajelor nu rezidă în monopolul uneia sau alteia dintre funcţii. funcţiile limbajului se diferenţiază în funcţie de parametrul vizat şi pot fi reprezentate astfel: CONTEXT (funcţia denotativă. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 59_________ 2.. nici singurul şi nici cel mai complet...4 Ultimele trei întrebări pun în evi-denţă dimensiunea interactivă şi intenţională a comunicării şi depăşesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.. E vorba. 32-33... 'l]i.Lmguistiqueetpoetique (X)... la ora actuală.iim. ca orice formă de relaţie umană. autoare ce cadrează problematica situaţiei de comunicare printr-o serie de întrebări: Cine vorbeşte? Cui i se adresează? Ce comunică? Despre ce comunică? în prezenţa cui? Unde? Când? Cui' Cu ce scop? Care sunt relaţiile dintre cei ce comunică? Dar relaţiile dintre tei ce comunică şi ceea ce este comunicat? etc.n... modelul „situaţiei de comunicare" elaborat de Jakobson prezintă avantaje evidente... destinatorul destinatarului [. de faptul că include parametrii esenţiali ai situaţiei de comunicare.." (/. 60 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu în privinţa funcţiilor limbajului. DESTINATAR (funcţia conativă) DESTINATOR." (t. Orice di individual presupune schimb. Paris. dacă distingem în felul acesta şase aspecte fundamentale în limbaj. modelul lui Jakobson nu este... pp.)2 1 Aceşti factori diferiţi şi fundamentali (inalienables) ai comunicării pi reprezentaţi schematic astfel: CONTEXT DESTINATOR. varianta propusă de S... în primul rând. fie susceptibil de a fi verbalizat. Pentru a fi operant. va fi dificil să găsim mesaje care să corespundă doar unei singure funcţii. în Essais de linguistique generale (trai Rouwet). dialogul subîntinde chiar şi discursul interior.. hi ceea c< veste discursul neexteriorizat. me: pretinde un cod. cel puţin. viziunea ce reducea finalitatea enunţurilor la funcţia referenţială (la transmiterea de informaţie cu caracter descriptiv)... «referent»). Să spunem imediat că. 1963.)3 în viziunea lui Jakobson. în sfârşit. reţin direcţiile didacticii engleze. în op. 213-214. E vorba.. parametri ce permit nu numai descrierea exactă şi înţelegerea actului de comunicare. în acest sens. Moirand. contact care le per să stabilească şi să menţină comunicarea.Enseignerăcommumquer. de coerenta modelului ce pune în acord parametrii comunicării cu funcţiile limbajului. în al doilea rând. Le langage commun des linguistes et des antropologues. Ofer. Les Editions de Minuit. me pretinde mai întâi un context la care trimite (este ceea ce se mai num într-o terminologie uşor ambiguă.. uni abordarea funcţională (orientarea demersului didactic înspre funcţiile limbajului) s conturat încă din anii '70 prin construcţia unui model .. 13-l4. cit. cognitivă sau referenţială) .. 'i)iumA.. în privinţa tiparului situaţiei de comunicare. mesajul pretinde un contact. Structura unui mesaj depinde. „Fiecare dintre aceşti factori dă naştere unei funcţii lingvistice diferite. . pp. „Destinatorul trimite un mesaj destinatarului... domeniul limbajului proprietatea privată nu există: totul este socia Schimbul verbal..MESAJ \ DESTINATAR CONTACT COD 1 R. E vorba. Reţin. întru totul comun sau.

Funcţia poetică proiectează principiul echivalenţei de pe axa selecţiei pe axa combinării. Funcţia imaginativă permite crearea unor sisteme imaginare.curricular numit „noţiom funcţional". structurată de taxi nomia lui Van Ek şi Alexander. Funcţia reglatorie a limbajului permite controli asupra evenimentelor. emoţiile. şi ele.. asupra tuturor funcţiilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson). face ca unele evenimentes se întâmple. prin acest limbaj. Funcţia poetică orientează limbajul asupra lui însuşi. personalitatea în natura personală a limbajului. prin intermediul ei limbajul descrie realitatea. Partea a II-a: Formarea competenţei de comunicare 61 . Astfel. s M. dezaprobarea. 1973. • Funcţia instrumentală serveşte în manipulare realităţii imediate. „Nu atinge că te arzi!" sunt expresii direct ale acestei funcţii. a explica sau a descrie realitatea aşa cum este ea văzută de cineva. dacă asta dorim. în structurile „l'affreux Alfred" sau „1 like Ike" reiterarea unităţilor echivalente este evidentă. afectul şi cultura interacţionează. Nu voi intra în detaliile acestui tip de abordare. să zburăm spre înălţimile frumuseţii limbajului însuşi şi." este o manifestare a funcţia reglatorii." este expresia funcţiei instrumentale.. forme ale funcţiei imaginative. London. în vreme ce un enunţ precum „în condiţiile unei purtări impecabile eşti eligibil pentru eliberai condiţionată . crearea legilor şi regulilor sunt toate trăsături reglatorii ale limbajului. Enunţuri precum „Completul de judecată te-a găsit vinovat şi te condamnă la . Funcţia euristică se referă la folosirea limbajului pentru a obţine cunoştinţe. Stratul pur emotiv al limbii este reprezentat de interjecţii. a glumi sau a scrie o nuvelă sunt toate forme ale funcţiei imaginative. Reglarea relaţiilor dintre oameni-'1 aprobarea. Prezint doar taxonomia propusă de lingvistul M. Funcţia conativă indică orientarea limbajului spre destinatar şi îşi găseşte expresia gramaticală cea mai pură în vocativ şi imperativ. Halliday. Edward Arnold.."... prezenţa unor perspective distincte asupra comunicării: perspectivă ce accentuează dimensiunea intenţională a limbajului (comunicarea! modalitate de a influenţa acţiunile şi dispoziţiile interlocutorului: Halliday) şi perspectivă ce distribuie accentele egal. Distincţia între aceasta funcţie şi cea instrumentală este distincţia între declanşarea puterii şi menţinerea controlulu Astfel. Halliday cea a lui R. Folosirea limbajului din pură plăcere ca în poezie. a exprima fapte. Halliday5 pe! următoarele aspecte: prezenţa unor asemănări între taxonomia lui M. să creăm vise imposibile.. cercetători ce listează în jur de şaptezeci de funcj diferite. Funcţia personală permite vorbitorului să-şi exprime sentimentele. Prin dimensiunea imaginativă a limbajului suntem liberi să trecem dincolo de lumea reală. Taxonomia lui Roman Jakobson Funcţia referenţiaiă se manifestă atunci când limbajul este orientat spre context. frământături de limbă sau calambururi sunt. în spaţiul ei echivalenţa este ridicată la rang de procedeu constitutiv al secvenţei. Ea este adeseori reprezentată sub forma unor întrebai precum acel „de ce?" al copiilor. Taxonomia lui Michael Halliday Funcţia reprezentaţională indică modul de folosire a limbajului pentru a face afirmaţii. mesajul existând în sine. cunoştinţe. o afirmaţie de tipul „Completul de judecată te-a găsit vinovat şi te condamnă la . Funcţia expresivă se manifestă atunci când limbajul este centrat pe emiţător şi se referă la exprimarea directă a atitudinii subiectului faţă de ceea ce spune. Jakobson. „pe cont propriu". a spune poveşti. cogniţia. Explorations in the Functions ofLanguage. controlul comportamentului.

administrarea corectă a timpuli dozarea pauzelor. academică sau co nitivă vs.alături' problematica situaţiei de comunicare şi de funcţiile limbajului . în felul aces competenţa de comunicare a devenit o categorie supraordonată cunoştinţelor capacităţilor şi a fost conturată ca modus operandi. precum şi negocierea sensului în contexte specifice. performanţă (proficiency) lingvistică. competenţă de comunicare (cunoştinţe „despre" formele limbi vs. Parametrii comunicării ar trebui să se constituie drept cadru al tuturor activităţilor de comunicare. organizarea secvenţelor expuneri redactarea unor notiţe ca suport al expunerii. coi petenţa de comunicare fiind definită drept capacitate ce permite producerea şi inti pretarea mesajelor. în acest sens. Cummins). un „deja-existent" de natură lingvistic la Hymes. la înţelegerea şi integrarea aspectelor atât de diverse ale comunicării: Cine comunică? Cui i se adresează? Ce comunică? Despre ce comunică? Cu ce scop? în prezenţa cui? Unde? Când? Cum? Care sunt relaţiile între cei carecomunică? Dar între cei care comunică şi ceea ce este comunicat? 62 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu 2. obiceiurilor culturale.. cornii nicare / cunoştinţe despre limbă vs. momentul cel mai important l-au co» stituit demersurile prin care s-au depăşit reprezentările dihotomice limbă vs. multă vreme. competenţa devine construct dinamic şi interpersonal. bătrâne" (Nichita Stănescu). la verificarea modului în care funcţionează circuitul comunicării. compe tentă lingvistică vs. întrebările formulate de Sophie Moirand îmi par extrem de utile. Competenţa de comunicare: specific şi resurse Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcţional cuprinde . unele au impact direct asupra realului. în cadrul acestei abordări. în lecţii autonome. cunoaşterea glumelor. Din punctul de vedere al didacticii. Şi asta. dintre acestea. ce vreţi să spuneţi?" sau . D. adecvarea tonului vocii. cu . ne pot modifica: „A vorbi e a-ţi vitaminiza (sau a-ţi otrăvi) interlocutorul" (Andrei Pleşu). reflecţia asupra competenţei de comunicare va continii în deceniul următor.şi conceptul competenţă de comunicare. Ea este prima funcţie asimilată de copjj. folclorului. cu timpul. fie ea orală sau scrisă. capacităţi de utilizare a limbii. competenţa avea conturai unui construct preponderent intr personal şi denumea o facultate înnăscută. limbajul se defineşte. manifestat prin activarea corelarea lor. prin conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. capacităţi (skills) comunicative interpersonale de bază (competenţă î manipularea sau în reflecţia asupra aspectelor de suprafaţă ale limbii. Funcţia metalingvistică (sau de glosă) este centrată pe cod şi permite interlocutorilor să verifice dacă folosesc corect codul. capacitatea de comunicare în contexte specifice: J. Specificul aceşti viziuni constă în evidenţierea regulilor sociale şi funcţionale ale limbajului. Comunicarea interacţională de succes pretinde familiaritatea cu jargonul. ele depăşesc cu mult valoarea unor teme de studiu. ci prin întrebări simple. prelungirea sau întreruperea comunicaţiei. sistematizarea şi prelucrarea datelor cu se. ele se pot impune realităţii." sunt modalităţi de manifestare ale funcţiei metalingvistice. nu totdeauna explicit şi în termeni specifici. începută în anii '60. Să ne gândim doar la o simplă prezentare orală de carte. Importanţa perspectivei funcţionale asupra limbajului constă în complexitatea imaginii pe care o restituie. lectura/relectura textului. prin modalităţi diverse de funcţionare. o pot modifica. la rolul de a transmite informaţii cu caracter descriptiv. Redus. orientate înspre factorii care determină comunicarea şi înspre modul de funcţionare a limbajului.. la varietăţi informaţiilor şi procedeelor pe care le orchestrează şi de care-i depinde reuşii documentarea asupra autorului şi operei. iar reluarea şi diversificarea lor poate duce. Funcţia interacţională serveşte în asigurarea contactului social. j Din multitudinea definiţiilor date competenţei reţin.Ceînseamnă. 2. în absenţa ura contexte definite vs. alături de cea reprodus anterior.6 Structurarea conceptului de „competenţă de comunicare" îşi are punctul ( pornire în studiile lui Dell Hymes. Integrarea problematicii situaţiei de comunicare şi a funcţiilor limbajului în programele de limbă română are semnificaţii didactice majore. Expresii precum „Nu vă pot urmări. sociolingvist ce a interogat şi relativizat conce tul de „competenţă lingvistică" formulat de Noam Chomsky. abordate punctual. încă două. înţelegerea lui integrală şi selectarea acelor aspec care îl reprezintă şi care pot interesa auditoriul. au puterea de a-l transforma: „Cuvintele atrag realitatea după ele. la funcţia referenţială. cunoaştere ce permite unei persoane să comunice personal şi interactiv: Hymes. Paulston). a debitului verbal etc. politeţea etc.Funcţia fatică accentuează contactul şi serveşte în mod esenţial la stabilirea. Dacă la creator gramaticii generative.

specificată prin cele patru „capacităţi fundamentale".capacitate merită nuanţat. „Competenţa nu rezidă în resursele (cunoştinţele. Englewood Cliffs. art.» începi. necontextualizare. de altfel. O primă clasificare distinge: a) cunoştinţele declarative (a şti aceste lucru despre problemă: ex. să preiei ideea. Topografia domeniului a fost desenată în funcţie de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de text) şi de tipul de mesaj (oral sau scris). In schimb. astfel. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 63__ fie el vorbit sau scris. în opinii mea. 64 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaaiu în categoria resurselor. mai exact. raportul competenţă . să caracterizezi un personaj. susceptibile de a se manifesta într-o situaţie de comunicare. dialogul nu poate avea loc în absent unor cunoştinţe factuale (informaţii despre tema discutată). consider că modul în care numărăm competenţele nu poate fi un subiect important de dezbatere şi că depinde doar de intenţia cu care se construieşte discursul didactic. în acelaşi timp. fie de două (competenţa de comprehensiune şi cea de producere de text) sau de patru competenţe distincte (competenţa de comprehensiune de text oral şi cea de text scris şi competenţa de producere de text oral şi de cea de text scris). Termenii pot fi diferenţiaţi prin raportare la context şi la resurse: astfel. cauza acestei sinonimii rezidă în modalităţile distincte de reprezentare.) ce trebuie mobilizate. la un simplu schimb de idei: el presupune.scopul de evidenţia specificul conceptului. capacităţile. în timp ce comenta presupune contextualizarea capacităţilor şi relaţionarea lor: relaţionarea capacităţilor între ele. NJ. Principles ofLanguage Leaming ■dludung.) şi c) .. tot aşa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate în aceeaşi manieră. să continui sau să închei dialogul. la cartografierea relativ stabilă a domeniului şi la conturarea unor modele congruente. Inconsecvenţe terminologice apar şi în cazul termenilor „competenţă" şi „cale". până acum.. Prentice Hali Regents. inconsecvenţa în folosirea singularului sau'pluralului: se vorbeşte. Dacă liniile de demarcaţie între termenii de competenţă şi capacitate pi destul de ferm trasate (contextualizare vs.) serie de capacităţi (precum a şti să asculţi şi să compui mesajul sau. Acelaşi raport de sinonimie leagă uneori inii „capacitate" şi „cunoştinţe procedurale". Desenul succint al acestor relaţionări statuai situaţia de comunicare drept cadru de manifestare a competenţei de comunicare şi aşază problematica funcjnli limbajului în interiorul componentei discursive a competenţei de comunicare.. 248. să analizezi un incipit. capacităţile de comunicare sunt potenţialităţi independente de contexte. ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit înţelegerea. şi asta. fie de o singură competenţă de comunicare şi de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare.). VbMxKm. mai mult. In ceea ce mă priveşte. datorită varietăţii extreme a situaţiilor de comunicare. cunoştinţelor individuale. de pildă. Douglas. o carte sau un capitol ce discută comunicarea orala/scrisă poate ridica această problematică la rang de competenţă. De aici şi reprezentarea clasică.. specialiştii aşază. categorie integrată în resurse). iar discutarea lor separată . Ediţia a IlI-a. 22.Pmenoud.8 Fără a fi încheiată. să rezumi. întrucât permite clarificarea unor trăsături specifice competenţei de comunicare. să întrebi . ik.Notional-fiinctional şyllabuses. reflecţia asupra competenţei de comunicare a condus. fără îndoială. b) CUIK> ştinţele procedurale (a şti cum să foloseşti datele: a şti cum să rezumi. diferenţele între capacităţi şi cunoştinţe p cedurale rămân destul de vagi sau.. citat de Brown H. cir. structurate pe componente.. însă. şi anume aceli de modus operandi: „Competenţa de comunicare nu este o reproducere a itemita aflaţi în memorie. dar şi corelarea lor cu alte tipuri de resurse. printr-o desfăşurare abilă (skillfut) a cunoştinţelor despre funcţionarea limbajului"7. p. să argums tezi. Există şi autori care diversifică şi lasă deschisă seria competenţelor. p..: a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar). Competenţa ţine de ordinea lui «a şti să mobilizezi» (savoir mobiliser)". valorii elementelor lingvistice în context. a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. COMPREHENSIUNE DE TEXT ORA L SCRI S a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor) în jurul acestui nucleu de stabilitate apar însă o serie de fluctuaţii terminologice dintre care reţin. se şterg şi duc la sinonimie. folosiţi adeseori ca sinonimi. cunoştinţei Să ne gândim. astfel. în primul rând. ci în mobilizarea însăşi a acestor resurse. o abilitate de a participa la discuri ită se justifică doar prin intenţia^ Aceste trei arii conceptuale sunt. relaţionate. categorie supraord» nată vs. să argumentezi. alături de capacităţi.

dictwmaink concepts clis. si> nim pentru cunoştinţele procedurale şi contextuale. argumentativă. când şi de ce să foloseşti anume cunoştinţe de sintaxă a frazei şi de argu-mentare). relevanţă didactică şi impune restructurarea parcursului educativ. înspre „a-şti-să-fii". Raynal. „habitusului" sau „inconştientului practic") şi nu pot fi create şi/sau cizelate decât prin practica limbii. ESF. în International Encyclopedia of Education. mă gândesc 1 discutarea valorilor individuale şi sociale reprezentate în opere.. 1996. descriptivă. Acum scopul lor este de a pregăti activităţile de comunicare globală (prin construcţia continuă a unui „eşafodaj" de cunoştinţe metalingvistice) şi de a le prelungi prin secvenţe de reflecţie şi analiză. Din acest motiv. greu ponderabile. ed. în organizarea şi denumirile lor. • o dimensiune discursivă (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoaş- . de pa* cipare afectivă şi că reflexele acestor aspecte se manifestă întotdeauna în ordina 9 Vezi. rutinei („schemelor". Concept Leaming. morfologic şi sintactic). Şi e suficient să ne gândim la faptul că nici un dialog nu este neutru. o analiză ce urmăreşte deopotrivă consolidarea cunoştinţelor de limbă şi conştientizarea capacităţilor pe care practica limbii le presupune. formation etpsychologie cognitive. vaţii. în discuţia noastră. apprentissage. cele ale literaturii. ca şi în situaţiile precedente. când şi de ce să foloseşti ceea ce ştii şi ceea ce ştii să faci (ei a şti unde. coerenţa între părţi. 10 Vezi articolele Connaissance / Cognition şi Savoir. Bruxelles. Cea de-a doua noţiune . de a-l planifica. De Boeck-Wesmael. metode sau trepte (aşa cum se întâmplă pentru acele savoirs-faire) şi nici în atitudini sau comportamente (ca în cazul lui savoir-etre). Categoria lui a-şti-să-fii este însă importani şi în abordarea comunicării şi ea impune extinderea ariei capacităţilor dincolo 1 cognitiv.este definită drept ansamki al „variabilelor interne" ale unui individ (atitudini. ce diferenţiază stăpânirea teoretică de stăpânirea practică a limbii. a scenariilor inii tice. 1997 şi din J. consider necesară extinderea ariei capacităţilor dincolo de cunoştinţele procedurale. Există şi o altă direcţie de extindere a ariei capacităţilor şi ea constă în integrarea unor resurse ce nu pot fi exprimate nici în tehnici. Paris. seif concept etc).integrează toate componentele limbii şi conţine la rândul ei: • o dimensiune lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic. fără îndoială. Implicaţiile didactice ale lărgirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat şi ele pot fi exprimate simplu prin atenţia acordată variabilelor individuale în proiectarea şi analiza activităţilor de comunicare orală şi în analiza dialogului scris. a reprezentărilor despre viaţă etc. sentimente. că orice dialog este şi o problemă de conduită. trăsături de personalitate.cunoştinţele» textuale (a şti unde. Diferenţele de viziune se exprimă în numărul diferit al componentelor. Ed. de asemenea. de atitudine. iar în cazul oralului. Rieunier. Pedagogie. Reiau aici.Simard. Constantele se referă la modul de reprezentare a competenţei prin componente şi la recurenţa majorităţii lor. evalis şi ajusta pe parcursul desfăşurării şi de a-l evalua în final. varianta propusă de C. Guide du Formateur. A. 1989. în acest sens. structura textuală narativă. autor ce structurează competenţa de comunicare în şase componente: 1. Şi aici.„a-şti-să-fii" . De Keteltl alli. Pergamon. explicativă etc). lexical. o analiză ce încearcă să aproximeze acele aspecte. Componentele competenţei de comunicare 0 relevanţă didactică deosebită o au şi discuţiile legate de componentele competenţei de comunicare. din F. ah Oxford. Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului. 1996. stiluri de conduită. prin care s conturează şi se propune ca persoană. 3. există repere fixe şi zone de instabilitate. Partea a II-a: Formarea competenţei de comunicare 65 " verbalului. o restructurare ce conferă practicii limbii un rol esenţial şi care modifică statutul orelor de studiu al limbii. în zona afectivului. emoţii. R.10 Cizelarea acestor variabile individuale şi a capacităţii de a te pune în proa sunt puncte de fugă ale studiului maternei. 1020-l025. pentru claritatea şi simplitatea reprezentării. Zeller. sen compusă din savoir şi savoir-faire este importantă întrucât cuprinde categorii (t depăşesc domeniul cognitiv: şi ele se numesc „a-şti-să-fii" (savoir-etre) şi „a-ştisi devii" (savoir-devenir). Prima noţiune . mo. deopotrivă esenţiale şi greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt.„a şti-să-devii"-este definită drept capacitate de a te pune în proiect. • o dimensiune textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze. şi la nivel paraverbal şi nonverbal." Evidenţierea acestui tip de resurse (aşezate şi ele în sfera capacităţilor) are.-M. componenta verbală . pp. realiza. valori. A.9 Cea de-a doua clasificare cuprinde următoarele categorii: a) „a-şti" (savos echivalent pentru cunoştinţele declarative şi b) „a-şti-să-faci" (savoir-faire).

clasarea. lexic. j componenta socio-qfectivă este formată dintr-o reţea de concepţii. Mai mult. compararea. Simard. cit. Oxford University Pres>. Astt prezenţa distincţiei cunoştinţe . funcţiile limbajului.trimite la literatură şi presupune cunoştinţe capacităţi de exploatare a creativităţii verbale. Op. textuale şi discursive proprii unor domenii diferite (istorie. cartografierea detaliată a competenţei de comunicare face posibilă depistarea carenţelor în comunicare şi conturarea unor strategii menite să le corecteze. ea permite luarea deciziei finale în privinţa instrumentelor li vistice folosite în procesul de negociere a sensului. inferenţa. Bachman (1990) sau Canale şi Swain (1980) ridica problema validităţii liniilor de separare. 1 componenta enciclopedică . anticiparea etc). pp. Reţin. componenta literară .13 Nu reiau aici modelul. reprezentarea cer 12 13 C.1 'Vezi. valori. Diversitatea modurilor de reprezentare a competenţei de comunicare multitudinea componentelor descrise de Simard (1997). L. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 67 petenţei sub formă de componente permite selectarea şi ierarhizarea activităţilor de comunicare în funcţie de gradul de complexitate (ex. componenta cognitivă . pp. toate. Tot astfel. New York. registrele limbajului). 6..Compo. componenta ideologică .capacităţi permite conturarea a două categorii dt tinete de activităţi (activităţi de structurare a cunoştinţelor şi activităţi de comun1 care globală). enciclopedică nenta (limbajele de specialitate) ideologică cognitiv literară ă Există variante de reprezentare şi mai complexe. 66 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu 4. Art.. cit. Acestea sunt motivele pentru care consider necesară prezenţa unui model al . i sentimente şi de valori ce influenţează comportamentul verbal al ini vidului. textuale şi discursive.■ p. precum şi alternarea şi articularea lor.se referă la cunoaşterea aspectelor In vistice. 5. a normelor de interacţiune verbală etc). tehnică etc). 7l-72. cultunj sentimente le Componenta sa afectivă Componenta verbală Lingvistică Textuală Discursivă (fonetică. utilizarea registre limbii. 26-28. terea parametrilor situaţiei de comunicare. în acest sens.Componenta nenta nenta Limba şi doxa CompoLimba. Perrenoud. net sară însă în orientarea demersurilor didactice şi în realizarea progresiei.: trecerea de la activităţi centrate asupra componentei verbale spre activităţi ce presupun şi prezenţa componentei literare şi ideologice). opinii vehiculate prin discurs.12 Limba ca problemă autonomă Limba Limba Limba şi şi gândire şi arta cunoaşterea a Compo. de asemenea.se referă la stăpânirea operaţiilor intelecte realizate în producerea şi comprehensiunea limbajului (memorai diferenţierea. Consider delimitările operate de autorii mai sus menţionaţi au. includerea f ţiilor limbajului în aria componentei discursive şi prezenţa unei aşa-numite con nente strategice. Ph. . j inţa. sub alte denumi componentei verbale. Fundanental Considerations in Language Testing. Bachman. 85. o doză de arbitrar. precum cea realizată Lyle Bachman. morfologie şi sintaxă) (structur (parametrii a textelor) situaţiei de comunicare. reţin doar prezenţa.se referă la capacitatea de a ne situa faţă de a reacţiona la idei.

Acestor sublinieri prezente în programa . iar nu «limba ca sistem abstract». de motivare. balansierul care o reglează şi ai care arată ora. în acest sens se reco-. dar şi integrarea. de construcţie). inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilist exigenţă absolut necesară mai ales în cazul elementelor de lexic.echivalarea resurselor cu seria cunoştinţelor (despre limbă. nu interesează predarea în şi pentru sine a unor cunoştinţe gramaticale. capacităţi a-şti-să-faci) şi atitudini (a-şti-să-fii) krii Comprehensiune şi producere de text scris şi oral Comp Componen CompoComp Componenta Componenta Componenta onente ta verbală nenta onenta enciclopedic ideologică socio(lingvistică. Interesează viziunea comunicativ-pragmatică a prezentei programe. cognitivă literară ă (limbajele afectivă textuală de discursivă) specialitate) ELEMENTE DE CONSTRUCŢIA COMUNICĂRII „Trebuie să luăm fiecare piesă una după alta forma şi funcţia ei şi să o privim exact în locu care îl ocupă în ansamblu. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu ştii textului literar şi non-literar. de punctuaţie şi de ortoepie. de diferenţiere) şi de tip sintetic (de modificare. combinare şi de tratare didactică ai taţilor de conţinut din acest capitol ţine exclusiv de opţiunea autorului de manii a profesorului. la structurarea unei comunicări corecte şi eficiente. normată şi literară. de grupare. cu care trebuie să încep sunt apoi altele. care nu există dj pentru şi printre cele dintâi. de completare. în şcoală. în mod arbitrar. predarea-învăţarea va urmări «limba în funcţiune». Sunt unele elemente eS ţiale. de „inconştientul practic". de exemplificare. Structura programelor Formarea şi cizelarea competenţei de comunicare presupune. de literar. . ci abordarea funcţională şi aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care con-. modalii tradiţională sau de altă natură. • detalierea competenţei de comunicare în componente ce separă. Or. exerciţii de tip analitic (de recunoaştere. sintaxă) dimensiunea textuală dimensiunea discursivi „comunicarea orală" şi „scrierea" Secţiunea „elementele de construcţie a comunicării" rescrie programa. în varianta ei orală şi scrisă. constitutive. de ordonare. fără îndoi abordarea tuturor componentelor sale. de enciclopedic etc.) şi cu seria capacităţilor de înţelegere şi producere de text scris şi oral. înspre zona variabilelor individuale cuprinse în „a-şti-să-fii". secundare." j (Albert Sechehaye. menit să informeze proiectarea demersurilor didactice. în situaţiile care impun o asemenea abordare. între arcul care f duce mişcarea. fonetică.competenţei de comunicare. texte. Se vor evidenţia aspecte ţinând de ortografie. aceasta nu se poate face pi tr-o ordine oarecare. Se sugerează ca. COMPETENTA DE COMUNICARE Specifi modus operandi c tarse Cunoştinţe (a-şti). valori etc. Componenta verbală ocupă însă locul cenli iar programele actuale o pun în relief în următoarea variantă: dimensiunea li vistică este vizată de secţiunea „elemente de construcţia comunicării". a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate şi care ţin de obişnuinţă. ■ extinderea ariei capacităţilor dincolo de domeniul cognitiv. iar din siunea textuală şi cea discursivă de secţiunile „comunicarea orală" şi „scrierea". Varianta concisă şi amendabilă pe care o propun are următoarele caracteristici: ■ identificarea specificului competenţei de comunicare în acel modus ope-randi. ce constă în mobilizarea şi orchestrarea unor resurse diferite în vederea realizării comprehensiunii şi / sau producerii de text. lume. profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoştinţelor asimilate anterior de către elevi".. de descriere. morfosintaxă. limbă română într-o variantă ce se doreşte adecvată modelului comunicativi' sublinierile ce preced şirul conţinuturilor: „în toate clasele gimnaziului. Essai sur la strâ logique de kpk 1. Concepţia pea Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare s-a întemeiat prezentul curriculum este că. în această arie. verbalul de cognitiv. COMPONENTA VERBALĂ A COMPETENŢEI DE COMUNICARE dimensiunea lingvistică „elemente de construcţia comunicării" (lexic.. în predarea problemelor noi. în toate cazurile.

cuvânt. C. se remarcă însă accentuarea şi i sintaxei (vizată în secţiunile Noţiuni de sintaxă. ordine) poate fi interpretată ca o încercare de apune în acord activităţile de asimilare a cunoştinţelor metalingvistice cu practica limbii sau. Mijloace de realizai a relaţiilor sintactici în propoziţie şi în frază: flexiunea. perspectiva supraordonată („predarea-învăţarea va nări «limba în funcţiune» [. şi anume: „Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secţiunea consacrată textelor literare şi de câte ori profesorul găseşte soluţia practică cea mai eficientă".14 Fragmentul defineşte 1. Relaţia text. propoziţie. morfologie.. . modul de predare în ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar şi non-Jiterar). . Propoziţia enunţiativă şi propoziţia interogativă.N. Noţiuni de sintaxă (actualizare) Felul propoziţiilor. Noţiuni de sintaxă Discursul. propoziţii şi fraze. definitorie sintaxei. Propoziţia principală şi propoziţia secundară. Reliefarea sintaxei (gr. sintaxă şi elemente de isto-ii. Cicero. Dezvoltarea unei propoziţii simple. Acest acord înseamnă nu numai centrarea atenţiei pe relaţia dintre cuvinte şi dintre propoziţii. fonetică. explicative etc.narative. Tipuri de propoziţie (actualizare).VoU. legate de prezenţa tietciţiilor de tip analitic şi sintetic. i criptive.15 Aceste scheme textuale . Propoziţia afirmativă şi propoziţia negativă. ci şi abordarea relaţiei dintre fa. ci şi recunoaşterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoaştere a schemelor textuale determină şi procesele de producă text.. frază. Relaţiile sintacticei propoziţie şi în fraz (interdependenţă. Direcţia este corectă şi susţinută de teoriile extind competenţa lingvistică înspre „sintaxa marilor ansambluri verbale". a cunoştinţelor de semantică lexicală). paginile programelor desfăşoară problematica stu-bii în întregul ei: lexic. Sintaxa frazei) şi a cunoştinţelor de lexic (recurenţa şi extinderea con-tiiâ a cunoştinţelor despre vocabular. pe care cultura lor Ieri noaste şi pe care limba le numeşte". Propoziţia regentă. dar. Fraza. cu. altfel spus. ci şi articularea lor într-un ansamblu textual coere în programele actuale. Propoziţia simplă şi propoziţia dezvoltată. J70 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu ELEMENTE DE SINTAXA Clasa a V-a Clasa a Vl-a Clasa a Vll-a Clasa a Vll-a Noţiuni elementare de sintaxă (actualizare ciclul primar). Elementul regent. Noţiuni de s/nfaxâ Discursul (actualizare) a Fraza.a VlII-a. în comparaţie cu programele precedente. aceste procese presupun nu numai reflecţia asupra unei teme şi punerea ( cuvinte. syn. dialogale.C. comprehensiunea şi producerea de text sunt vizate exp prin capitolele „comunicarea orală". aşa cum este ea realizată la nivelul textului. topic intonaţia şi pauza. Structura secţiunii explicitează modul în care ideea de construcţie. Fraza. înspre strud textului şi configurarea discursului. juxtapunerea. Părţile gramaticii (morfologia şi sintaxa). coordonare şi subordonare).tuturor claselor de gimnaziu.influenţează procesele dec prehensiune a textului oral şi scris. de â nare. 1999. argumentative. Anacolutul. capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adaugă şi o altă precizare. Aria auriculară Limbă şi comute. este trecută dincolo de aria gramaticii. Morfosintaxă. Bucureşti. Iată modalitatea în care progra-irealizează această deschidere: '""Cmailm naţional. iar nu «limba ca sistem abstract»") şi 2. o încercare de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcţională. mai ales. joncţiunea. Ed. procese ce includ nu numai descifrarea! nelor grafice şi corelarea lor. ca proprietăţi superstructurale ale textelor canonice. Propoziţia şi părţile de propoziţie. şi taxis.N. Sintaxa rafiei. Cuvintele şi construcţiile incidente. Secvenţa conţine şi câteva recomandări de ordin practic. Din este secondată de teoriile cognitiviste legate de „schemele textuale prototip» definite ca „reprezentări construite progresiv de subiecţi pe parcursul dezvoll lor.M. dar şi de ancorarea noilor cunoştinţe în cele deja existente. Coordonarea şi subordonarea. în privinţa conţinuturilor. Punctul lor.E.. Propoziţia regentă şi propoziţia subordonată. Programe şcolare pentru clasele a V-a .]. Raporturile de coordonare şi de subordonare în propoziţie şi în frază.

altfel spus. Cel cognitivist statuează faptul că. 16 O serie de cercetări asupra cititorilor lenţi şi a novicilor în redactare confirmă modul în care prezenţa seta textuale prototipice în memoria de lungă durată determină procesele de comprehensiune şi producere de te»' în acest sens J. Brassard. Types etprototypes. Hachette. p. descriptiv sau dialogal. mă gândesc la secvenţele de lecţie de tipul celor formalizate | Giasson prin întrebările „De ce este necesară învăţarea. cuvintele formează relaţii asociative şi că utilizarea lor se desfăşoară conform unor modele generalizate de comportament verbal" De aici. Teza lingvistică enunţă faptul că sensul unui cuvânt este rezultanta a două forţe: una verticală. în lecjţ de limbă. astfel.?" şi „Când şi cumpotf aplicate cunoştinţele despre. alătun de extinderea problematicii sintaxei. prin legătura dintre sintaxa frazei şi sintaxa textului. diversificarea aspectelor de semantică lexicală: e vorba de structurarea de reţele semantice şi de evidenţierea raportului dintre sensul cuvântului şi context. o rezolvare parţială. G.-M. Privite la nivelul programei în ansamblul ei. la nivelul lexicului. ce cuprinde. Mult discutatul dezacord între modelul comunicativ şi studiul sistematic al gramaticii îşi găseşte. 7.„scrierea" şi „lectura". lexicală şi gramaticală. a unor secvenţe menite să anticipeze situaţiile în care cunoştinţele vorpţ fi valorificate. de asemenea. şi imperativul structurării unor reţele semantice: serii lexicale sinonimice şi antonimice. cit. sintactic şi discursiv. Studiul „elementelor de construcţia comunicării" pregăteşte însă receptarea şi producerea de text. la modul în care analiza timpii verbale şi a pronumelor poate lumina structura şi semnificaţia unui text ca lacâ Eminescu. în programele claselor a Vil-a şi a VUI-a. precum şi prin accentuarea elementelor de sintaxă.. Paris. 7-9. nume sub care este aşezat studiul vocabularului şi abordarea unor aspecte de semantică lexicală. exersată de corelativele sale şi alta orizontală sau sintagmatică. p. la modul în care analiza sintactică a frazelor poate facilita interpreţi unui poem ca Emoţie de toamnă de Nichita Stănescu sau la modul în care inform ţiile despre regimul verbelor unipersonale poate lămuri valoarea unei structuri p cum „şuier luna şi o răsar" etc. aşa cum s-a putut vedea.. antonimele. familia de cuvinte. spre functionalism. M-C Trevillc. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 71 tunle argumentative. elementele de sintaxă şi lexic oferă două soluţii de corelare a studiului limbii cu activităţile de lectură.?".________________________ Postulatele care întemeiază această reorientare şi care pot informa corect demersul didactic sunt de provenienţă cognitivistă şi lingvistică. Tautologia Argoul şi jargonul.18 De aici. interdicţia de a limita studiul vocabularului la cuvânt (fie el simplu. necesitatea de a evidenţia proprietăţile distnbuţionale ale cuvintelor. Les textes.-M. exersată de context. din punct de vedere semantic. Adam. de comunicare orală şi scrisă. şi posibilitatea de a fi transferul . la descifrarea câmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.. Retours sur „Mir rose " ou comment onnalyser et repr&senter le texte argumentaţi]tic citat de J. expozitive şi informative. 1996. 2001. derivat sau compus) şi de a echivala îmbogăţirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi. Amplificarea şi diversificarea studiului lexicului se însene. fapt realizat prin structurarea cunoştinţelor metalingvistice de natură fonetică.). Op. Există. 0 altă soluţie de rezolvare a incongruenţei o reprezintă extinderea problematicii lexicului. la nivelul creierului. ! " Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezenţa. câmpul lexical.. paradigmatică. Nathan. Sensul propriu (de bază şi secundar) şi sensul figurat (actualizare) • Categoriile semantice: sinonimele. alături de narativ. Deschiderii sintaxei spre text şi discurs îi corespunde. Mă gândesc la analiza „sintaxei" textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative.. 7. Iată varianta actuală de studiu al lexicului pentru clasa a VUI-a: LEXICUL • Mijloacele de îmbogăţire a vocabularului (actualizare) Familia de cuvinte (actualizare) • Mijloace externe de îmbogăţire a vocabularului împrumuturi lexicale (vechi şi noi) ■ Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor în dezvoltarea sinonimiei ■ Cuvântul şi contextul. Adam. omonimele. Ed. în aceeaşi tendinţă de trecere dinspre o perspectivă structuralistă a limbii. cuvintele polisemantice (actualizare) ■ Paronimele Pleonasmul. 72 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu I Acestea sunt modalităţile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt însă şi singurele şi e suficient să ne gândim la modul în care anali prozodiei valorizează cunoştinţele de fonetică. Duquette L. descriptive. prezente.. ele desfăşoară o ty logie textuală largă. Enseigner le vocabulare en classe defrancms. sta 15 Vezi D. pp..

foarte. Acum ce poţi să-mi spui despre ursuleţ şi păpuşă şi despre Vrăjitorul din Oz şi despre puloverul şi papucii tăi ? E adevărat pentru toate lucrurile. De ce ajung lucrurile mele într-un mod despre care spun că nu este ordine? T: Ba da. în ordine? [. Realizarea corelaţiilor şi explicitarea lor sunt exigenţele unei didactici t urmăreşte abordarea integrativă a subdomeniilor disciplinei.19 Ideea / ideile de ordine informează. despre acesta? F: Nu. în acurateţea cunoştinţelor ce urmea a fi transferate şi în structurarea lor riguroasă... 1 Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 73 F: Numai unul singur. un domeniu în care conturarea imprecisă a conceptelor generează confuzie şi eroare. T: Şi ce-mi spui despre celălalt capăt al raftului." sau „Să încercăm să aplicăm. dar foarte. T: înseamnă că există foarte puţine locuri care înseamnă „în ordine" pentm acuarelele tale. înspre conturarea ansamblurilor în care se înscriu aceste cunoştinţe. F. şi necesitatea unor parcursuri riguroase şi dublu orientate: o dată înspre asimilarea exactă a cunoştinţelor şi înspre aplicarea lor corectă şi. însă. în ordine.] Şi toată ştiinţa este agăţată (ca în undiţă) în acest motiv.fiica\ Tată.. pentru unul şi acelij lucru. De aici. orice încercare de transfer este riscantă.câteva locuri. de la aplicarea sau recunoaşterea tiparelor textuale. aşi cum le-ai pus tu. Lucrurile par pi şi simplu să se încurce singure. unde se află? F: Aici. raftului. ca de pildă acum. intitulat De i ajung lucrurile în dezordine1?. Evidenţierea acestor ansambluri poate pune în lumină rostul ordinii/ordonă-m Mă refer la prezentarea şi la reluarea unor imagini sintetice. că fiecare lucru are numai foarte puţine locuri care sunt. nu-i aşa. fără îndoială. foarte puţine locuri. a timpurilor verbale. T: Ba da. T: Bine. nu ai terminat..vizibil în chiar momentul realizării lui. nu strâmb. numai puţin. la locul lor şi drept. şi unicul şi cel foarte important. Şi atunci oamenii trebuie să le aranjeze i nou..". pentru el. la capătul. oamenii petrec o mulţime de timp ca să pună lucrurile în ordk dar nu par niciodată că îşi petrec timpul pentru a le încurca. Intr-unul din Metalogurile lui G.. încă o dată. ideea centrală este aceea că. Niciunde. întrucât generatoare» confuzie şi dezordine. Bateson. în interpretarea acestui fragmtl cunoştinţele de morfologie. nu aici le e locul şi oricum. în opinia mea. T. ne pol ajuta în descifrarea.. E pentru că există mai multe moduri pe care tu le numeşti „dezordine". toată didactica maternei: de la metodologia producerii de text. Deci.Să ne uităm la ceea ce tu numeşti „în ordine". în absenţa unor cunoştinţe preciseţ clar ierarhizate. F' Bine. trebuie să fie aşezate drept.]. este motivul cel adevărat. T. ele rămân în ordine.: tabloul . [. T: . există foarte puţine forme ale ordinii şi extrem de multe forme ale dezordia Iată câteva fragmente: . menite să evidenţieze raporturile dintre concepte (ex. non a acestei abordări rezidă. până la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizează textul literar. am terminat. Atunci când acuarelei tale sunt la locul lor. Şi dacă ar fi oriunde altundeva? F: Atunci nu ar mai fi în ordine...].. F:Da. de ce ajung lucrurile în dezordine? Tatăl: Ce vrei să spui prin lucruri şi dezordine? F: Ei bine. pentru că dacă le mut. prezenţa ordinii nu este atât de necesară ca în studiul limbii. F: Tată.. prin intervenţii precum: „Să vei în ce măsură analiza pronumelor.. [. decât moduri pe care le numeşti „ordine". Dar acesta nu este un motiv. foarte puţine locuri. la didactica lecturii. Nu . informaţiile despre tipurile de propoziţii. T: Da. a propoziţiei etc. Dar condiţia sine ş.

4. . faza fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite. 2. identificarea şi analiza corectă a unui verb la gerunziu. subliniată şi specificată în tiparele. Valoarea modei constă şi în prezenţa etapei operaţionale. Klausmeister. Prezenţa acestor perspective se impune. identificarea şi analiza corectă a unui verb sau adverb. Iată. metaforă etc). faza însuşirii regulilor şi definiţiilor. . reprezentarea grafică a părţilor principale şi secundare de propoziţie. 3. Bucureşti. etymos .Meto/ogae Why Do Things Get in a Muddk?. conjuncţi dar şi antonimie. patru trepte succesive: treapta intuitivă. reducând semnificativ seria confuziilor (ex. nominativ.faza însuşirii regulilor şi definiţiilor. sintaxă. Variante metodologice 2.20 Cele patru faze descriu un proces de învăţare coerent. „lucrurile se încurcă singure". structura propusă de J. 2. o cale directă de acces spre concept (ex. în care operaţiile sunt automatizate şi permit elevului să facă apel la aceste cunoştinţe pe măsură ce are nevoie de ele.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele. a sensului adevărat al cuvântului (gr. desfăşurat inductiv. încheiată însă prin atribuirea funcţiei de predicat etc).1. 1973. prin reunire. faza analizei şi distingerii planului gramatical de cel logic. dativ.faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical. or. m Steps to an Ecology of Mind. Goia. Reunirea conceptelor şi / sau a trăsăturilor lor definitorii în tabele sintetic: precum şi clarificarea denumirilor sunt. etapa de autonomie. Compararea celor doua modele pune în evidenţă o serie de echivalenţe ce pot fi reprezentate astfel: Etapa cognitivă . Prezenţa acestor acolade poate corecta neajunsurile unor abordări modulare şi descriptive. încheiată însă prin stabilirea cazului. 2. pornind de la R. acte ţile vizează aplicarea cunoştinţelor în exerciţii. în care elevul asimilează progresiv reguli de folosire a cunoştinţelor (interiorizate în etapa cognitivă) pentru a efectua sarcini de lucru complexe. modalităţi de a transmii ideea de ordine pe care limba o poartă înscrisă în structura ei profundă şi care p» mite articularea semnificantă a lumii. a subiectului cu complementul de agent. activitatea! măreşte. generalizarea şi sinteza şi urmăresc să conducă la însuţi regulilor şi definiţiilor. 74 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu regentă. epitet. a complementului direct cu subiectul.părţilor de vorbire şi al celor de propoziţie. sistematizarea tipurilor de propoziţie etc).D. prin conversaţie euristică şi analiză. interjecţie. activitatea con în „intuirea" fenomenului gramatical" printr-o serie de exemple concre ce duc la conturarea unor „reprezentări gramaticale". Goia. Evidenţierea etimonului.ii sificarea. prezentarea contrastivă a adjectivului şi adverbului. activităţile vizează comparaţia. cea analitică. Metodica predării limbii şi literaturii române. cea sintetică şi cea op« ţională.adevărat.faza analizei şi distingerii pianului gramatical de cel logic. etapa cognitivă. compuneri realizate aa sau în clasă. prin care elevul înmagazinează conştient cunoştinţe noi de natură statică. structură în care ultimele două moma vizează învăţarea unor modalităţi de a opera cu informaţia metalingvistică şi dei accesa în situaţii diverse: ° V. acuzativ.. coordonare. Paladm Books. Modelul îşi păstrează integral valabilitatea pentru majoritatea lecţiilori limbă. atât mai mult cu cât modelul comunicativ urmăreşte corelarea subdomeniilor dis plinei. vocativ. faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical. . E. M. etapa asociativă. adeseori. înţelegerea sistemului limbii şi a conceptelor esenţiale poate fi facilitată şi pnn lămurirea denumirii conceptelor. i pildă. 3. R. "GBateson. Andersen. Etapele învăţării Primul pas al ordonării îl reprezintă formarea şi sistematizarea conceptdi Didactica limbii române conţine un model viabil de formare a cunoştinţelor mu lingvistice. lecţii unde inducţia rămâne demersul didactic predilect. Aplicarea modelului înseamnă desfăşurarea următoarelor trş ale învăţării: 1. ci şii vântului însuşi". polisemie.P. veritabil) poate fi. în opinia mea. să permită elevilor „să at buie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt. 15-l6. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 75_ 1. iar „oamenii [profesor trebuie să le aranjeze din nou". 1995.: morfologie. pp. genitiv. Gagne H. subordonare. reprezentarea sintetică a categoriilor ce definesc părţile de propoziţie. orientare cognitivistă ce secondează aplicarea modelului comunicativ. adverb. juxtapunere. şi anume cel formulat în 1995 de V.

fapt ce permite şi proiectarea ■r parcursuri transductive şi dialectice. ce este sau cum este subiectul precedată sau urmată a) de exerciţii de recunoaştere a predicatului sai de o secvenţă de redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structură narativă dinamică (ex. pe de altă parte. Referitor la procesul de formare al conceptelor. formate din subiect exprimat prin substantiv în \ „a fi" copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv în N. gândită ca răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?". Raynal şi A Rieumer. Din punctul de vedere al orientării parcursului didactic. şi asta. individuală sau pe grape. prezint succint cât? sugestii tehnice. Actualizarea definiţiei predicatului verbal („Predicatul verbal este pra catul care arată ce face subiectul. Alegerea a avut în vedere atât gradul de dificultate al conceptului. rezolvate în clasă v ca temă de casă). Această ultimă etapă este ■ conturată proiectiv de modelul lui J. tehnicile pre-fcte fiind conversaţia euristică. prin intermediul cărora se urmăreşte formarea prototipurilor ii cazul nostru. . şi eficienţa modelului propus de profesorul V. de unele din manualele actuale prin secţiunile „Folosiţi-vă cunoştinţele!". legate de formularea exemplelor. 76 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu de etapa asociativă. pe de o pai eşalonarea lor în funcţie de gradul de dificultate şi de creativitate (pentru tipolog exerciţiilor. Giasson prin secvenţa finală a lecţiei. Exerciţii de recunoaştere şi exenţ ficare a predicatului verbal. alternarea lor. prezenţa.: „N-am auzit deşteptătorul".predicatul verbal -. vezi tabelul nr. Actualizare / Evocare Actualizarea definiţiei predicatului („Predicatul este partea principali propoziţie care arată ce face. cine este. analogic sau dialectic. vizată prin sarcinile complexe ce continuă secvenţa de învăţa: propriu-zisă (exerciţii de exemplificare şi exerciţii creatoare. recomandările vizează. Actualizarea faptului că predicatul verbala exprimat printr-un verb la un mod personal. didactica w beşte despre serii succesive de exemple: a) o primă serie. Măsura reală a autonomiei cunoştinţelor o dau însă activităţile de comunicare globală (lectură. „în fa spre şcoală".Etapa asociativă Elapa de autonomie . kamireiesconcepts-cles şi prezentat în capitolul consacrat proiectării 1 i. lecţia de structurare fiind centrată exclusiv asupra etapelor cognitivă şi asociativă Ca orice parcurs didactic ce-şi propune structurarea / asimilarea de cunoştinţe. demonstraţia şi problematizarea. /. deductiv.22 Reţin. de asemenea. de exemplificare şi exerciţii creatoare). prin adjeti propriu-zis şi prin adjectiv provenit din participiu) şi b) a doua serie. 5 din anexe) şi. organizarea tablei.21 Se impune însă. model exemplificat în continuare pnn planul unei lecţii ce vizează formarea conceptului de „predicat nominal" la clasa a V-a. propoziţii simple. în privinţa exerciţiilor. Această orientare nu exclude însă prezenţa secvenţelor de învăţare activă.faza fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite. de asemenea. inductiv. Aceeaşi etapă este vizată. „Făt-Frumos se grăbeşte" etc)."). etapa cognitivă poate fi desfăşurată. Secvenţele didactice schiţate aici ■ăresc deopotrivă ancorarea noilor cunoştinţe în cele deja existente şi integrarea lor în tablouri sintetice. Se remarcă. etapa cognitivă se situează sub incidenţa metodei interogative. Goia. la general (definiţia predicatului nomra pentru a se reîntoarce apoi la particular şi a recontextualiza conceptul (exerciţii recunoaştere. precizarea faptului că varianta inductivă este considerată cea mai adecvată. în Pedagogie.2. urmată de selectarea ic propoziţii şi analiza predicatelor. compusă din exemplî cele mai clare. tablei în coloane ce separă exemplele de consideraţiile teoretice. de asemenea. compuşii exemple ce nuanţează conturul conceptului (în cazul nostru exemple cu ni predicativ multiplu şi exemple în care predicatul nominal apare în propoi dezvoltate). structura. ea ta dincolo de durata propriu-zisă a activităţii de structurare a cunoştinţelor şi o prelungeşte în durata transferurilor şi aplicaţiilor posibile. de alegerea exerciţiilor şi. Scenarii didactice Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular (exemple cu predicate nominale). neces pentru a se evita monotonia. pentru claritate. cât ţi prezenţa unui concept-pereche . 2. la Andersen. etapa cognitivă este complinită Menţinem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F. înainte de a desfăşura cele patru variante de lecţie. în cadrul acestor secvenţe. verb cu înţeles de sine stai 2. secvenţe ce permit deopotrivă aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor. scriere şi exprimare orală). De aici. a etapei de autonomie. pentru că desfăşoară procesul învăţării conform paşilor descoperirii.

Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere şi justificare.. 2. cit. Structurarea conceptului Formularea unor exemple cu predicate nominale care să acopere In elementele definiţiei (Predicatul nominal este predicatul care arata c 2 Vezi şi discuţia despre cerinţele şi condiţiile folosirii exerciţiilor din C. 7. Tablou sintetic. c) compune gramaticală... 7. urmată de exerciţii de recunoaştere a predicatului nominal şi / sau de exerciţii de exemplificare. 1 Formularea definiţiei predicatului nominal (prin eliminarea definiţiei predicatului verbal din definiţia predicatului). 4. cine este. apoi... 4.. / Făt-Frumos este curajos.". Formularea definiţiei. 3. Parfene. Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere» justificare. 5. cele două tipuri de predicat. Analiza exemplelor şi evidenţierea componentelor predicatului nomini urmată de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ şi nume predicativ)... //. în mod obligatoriu. a unui fi deja cunoscut sau. în final.. Accentuau diferenţei dintre verbul predicativ şi verbul copulativ. cu alte cuvinte. 2. Analiza predicatelor din poezia Trei feţe de Lucian Blaga. în lecţia desprepr dicatul nominal. //. Demersul deductiv presupune derularea inversă a parcursului inductiv şi constă în prezentarea definiţiei şi în exemplificarea conceptului. Teme posibile: a) exerciţii de recunoaştere. exemplificare şi înlocuire. după aceea. b) exerciţii de recunoaştere şi caracterizare pe text literar (ex.predicat prin simpla confruntare a definiţiilor („subiectul este partea principală de propoziţie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului". Reluarea definiţiilor subiectului şi predicatului şi evidenţierea interrelaţiei subiect . ///. Evidenţierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ şi nume predicativ).. 6. Demersul analogic constă în transpunerea.... 3.: realizaţi portretele lui Dexter şi Didi şi evidenţiaţi rolul predicatelor nominale). Demonstrarea paşilor analizei predicatului nominal. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început.: analizaţi predicatele din strofele 2 şi 3 ale poeziei La oglindă de George Coşbuc şi evidenţiaţi rolul lor în text).. cum este şi ce este subiectul"). Reflecţia: 1. ce este şi cum este Dexter / Didi / Donald / Goe etc. a) exerciţii de recunoaştere. /. ce este sau cum este subiectul". Recompunerea definiţiei predicatului din definiţiile predicatului verbal şi nominal şi structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde părţile principale de propoziţie. b) a citii de recunoaştere şi caracterizare aplicate pe text literar. de fişe de lucru: Construiţi propoziţii prin cares evidenţiaţi cine este.. 2. exprimă identitatea şi caracteristicile subiectului). a unei „scheme familiare". Reflecţie 1.: Făt-Frumos este un erou. 3. analogia poate sluji formarea . l Actualizarea definiţiei predicatului verbal.. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiţiei. după aceea. iar „predicatul este partea principală de propoziţie care arată ce face. Structurarea conceptului I Confruntarea celor două definiţii actualizate anterior şi evidenţierea diferenţelor. într-un context nou. Actualizarea definiţiei predicatului. cu alte cuvinte.. 6. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început. c) compunere gramaticală (ex. Analiza exemplelor şi evidenţierea specificului predicatelor nominale (exprimă cine. ce vizează aprofundarea şi nuan-)lemei. III. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu şi discutarea acestui aspect.).) 5. Actualizare 1. 4. în serii succesive.1. pp. exemplificare şi înlocuire. 59-60 Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 77_ este. Activitate pe grupe ce urmăreşte compunerea şi analiza unor propoziţii ti predicate nominale (ex. / Făt-Frumos este fiul împăratului. Temă: ex. apoi.". în final.. ce şi cum este subiectul sau. Evidenţierea diferenţelor dintre predicatul verbal şi nominal.. ex. 78 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu 3. exemplificarea se â. Exemplificarea modului în care se analizează predicatul nominal. Op..

curajos etc). Scrierea şi analiza unor exemple în care predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului „a fi" cu sens lexical plin (ex.. apoi. ce arată identitatea sau însuşirea subiectului. . Goe este un călător.. învăţarea pnn opoziţie. respectiv cu predicate nominale. 2. La începutul basmului. Goe este personajul principal. Temă: ex. Scrierea. Goe este repetent.. pe două coloane. Ed. cine este. cit.: Prâslea este fiul împăratului. 2.. ///.). vs. „a proveni" „ a se petrece" etc). 2.. / Goe scoate capul pe geam.predicativ şi „a fi" . / Goe aşteaptă pe peron vs. recunoaştere şi grupare.". taţi ce spun predicatele despre subiecte.. 3. 3. că poate fi şi copulativ. Zmeii şi zgn soroaica provin din lumea de dincolo. Scrierea şi analizarea unor exemple în care verbul „a fi" este copulativ (ex. a unor exemple cu predicate verbale. compunere gramaticală. vs. / Goe se urcă în tren. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început.". Temă: ex. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun naraţiunea. Exemplificarea modului în care se analizează predicatul nominal. Actualizare 1.copulativ. 6. ce este şi cum este subiectul. exişti personaj principal: Prâslea cel voinic. descrierii sau naraţiunea.: în basm. înlocuire. Etc). Actualizarea cunoştinţelor despre predicatul verbal. Sistematizarea părţilor principale de propoziţie şi a tipurilor de predi. /. cu o punte ce la un mal de altul (în situaţia în care profesorul intenţionează să evidenţi rolul verbului copulativ: acela de a stabili relaţia dintre subiect şi m Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 79___ predicativ). Structurarea conceptului 1. Goe este nerăbdător. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început. //. apoi. Structurarea conceptelor de predicat verbal şi predicat nominal 1... vs. Prâslej află la curtea tatălui său. Prâslea şi domniţele provin din lumea de aici. ///. comparaţii cu un pod. Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere şi justificare.L... Reluarea unor exemple şi evidenţierea structurii predicatului verbal şi a celui nominal. sau „învăţarea prin opoziţie"23. //. Caragiale.. analizaţi propoziţiile din poezia Trei feţe de Lucian Blaga şi ar. lp!l-85 80 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu 6.. portretului (ex. recunoaştere şi caracterizare. după aceea. "VtziV Goia. Serie completă de exerciţii de recunoaştere a predicatelor verbale şi nor nale: recunoaştere simplă. Definirea predicatului nominal. definirea simultană a predicatului verbal şi nominal.. pornind de la exemple contrastive: ex. Reflecţia 1. 2. vs.: Goe trăieşte în lumea creată de I. Stabilirea diferenţelor între „a fi" . exemplificare. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vi.: exerciţii de recunoaştere. Actualizare 1. este adecvat structurării unor concepte-pereche.. 5. Evidenţierea diferenţelor între predicatul verbal şi predicatul nominal. cu un vas umplut parţial (în situaţia în care profesorul intenţionează să evidenţieze insuficienţa semantică a verbelor copulative). 7. Actualizarea definiţiei predicatului.. / Goe este în tren vs. realizarea lui presupune. 5. /. verb cu înţeles de sine stătător.... în schiţă există un personaj principal. vs. comparaţii cu o plantă fragilă. recunoaştere şi justit care. Reflecţie 1. ce are nevoie de sprijin.conceptului de verb copulativ.. în cazul nostru. 2. Goe este neascultător. Acţiunea se petrece în lumea de aici şi în li de dincolo. Goe este un personaj.. etc. Prâslea este prevăzător. Definirea predicatului verbal şi a celui nominal. în Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. 4. 3. Demersul dialectic.. Evidenţierea faptului că în aceste situaţii verbul „a fi" nu are înţeles de sine stătător şi că formează predicatul împreună cu substantivul sau adjectivul. Sublinierea faptului că verbul „a fi" nu are întotdeauna înţeles de s: stătător. / Goe nu învaţă. Sublinierea faptului că predicatul verbal se exprimă printr-un verb la mod personal. studiate. în final.. Goe este un călător. după aceea în final. înlocuirea predicatelor cu verbul „a fi" şi stabilirea situaţiilor în care vet are înţeles de sine stătător (în situaţiile în care este sinonim cu „a exis „a se afla". 3. 4.

prezent ca exemplu în aceste pagini. chiar şi în interiorul modelului comunicativ. diateza activă . Ed. e o fundă roz. anotimpul . astfel încât nivelul de cunoaştere a codurilor li devine vizibil. ca realizabilă în funcţie de satisfacerea unei condiţii sau ca dorită. consider necesară şi prezenţa celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv şi se pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. spunem lumea. Concluzii Cele patru scenarii desfăşurate în secvenţa anterioară au urmărit evidenţierea unor modalităţi diverse de structurare a orelor de limbă. . pronumele. a unor corelaţii metaforice (verbul copulativ .diateza pasivă.punte între două maluri. în pn rând.24 Recurenţa exei ţiilor cu grad mare de complexitate asigură autonomia cunoştinţelor metaliş tice. Ele integrează etapa cognitivă. incertă. este necesar si > lucreze asupra aspectelor convenţionale şi codificate ale expc siei. şi de cel analogic. Dar gradul de autonomie al cunoştinţelor metalingvistice poate măsurat şi în orele de literatură. nişte .. o lecţie despre şi de rigoare: o lecţie în care esenţială este asimilarea conceptelor în vederea aplicării lor în analiza faptelor de limbă. dar şi echivalenţe între elemente neasemenea (ex continuaţi şirul: primăvara e un arici verde. articol hotărât .). (curcubeu1 Curcubeul este o năframă vărgată. Perspectiva deschisă a încercat să depăşească abordarea pur descriptivă şi să clarifice.în procesul de formare a conceptelor.. Aceste exerciţii pot fi exerciţii de recunoaştere şi justificare / di> ciere. subordonare -relaţii interumane etc). subiecte abordate în capitolele următoare. Cluj. Etapa asociativă o văd continuată în lecţia / lecţiile următoare. Aceste exerciţii nu vor urmări decât aprofundarea conceptului de predi nominal prin redimensionare semantică. adeseori. modul în care. în orele de comunicare.asonantă etc). ______________________COMUNICAREA ORALI „Pentru a ajuta elevii să structureze oralul.nehotărât. ca posibilă. decontextua-lizarea (formularea regulilor şi definiţiilor) şi apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor surprinse în regulă sau definiţie în situaţii de limbă noi şi complexe) şi 2.. şi M. cum şi cine este / ajunge. în cazul unor concepte dificile. Gradul de autonomie al cunoştinţelor urmează a fi măsurat. unde analiza de text presupune. ce face posibilă instituirea.Cele patru parcursuri structurate aici au fost gândite ca variante posibile asimilare a conceptelor gramaticale. predicat verbal . lexic şi gramatică şi vizează cizelarea competenţei de comunicare. permite verificarea modului în care s-a realizat înţelegerea la nivelul fiecărei etape.). propoziţie cauzală . OcoMbmu de jocuri creative. coordonare. faptul că prin timpurile verbului indicăm felul în care decupăm axa timpului etc. 1996. Această deschidere e facilitată mai ales de demersul dialectic. dimensiunea lingvistică a comport verbale este actualizată integral. Fără îndoială. prin intermediul limbii. peste mare aruncată.. numeralul şi adjectivul le angajează în interiorul unei propoziţii. Elevii vor fi îndrumaţi să era echivalenţe între elemente asemenea (ex. atât cât se poate... lecţia de limbă a fost şi trebuie să rămână. Petean. în cadrul modelului comunicativ. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 81 3.. 24 Pentru soluţii diverse de extindere a studiul limbii înspre studiul tropilor vezi A. clusiv spre aprofundarea conceptului şi construite din exerciţii cu grad mare complexitate. continuaţi şirul: primăvara este anotinţ mugurilor. prin „moduri" exprimăm felul în care vorbitorul apreciază acţiunea sau starea (ca sigură.finală. o lecţie în care elevii se întâlnesc cu ordinea superioară a limbii şi se raportează la această ordine cu precizie şi claritate. relaţii sintactice de interdependenţă.. devine. . Aceste exerciţii nu vor viza explicit metafora („figură" ce depăşeşte i definiţiei metaforice şi pe care programele o aşază în seria conţinuturilor clasei Vil-a). subiectul. ireală). orientate. în acelaşi timp însă. c) creaţi o ghicitoare etc. structurată dupămodi subiect + predicat nominal format din verb copulativ ■+■ nume predicativ în noi nativ). faptul că prin „cazuri" exprimăm relaţiile sintactice pe care substantivul.. b) transformaţi următoarele ghici în propoziţii după modelul: „Năframă vărgată. demersul inductiv rămâne cel mai adecvat datorită calităţilor sale didactice indiscutabile: 1.. autonomie exprimată în capacitatea elevului de a le folosi în situaţii dives complexe. şi deschid etapa asociativă prin exerciţiile realizatt clasă şi acasă. reprezintă etapele fireşti ale descoperirii. întâlnirea cu un fapt contextualizat (în exemple).. centrata jurul definirii conceptului.. cuvintele sunt» furnici. consider că trebuie limpezită şi raţiunea acestei / acestor ordonări: faptul că prin predicatul nominal spunem ce.. în cadrul lor. Dacia. E vorba de modalităţi de comunicare relativ formale a permit şi pretind un anume control şi care . în cazul studiului predicaţi nominal. aliteraţie . faptul că. exerciţii de exemplificare şi exerciţii creatoare.. ce permite abordarea simultană a unor concepte-pereche (ex.predicat nominal. activităţile centrate asupra structurării cunoştinţelor metalingvistice ţintesc dincolo de marginile lecţiilor de fonetică. Aria predilectă a exersam şi rafinării acestei competenţe o constituie însă activităţile de comunicare orală şi de redactare. în acelaşi timp însă. mâna mea e o cupă sau o. i darea detaliată a faptelor de limbă. exerciţiile creatoare pot integri serie de jocuri cu metafora (înţeleasă ca definiţie poetică.

totul despre interviu în 100 de întrebări şi răspunsuri.1. E vorba. în spaţiul lui. cu impact relativ restrâns asupra învăţământul preuniversitar28 şi la articolele din numărul 2/2002 al revistei „Perspective " (2/2002). Configurată doar în ultimelec decenii. în didactica anglosaxonă. Survenită în Europa de Vest în anii '70-'80. pentru a duce înţelegerea mai departe". Dexlş .. j Partea a II-a: Formarea competenţei de comunicare 83 acelaşi timp. Pour un enseignementik 1. prin conturarea u domenii noi şi prin redimensionarea celor deja existente. ESF. pe care le utilizează în fiecarc. Simard şi din care preiau doar componenta verbală. 2001. 2001 84 Alina PamfH: Limba şi literatura română în gimnaziu . Metodica exprimării orale şi scrise. Noutatea acestei perspective . TRA Pubhcations. trad Rudolf Emil Nistor. ultimii ani se definesc prin conturarea unei direcţii ce intenţionează remodelarea funcţiei tradiţionale a comunicării orale: funcţia de mijloc al învăţării. Bruxelles. ti practicarea lor în contexte diverse şi semnificante. Gândit astfel. de realizare a unor corelaţii. Structurarea acestor trasee va fi precedată de analiza programelor şi de formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic. reflecţia asupra oralului este abia la început şi se rezumă la abordările riguroase ale profesorului V. realizată din perspectiva formării capacităţilor de comprehensiune şi de producere de text. Paris. Pour un enseigtt ' l'oral." Qoaquim Dolz şi Bernard Schneuwly. trad . Structura programelor O lectură a programelor. Cluj-Napoca. (eds. presupune parcurgerea obiectivelor şi a conţinuturilor ce specifică problematica oralului.).. 1993. Almasi. Tehnicile predilecte sunt conversaţia exploratorie şi discuţia. Martin-Peris. laşi. însă. Portsmouth. Tehnică. nu ni se p: pertinent să-i învăţăm «tot oralul» pentru că elevii stăpâ» deja genurile orale informale. Formalizate în obiectivele-cadru. în primul rând. expunerea sau dezbaterea şi nu urmăreşte reperele şi calitatea reflecţiei. didactica oralului prezintă încă nesiguranţe şi neclarităţi. Grila de lectură pe care o propun s-a structurat în funcţie de următoarele modele. Goia27. aşa cum am arătat. Viziunea este de provenienţă constructivistă şi pledează pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor conţinuturi dificile. definită de autor prin trei dimensiuni: "KM Pierce. de construcţie a sensului. a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor . H. în Didactica limbii şi literaturii romane. 2. de modelul competenţei de comunicare. în practicile spontane cotidiene. Direcţii dominante Modelul comunicativ se defineşte. Ed Dacia. NH. iar prezenţa ei îmi rămâne precară. se poate încerca definirea domeniului prin două sintagme ce numesc abordarea oralului ca scop şi ca mijloc al învăţării: „a învăţa strategii de comunicare" şi „a comunica pentru a învăţa. demersul va urmări structurarea unor trasee metodologice orientate spre învăţarea de tehnici.contribuie la an1 liorarea planificării discursului. in Didactiques des langues romanei. de pildă. Lafontaine. reflecţia a urmărit constiH unei metodologii capabile să asigure atât învăţarea tehnicilor de comunicare. In mod contrar. 1998. Cycles of Meaning Exploring the Potenţial ofTalk in Learmng Communities. trebuie remarcat faptul că didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit elevului să comunice eficient. Lively Discussionsl Fostenng Engaged lidm%.8 didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes. Fără a exclude această abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca „obiect" / „conţinut studiului şi evaluării. rezumatul oral. Bucureşti. Iaşi.26 Pornind de la aceste consideraţii. corect şi fluent. Tehnici de comunicare. în didactica românească. 1998. dialţ simplu şi complex şi dialogul formal şi informai). J F. 2002 3G Ferreol. De Boeck şi Duculot. doresc să subliniez faptul că realizarea unor secvenţe centrate exclusiv asupra strategiilor de comunicare poate fi riscantă. Gambrell. alocuţiunea. Siewert. expunerea mea va viza oralul ca obiect al învăţării. Elemente de didactica oralului 2. Le developpement des amplu . formalizat de C. Dată fiind orientarea noilor programe. în seria noilor domeni înscrie problematica discursului oral. iar parcursurile didactice care le integrează urmăresc să permită elevului să-şi lărgească sfera înţelegerii prin dialogul cu profesorul şi colegii. G. Schneuwly. 1999. precum şi noutatea problematicii pentru didactica românească. Le developpement des com/i Yi d'oralite en classe defranţais langue maternelle au Quebec şi E. descrierea orală. L B .constă în depăşirea va tradiţionale ce statua oralul ca mijloc de învăţare. şi asta. în măsura în care profesorul nu acordă importanţă subiectului ce organizează dialogul. Initiation aux genres formels ă l'ecole. de competences chez I 'apprenant. A De Peretti. Polirom. 1996 "V Goia.aşa cum se desprinde din lectura obiecte cadru. C J Gilles (eds ). ele impun structurarea unor parcursuri didaa coerente. Pohrom. etalli. Hememann. capacităţile de comunicare orală apar toate programele de gimnaziu. Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. la o serie de traduceri. Dolz şi B. specificată de documentele şcolare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral producere de text (dezvoltarea capacităţii de exprimare orală). înainte de a cadra această arie a didacticii oralului. Ana Zâstroiu. ce vizează iniţierea elevilor în „genuri" diverse (monologul inform expozitiv şi demonstrativ. Ed. N Flageul. această modificare de statut a înţ configurarea unui domeniu didactic nou. chiar şi în ţările unde modelul comunicativ are deja tradiţie1 25 Studii de dată recentă acuză constant caracterul lacunar şi vag al didacticii oralului şi subliniază impactul ni al acestui domeniu asupra practicii şcolare (vezi în acest sens J.

1981. 3. O altă corelaţie este dintre capacităţile de exprimare orală şi asimilarea cunoştinţelor metalingvistice noştinţe ce urmează a fi puse în act şi cizelate prin activităţile de comunicare. New York. dar tabloul care îl propun o remodelează din motive de claritate şi consonanţă terminologică:30 1. receptor. Semnale verbale şi nonverbale de iniţiere a unui dialog.. componenta nonverbală . 1 dialogul simplu. de identificare. expozitivă etc). Schneuwly. Orientarea este corectă.1. De Boeck şi Lancier. gradare dublată de trecerea de la sin la complex şi nuanţată prin diversificarea situaţiilor de comunicare. Task-centered Jluency practice. descriptivă. programa eşalonează genurile dinspre mele monolocutive. Dolz. de un model global al competenţei de comunii orală. expresivitatea în vorbire a registrelor limbii (standard. Organizarea propoziţiei şi a frazei. cod. a dialoga despre subiectul x în situaţia y cu rolul z. Schneuwly.. spre cele interlocutive. Pornind de la aceste modele. 2. Dispunerea şi funcţionarea simultană a elementelor verbale şi nonverbale. Situaţia de comunicare: emiţător. b) Organizarea formală a mesajului. Sursa acestei reprezenta! află în studiul de didactica oralului semnat de J. Tot la acest im' remarcă şi corelaţia constantă între orientările ce vizează comunicarea orală şi i scrisă. familiar). Acomodarea limbajului la scopul comunicării. Structurarea textului oral: a) Organizarea logicosemantică a mesajului: elementele esenţiale şi detaliile semnificative. poziţia 1 torilor. ce reuneşte verbalul cu paraverbalul şi nonverbalul. Constituenţii textului oral. lexical şi a celor de sintaxă a propoziţiei şi frazei). coerenţa între părţi. de permisiune şi de solicitare. componenta verbală . i1 31 P. aspectul exterior şi modul de amenajare a spaţiului. 3. . La nivelul obiectivelor-cadru. în scopul de a. La nivelul conţinuturilor specifice oralului. canal. Discussions that Work. Formalizat de Penny Ur în Discussions that Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al complexităţii: 1. a vorbi despre subiectul x. Pans. dimensiunea discursivă sau situaţională (capacitatea subiectului de aj construi discursul în funcţie de identitatea partenerilor de schimb. context. programele pentru clasele V-VIII punct explicit necesitatea formării capacităţilor de comunicare orală sau. dimensiunea lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea corectă a aspectelor ordin fonetic. iar coeri şi fluenţa discursului oral se obţin şi prin exerciţii de scriere. c) Textul dialogat şi cel monologat. Dolz şi B. noile programe compun iic torul tablou: 29 30 C. 3. rezumatul oral.reuneşte dimensiunea lingvistică. Simard. structura textuală narativă. Caii University Press. Ur. 2. Selectarea cuvintelor. Ideea principală şi ideea secundară. Montreal. arg mentativă. de un model al progresiei procesului de formi capacităţilor de comunicare orală. Recitită din această perspectivă. 1997 J. planul simplu şi planul dezvoltat de idei. 2. voi desfăşura în continuare o lectură răpii obiectivelor-cadru şi a conţinuturilor programelor actuale. 1 rezumatul oral) 1.. ESF. a dialoga despre subiectul x în situaţia y cu rolul z. Elements de didactique dufrancais langue premi&re. de prezentare.se referă la atributele vocii.alătură elementele chinestezice. Cambridge. . mesaj. i finalitatea schimbului. în al treilea rând. interdependenţa oral-scris este indeniabilă. dimensiunea textuală (cunoaşterea şi utilizarea corectă a regulilor şi pi cedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura im fraze. cea textuali cea discursivă. organizarea monologului informativ. de tema discutată şi de circumstanţele materi ale comunicării).29 E vorba. Initiation aia genresformels â l 'ecole. cu alte cm necesitatea configurării unor demersuri orientate înspre dezvoltarea capacităţilor 1 recepta şi a produce texte orale în situaţii de comunicare diverse. Pow un enseignement de l 'oral. Situaţia de comunicare dialogată şi monologată. în al doilea rând. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare I [Clasaşi 1 speciile I oralului Conţinut 1 [Clasa a V-a I (monologul 1 nformativ. Melboume. componenta paraverbală . Organizarea dialogului simplu. 2. şi B. E vorba. Formule elementare de menţinere şi de încheiere a dialogului. Formule de salut.

omisiune ce poate fi corelată cu rq zentarea incompletă a uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral. la cele verbale. Situaţia de comunicare.informai. înlănţuirea elementelor verbale şi nonverbale în context. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantică a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare). expozitiv şi demonst tiv) şi b) gradul de formalizare al discursului (dialog formal vs. i formal). Fără a fi absert dimensiunea discursivă este vizată prin enunţuri precum acorn darea limbajului la scopul comunicării (clasa a V-a). tipuri textuale prezente prin formele rezumatului şi d crierii orale. Modalităţile de asigurare a progresiei între textul oral monologat şi dialogat. Clasa a Vlll-a (alocuţiunea) Convergenţa ideilor în jurul unei teme. recitarea. ale monologului informativ. arj mentaţia. Alocuţiunea. expozitiv şi demonstrativ) şi interloc tive (dialogul formal şi informai). regulile dialogului. Clasa a Vll-a (dialogul formal şi informai. Progresia secvenţelor în textul descriptiv (constituenţi. Organizarea dialogului formal şi informai. Situaţia de comunicare dialogată şi monologată (actualizare). Modalităţi de conectare a elementelor nonverbale. în seria tehnicilor didactice specifice studiului de text. de altfel. descrierea. Structurarea secvenţelor de tipul întrebare-răspuns. absenţa preocupi pentru un comportament neutru. Formule de iniţiere. în privinţa componentei nonverbale. Dialogul formal şi informai (Adaptarea la vârsta şi la statutul interlocutorilor). alături de axele monolocutiv interlocutiv formal . directe sau mediate. familiar) şi manifestată la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) şi nonverbal (preocupare vs. Raportul dintre ideea principală şi detaliile aferente. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantică a mesajului. b) Organizarea formală a mesajului. Adaptarea la interlocutor şi la particularităţile emiterii. 1 lalogul 1 complex. Organizarea replicilor într-un dialog complex. Situaţia de comunicare. Dialogul. obiectivele apar ds în clasa a VlII-a şi vor fi aprofundate în anii de liceu. modalităţi textuale argumentative. 2. de obicei. 2. Afirmaţia legată de reprezentarea incomple! acestei axe vizează absenţa. adaptarea interlocutor şi la particularităţile emiterii. c) Textul dialogat şi cel monologat: Organizarea monologului expozitiv şi demonstrativ. mod explicit. ca. Organizarea formală a mesajului dialogat: elemente verbale şi nonverbale. Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj. din programă. c) Textul dialogat şi cel monologat: organizarea monologului informativ (relatarea unor întâmplări).1 Clasa a Vl-a I . • în privinţa criteriilor de structurare a genurilor se remarcă: a) < tura textuală prototipică (naraţiunea. 86 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Lectura conţinuturilor pune în evidenţă următoarele aspecte: 1. a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu voce tare. • Modelul comunicării informează demersul didactic. în prograc aceleiaşi clase se observă şi retragerea problematicii . rămân nein grate aspectele paraverbale. 2. Invocaţia şi interogaţia retorică. reţinut).text oral spon prezentă. 1 escnerea 1 rală) 1.(monologul 1 informativ. şi funcţiile limbajul Şi asta întrucât. în acest stadiu. b) Organizarea formală a mesajului. modalităţi simple de organizare a secvenţei textuale). directe sau mediate Id sa a Vi-a). de menţinere şi de încheiere a dialogului (actualizare). obiect al învăţării. dramatizări aceste forme permit exersarea aspectelor paraverbale şi figura de altfel. programa clădeşte prioritar dinu siunea lingvistică şi cea textuală a mesajului. adaptarea la vârsta şi la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). Modalităţi de exprimare a gusturilor şi a opiniilor (formularea de intenţii şi de proiecte). mă refer la axa oralizarea textului scris . • Dintre componentele specifice comunicării orale. Proiectul se structurează conform principiului învăţării concentrice şi în vedere parametrii fixaţi de Roman Jakobson. expunerea. monologul expozitiv şi demonstrativ) 1. fără a fi. coordonată determinată de locul social al comunicării (p blic vs. Proiectul structurat în paginile programei este complex şi ambiţios El urmăreşte dezvoltarea competenţelor de comunicare la nivel verbal ţ nonverbal şi vizează familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul informativ.

din punctul de vei structurilor morfologice şi . fie după orice iltmodelce are în final o secvenţă de reflecţie (ce vizează evidenţierea procesului învăţării. 3. Nu putem să nu remarcăm. o serie de principii ce pot informa. generate de impunerea. în anii '80. Orientări metodologice Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse. Principii ale didacticii oralului Conturez. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra învăţării. Corelarea secvenţelor centrate asupra comunicării cu cele consacraţi diului limbii şi literaturii. Asemenea agendei vedem concretizate în fişe de control. Citită astfel. în cele ce urmează. /. „Când şi unde pot fi aplicate aceste strategii?"). Exprimarea orală fluentă şi corectă presupune automatizarea aş taţilor de bază.1. • la nivelul formelor monolocutive. 2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmăresc să justifice activităţile. precum şi multitudinea formelor oralului. în primul rând. expozitiv. • la nivelul formelor interlocutive. 1. dialogul? Despre ce comunica'Unde? Când? Cum? Cu ce scop? Această serie se poate lărgi cu timpul prin ikîntrebări precum: Care sunt relaţiile între cei care comunică? Dar între cei care anca şi ceea ce este comunicat? Care sunt relaţiile între ce se comunică şi tal unde se comunică? Dar între ce se comunică şi când se comunică? etc. orientate spre corelarea aspectelor învăţate: a actualizarea achiziţiilor despre monologul informativ la începutul secvenţelor te abordează monologul expozitiv. însă. literatură.! cum şi de analiza (socio)lingvistică a limbajului elevilor şi a exprimării orale] grijite" a adulţilor. la seria de întrebări structurată de S. specifice speciilor oralului şi rolurilor pe le vor avea elevii în activităţile de comunicare globală. expozitiv şi demonstrativ.2. Structurarea unor agende deschise de producere şi evaluare de text menite să orienteze constant şi exact activităţile elevilor. iar această diversitate este determinată. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de codul elaborat al adulţilor. ce corelează momentele didactice axate pe formarea competenţei de comunicare orală. de perspec asupra învăţării. si evidenţieze strategiile şi să indice contextele în care pot fi actualizate. Mă gândesc. activităţi de aprofundare a temei cei fi expusă / discutată) b) activităţi propriuzise. definit. realizate prin simulări şi joc de rol c) activităţi de autoevaluare şi evaluare ce urmăresc formarea unor capacităţi mei comunicative. „Cum se va realiza învăţarea?". Teza este întemeiată de o viziune behavioristă asupra învăţării. demonstrativ) într-o secvenţă de sine stătătoare. aşezate la începutul activităţilor de comunicare. Organizarea unor secvenţe de învăţare complete compuse din: a) activiti preliminare (analiza de discurs scris şi oral. Proiectul se structurează conform unui traseu gradual. complexitatea şi coerenţa pro1 educativ. recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ. iar discursul didactic al manualelor şi al profesorului trebuie să o pună în scenă într-o manieră simplificată.32 at. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacităţilor de ci nicare orală. comunicare. dar şi ptui secvenţe retrospective autonome.pp 13-l4. 2. operaţională şi extrem cursivă. dinspre narativ şi informativ spre descriptiv. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 87 • dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive. reluarea schematică a elementelor ce compun dimensiunea nonverbală a comunicării etc. Moirand pentru a cadra situaţia de comunicare: Cine vorbeşte? [mise adresează? în prezenţa cui are loc expunerea. 1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc întreaga problematică a expnmărn orale la întrebări simple. Sec-lenţele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie după modelul propus iei Giasson (ce defineşte momentele lecţiei prin răspunsuri la întrebările: „Ce strategii urmează să învăţ?". 88 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu 4. un astfel de demers îl văd realizat prai secvenţe de actualizare. a modelului comunicativ. 6.oralului prim-planul preocupărilor şi accentuarea capacităţilor de scner. şi gradul mare de dificultate al aspectelor abordate. procesul de formare a competenţei de comunicare. perspectiva didactică pe care o propun râs venţa următoare. Acest principiu corespunde imperativului predării grate şi permite armonizarea şi aprofundarea cunoştinţelor asimilate în orei limbă. Lectura programei pune în evidenţă calitatea.rezultatele şi sensul lui). „De ce este necesară învăţarea lor?". formularea unor principii didactice şi a unor metode specifice acestui obiect de studiu. dinspre dialogul informai spre cel formal. de interpretare a textului literar. schiţat de ai programei astfel: • dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale. cât mai precis. J.33 ] mea este de a defini. Structurarea unui demers coerent. programa apare ca o provocare. Structurarea secvenţelor didactice 3. reluate consecvent şi adecvate specificului activităţilor de comunicare globală. în primul rând. 3.. mai ales. în opinia mea.

restructurarea cunoştinţelor despre procesul comunicării. Această perspectivă se opune celei precedente chiar daca s pul este acelaşi. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare ce spontan şi este determinată de propria lui activitate. a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului. ce permit aprofundarea experienţei de comunicare şi. fie ca minilecţii ce preced activităţile de comunicare globale. în orele de comunicare. B. cea mai apropiată de definiţia actuală a competenţei de comunicare (ansamblu al cunoştinţelor şi capacităţilor pe care subiectul le mobilizează în situaţiile de receptare şi producere de text oral) este cea informată de abordarea „comunicaţională mixtă". text produs fie în «î şcolii. Această teză a fost generată de o abordare numită „strict comunicaţiona! se întemeiază pe viziunea piagetiană conform căreia dezvoltarea copilului se pi 33 J. Acestea din urmă constaţii „practicarea" limbii sau. Prima categorie poate fi orientată înspre învăţarea unor aspecte legate de tipologia textelor. supravegheate îndeaproape de profesor. contexte legate fie de viaţa şcolară. Această teză defineşte abordarea „comunicaţională mixtă". activităţile de comunicare globală sunt dublate de secvenţe reflexive. demersuri în absenţa cărora experienţele de comunicare rămân încercări fruste. 2. Activităţile de asimilare a cunoştinţelor pot fi concepute fie ca secvenţe inde-pendente. Exprimarea orală fluentă presupune exersarea exprimării orale şi analiza ei. Schneuwly. cele lingvistice fiind puse în umbră în virtutea convingeai că limba se învaţă şi se cizelează prin practicare şi nu prin intervenţii sistematice. şi anume cunoaşterea codului oral standard. b) deductiv (ex. Tipuri de activităţi Aşa cum s-a putut remarca.. cu scopul de a exemplifica trăsăturile speciei).: se prezintă modalităţi de a respinge opinia partenerul! de dialog. datorită faptului că formarea competenţei de comunicare este determinată atât ie practicarea limbii în contexte diverse şi semnificante. Dintre tezele prezentate mai sus. de elevi. înspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbală sau nonverbală. situaţii ce permit exersarea şi rafinarea competenţei . 15-l7. de funcţiile limbajului etc. altfel spus. 4. al continuturilor). al statutului emiţătorului. Exprimarea orală fluentă şi corectă presupune cunoaşterea moduk funcţionare a limbii. menit să le pună în relaţie cu informaţiile deja asimilate şi să kjustifice. în ceea ce mă priveşte. şi ista. parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizează un fragment de dialog cu scopul de a defini parametrii situaţiei k comunicare). fie în clasă. fie fictive.2. în clasă. de situaţia de comunicare. De aici şi specificul strategiilor didactice ce propun crearea. în funcţie de timpul avut la dispoziţie şi de miza lor. în proiectarea acestor demersuri. cât şi de asimilarea unor cunoştinţe despre modul de funcţionare a limbii. Op. cit. A» perspectivă s-a concretizat în analiza de text oral transcris. Dolz. structi unei prezentări de carte etc). i. de structura lor.: se actualizează legile rezumării şi apoi se trece la rezuma orală) sau d) expozitive (ex. Exprimarea orală fluentă şi corectă presupune exersarea exprii orale. Această perspectivă exclude însă activităţile de asimilare a cunoştinţelor. se dau serii de conectori textuali. în cadrul ei. variante de intrare în dialog. a căror repetare nu duce la cizelarea capacităţilor de comunicare. textuale şi discursive puse în scenă prin actul de comunicare. despre sistemul şi subsistemele ei. cele patru direcţii ale didacticii oralului au informat diferit modul de structurare a strategiilor didactice. Acesta este motivul pentru care consider că. consider că opţiunea pentru o singură orientare metodologică poate fi riscantă. deci. este necesară prezenţa celor două tipuri de activităţi. esenţială îmi pare a fi circumscrierea fermă a ariei cunoştinţelor şi proiectarea lor pe un fundal mai larg. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice şi ipoteze psihologice ce considerau câ sti nirea oralului presupune conştientizarea modului de funcţionare a limbii. în punerea în scenă a unor situaţii complete m comunicare orală. 90 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu c) analogice (ex. 3.al frazei şi aşezat în afara situaţiei de comunicare 1 aici şi strategiile specifice: ele constau în exerciţii morfologice şi sintactice ascultarea repetată a unor înregistrări de discurs oral „elaborat" sau în activităţi structurare de text. Dar asimilarea acestor informaţii nu are sens decât în situaţia în care elev» fi reinvestite în secvenţe de comunicare globală. Capacităţile vizate sunt mai ales de ordin discursiv şi textual. şi anume activităţile de asimilare de cunoştinţe şi cele de comunicare globală. pp. direcţie ce insistă deopotrivă asupra necesităţii de a exersa limba în contexte variate şi asupra conştientizării aspectelor lingvistice.: se oferă definiţia expunerii orale şi apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise.

elemente chinestezice: privirea. dincolo de diferenţe. etapa preliminară poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului / dezbaterii. Justificarea acestei afirmaţii j află în specificul procesului de formare a capacităţilor de comunicare. intonaţie. O variantă coerentă de activităţi de comunicare globală este cea compis dintr-o etapă preliminară. mişcări. ci faptului că este aşezat permanent în contexte de viaţă ce facilitai.poziţia locutorilor: modul de ocupare a locurilor. Mai mult.modul de amenajare a spaţiului şi a documentelor (disfoliilor.aspectul exterior.dimensiunea lingvistică adecvarea la tema utilizarea corectă a aspecteexpunerii. în economia orelor consacrate oralului. . . descriptivă. Şi e suficient! ne gândim la modul în care copilul ajunge să comunice în limba maternă. Activitatea propriu-zisă este momentul central al demersului didactic şi« stă în punerea în scenă a secvenţei de comunicare. lexical dialogului ■ precum şi a aspectelor de pertinenţa intervenţiilo sintaxă a propoziţiei şi a r ■claritatea frazei. ea va consta în reluarea tuturor paşilor parcurşi de elevi în fixarea aspectelor aprofundate sau învăţate prin intermediul secvenţei de con nicare. realizat pn-oritar (nu şi exclusiv) prin procese de achiziţie şi nu prin învăţare. de specie. Formele posib ale evaluării sunt: a) autoevaluarea realizată de participanţii la comunicare. expresia feţei. . achiziţia. lor de ordin fonetic. perfa manta pe care o atinge în foarte puţini ani nu se datorează faptului că părintele învaţă limba. consider că ponderea cea mai mi trebuie să o aibă activităţile de comunicare globală. melodie. structura textuală narativă. argumentativă şi punerea graficelor. b) fixarea roit rilor. bine ca această activitate să fie înregistrată. lilor şi procedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze. spaţiul personal. Etapa a IlI-a cuprinde secvenţele de evaluare şi reflecţie. se pot contura o serie de paşi coma Astfel. distanţele. gesturi. profesorul şi / sau elevii pot transcrie înregistraţii obţinând astfel un suport mult mai fidel pentru analiză. Momentele si cesive de evaluare pot fi substituite reflecţiei sau pot fi prelungite printr-o secvei de reflecţie propriu-zisă. strângerea de informaţii. calitate. ideilor. coerenţa între părţi. notele etc). b) e\ luarea realizată de observatori şi c) evaluarea realizată de profesor.'. iar înregistrarea să fie folosită ca sş al evaluării activităţii. pauze. Structurarea fişelor de control şi evaluare o văd realizată în funcţie de cu ponentele discursului oral. . respiraţie. Prezint în continuare cei patru parametri ce pot structura fişt de control şi evaluare. dar. debit. aed unde este cazul. din activitatea de comunicare propriu-zisă şi din etapai evaluare şi / sau reflecţie. specia orală vizată. atitudini corporale. . inflexiuni. evaluare şi reflecţie. fără îndoială. definirea lor şi prezentarea unor fişe de control ce permit pregătirea intern ţiei orale. de nivelul cunoştinţelor şi capacităţilor şii finalitatea activităţii. în măsura în care este posibil. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 91_ ___ Parametrii fişei de control şi evaluare Conţinutul Componenta discursului verbală oral • . conţinutul acestor fişe se va regăsi şi pe foile de evaluare ale obsen-torilor. Modul de structurare a etapelor depinde. selectarea şi structurarea lor şi. Componenta paraverbală vocea. explicativă).dimensiune textuală (cuînlănţuirea lor logică noaşterea şi utilizarea reguetc. înregistrările. redactarea unor note ce pot susţine discursul oral.dimensiunea discursivă (cunoaşterea şi utilizarea Componenta nonverbală .de con nicare într-o manieră integrată. .

Prezenţa. textul.colegii de echipă etc). Transpunerea acestor parametri în fişele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept obiective şi prin formularea lor în enunţuri nominale. am decis cui mă adresez: profesorului / întregii clase / unor cui cători / unor neiniţiaţi / unui grup compact / unor ascultători diver am decis ce registru lingvistic folosesc. Temele de demonstraţie / argumentaţie propuse elevilor sunt: 1. 13. am exersat / am reflectat asupra modului în care voi folosi i voi privi ascultătorul şi voi rosti textul. Componenta verbală 1. evaluarea fiind realizată de ceilalţi membri ai 92 Alina Pamfil: limba şi literatura română în gimnaziu Fişă de controf4 I. Sarcinile de observare vor fi distribuit? aşa fel încât. ia rentele. o fişă de control şi una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a. 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvântului şi despre forţa modelatoare a faptei. vorbesc impersonal. dimensiunea textuală am construit intrarea în text printr-o introducere clasică / prin I mularea unui adevăr general / printr-o declaraţie de intenţie/prii o frază provocatoare. Activitatea se desfăşoară în cele trei etape enunţate mai sus. am selectat informaţia pentru argumentaţie. Conţinutul discursului am recitit nuvela din perspectiva temei. situaţia de comunicare. puţine la număr. b) gradarea argumentelor. se vor concretiza în formulare. I Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 93_ . iar ultima. de reprezentant al unui grup („noi" elevii. Fişa de evaluare se va structura în consonanţă cu fişa de control. tic posibilitatea de a fi redenumite: ex. aspecte paravefc nonverbale.regulilor şi procedeelor care determină folosirea limbii în context: utilizarea registrelor limbii. în textul meu. am construit miezul argumentaţiei şi am verificat: a) valoa argumentelor. III.de documentare şi structurare . exprim opn generale. dimensiunea discursivă * am decis în ce calitate vorbesc: în calitate de persoană individa („eu" ca elev. a acestor specificări este justificată de intenţia de a face vizibil modul deT nizare a fişelor în funcţie de parametrii comunicării. c) locul exemplel d) folosirea corectă a organizatorilor textuali. limbajul. în eliminarea aspect* ţin de pregătirea monologului şi în diversificarea aspectelor specifice expui orale. dimensiunea lingvistică am formulat corect din punct de vedere lexical şi sintactic. în continuare. conţinutul. sugerez ca observatorii să urmărească \ una dintre componentele comunicării. Primele două variante pot structura fişele de control şi autoevaluare. Conţinutul discursului a fost argumentaţia adecvată temei enunţate? a aprofundat sufla tema? tratarea a fost globală sau structurată în micro-teme? 34 Din fişa dată elevilor vor lipsi rândurile ce denumesc componentele şi dimensiunile discursului oral.se realizează prin activităţi pe grupe. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie putem adresa celorlalţi / prin care putem schimba comportamentul celorlalţi. . din fiecare grupă vor susţine ipentaţia orală doi-trei elevi. fişele de evaluare. am construit ieşirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un un cuvânt de spirit / printr-o frază şocantă. cititor etc). 1 3. Componenta paraverbală şi cea nonverbală. harul grupelor corespunde numărului temelor. Dată fiind dificultatea evaluării. 2. în propoziţii interogative sau în propoziţii afirmative. prin reunirea lor. iar secvenţa preliminară . să poată fi realizată evaluarea globală a discursului I. normelor de interacţiune verbală. 3. cunoaşterea parametrilor situaţiei de co- r municare etc). Fişe de control şi evaluare Prezint. Nuvela Popa W este un text despre transformarea unui om vanitos în „omul lui Dumnezeu". II.

Gage şi a vorbit. raportul între realitate şi vis (îâa când zăpezile sunt albastre. de Fănuş Neagu). ipotenţialitatea polemică. c) dimensiunea socială. precum şi indicaţia legată de evitarea subiectelor prea coma Dacă în învăţarea limbii a doua sau a limbilor străine. obiective concretizate în asimilarea unor forme culturale ritualizate sau „specii" (ex. în mod special. Componenta verbală 1. ce vizează densitatea socială a temei. de Constantin Chiriţă) etc.cum a privit auditoriul.cum s-a realizat intrarea în text. adolescenţa şi spiritul de aveitt (Cireşarii. Despre aceste riscuri i beşte elocvent J. prin asemenea te activităţile de comunicare pot ţinti dincolo de formarea şi cizelarea capacitâtili pot extinde sfera înţelegerii. de pildă. Socrate: „Dacă abordările teta sunt justificate de scopul formării competenţei. Iată. ce include motivaţiile. E vorba de imperativul corelării activităţilor de comunicare cu cele consacrate studiului limbii sau literaturii. afectele şi interesele dmlor. aspecte de învăţat (de l'apprenable)}5 Pentru această discul! reţin. de mult. folosirea corectă a organizatorilor textuali)? 2. la importanţa reperelor etice ji a calităţii reflecţiei exprimate în discursul oral. Schneuwly. dimensiunea discursivă ..care a fost tonul.cum s-a realizat argumentaţia propriu-zisă (valoarea argumentelor. de Mihail Sadoveanu). Atingerea acestor ţinte nu exclude însă alegerea atentă a subiectului şi aprofun-în secvenţele anterioare activităţilor de comunicare propriu-zisă. gradarea argumentelor. prezenţa acestui tip i subiect poate fi uşor justificată. o serie de teme de dialo. de formulare a întrebărilor. Activitatea propusă anterior a fost gândită în prelungirea analizei de text literar.) şi a procedeelor ce le caracterizează (tehnici de organizare a argumen-tlor. dar încheierea? . dintre individ şi statului (Baltagul. de relansare a discuţiei etc). în ora de limbă maternă plinătatea temei trebuiţi rămână unul din criteriile de selecţie. sublinierile legate de complexitatea temei.D.cum s-a adresat auditoriului? cum şi-a adecvat textul la contextul de comunicare? E( E Componenta paraverbală şi cea nonverbală . cum şi-a folosit notiţele? (Concluzii Fişele prezentate aici nu sunt propuse ca modele. y) dimensiunea didactică. iar problematica aleasă exemplifică teza referitoare la importanţa subiectului în ora de comunicare. aspectele etice. cum s-a mişcat. prezenţa ei reală în interiorul sau ioafara şcolii şi faptul că ar putea genera un proiect al clasei. Prin asemenea teme. De aici şi recomandarea legată de ponderarea atentă a ariilor tematice \. de ascultare activă. Fără îndoială. ce trimite la complexitatea temei şi la nivelul de anoştinţe al elevilor. de asemenea. monologul expoa* şi demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare în tematica textelor rare nu este o bună soluţie. b) dimensiunea cognitivă. ce justifică oare situarea coş .: expunerea. După J. Alegerea unor subiecte dense şi pregătirea lor permite evitarea riscuri pândesc demersurile didactice cu miză exclusiv utilitară. alegerea temei se realizează în funcţie de următoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologică. ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de lucru. mizele."). descrierea şi rezumatul oral. ca de altfel nici focalizarea excesivă asupra coti nului. Acelaşi regim îl au şi tiparele de structurare a activităţilor de comunicare globală. în interiorul lor. dar ritmul vorbirii? . şi B. obiectivele activităţilor de comunicare vizează prioritar formarea unor capacităţi de receptare şi producere de text. a unor teme cu impact formativ. „a învăţa strategii de coraunra şi „a comunica pentru a învăţa" se pot întâlni în spaţiul aceloraşi ore. de dimensiunea: etică şi socială.cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical şi sintactic? ce tip de limbaj a folosit? 15. înseriate în funcţie de aceste deziderate: Unde să ne petrecem vacanţa? Ce cart alegem pentru a fi discutată în clasă? în funcţie de ce criterii ne alegem cărţile Cum ne uităm la reclame? Ce poveste. alegerea. majoritatea textelor 1 propuse în manuale: raportul dintre mamă şi copii. dialogul formal etc.în ce calitate a prezentat textul? . locul exemplelor. care ar interesa elevii. obiect ai dori să nu dispară? i de discuţie dense şi provocatoare oferă. dimensiunea textuală . dimensiunea lingvistică . obicei. în marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor vizate de programă: dialogul (prin discuţii pe marginea tem dar şi prin jocuri de rol de tipul „imaginează-ţi dialogul dintre Nică şi Smarani Smărăndiţa / David Creangă. Principiile formulate în această secţiune nu ilau însă sub semnul ipoteticului şi la unul dintre ele doresc să revin cu câteva precizări.. ce pretinde ca tema să nu fie „prea cotidiană" şi să 94 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu conţină aspecte noi.

Influenţată de genetica textuală. exteuri. fără cap. poetică şi poietică. Direcţiile înnoirii au vizat scrierea în dubla ei ipostază .). Why Write? Art. clasa a VIII-a) 1. în formare. gânduri sau vise. pentru mine. Gândul ce articulează asemenea demersuri ( drumul cel mai scurt spre interpretarea de text este producerea de text. comentariul . în acelaşi timp însă. teoriile textului. numele. scriu idei. cu efort. specialişti de vocaţie. uneori. asimilarea unor strategii ie redactare desfăşurate după modelul canonic al celor cinci etape consecutive.36 35 36 J. de Anul Nou. SCRIEREA iij „Scriu pe CD.. pp 3-4 96 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu Aceste etape sunt: a) „planificarea" (ce include activităţi de recuperare şi structuri' a cunoştinţelor). abordare „socializatoa-re" şi abordare „metodică". 24. Domnule.. [. de Sfântul Valentin. iar metodolq structurării unor astfel de texte presupune renunţarea la modelul celor cinci t consecutive. descrierea.: categoria naratoi portretul. Specule vizate de abordarea metodică . Dar.de obiect şi de mijloc al învăţării . textualizarea şi revizuirea coexistă)^ corectarea variantei finale şi editarea ei. activitatea poate fi prezentă şi în o de literatură cu scopul de a fixa categorii de teorie literară (ex. în termenii unui proces prin excelenţă creativ.. ca să obţină note mai bune în şcoală.37 Abordarea „metodică" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiţionale ţi atribuie scrierii valoarea de activitate intelectuală esenţială. la vedere sau retras. Abordarea „expresivă" atribuie scrierii valoarea de activitate esenţială în pi cesul de dezvoltare personală a elevului. implicaţi proces de redactare. b) „textualizarea" (ce presupune activităţi de „linearizare cunoştinţelor recuperate şi redactarea propriu-zisă). Schneuwly.. s-ar putea totuşi invoca acuzele lui Socrate împotriva modului de predaţi sofiştilor [. ra. şi metodologia activităţilor orientate înspre redactarea unor astfel de texte. să o reprezentăm şi să o interpretăm. 93/1991. ce cuprind. Gage.şi au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile comunicării.actor social. proces ancorat într-o situaţie de comunicare autentică) didactică). p. data. Direcţii dominante Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului. Aco cad acum asupra cizelării funcţiei expresive şi poetice a limbajului. prin intermediul acestei persp didactica integrează problematica subiectului (a celui care scrie) şi reformulează jj blema producerii de text. ea nu îl face pe om să observe ta tatea sau dreptatea şi îi oferă doar artificii standardizate ce funcţionează în sil standard" (t. în cadrul cărora planificarea. nimicul.rezumatul. De aici şi rolul conferit elevului . didactica structurează acum modele! redactare suple. textul explicativ.. următoarele etape: a) „scrierea liberă" (notat în neordine a ideilor şi sentimentelor generate de temă). cu răspunsuri. după cum a observat Socrate. J. proiecte defecte. b) seria descrierilor" (cier succesive. cit.. de regulă... titlul. cu litere mari de tipar. ca să nu se piardă. Aceste direcţii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii. despre Carpaţi şi corabia lui Noe.38 Cadrul predilect pentru astfel de activitâ| constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor texte integrale: povi basme. nr.]. argumentarea. perspective numite de Le Bouffant: abordare „expresivă". Această perspectivă are meritul de a insista asupra aspectelor | matice ale situaţiei de producere de text şi este în acord cu diversificarea tip de text non-ficţional. scriu cu mâna. (ce constă în reluarea textului în vederea ameliorării şi finalizării redactării). De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu uşurinţă ut jate. cu cap şi coadă şi. pe tablă. cit. i „controlul" (ce presupune un demers evaluativ şi reflexiv asupra întregului proct demers ale cărui concluzii pot determina reveniri asupra textului şi pot infkr. ca să nu uit lista de cumpărături. cu cifre. scriu cu drag. Doamnă.Presentation. rezumate. \tMftant. dragă. psihologia cognitivă. ca să arăt c-am citit şi că ştiu despre Zoe. pe geamul aburit. pentru profi.. capacităţi ce ne permit să vorbim despre lume. capacitatea face distincţie între cauzele bune şi cele rele. De aici. ci şi redimensionarea didacticii redactării (scrierii sau producerii de text).]. pe coala de caiet cu spirală. Activit^ didactice situate sub incidenţa acestei perspective sunt cele care vizează seriei text literar. în „Le Franţais Aujourd'hui". Op. strâns sau lăbărţat. metafora sau epitetul). în nisip." (Rareş. ea presupune 1 înţelegerea şi asimilarea tiparelor textuale consacrate şi 2..tentei ca finalitate a educaţiei? Răspunsul cel mai frecvent este argumentul i' ţarist [. pe perete. umplu spaţiul alb.]. pp 36-37. Dolz şi B.privilegiază funcţia referenţială şi / sau cea conativă a limbajului şi se caracterizează prin tipare configurative bine precizate. de ziua ta. activităţile viitoare). structurarea unor naraţiuni personale şi compunerea de jurnale. clasa. prin excelenţâi promis să ofere omului capacităţi eficiente. cu plictiseală. Abordarea „socializatoare" conferă scrierii funcţia de instrument al intej şi reuşitei sociale. c) „relectura" sau „revizuire. pentru Moşi sau pentru Dana. în loc de cadou. capacitatea de a stăpâni situaţia ş a-şi promova cauza cu succes. stimate. ca să obţină sk mai bune mai târziu. reguli nescrise. poezii lirice etc. Mă refer la categoria textelor . Sofiştii erau. pentru că trebuie sau pentru că vreau şi e de-abia 11 seara. Se spune că elevii au nevoie să ştie să comunice ca să-şi rezolve pro: mele concrete ale vieţii. ce asigură accesul elevilor la formele culturii majore. Această perspectivă vizează structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formării capacităţilor scripturale fundamentale. teme.

4. formarea competenţei scripturale nu poate fi realizată prin intermediul unor parcursuri modulare. Clasa şi tipurile de Conţinuturi / deprinderi text .ca produs şi ca proces: demersurile didactice integrează modalităţi de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale. precum şi „speciile" lor. în acord cu speciile orali Ceea ce diferenţiază însă tipologia textului scris este categoria „scrierii despn textul literar şi non-literar". Toate aceste conţinuturi sunt situate sub incidenţa obiectivelor-cadru ore tate înspre comprehensiunea şi producerea de text scris non-literar şi literar. a competenţei scripturale. . textuale specifice şi exersarea lor. Raymond (ed. la ora actuală. Vers un modele c laproduction de textes. evaluarea dublă a scrierii . Dionne şi P. dificultăţile pe care le întâmpină şi să caute soluţii. Versta» d'enseignement de l'ecriture. b) dimensiunea textuală (ce presupune cunoaşterea şi practicarea unor tipuri textuale diverse) şi c) dimensiunea lingvistică (ce presupune utilizarea corectă a regulilor de ortografie şi punctuaţie. Laproduction de texte. precum şi a unor aspecte de ordin morfologic şi sintactic). „imaginative". dialogal. Sub aceeaşi titulatură sunt aşezate şi o serie de Ijpecte legate de punctuaţie şi de „estetica" textului scris. înaintea acestor discuţii consider necesare câteva precizări legate de procesul formării şi cizelării competenţei de redactare. invitaţii. redactarea şi restructurarea textului în liederea realizării formei finale. injonctiv şi argumentaţiv). instrucţiuni. Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactării. până la redactarea formei finale. explicativ. dialogalul. dar şi relaţionarea lor cu activităţile de comunicare orală şi de interpretare de text literar. toate dimensiunile componentei verbale a situaţiei de comunicare: a) dimensiunea iscursivă (ce presupune conturarea exactă şi diversificarea situaţiilor de comunicare). descriptiv. imaginativă şi scrien despre textul literar). ] serie de constante: 1. Deschenes. centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului: demersurile didactice urmăresc orientarea atenţiei elevilor înspre conţinutul şi macrostructura textului şi aşază în plan secund aspectele pur formale ale textualizării. Prima. la „editare" şi „publicare"). curriculum vitae etc). J. dijj complementare de altfel. Acest proces presupune desfăşurarea unor parcursuri didactice complexe ce vizează. aceste secvenţe permit elevului să conştientizeze etapele redactării. jtomentarea. ci şi notarea procesului scrierii (de la alegerea temei. P. Metodologia formării c citaţilor de a redacta astfel de texte este simplă şi presupune asimilarea tip. Dincolo de orientarea diferită a celor trei direcţii enumerate mai sus. textil mentar. 2. compunerea unui plan. informativ. precum şi toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile ( tice vizează conturarea unor contexte de comunicare variate. ce dq cadrul strâmt al dialogului profesor-elev şi urmăresc evid 38 Vezi analiza modelelor de redactare realizată de Deschenes (A. Aceste specii acoperă structurileto tuale prototipice . 12. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integrează secvenţe de reflecţie asupra procesului de scriere. după părerea mea). în (un timp prea îndelungat. Les Editions Logiques. 5. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 97 factorilor extratextuali ce influenţează producerea mesajelor.şi sunt.: cerere. reflexivă. învăţarea unei strategii de Iredactare. motiv pentru care le voi detalia în următoarele secţiuni. Boyer. ci pretinde corelarea activităţilor de redactarea între ele. Y. didactica redactării se defineşte. proces-verbal. telegramă. Structura programelor 0 lectură succintă a conţinuturilor programelor de gimnaziu pune în evidenţă [prezenţa a două zone de interes.înseriate de programe lac toiul scriere funcţională şi nu numai (ex. secţiune unde autorii programelor aşază rezumaţi povestirea. urmăreşte. Mai mult.). argumentativul. extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotrivă categoriile scrierii „funcţionale". J. A doua arie cuprinde 98 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu patru categorii de „scriere" (scriere funcţională. 1995. pp. descriptivul. în J. ca şi în cazul producerii mesajelor orale. 3. 109l13. explicatei informativul şi injonctivul . Strategia cuprinde definirea finalităţii mesajului în funcţie de destinatar. Montreal. strângerea informaţiilor şi realizarea unor ciorne succesive. conspectul şi analiza de text. numită „procesul scrierii". „reflexive" şi „interpretative". în majoritatea lor.narativul.

semnul exclamării. Scrierea caligrafică. Rezumatul. Scrierea despre textul literar sau non-literar. portret. ClasaaVIII-a -text informativ (cumculum vitae. teme etc. Relatare unor fapte şi întâmplări personale. Scrierea de mână şi prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Procesul scrierii 1 . Semnele de punctuaţie: punctul. Procesul scrierii 1. Structura grafică specifică unor texte (versul liber. Aprecieri simple refl toare la textele epice şi lirice studiate. rezumat. încheierea). 1 4. Valoarea expresivă a . lucrări pe o temă dată. Punctuaţia. virgula. Scrierea de mână şi prezentarea textului. Scrierea funcţională (pentru un scop practic. Scrisoarea familială. Lucrarea semestrială. elemente de analiză literară. Contextele de realizare 1. virgula. ■ descriere. conspect. Scrierea imaginativă (compuneri libere). Aprecieri sumare referitoare la textele lirice sau epice. Contextele de realizare 1. Scrisoarea de felicitare. Exprimarea în scris a unui punct de vedere personal. Extemporalul. Scrierea de mână şi prezentarea textului. punctul şi virgula. descriere. Aşezarea în pagină. povestire. informativ). 3. text argumentativ. Scrierea caligrafică. Scrierea funcţională (pentru un scop practic. Rolul simbolurilor şi al imaginilor în pagină. povestire. cartea poştală). Transformarea text» lui dialogat în text narativ. Exerciţii de construire a unui text narativ prin expansiune sau restrângere. Povestirea. două punra semnul întrebării. Dinamica structurării unor descrieri. Contextele de realizare 1. Aşezarea în pagină a textului. Clasa a Vll-a Partea a II-a: Formarea competenţei de comunicare 99 ■ text documentar. Povestaş Portretul. Relata» Argumentarea unui punct de vedere. diverse fragmente de poezie sau de proză). Scrierea reflexivă (inspirată din experienţa personală).notiţe. . Prezentarea unui eveniment cultural. Scrierea imaginativă (compuneri libere). portret. Descrierea. text narativ. Textul documentar. rezumat. 2. 3. elemente de analiză literară. Semnificaţia titlului. Aşezarea în pagină. Compoziţii personale realizate prin structurarea variată a unui text narativ propriu. ■ analiză de text. povestirea. 2. Scrierea imaginativă (compuneri libere). paranteze etc). Documentarea iot derea realizării unei lucrări. Scopul redactării. cererea. linia de dialog şi linia de pauză. informativ).Organizarea textului scris. Organizarea textului scris. proces-verbal). Semnele de punctuaţie: punctul. 4.relatare. Scrierea funcţională (pentru un scop practic. telegrama.text informativ şi injonctiv. Rezumatul.___________________ Procesul scrierii Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar). fişă. Punctuaţia. prezentare a unui eveniment cultural. Fişa de bibliotecă şi de lectură. Reorganizarea unui text propriu. naraţiune personală. text argumenitiv. 2. descriere. Valoarea funcţională şi expresivă a semnelor de punctuaţie. 1 Procesul scrierii 1 1 . Punctuaţia. cuprinsul. 2. . Instrucţiuni privind efectuarea diverseloracţiun 2. 3. J Conspectul unui text de informare ştiinţifică. Exerciţii de alcătuire a planului unei! Clasa a Vl-a . Rezumatul unui text ştiinţific. 3. scrisoare familială şi de felicitare . Scrierea reflexivă (inspirată din experienţa personală). Elemente auxiliare în scriere (sublinieri. Scrierea despre textul literar sau non-literar. 3. Scrierea reflexivă (inspirată din experienţa personală). rezumat. 4. Comentarea unor secvenţe din operele studiate. elemente de analiză literară. 3. 2.Organizarea textului scris. ghilimele. Personajul literar (caracterizare). Textulde tip informativ (oferire de informaţii privind diverse aspecte ale realităţii înconjurătoare). informativ). Aşezarea corectă în pagina de caiet. Descrierea Portretul. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Notiţele Temele.Clasa a V-a .povestire. Părţile componente ale unei compunei (introducerea. Organizarea unui text în funcţie de des tinaţie (scrisoarea.

2. redactau devine o formă de exersare a unor situaţii prezente în lumea din afara n Iii sau. mai substanţe. desfăşurat cu gândul că joc poate deveni oricând realitate. cere elevilor să realizeze desenai aceluiaşi loc pentru a o insera într-o naraţiune. în care elevul scria în calitate de elev şi îşi adresa textul întotdeauna profesorului. acel „aici" şi „acum" al clasei. Procesul verbal. textul scris dobândeşte conturul unei alte identităţi sociale. o formă de prelungire a activităţii şcolare în Iun din afara şcolii. foaie de depunere etc). gândite în foncţie de aşteptările profesorului sau de ceea ce elevii îşi imaginau că aşteaptă profesorul. la situaţii inedite de tipul senei. Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-şi poj atinge integral scopul decât dacă activităţile de scriere sunt însoţite de momerfc reflecţie. ce depăşesc. cereţi elevilor să t» mită acelaşi conţinut unor cititori diferiţi. actul scrierii dobândeşte o altă finalitate. Şi tot de aici şi interesul restrâns al elevilor pentru scriere. pentru a o integra întrun ghid pentru a o citi unei persoane care l-a văzut / nu l-a văzut niciodată etc. Scrierea funcţională (pentru un scop practic. Analiza de text literar. dinamic> reflexiv poate fi formulat în următorii termeni: 1. Realizarea lui o vid concretizată. în diversificarea contextelor de producere şi de receptare a textului scris. Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continuă a statutului emiţătorului şi receptorului prin crearea unor contexte diverse. mereu în alt mod. elevul câştigă o altă motivaţie pentru activitatea de scriere. mai întâi. informativ). ora de scriere dobândeşte caracter paradoxal al Jocului serios" de-a scrisul. „Narează o întâmplare fericită. 3. Iată câteva soluţii de definire şi diversificare a situaţiilor de comunicare: ♦ Dacă intenţia profesorului este de a reliefa rolul emiţătorului şi al receptorului în procesul de configurare a textului. Principiile didacticii redactării 3. lector / fan directorului unei reviste / unei vedete etc. Registrul în care pot fi plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul „senei calitate de elev / prieten unui coleg / profesor. în scris. Citirea şi completarea unor formulare tipizate (extras de cont. Curriculum-ul vitae. Ceea ce se obţine prin proiectarea scrierii într-un cadru flexibil. Modelul se regăseşte în strategia joi de rol şi scrisoarea" şi se poate diversifica în funcţie de situaţiile de învăţare. „Realizează o prezentare de< pe care s-o oferi spre lectură colegilor tăi / cititorilor revistei şcolii / cititorilor u reviste literare". 2.. evenimente familiale etc). „Descrie. paşii procesului a configurare a mesajului şi factorii care îl determină. ♦ Dacă intenţia este de a evidenţia faptul că structurarea mesajului se fac» funcţie de coprezenţa unui alt tip de limbaj decât cel verbal. şi mai mult. de asemenea. astftl se poate cere elevilor să rezume acelaşi text cu intenţia de a-l citi unor colegi a nu l-au citit. mai provocatoare decât cea uş să de ecuaţia elev-textprofesor. Conspectul. decât cea specifică şcolii.1. într-un text ce urmează a figura într-o culegere pentru elevii clasei a IV-a" etc. De aici şi relativa uniformizare compoziţională şi stilistică a compunerilor. Scrierea despre textul literar sau non-literar.". Extinderea tipologiei textului scris Modelul comunicativ impune nu numai diversificarea situaţiilor de coma 39 Na Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 101 . ♦ Dacă intenţia este de a evidenţia modul în care configuraţia mesajukn schimbă în funcţie de statutul emiţătorului şi receptorului. specificările ce însoţesc sarcina de 100 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu lucru pot suna astfel: „Compune o scrisoare adresată colegului tău / bunicilor t fraţilor tăi / părinţilor prietenului tău despre. se poate. Redactarea unei invitaţii (aniversări. scopul lor este acela de a relua şi fixa.. Diversificarea contextelor de redactare Speciile şi obiectivele de referinţă indicate de programe impun structurarea unui alt tip de parcurs decât cel consacrat de didactica tradiţională. Tiparul tradiţional aşeza redactarea într-un context restrictiv şi artificial. de al publica pe coperta IV a cărţii şi / sau pentru a-l insera întru comentariu critic. o sărbătoare specifică zonei în care Iocuie pentru a fi citită de o persoană care o cunoaşte / de o persoană care n-a avut cumi? o cunoască".semnelor grafice şi de punctuaţie (actualizare). puteţi cere elevilor i transforme un text narativ autonom în bandă desenată sau o bandă desenată înmii tiune. prin discuţii._____________________________________________ 3. Desfăşurată astfel. 3.

Mărcile lingvistice specifice sunt conectorii temporali şi indicativul trecut şi prezent. argumentaţia. cercetător ce reţine naraţiunea. Paris. punerea ei în relaţie cu alte categorii). Taxonomiile structurilor textuale integrează. textul dialogal. obiect. Types etprototypes39. Tipurile textuale sunt deopotrivă a) structuri dominante de organizare a genurilor (epicul se asază sub semnul narativului. Lor li se adaugă. actualizat în blesteme. ci şi extinderea speciilor scrierii. textul injonctiv etc). alături de secvenţele narative există secvenţe descriptive. personaj. o lectură sintetică şi reductivă.. personajul. dar şi ghidurile turistice sau planşele anatomice. structir minimală este verticală. cel explicativ şi cel uijonctiv. Parametrii prezentaţi aici sunt rezultatul lecturii modelelor conturate în Ustextes. scrierea imaginativă şi cea interpretativă. prin comparaţie. 'face în vilor să n narapoate nte de 'ui de iic şi iţială npuirea co-lea rul care. dialogale sau explicative. Recit. grupate de programe în patru categorii: scrierea funcţională. temporală. în tipologia lui Werlich (1975). dar şi în relatările unor fapte diverse. în mod constant. Cunoaşterea şi exersarea acestor modele de organizare este condiţia sine qua non a formării şi cizelării componentei textuale a competenţei de comunicare şi a competenţei culturale. Aşa cum se poate observa. descnption.. Structurile textuale fundamentale constituie unul din nucleele de coerenţă ale documentelor şcolare în vigoare. proprietăţi) PUNERE ÎN RELAŢIE (spaţială. 102 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Tipul de text descriptiv este rezultatul acţiunii de punere în scenă (în im gine) a unui loc. descrierea. incantaţii sau rugăciune. textul documentar. expansiunea temei se realizează prin intermediul unor procedee de aspect» lizare (părţile şi proprietăţile temei) şi de punere în relaţie (situarea temei în timpi spaţiu. a părţilor componente şi a proprietăţilor lui. Garavelli (1988) aşază şi textul optativ. b) coduri ale secvenţelor ce compun majoritatea textelor.unicilor tăi / tare de carte itorilor unei ire locuieşti avut cum s-igura într-o sarcinile de J „scrie în ui scrie ca 'sajului se " să transla . 2001. înainte de a construi o serie de scenarii adecvate primelor trei categorii (scrierea despre textul literar va fi abordată în capitolul consacrat comprehensiunii de text). argumentaţia şi instrucţia sau prescripţia. două dintre aşa-numitele „moduri de expunere" şi anume. modelul propus de J. pentru consonanţa cu programele noastre.. ierarhică şi se defineşte prin punerea în evidenţă a ic întreg (tema). Tipul de text narativ este rezultatul acţiunii de a povesti şi poate fi cadrat prin întrebările: Cine face? Ce face? Unde? Când? Cum? şi De ce? Prezenţa lui este evidentă în toate speciile epicului. exphcation et dialogue.. Cunoaşterea lor este esenţială în activităţile de scriere (majoritatea speciilor prezente în programă le vizează direct: descrierea. Descrierea se caracterizează prin expansiunea (mai îl sau mai puţin evaluativă) a unei teme (ceea ce este descris: locul. 'legi care a într-un ?scrierea un ghid. Adam. naraţiunea şi descrierea.). Les textes. ota tul). astfel. formule magice. alături de secvenţele argumentative pot exista secvenţe explicative sau descriptive . şi asta datorită valorii lor de generalitate. în această serie. Structura minimală a naraţiunii este liniară şi conţine: Situaţia iniţială ÎNAINTE „început" Transformarea (produsă sau suportată) PROCES „mijloc" Situaţia finală APOI „încheiere" '" '-M. argumentation. alcâtuin prin excelenţă pluritipologice (într-un roman.) şi c) modele de organizare şi stocare a informaţiei. de pildă. Adam. recurenţa substantivelor şi adjectnd: şi prezenţa imperfectului. scrierea reflexivă. Mardi lingvistice specifice sunt conectorii spaţiali. TEMA DESCRIERII (întregul) ANCORARE ASPECTUALIZARE (părţi. portretul. expunerea. esenţiale în procesul de comprehensiune şi producere de text. unei pasaje din textele epice. Am ales. textul informativ. consider necesară prezentarea structurilor textuale prototipice sau. povestirea. jocul re. altfel spus... într-un text argumentativ. ca de altfel şi în activităţile de comunicare orală şi în analiza textului literar. a tipurilor textuale fundamentale. Iffathan. şi poate fi cadrat prin întrebările: Ce est descris? De cine? Cum? şi De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul. realizată cu intenţia de a conferi codurilor textuale aplicabilitate didactică. dramaticul sub semnul dialogalului. eseul sub semnul argumentativului . metaforă) REFORMULARE . Types et prototypes.-M.

-M.. denumite de regulă „schimburi". explicativ şi injonctiv nu sunt recunoscute unanim. şi invers... Nuvela X este scrisă la persoana a W-a. GARANT -------------------► CONCLUZIE Definiţia genului epic: Textele în care un narator relatează evenimente la care iau parte personaje sunt texte epice. Construit pentnii ţine sau a respinge o teză.41 5 J. secvenţe de descriere şi dialog. cronicile. informativul . vocea care rosteşte textul este a unui narator obiectiv. i SECVENŢĂ FATICĂ SECVENŢE TRANZACŢIONALE SECVENŢĂ FATICĂ Distincţiile între textul informativ. iar zonele predilecte sunt piesele de teatru şi „scenele" din textele epice. 2 Naratorul relatează o serie de evenimente ce pot fi grupate în următoarele momente: expozitaea/situaţia iniţială . ca premisă. în discurs.Universite de Lausanne. Şi spre deosebire de primele. Textul X. Există... Tipul de text dialogal constă într-o succesiune ierarhizată de secvenţe. „Etudes de Lettres". această trecere este realizaţi' intermediul unui garant sau suport explicit sau implicit. iz textele ce răspund unor sarcini de lucru de tipul „Argumentează. Notes sur k raisonnement et ses types. în continuare. DATE -------------------------------► 1. la concluzie. în acest text. de exemplu".. raţiuni sau dovezi). textul argumentativ trece de la date (numite şi preţ argumente. Structura dialogală poate fi cadrată prin întrebările Cine vorbeşte? Cu cine? Despre ce? Unde? Când? De ce?. specificul structurii argumentative constă în legi reciprocă între cele două unităţi: „Nu există concluzie decât prin raporta premise. Avem în felul acesta o sec textuală ce se diferenţiază de alte secvenţe. prezentarea personajelor. Prezint. Structura minimală este liniară şi cuprinde două unităţi (date şi premise). K A e> Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 103 deele caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare. prezentarea acţiunii. modalitatea de expunere dominantă este naraiunea. că nuvela este o specie a genului epic". pe baza unit studiat în gimnaziu. de cea narativă. de respingere şi de concesie. este un text epic. legate printr-o punte explicită sau implicită (garantul). 4/1991 IC C ti Ş c. Aceste secvenţe sunt de două tipuri: secvenţe fatice de deschidere şi de închidere (caracterizate prin formule rituale: „Scuzaţi-mă!" „Vă mulţumesc!") şi secvenţe tranzacţionale (ce constituie centrul interacţiunii). Borel. specificul concluziei este: putea re-servi ulterior. 3 Evenimentele sunt rezultatul acţiunii următoarelor personaje. 4. de asemenea. iar mărcile lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici. tiparul textual argu-mentativ şi îl exemplific printr-o variantă de rezolvare a tipului de subiect enunţat mai sus. comentariile de presă. expozitiv.Tipul de text argumentativ este rezultatul încercării emiţătorului de at vinge destinatarul (de a-i provoca adeziunea. Privit din persr* raportului date-concluzie. de a-i modifica opiniile sau ir zentările despre un obiect al discursului) şi poate fi cadrat prin întrebările t argumentează? Ce argumentează? Pe cine doreşte să convingă? Cui i se opune' ce? Locurile predilecte sunt editorialele..

care îl cadrează sunt: Despre ce suntem informaţi? De cine? Cum?şi| ce?. Combrettes şi R. Op cit. precum şi sublinierile lui J.-M. p.trierea unor texte. textul informativ nu vizează stabilit unei concluzii. fără îndoială. injonctiv / instrucţiuni. Adam referitoare la textul expozitiv şi explicativ. J. Tomassone legate de diferenţele dintre textul informativ şi cel explicativ. Cunoaşterea codurilor textuale este însă esenţială.analiza de texte în care codurile textuale sunt evidente. sau implicită. cu scopuri demonstrative". întrucât permite înţelegerea regularităţilor structurale ale textelor şi asigură.completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din secvenţele structurii minimale. tendinţa generală este de a suprapune expozitivul informativul şi de a le defini printr-o structură de tipul: „Cum / în ce mod sunt petrec / devin lucrurile. în plus.textul [aplicativ are fără îndoială o bază informativă. textualizare şi revizuire). textul explicativ este produs pentru a clarifica o problemă. iar producerea de text înseamnă modificarea şi combinarea lor permanentă. sa tura minimală este orizontală şi cuprinde următoarele două secvenţe: f CUM? ASTFEL textul injonctiv poate fi considerat o variantă de text informativ. Programa însă pretinde diferenţieri prin unele din speciile indicate la capi-I toleie comunicare scrisă (text informativ.-M. el transmite date. fie înspre verificarea cunoştinţelor elevilor. mărcile probabile sunt estomparea en rului. acest capitol al lingvisticii textuale. cea mai mare parte a secvenţelor în „cum" sunt explicative. de unde prezenţa.. explici. ■> CONCLUZIE-EVALUAI 41 42 B. aspects linguistique. recunoaşte şi exersa. fenomenele? . specificul acestui tip de text rezidă în finalitatea lui (este produs a indica un mod de acţiune) şi în timpurile verbale recurente (imperal infinitivul). într-o mare măsură. dar se caracterizează. Bruxelles. De Boeck-Wesnal p.recompunerea unor texte-puzzle.culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau şi modulează acelaşi tipar textual. Le texte informaţi/.. structura minimală este orizontală şi cuprinde următoarei vente: . precum şi unele articole din enciclopedii. Iată câteva din tipurile de activităţi pe care Y. fără îndoială organizate. activitate ce presupune decuparea unui întreg textual. Această variantă este. pentru ap receptorului să o înţeleagă şi poate fi cadrat prin întrebările: Ce este cat? De cine? Cum? şi De ce?. Ele sunt impuse de transpunerea didactică şi pot fi operate în felul următor textul informativ/expozitiv este produs pentru a transmite date într-om eră organizată şi ierarhizată. ală. reductive..DE CE? ■> PENTRU CĂ.. car< •Y. locurile predilecte sunt cartea de bucate şi prospectele. . expozitiv).. aşezarea . a unei întrebări formulate ca punct de plecare şi pe care text încearcă să o elucideze. Acesta este motivul pentru care transcriu consideraţiile lui B. timpul prezent şi lexicul adecva tematice. şi necesitatea de a le cunoaşte. dări. cea mai comodă. Tomassone. o categorie supraordonată. .-M. din punctul de vedere al didacticii maternei. el poate fi cadrat prin întrebările: Despre suntem informaţi? De cine? Cum? De ce? şi se caracterizează prin est/ părea completă a emiţătorului şi prin prezenţa unui lexic specific m tului tematic.41 în ceea ce priveşte distincţia între expunere şi expli caţie. formarea competenţei scripturale (ghidează operaţiile de planificare. Fără a relua opiniile divergente ce caracterizează. . prezenţa conectorilor logici. adeseori. Spre deosebire de el. 127-l28. consider oportună prezenţa unor şira ficări.]. Adam consideră că ea poate fi echivalată cu diferenţa între „cum" „de ce"? Astfel. ierarhizate [. la ora a. J. există voci ce evidenţiază asemănarea dintre tiparul textual informativ-Q[ zitiv şi cel descriptiv.6. 42 Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 105 Modelele prezentate aici sunt. Iată prima diferenţiere: ". Adam. activitate ghidată de profesor. r43 le consideră adecvate acestor obiective: . instrumentată sau nu de criterii definite în prealabil. Combrettes şi R. prin 104 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu dorinţa de a-l face pe receptor să înţeleagă fenomenul.fiind considerat. zonele predilecte sunt unele rubrici de presă de tipul „ii maţii meteo" şi „anunţuri". II mult. vreme ce structurile construite după tiparul „de ce? .. . activitate orientată fie înspre descoperirea empirică a unor constante.pentru că" sunt explicaţii' Se poate uşor observa faptul că autorii amintiţi nu stabilesc diferenţe între test informativ şi cel expozitiv.Ele sunt / se petrec / devin astfel". text documentar) ţi comunicare orală (monologul informativ. De aici.

prin copiere. întreaga metodoloş a scrierii reflexive şi imaginative include. Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr-un demers didact ce rămâne aproape de firescul actului scrierii: un demers concretizat în strate» orientate. punctuaţia şi punerea în pagină). regulile pot fi reluate şi exs sate prin completarea unor fişe de lucru individualizate. Proiectarea acestor secvenţe e bine să fie realizată pentru pa oade mari de timp (un semestru sau chiar un an). Enseigner et apprendre ă ecnre.. punctuaţie. prezenţa momentelor de scria liberă.3. pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra substanţei mesajului se cere specificată. mă gândesc. de altfel. mai ales.! asemenea. decizia dt. numai după aceea. acela de a i Reuter. Şi. a modalităţii spunerii/scrierii.analiza unor texte trucate..una centrată asupra conţinutului şi alta asupra sşi feţelor textuale . Mesajele comunicate pe aceste căi induc atitudini şi compoit mente nedorite şi greu de corectat ulterior: anxietate în faţa colii albe. rostul său fundamental. în principal. iar informaţiile să fie înregistn .". Scopul acestei pledoarii nu este aceis de a eluda importanţa exprimării. Preluarea ei se justifică prin dorinţa de a evidenţia dog orientări didactice distincte . exerciţii de recompunere a unor texte-puzzle. aceste mini-lecţii pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel pe parcursul scrierii textului. . mai grav.secvenţelor în dezordine şi formularea unei cerinţe legate de refacerea ordinii. Pentru a nu încălca imperativele disciplinei referitoare la formarea resps tului pentru cuvântul scris. ce presupune introducerea. de a le face. a unor mini-lecţii. evidenţierea specificului lor. important este. la începutul fiecărei ore de scriere. scrie numai ceea ce este cu siguranţă „corect" sau. greşit. intenţia mea est de a sublinia faptul că focalizarea atenţiei asupra aspectelor formale reduce ii stanţial interesul elevilor pentru scriere şi. temea presupun. Iată câteva soluţii de structurare a mor astfel de secvenţe: 1. şi nu fără dreptate. p. înspre formularea completă. Activităţile enumerate mai sus nu au bătaie lungă decât în situaţia în care sunt integrate în secvenţe didactice coerente. un text despre. greşeli de limbă) şi care neglijează semnificaţia globală şi efecti de sens ale textului. la adnotările realizate de unii profesori pe marginea compunerilor: ad§ ţări ce vizează prioritar modalităţile de punere în text (aşezarea în pagină. în mod autentic. mesajului şi.şi de a pleda pentru prima. din păcate. prezentarea unor modele şi analiza lor din punctul de vedere al codului textual. 3. elaborarea textului prin ciorne succesive. 1996. în primul rând. conţinutul mesajului şi nu aspectele lui („expresiile frumoase". construite pentru a cora greşelile identificate de profesor în compunerile elevilor: completarea acestor 6 poate fi realizată la începutul sau la sfârşitul orei de scriere şi poate fi notată. mă gândesc la grild de evaluare punitivă ce coboară nota la fiecare greşeală de limbă. de a le numi. ESF. gânduri şi sentimente care ne „pre-ocupă". ale noastre pentraak putea apoi comunica altora. ortografia. cu următoarele expresii. 2. fără a avea o legătură directă cu activitatea de scriere. ateliere de scriere: antrenarea elevilor în activităţi de producere a unor texte integrale şi complexe (în care coexistă structuri textuale diverse. 123. Fără îndoială. corectarea şi retranscrierea vi antei finale. activităţi de redactare corelate cu orele de lectură: prezentarea unor texte în care structurile textuale sunt evidente. în şcoală. Paris. încercări de a oct „confruntarea". exerciţii de redactare a unor asemenea texte. perspectiva dihotomică asupra textului poate fi uşor confc tată. într-un text. Construire une didactique de l'ecriture. activităţi de redactare autonome: redactarea unor texte în absenţa unor modele. rescrierea textelor. ortoş fie. Toi începutul sau în ultimele minute ale lecţiei pot fi aşezate şi mini-lecţii axate asup aspectelor formale. deal conferi ordine şi expresivitate. şi şansele lor de a-şi forma coij petenţa scripturală.. 3. înspre cizelarea suprafeţelor. O primă subliniere se referă la ci goriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba. de seriei reflexivă şi de cea imaginativă. O a doua subliniere indică locul pe care îl pot ava în aceste scenarii. Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului Aplicarea modelului comunicativ înseamnă şi realizarea unor activităţi prin : scrisul poate să dobândească. Şi în această comunicare a unui fapt considerat i tant. în lecţiile de limbă. că expresia ar putea preexista conţinutului. secvenţele consacrate învăţării şi fixării regulilor de seriei „corectă". a unor secvenţe heterogene din punct de vedere tipologic şi formularea unor cerinţe legate de identificarea lor. 106 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu numi experienţe. Abordate. în primele etape. mesajele pe care le transmit unele sarcinii1 lucru şi grile de evaluare indică supralicitarea suprafeţelor textuale: mă gândescI temele de tipul „Construiţi. precum basmul sau schiţa) şi integrarea. deci. fie şi grosieră şi incorecta.

ca de pildă rezumarea. însă.44 De aici şi necesitatea de a construi un spaţiu de libertate tematică şi generică. 12). precum parodiile... pnntr-ot generală ce constă în transparenţa criteriilor de evaluare. mai precis. putem să ne exprimăm. Portsmouth.. 1998. în opinia mea.) şi în structurarea unor secvenţe didactice în cadrul cărora elevi să poată ancora tema în propria lor experienţă de viaţă sau de lectură. extinderea tipologiei textelor şi centrarea demersului didactic asupra stanţei şi coerenţei mesajului. Voi despre ce aţi scrie?".4. Şi această idee poate informa corect proiectarea şi reala unor ore de scriere în care elevii să compună texte substanţiale şi coerente.. exprimând. Reading. liste cu conectori specifici fiecărui tip de text etc.". penalizarea lor nu poate depăşi. rămâne ideea de a conferi activităţilor de scriere şi un alt rost decât cel aii sitei şcolare imediate.regulile se presupun ştiute. povestirea sau proce-•verbal. aş mai putea comenta finalul din Crăiasa Hor sau.aflat la îndemâna elevilor în toate orele de redactare . realizarea unui jurnal al orelcit română care să includă şi procese-verbale. Este adevărat însă că nici o sarcină de scriere nu poate corespunde aştep-elevilor unei clase întregi şi este la fel de adevărat că vor exista. construcţia unor naraţiuni anţ în care să fie integrate scrisori. Altfel spus. In cazul compunerilor libere şi a textelor reflexive. ică povestire de anticipaţie" etc. în acest profesorul poate orienta scrierea înspre genurile pentru care elevii manifestă i. transparenţă realizată» structurarea unor grile de control şi de . Iată câteva 1: „Pledoarie pentru .? şi Când pot fi aplicate« cunoştinţe? Dincolo de şirul soluţiilor prezentate aici. (vezi şi modelul de prora: anexa nr. povestea cu fetiţa mi se pare interesantă. am |litt de multe ori o astfel de experienţă. „Primele amintiri". Esenţa acestor modificări poate fi exprimată. Este cunoscut faptul că substanţialitatea mesajului scris este determinată de gradul de adecvare a temei la orizontul de aşteptare al elevilor şi la experienţa lor de viaţă şi de lectură. Aceste fişe se pot alătura celor cu structuri textuale prototipice şi pot conţine serii de orto-grame.. „Apa". and Leaming. în care să se poată înscrie. pp 110-l32. o astfel de secvenţă va fi deschisă de profesor prin sugerarea modului în are tema poate fi adusă aproape: „Eu. 1989. cu timpul. iar abaterile pot fi sancţionate. în primul rând. publicarea unor ta în acest sens N Atwell. dacă ar trebui să scriu despre iarnă.: „Iarna" sau „Cum mi-am petrecut vacanţa") şi înlocuirea lor cu subiecte alese de elevi sau considerate de profesor jdecvate aşteptărilor lor (ex. modele de mcipitun. în situaţia în care profesorul consideră asemenea activităţi crono^ şi / sau are convingerea că învăţarea codurilor textuale trebuie abordată în sens autonome. numai în măsura în care. „Parodie a poveştii. mă gâ modelul structurat de Giasson şi.. Odată integrate în acest dosar . Portsmouth. The Art of Teaching Wntmg. „Ghiozdanul ideal" etc). Heinemann. nu numai tematic. Evaluare şi reflecţie Restructurarea didacticii redactării pretinde nu numai diversificarea situaţiile? comunicare. Ceea ce profesorul poate face în asemenea situaţii este să integreze iwtăţile în proiecte mai largi.Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 107_ sub forma unor fişe / file ce vor compune. de ce nu. 15% din notă firâ a trăda miza activităţii: aceea de a comunica gânduri şi trăiri sau de a construi lumi imaginare. 3. ca de altfel şi ideea unui text despre încăl-pi Va trebui să decid. reguli de construcţie a paragrafelor. second un. reguli de aşezare în pagină. New Hampshire. întotdeauna. redactarea unui ghid al localităţii îno să fie integrate descrierile unor locuri. la etapele construite în JB întrebărilor: De ce este necesară învăţarea. actul scrierii este autentic numai în măsura în care subiectul ne interesează şi ne provoacă. argumentaţiile sau textele de anticipaţie. bilete. de lucru dificile şi / sau anoste. Ea înseamnă şi regândirea principiilor şi formei»' evaluare. pp 3-8 i 108 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu recenzii de carte în care să fie incluse rezumatele. New Understandings About Wnting. „Istoria unui obiect". un dosar de scriere.: „Eroi / vedete preferate". aş putea reda gândurile şi sentimentele unei fetiţe aşezate jlicoadă pentru a închiria patine.. opţiunile elevilor. clădiri etc.". O altă vanantă ar consta în impunerea unei teme generice („Iarna". cred că ţ desene copacul din dreptul ferestrei mele sau aş crea un text în care să enumăr •kâlfările oamenilor în acest anotimp.. Da. mann. In the Middle. cum ar fi: pregătirea unei culegeri de texte ivestite pentru părinţi sau pentru elevii din clasele mai mici. imperfecte ca toate soluţiile # tice. „Instrumentele de scris" etc. invitaţii. Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin evitarea temelor anoste sau uzate în clasele anterioare (ex. există şi o altă variantă de a spori motivaţia elevilor. şi L McCormick Calkins. Dar spaţiul de libertate poate fi desenat şi generic. cu uşurinţă.

în orele de scriere. în cazul textului scris.texte heterogene (teme de casă..: numai compuneri libere. sau numai variante finale şi numai ciorne.. Fişele de autoevaluare sunt modalităţi de realizare a unui demers reflexul permite elevului să înţeleagă paşii parcurşi. cât şi ciornele 1 are le-au premers.). conţinutul şi estetica textului scris: 1. texte funcţionale etc. 2. mai exact. fişele autoevaluare ale elevilor pot informa corect strategiile de tratare diferenţiată. dialog ce se concretizează. criteriul lingvistic: textul este evaluat din punct de vedere lexical şiţ matical (proprietatea şi varietatea termenilor. criteriul „estetic": textul este evaluat din perspectiva faţetelor extern (aşezare în pagină şi grafie). aplicarea regulilor de ortografie şi punctuaţie). insuficient. a „urmelor" procesului. portofoliul va fi comentat şi evaluat de elev. criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva macra erenţei (raportul dintre paragrafe. modificările de ton. 5.. într-o filă de autoevaluare. ce ia în calcul textele finite şi cuantifică procesul I ta perspectiva lor.texte specifice unui singur tip de scriere (ex. imaginilor etc). frazei. didactica a conturat. „Care sunt grejt Iile de ortografie pe care le repeţi? Ce sprijin aştepţi de la mine?" etc). ■ predominanţa remarcilor explicative (ex.) sau normative (ex. numai rezumate). . criteriul conţinutului: textul este evaluat în funcţie de gradul de adeni la domeniul pe care îl re-prezintă sau re-creează (conţinutul textului^ tinenţa şi substanţa mesajului: justeţea. să-şi construiască singur strategii.1 textelor finite. ordinea seci1 ţelor. Indifui de maniera de structurare.. formalizată într-o grilă de autoevaluare sau ghidată prin îi bări-suport (ex.: „Care sunt punctele tari ale scrisului tău?".: a se reface.). resi furarea impune dubla orientare a modalităţilor de evaluare: o dată înspre cuantific.. şi două tipuri de portofolii şi deci două mo-l dalităţi de notare distincte: prima. c) după etapa de structurare. dar şi în funcţie de o serie de criterii generale k criterii e bine să rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a comp* de comunicare şi să vizeze.") faţă de remarcile injonctive (ex. De aici. explicitată într-o filă de cuprins şi / sau un argument şi / sau o copertă. ce are în vedere atât textele finite. Mai mult. Cea de-a doua modalitate presupune realizarea unor portofolii I cu două compartimente (ciorne şi variante finale) şi permite notarea tuturor paşilor Dintre aspectele ce definesc portofoliul. a produselor scrierii şi. o modalitate de ai cunoaştere şi un început de dialog responsabil cu profesorul. definiţii.coexistenţa remarcilor despre conţinutul textului şi a celor referitoare la aspectele formale. texte elaborate într-o perioadă îndelungată de timp şi b) prin ] reunirea variantelor tranzitorii.: foarte bine. criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat în funcţie de gu de adecvare la situaţia de comunicare presupusă de specie şi/sau fixaţi elev sau de profesor..variante finale şi ciorne. şi de profesor. 16). „Care sunt problem* pe care ţi le ridică redactarea şi cum crezi că leai putea depăşi?". . calitatea introducerii şi încheierii) şi microcoerenţei (decupajil paragrafe şi fraze. faţă de cele locale (referitoare la fragmente de text). claritatea şi coerenţa idei exemplelor.evaluare consonante. Dar evaluarea textelor finite presupune şi prezenţa unui dialog dintre profesor şi elev. în ultimul dece-modalităţi de evaluare alternative. captivat de text şi nu doar ca evaluator). după modelul prezentat în capitolul anterior. mai ales sub forma adnotărilor. lucrări de control. înspre evaluarea procesului se? sau. în plus. adnotările ar trebui să se caracterizeze prin: ■ predominanţa remarcilor globale (referitoare la întregul text). Redacta lor poate fi liberă. prezenţa unor explicaţii. în fila de evaluare. ■ prezenţa unor remarci „implicative" (prin care profesorul se manifestă drept cititor interesat. Pentru a nu trăda principiile ce au prezidat acest capitol. să încerce să găsească soluţii. echilibrul dintre părţi. materializate în variantele intermediare Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate în ii ţie de parametrii „speciei". reflecţia poate lua şi forma discuţiei cu întreaga clasă acest caz. încă o dată. In al doilea rând. cadru genetice poate da seama de drumul parcurs de elev în două moduri: a) prin reunirea I tetelor definitive. pagini de jurnal. şi anume: a) portofoliul reuneşte texte diverse: .texte elaborate pe durata unui capitol / unei unităţi de conţinut sau a unui semestru. . în absenţa 110 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu şi asta pentru că grupajuli texte există doar cu scopul de a crea un cadru de evaluare menit să pa notarea unui drum şi nu a unor activităţi secvenţiale (vezi anexa nr. . 1)) în portofoliu textele sunt grupate şi compun un întreg. • preponderenţa sublinierilor valorizante faţă de cele negative. trei îmi par a fi esenţiale.: „ai început / nu ai început corect textul pentru că .texte elaborate de elevi în urma unor sarcini de lucru şi texte pe care au ales singuri să le realizeze etc. a se adăuga. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 109_ Transpunerea acestor criterii în grile de control şi de evaluare se realizează pna transcrierea lor sub forma unor obiective / parametri de evaluare. să-şi numească realizările şi neimţl nirile. unitatea portofoliului se manifestă în logica grupării. construcţia corectă a pu ziţiei. cea de-a doua. acest tip de fişă este. îmagin 4. pentru elev. . retrospectiva nu mai vizează . In privinţa evaluării procesului scrierii. 3. Dintre acestea reţin portofoliul.

în acelaşi tirnp 45 Y. cunoaşterea unor procese de selectare şi prelucrare a informaţiei şi capacitatea de a le practica în situaţii diverse. pp 47-57. Reuter. în linii mari.evaluarea. a conspectului sau luării de notiţe. procesul-verbal). dintre structurile de configurare a activităţii. se distiij* scrierea reflexivă (subiectul şi istoria lui). şcolară şi extraşcolară. în virtutea faptului că structurarea lumilor imaginare este. realizată la sfârşitul unei activităţi structurate conform strategiei . focalizat astfel. iar rostul abordării ttestei categorii este formarea sentimentului de „securitate scripturală". iar contextul metodologic cel mai adecvat este atelierul de scriere. îmi pare a fi esenţială. la organizarea Im. în cazul activităţilor ce vizează aceste tipuri de scriere. După scrierea şi citirea texteln discuţia cu clasa s-a orientat asupra evidenţierii diferenţelor dintre texte. „Care au fost factorii care au determinat aceste diferenţe?" etc. __ 1. reprezentată de jocurile limbajului şi al-textualităţii. DiK întrebările care au structurat discuţia reţin: „Există diferenţe între textele voastre: „Care sunt ele?". Steele sau de D. cunoaşterea structurilor textuale prototipice şi capacitatea de a le relua şi modula în propriul mesaj. cap Sociologie et etnologie de l'ecriture. reflecţie substanţială.45 Consider că această ultimă categorie poate fi integrată scrierii im ginative. concluziile lecţiei şi ele au calitatea de a fi rezult reflecţiei elevilor. o astfel de centrare corespunde orelor consacrate activităţilor de învăţare şi practicare a majorităţii speciilor scrierii funcţionale (fişa de bibliotecă. 112 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu . invitaţia. Op. curriculumul vitae. focalizat astfel. Conturarea celor patru categorii de scriere indicate de programe s-a reali» în opinia mea. Activitatea a constat. ci evidenţierea obiectivelor atl vităţii şi fixarea paşilor parcurşi. Re* tipologie ce conţine şi o a patra categorie. realizată de către profesor. la lungimea textului. secvenţa de modelare a procesului. descrierii / portretului sau argumentaţiei. aceste obiective pot viza: 1.idf tificarea şi analizarea statutului receptorului. adaptarea mesajului în funcţie auditoriu. dar şi elaborării unor fişe de lectură. limbajul folosit?". 144-l45 Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 111. aşezate în categoria scrierii reflexive.sunt. Redau. în ceea ce priveşte structura lecţiei. o astfel de centrare este proprie povestirii sau rezumării. în funcţie de criteriul sursei. privată şi publică. cit.formulate de elevi şi / sau reformi de profesor . dar şi abordării naraţiunii / relatării. în cadrul lui. consider adecvate modelele propuse de K. 3. în redactarea a două scrisori ce trai miteau acelaşi mesaj unor cititori cu statut diferit. cel mai adecvat tipar configurativ este cel propus de J. întrucât realizată în marginea propriei activităţi de scriere. spre exemplificare. scrierea imaginativă (imaginarul şi» tivitatea) şi scrierea despre textul literar (cunoştinţe teoretice despre textul litera) Acest criteriu organizează tipologia creată de F. esenţial în | teuşita socială. o astfel de orientare corespunde studiului unor specii ale scrierii funcţionale (textul informativ şi injonctiv). b) producerea de text în conformitate cu tiparul şi c) analiza textelor produse de elevi.j« de rol şi scrisoarea" (vezi anexa nr. în esenţă. 17). 3. scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului formal (etapă precedată sau nu de analiza unor texte). Scenarii didactice . practici prezente în [ existenţa cotidiană. Vanoye şi preluată de Y. al „materialelor convocate". Op. b) producerea de text în conformitate cu tiparul şi c) analiza textelor realizate de elevi. cunoaşterea unor forme textuale puternic tipizate şi capacitatea de a structura propriul text în conformitate cu tiparul formal. în Y Reuter. pp. Criteriul ce a permis j tonturarea acestui tip de scriere este criteriul utilităţii imediate. Aceste patru tipuri de focalizare a activităţilor vor fi exemplificate. Obiectivele activităţii au fost: l.46 Pornind de la aceste consideraţii propun definirea celor patru categorii de I scnere din perspectiva ambelor criterii şi abordarea speciilor subordonate în funcţie ^obiectivele prioritare. Categoria scrierii funcţionale inte-i sene de practici scripturale cu scop utilitar evident. Concluziile unor asemenea discuţii . 2. 4 cunoaşterea unor tipare textuale diverse şi redactarea unor texte coerente şi complexe. scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului textual (etapă precedată sau nu de analiza unor modele sau de o secvenţă de redactare realizată în absenţa modelului). prin alăturarea a două tipuri de criterii: criteriul sursei şi cel al fim? lităţii scrierii.9 un joc cu limbajul şi cu modelele textuale. tot în aceeaşi categorie de activităţi se pot înscrie şi lecţiile consacrate scrisorii familiale şi de felicitare. cererea. 4.. conştientizarea importanţei procesului de revizuire a textului. o astfel de centrare este proprie compunerii libere şi naraţiunii personale. „La ce se referă ele. în conţihutslsens. cit. Giasson şi. 2. Meredith şi J. ea poate fi concepută după modelele amintite mai sus. aşezate în aria scrierii reflexive şi imaginative. Ogle. în principal. cadrul unei conversaţii.

2. împărţirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) şi elaborarea textului. structura textuJ1 compusă din enumerarea unor acţiuni. scenariul didactic presupune desfăşurarea celor trei etape enunţate mai si a) etapa prezentării caracteristicilor textului. 6. în ceea ce priveşte redactarea propriu-zisă. curnculiil vitae etc. dacă e cazul. reguli joc. care sunt conectorii specifici. 5. în paralel şi pe secvenţe.nuare. Paşii posibili ai activităţii sunt următorii: 1. j Excepţie face. asupra celorlalte tipuri de scriere. a motivelor pentru care apar şi rescrierea textelor. formă impersonală. iar analiza / prezentarea caracteristicilor e bine să urmăreai. imaginar („etapele preparării lipiciului ideal") sau parodierea unui text injonctiv. grupaj. De asemenea. trăsăturile lexicului etc). lingvistice specifice (cum este structurat textul. regulile jocului „de-aw ascunselea" etc. j 3. împreună cu elevii. recurenţa verbelor la imper* indicativ sau viitor. i ca activitate individuală. instrucţiuni de folosire a unor aparate electro-casnice etc. a tuturor structurilor textuale (vezi anexa nr. alegerea. procese-verbale. precum notd ce pregătesc un apel telefonic. proces complex ce presupune desfăşu-| mea unor secvenţe didactice construite după modelul asimilării cunoştinţelor pro-(modelul structurat de J.1. Scrierea funcţională în aria textelor funcţionale se înscriu tipuri extrem de diverse. lectura unor texte. telegrame. prezente în lumea din alt şcolii (cererea. fie ca activitate pe grupe. luarea de notiţe. redactarea de cereri. inscripţiile pe calendar.2. precum formulele si ţipe sau punerea în pagină. Prima etapă poate fi ret zată inductiv (se porneşte de la analiza unui grupaj de texte pentru a se trece apoiţ evidenţierea trăsăturilor definitorii) sau deductiv (se porneşte de la prezent* caracteristicilor speciei şi de la recunoaşterea lor în texte). listele de cumpărături. estomparea emiţătorului. în opinia mea. definirea tipului de text injonctiv. invitaţia. Dat fund faptul că prezentarea tipurilor de scri-|K şi redactarea lor se poate realiza după scenarii asemănătoare cu cel prezentat isus. Scrierea reflexivă In categoria scrierii reflexive programa aşază tipuri de scriere cu contur Ipac mai ferm (scrisoarea familială şi scrisoarea de felicitare) sau mai vag (rela-ltauiior evenimente şi întâmplări personale şi argumentarea / exprimarea în scris luni punct de vedere personal). purile verbale. a funcţiei şi legilor lui. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reţete de bucătărie. scenariul conturat mai sus permite abordarea. ea w realizată. reflecţie asupra activităţii. 4. mărcile structurali. 11). în rândurile următoare. analiza va viza şi alţi parametri. Scenariul didactic pe care îl schiţez în continuare vizează cunoaşterea şip* ducerea de text injonctiv. aceiaşi parametri: statutul emiţătorului (cine scrie) şi receptorului (cui n adresează). e bine să fie cât mai divers (cât mai multe feluri de invitaţii. programele noastre au ales trei categorii: prima reuneţlţ formele de scriere specifice vieţii şcolare (notiţe. prin scenarii didactice structurate în funcţie de categoriile de sena circumscrise de programe şi de speciile subordonate acestor categorii. de texte inform* de telegrame etc). pletarea de formulare. a doi| grupează o serie de texte cu grad mare de codificare. Dat fiind faptul că iniţierea elevilor în scrierea funcţională presupunea noaşterea şi exersarea unor forme textuale codificate şi a unor structuri textili tipice. b) etapa producerii de text şi c) etaţ analizei textului produs din perspectiva codurilor sale. curriculumul vitae etc). în funcţie de gradul de codificare a textului. analiza modelelor din perspectiva parametrilor mai sus amintiţi şi evids ţierea mărcilor distinctive: analiza va sublinia finalitatea textului (ii carea unui mod de acţiune). voi insista. în situaţia în care aceste repere nu zează trăsăturile speciei. Giasson) şi corelate cu activităţi de ascultare | ovă şi de identificare a idelor principale şi secundare. cu siguranţă. procesul-verbal. aW decât cele ce domină textul literar (textul informativ şi textul injonctiv). Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 113 4. extemporal etc). Din şirul lor. Relatarea unor întâmplări personale . a unui subiect care să permită redactai textului (fazele alcătuirii unui omuleţ de ghindă. şi adecvarea lexicului la dom» vizat. finalitatea textului (cu ce scop este scris textul). într-o primă | ttapă. atre» cuprinde texte definite prin predominanţa unor tipare textuale prototipice. 7 temă pentru acasă: redactarea unui text injonctiv cu subiect real („regulile jocului preferat"). teme. discutarea diferenţelor care apar. telegrama. 4. Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare în proiectarea lecţiilor i «vizează cunoaşterea şi redactarea marii majorităţi a speciilor scrierii funcţionale.

manifestată în reacţiile emoţionale şi în reflecţiile provocate de întâlnirea cu cartea.L Acest tip de scriere se regăseşte.evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de bancă (el încurajaţi să dea colegilor feedback pozitiv şi să ceară lămuriri unde povestirea nu a fost suficient de clară) sau . jurnalul poate oferi elevului şi posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de toiprehensiune şi de a-şi numi şi / sau interoga relaţia cu literatura. evorba de experienţa lecturii. Le recit de vie en classe Vttnparcours et ses enjeux. Iată câteva asemenea reguli formulate de Ch. sau de a rescrie unele secvenţe în vederea lecturii lor. anecdote şi observaţii legate de viaţa celor din jur etc). elevii îşi scriu naraţiunea. exerciţiul este şi un bun exersare a limbii. 11/87 114 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Fişa biografică este un tip de text ce oferă elevilor posibilitatea de a d&j coperi singuri problemele pe care le pune fiecare autobiografie şi anume selecs evenimentelor. redactarea jwoferă elevilor atât bucuria de a vorbi despre ei înşişi şi." este un exerciţiu ce presupune resuscitarea unor momea care pot avea un suport material (obiecte care provoacă amintiri) sau nu. după părerea mea. se urmăreşte structurarea unei ţiuni coerente şi nu doar redarea unui singur moment sau a unei stări izolate. nu va corecta eventualele greşeli de scriere. Leujeune:47 KMoiaussi. de cei ce doresc. în 10 minute. lui Creaş 1. proces de formare a personalităţii. 4. a fcfişe biografice sau biografii imaginare.unii dintre elevi relatează evenimentele în faţa întregii clase. sublinierea diversităţii precum şi ai denţierea unor stereotipuri. 3. de exemplu. vitatea de redactare poate fi ritmată de următorii paşi: 1. 3. într-o oră specială. jurnalele intime sau auto-ifia Aşa cum se poate observa din această înşiruire. Prezenţa acestor tipuri de scriere reflexivă s Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 115 benefică atât din punctul de vedere al cizelării competenţei scriprurale. cât şi din punc-dil de vedere al dezvoltării personale a elevului.sau un personaj preferat în ambele cazuri discursul are valoarea unei mărturisiri indirecte şi permite „autoniţ posibilitatea de a se cunoaşte. cum poate fi orientat spre crearea. mărturiile..textele pot fi citite în perechi. elevii sunt rugaţi să-şi amintească un moment fericit din viaţa lor. elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc să le citească. dificultatea de a reda importanţa^ care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi. în didacticile străine.în situaţia în care profesorul doreşte să aloce 10 minute din fiecare oră pentru completare . indiferent de locul unde sunt scnse (acasă sau în camera de lucru) şi indiferent de modul în care sunt valorizate (paginile lor pot fi citite de profesor. a acestor tipuri de tete. formularea sarcinii de lucru: relataţi evenimentele importante ale vieţii voa» pe o singură filă. .48 Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experienţă. iată un posibil scenariui poate preceda intrarea într-un text autobiografic precum Amintirile. variante: . Temple şi J. lectura câtorva fişe. 3. ce reuneşte scrierea ■ ginativă şi cea reflexivă. fiind al organizatorii textuali. 2. kă doresc să citească. Un as< exerciţiu poate fi orientat înspre reflecţii legate de memorie sau de tipurile de care o pot reda. cu clasa. jurnalul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciţii de scriere. în centrul textului se poate afla elevul însuşi . Şi asta. lectura textelor. profesorul nu vaciti paginile jurnalelor fără acordul elevilor. naraţiunea personală nu tefiredusă la compunerile cu titlul „Cum mi-am petrecut vacanţa" şi presupune rea unor activităţi de scriere variate. Dată fiind deschiderea tematică extremă (proiecte şi descoperiri. necesară datorită valenţelor lor formative. acest exerciţiu de redactare face posibilă sarea structurii narative şi se poate constitui ca punct de pornire pentru o discuţie leş de sensul discursului autobiografic: acela de a reprezenta existenţa ca devenire. obţinându-se din nou feedback-apoi rescrise. Prezenţa. în situaţia în care este corect orientat. dificultatea de a începe textul. Paris. sub denumirea gene-Ide naraţiune personală (le recit de vie sau personal narrative) şi reuneşte tipuri [tat diverse.impune măsuri de protejare a intimităţii expuse în cuvânt. în clasă. în cazul în care are acordul. In situaţia în care. Mai mult. folosind feedback-ul colegilor. Sub semnul naraţiunii personale se aşază şi jurnalul cu variantele sale: jui personal / intim şi jurnalul de lectură. Seuil. Mai mult. în felul acesta. precum redactarea unor file de jurnal.. prin acest exerciţiu. 2. 2. de a se te. ca. .textele pot fi apoi citite. . în „Enjeux". în clasă. discuţie. consacrată jurnalelor.trăind ai rienţa inedită a proiectării propriei existenţe într-o altă lume . relatarea evenimentelor. reţin ktâtevadin seria oferită de teoreticianul „pactului autobiografic". Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevului să retrăiască întâmplări diverse şi să se raporteze la ele prin redarea trăirilor şi gândurilor şi prin analiza reacţiilor. rescrise şi fructificate în orele de scriere sau de (literatură sau pot rămâne neîmpărtăşite şi necizelate). despi asemănările şi deosebirile dintre textele lor. Ph. vise ji amintiri. 1986. Prezenţa jurna-liiîn clasă . amintirile.. Autobiografia imaginară este o formă textuală hibridă. Dintre tipurile de naraţiune personală prezente în didactica redactării. a unui spaţiu intersiibii capabil să facă vizibile feţele mai puţin evidente ale personalităţii elevilor. cât şi posibilitatea de a descoperi şi exersa noi structuri textuale.. în faţa întregii clase şi duse în portofoliu. Gillet: 1. Ca celelalte exerciţii ce vizează naraţiunea personală. de gândire va fi precizat. pp 224-234 Vezi şi L Colles şi P Yerles. „îmi amintesc.

datorită sarcinilor de lucru ce presupun prezenţa unei lecturi critice. cu adevărat.împărţite în două coloane: prima. care conţine citate din text sau rezumai unor secvenţe. interacţiunea cu personajele: „ştiu ceea ce resimte X când.. parado-ial. 116 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu O structură posibilă a unui astfel de jurnal ar putea alătura: 1.". din analo-pi între evenimentele citite şi propria experienţă de viaţă.. „separe că. după un lung parcurs. pagini de lectură datate.. iar a doua. 4 pagină liberă. comentarii pe marginea lor.. scrierea reflexivă poate avea ca punct de plecare nu numai experienţa realităţii imediate. Din acest motiv.. gândeşte-te la următoarele lucruri: un citat.". în prestaţia „modestă" pe care o înregistrează. o filă cui cărţilor citite."...." etc. 1996. „îmipai rău pentru. grafiere fidelă a impresiilor de lectură . Substanţa acestor jurnale se poate constitui din reacţii emoţionale.... ci valorifică doar lectura inocentă.". întâlnirea cu literatura permite evenimente de cunoaştere şi . Temple şi J. întrebări legate de ceea ce citeşti şi ceea ce observi în jurul tâ\ Comentariile tale pot fi legate şi de procesul scrierii cărţii de către autor şi de j 49 Cele trei întrebări au fost sugerate de David Bleich în 1975 în Reading and Feelings: An introductim subfective criticism şi se regăsesc. caracterizări şi judecăţi de valoare după pruna lectură înseamnă a-i face să recurgă la subterfugii. gradul de dificultate al cărţii şi o evaluare a cărţii. pledez pentru introducerea jurnalelor de lectură cu notele lor stângace.. în Language and Literacy.51 Aşa cum se poate observa.. Acest traseu este un exemplu concret pentru modul în care „teoria răspunsului c torului" a influenţat didactica literaturii. Ceea ce scrii în acest jurnal trebuie să conţină ceea ce doreşti toi păstrezi / să-ţi aminteşti ca lector şi «scriitor». precum în varianta următoare: 1. 259-270. „cea mai reuşi parte a cărţii a fost. 2... Or. Filele cu note de lectură pot fi . Aceste file pot fi urmatei secţiuni cu concluzii de lectură. Mai mult.. Notele tale pot cuprinde gândua reacţii. Harper Colhns College Pubhshers.". cu rândurile lor ineordine. soluţia de a multiplica direcţiile şi de a le explicita. la sfârşitul notelor despre un text. ci şi experienţa lecturii. 3. pentru comentariile profesorului Fila cu lista cărţilor poate cuprinde.". cit. după părerea mea. A Lively Approach de Temple şi J. 285 Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 117 cesul lecturii. 50 Reperele acestea sunt o variantă simplificată a modelului propus de C. aprecieri despre personaje: „X a fost curajos / a greşit când. „probabil eroul va. Rief. aceste caiete sunt ineficiente şi vinovate Şi asta. Pline cu rezumate şi caracIlenzăn copiate de la colegi sau din prefeţe.. O soluţie interesantă de orientare lecturii oferă şi L. 3.".. „personaj îmi inspiră teamă. judecăţi critice: „această carte mi-a plăcut pentru că. „s-ar putea ca. expresii ale unor reacţii şi gânduri autentice. alături de autor. din ipoteze legate de evoluţia posibilă a textului şi din corelaţii.. în puncte. realiza elevul de gimnaziu.. 3. 4. Gillet. 2..şi recomand ca profesorul să nu ytceva decât un cititor cordial şi / sau un partener entuziast de dialog. Dacă nu ştii ce să scrii. titlu..1 amintiri v-a trezit lectura?49 în situaţia în care profesorul doreşte să orienteze integral redactarea jii lului. editură şi i apariţie şi numărul paginilor cărţii.".. Ce sentimente v-a provocat lectura?. „această secvenţă a fost plictisitoare / fascinai tristă pentru că. Ce aţi reţinut din ceea ce aţi citit?.Acest tip de text este. Op. experienţe şi amintiri. „consideri naratorul ar fi putut să. „aia fapt înseamnă pentru el că. intertextuale.". autoare ce se adresează direct elevilor printr-un disci informai din care reţin: „Răspunsul tău scris nu trebuie să fie un răspuns la cart pe care o citeşti.". a nota textele lor contrafăcute înseamnă a valida soluţiile incorecte la care au apelat. p. a cere elevilor de gimnaziu rezumate. A Lively Approach. 2. scrierii şi învăţării tale." etc. ['CfC Temple şi J Gillet.". întrebările formulate mai sus vor fi prezentate ca posibile direcţii de lecti în situaţia în care profesorul doreşte să diversifice glosele elevilor. cea pe care o poate. „nu cred că naratorul ar fi trebuit să. o filă cu textele pe care elevul doreşte să le citească şi / sau < fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare. Language and Literacy... apreciere î zată pe o scală ce poate fi decisă de clasă. Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor trei întreba 1. 5.." etc.". reacţii provocate de lectură"..în situaţia în care profesorul consideră opt tun .. Superioritatea jurnalului faţă de caietul de lecturi suplimentare constă. „X se aseamănă cu." etc. New t. formularea unor constatări sau anticipaţii pe parcursul lecturii: „cornii că. Gillet. în faptul că nu aspiră la o lectură ancă. 1996.. interpretări... formula didactică ce trebuie să înlo-tiiască tradiţionalele „caiete de lecturi suplimentare". data când a început lectura şi când a fost în iată.. pp..50 I Un asemenea ghid de lectură şi redactare poate fi oferit elevilor la începui anului şi poate figura ca o pagină de jurnal. notarea reacţiilor emoţionale: „scena îmi aminteşte de.

în decursul unui semestru. în măsura în care este ferm precizat. Cum să şmentezipentru a câştiga influenţa.reflecţii asupra modului în care a fost realizată prezentarea. mai informale.corectarea textului. Secvenţele unei activităţi consacrate prezentării de carte pot fi următoarele: . şi asta indiferent de caracterul ei literar sau non-literar şi indiferent de prezenţa sau absenţa ei în listele de lecturi obligatorii şi suplimentare. dar numai în clasa a Vil-a şi a VlIIa. ci şi în cea de literatură: mă gândesc la momente de scriere ce fixează. realizată cu scopul de a evidenţia finalitatea acestui tip de text.". Seeking Dtversiţy. să prezinte o carte în faţa colegilor. . 1992. în care discursul argument! coexistă cu cel informativ. Acest tip de activitate îşi găseşte locul în orele de literatură sau de redactare. după lectura unui text. construcţia de monologuri interioare ce transcriu trăirea unor eroi într-un anume moment al acţiunii. Ceea ce se impune. Iaşi. Ea poate fi încercată încă din clasa a V-a şi orientată plural: înspre formarea competenţei de lectură (realizarea unei lecturi / relecturi atente). opinii.: mesaje publicitare). justificarea activităţii. Iată schiţa unei astfel de ai vităţi de redactare centrate asupra unui discurs prin excelenţă persuasiv (clipul. Heinemann. Language Arts with Adolescents. Prezentarea de carte 0 activitate complexă şi în acelaşi timp accesibilă este şi prezentarea de carte. este o analiză. secvenţele ce îl compun (date şi concluzie) sau tipurile de argumente ce pot fi prezentate (fapte. la scrisori adresate personajelor sau la jocuri rol (ex. este bine ca fiecare dintre elevii unei clase să aibă posibilitatea. autor şi titlu. a motnd pentru care prezentările de carte au fost reuşite sau nu. de asemenea. dar procesul de selectare şi organizare a informaţiei va fi i îndelungat.autocunoaştere. NH.prezentarea unui cadru de redactare şi/sau prezentarea caracteristicilor unui asemenea tip de text întro fişă de control. 4.: repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj. 2000 şi C şi O Pierron.. Argumentaţia. vizionarea lui . prezentarea miezului cărţii (cel puţin un paragraf). prezentarea motivelor pentru care ţi-a plăcut cartea şi o recomanzi colt gilor. Asemenea exerciţii îşi găsesc locul nu numai în ora de redactare. precum şi în atelierul de lectură. spaţiul şi timpul acţiunii (un paragraf). Argumentarea unui punct de vedere personal în aria scrierii reflexive. . în acest caz. p 277 Vezi A Şerbănescu. Profesorul are libertatea de a-l oferi fără indicaţiile legate de paragrafe propoziţii sau de a-l exclude.solicitarea lecturii / relecturii unei cărţi preferate. 17).redactarea textului. în scrisoare etc). 1. Există însă şi o altă posibilitate pentru situaţia în care se renunţă la cadn anume oferirea unei fişe de control (vezi anexa nr. personaje centrale (prezentate fiecare în cel puţin o propoziţie). . a competenţei de comunicare scrisă (construcţia unui text ce argumentează importanţa parcurgerii cârţn) şi de comunicare orală (susţinerea unui discurs oral. 5. 1999 118 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu repere: . . probabil. mărturii etc. în Cum se scrie un text. blicitar). prezentările vor fi. în timp limitat). Pohrom. 3.52 b) realizarea unor exerciţii orale şi scrise de tipul „Prezentaţi argumente în favoarea. transformarea unei secvenţe de text narat la persoana a treia. . prezentarea incipitului şi finalului (un paragraf pentru fiecare). au convins sau nu aii toriul. Redactarea unui text argumentativ propriu-zis poatei ea încercată. înspre formarea capacităţilor de redactare presupuse de acest tip de discurs duc o serie de activităţi precum: a) analiza unor mesaje cu structură argumentativă (ex. cu elevii. autorii programelor aşază.precizarea timpului de prezentare. ce pot fi înregistrate şi aprofundate prin exerciţii de scriere reflexivă. 2. Acest cadru. Argumentaţia Prezentarea de carte este un text hibrid.. ca oricare altul. argumentarea unui punct de vedere personal (clasa a Vi-a şi a Vil-a). Pohrom. Iaşi. Portsmouth. reacţia emoţională a elevilor. cel puţin o dată. Un cadru posibil pentru prezentarea unui text epic poate conţine următoarei' 1. este cor citiv. L Rief. în această situaţie.).susţinerea orală a prezentărilor în faţa clasei. alegerea împreună cu elevii a unui clip publu controversat. în Cum să scriem. i vii. în opinia mea.

53 f Acest model este rezultatul restructurării unui demers prezentat în Contributions ă la pedagogie du texte.". f .calitatea decorului. 120 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu 4.". Practique et Theorie". zgomote. redactarea: în timpul procesului de redactare. autorului clipului. lectura şi corectarea textelor (vezi şi fişa de control din anexa nr. .. .de opoziţie: „dar. în felul acesta..").. directorul canalului de televiziune care îl transmite etc).. „de fapt. .". profesorul va dirija gruparea datelor/sf mentelor legate de valoarea / nonvaloarea clipului comentat.) şi cui îşi adresează textul (unui coleg.. 16). obiecte) joacă (expresivitatea mimicii şi a gesturilor. 6. discuţia riscă si haotizeze..".repetată. întrucât discuţia trebui rămână..". „deci"..").. .. .). Scrierea imaginativă în programele actuale.. nr..din perspectiva limbajelor şi procedeelor utilizate: .. b) în cea de-a doua fază...exprimare directă."). peisajelor. „când ."..din perspectiva relaţiilor dintre limbaje. alegerea rolurilor centrale). dezbaterea orală a clipului: a) în prima fază a dezbaterii. 52/1992. I. muzică. . prea complicat. „scenariul. focalizată asupra ş argumentelor. profesorul va oferi sprijin în formularea argumentelor sau în structurarea textelor. scrierea imaginativă trimite explicit la compune liberă şi vizează. „în sfârşit". . costumelor. etc). organizatorii textuali: .fie"."). ci şi .. totuşi". Universite de Geneve. „fie .subiectivă („consider / găsesc că. 3. ziarist etc.".din perspectiva impactului asupra receptorului (mi-a plat! m-a fascinat.de cauză: „pentru că".obiectivă („există un accent comic". în acest moment al lecţiei.! nirea valorii se va face: .".. ci prin reformulare. 2.. animale.. sugerez ca eventualele imprecizii în formulare săi corectate direct. fiecare elev va decide în ce calitate scrie (telespectator.. modalitatea expunerii: . „cu excepţia rolului principal.de consecinţă: „astfel". . . „cu toate că". II. profesorul va permite elevilor s exprime liber opiniile legate de calitatea clipului şi nu va strat argumentele chiar dacă.de corelare: „de altfel".3. . .scenariu (desfăşurare. „nu numai.. . l'ihiers de la Section des Sciences de l'Education. şi nu asupra modului în care sunt exprimate. „în primul rând".sau". „prinurmare. „în concluzie. 4. explicită (prin intermediul unui adjectiv calificativ sau adverb: „personajul e stupid"..indirectă („în ceea ce priveşte jocul actorilor.). 9. 8. profesorul oferă variante de exprimare referitoare la: a. b.. „dimpotrivă". oboseşte.textul rostit sau scris pe ecran..cronologici: „mai întâi"... „în plus". „în caz contrar. „scenariul este.când. fiecare elev îşi va structura propriul plan în funcţie de teza pe care o susţine şi de argumentele grupate pe tablă. m-a iritat pentru că. 7. profesorul atrage elevilor atenţia asupra importanţei prezentării motivelor care au generat aprecierile (nu se vor interzice motivaţiile subiective de tipul: „nu mă plictisesc niciodată privindu-l" sau „imaginea îmi place pentru că îmi aminteşte. 5.. „apoi".. „după părerea mea".. în primul . reflecţie asupra momentelor procesului de redactare..de alternativă: „sau . logică internă. .trucaje. originalitate.regia şi jocul actorilor: modul în care este repreza „( Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare U9_ „istoria" şi modul în care actorii (fiinţe umane.

Alegerea subiectului: . cercetările au evidenţiat influenţa pe care cele două a o au unul asupra celuilalt. în sprijinul acestor afirmaţii stau.rând. Op. flexibilitate şi originalitate. Oxford University Press. aşa cum le descriu scriitorii. mărturiile elev despre rostul de „a te aşeza de cealaltă parte a cărţii" şi despre calitatea acestui de dialog cu literatura. cit.57 didactic construit. de regulă. New York. Writing: Teachers and Children ai \ Heinemann Educaţional Books. pp. în V. Drago Metodica limbii şi literaturii române. Informată de o serie de studii de poietică / genetică textuală. pentru că nu ţine cont de natura procesului de creaţie. aleg unul.. şi tot de aici. Peter Elbow. Op. uneori. în ultimele două decenii. 4. Perspective. \ înţeleasă ca parte integrantă a mecanismelor cognitive şi caracterizată p fluiditate. teza conform căreia drumul cel mai scurt s lectura performantă este producerea de text. notarea liberă a unor idei. scenarii consonante cu etapele procesului creaţie. a reluărilor şi ajustărilor. 139-l40. Pamfil. v« Lawrence Erlbaum Associates. 1981. redactarea textului. Bucureşti. în primul rând. convingerea că.55 Scenariul propus de didactica tradiţională pentru orele de compunere i bine cunoscut şi presupune. Desfăşurarea şi articularea acestor etape se poate realiza în moduri diferite. reînnoit mereu şi materializat în variantele intermediare ale textului. acest moment se întemeiază pe mărturisiri ce susţin ideea că scrierea substanţială este re-creare a unor întâmplări şi trăiri personale. Portsmouh. Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor (Compunerile şcolare). sentimente şi gânduri în neordine şi fără grija respectării legilor de ortografie şi punctuaţie. duc la conturarea unor competenţe reale de lecturi interpretare. 1. alegerea temei de elevi sau specificarea şi reformularea temei propuse de profesor. Reuter. Op. tiparul este coercitiv asta. 1996. NJ. Drăgotoiu. 5g L. cit. îl gândesc şi îl prezintă succint colegului de bancă. 57 Kenneth Macrorie. realizarea lor are în vedere mărturisiri şi manuscrise ce demonstrează că scrierea unui text literar presupune un efort de structurare şi exprimare. în Writing: the Nature. redactarea formei finale. această etapă se întemeiază pe ideea că un text nu trăieşte decât prin receptarea lui de cititori diferiţi.Cormick Calkins. desfăşurarea următoarelor etape: 1. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 121 cuprins în următorul algoritm: 1. De aici. act de libertate. urmată de transcrierea şi. 4. NJ. seria ciornelor succesive. ce cuprinde circumscrierea temei. cit. realizarea unui plan comun. 6.. rescrierea în formă finală. întrucât promite atât dezv tarea creativităţii. această etapă se întemeiază pe manuscrise şi afirmaţii conform cărora prima secvenţă a producerii de text literar constă în emergenţa unor gânduri şi imagini disparate şi în notarea lor imediată.poate fi complet liberă: în acest caz. de „publicarea" textelor scrise de elevi. în vederea notării Există şi rescrieri ale acestui scenariu. Pornind la binomul scriere-lectură. 561. Mc. ce reia şi detaliază etapele enumerate mai sus.56 dar ele nu-i afectează structura | bală.. A. o ■ listă individuală de subiecte pe care ar dori să le trateze. într-un timp dat. Telling Writing. elevii realizează. 2. efortul scrierii şi reflecţia asupra p blemelor pe care le ridică. Non-magical Thinking: Presenting Wi Developmentally in School. Emig. structurarea unui plan şi redactarea. 5. 1976. Atwell. important este ca acest demers să fie corect ritmat de . 2. Textul literar scris de elevi sau despre aşezarea de cealaltă parte a cărţii. lectura textului. lectura şi corectarea lui. 2 /2001. N. Ultim două decenii au conturat însă şi o altă valenţă a acestui tip de redactare. cât şi dezvoltarea competenţelor de interpretare de text. Mc Iul este bine articulat şi are valoare operaţională în producerea de text non-lite Privit însă din punctul de vedere al scrierii imaginative. Rochelle Park. tot aşa cum nu ţine cont de desfăşurarea neliniară a acestui proces.54 creativitatea este o constantă a discursii pe care didactica tradiţională şi modernă l-a consacrat compunerii libere. 3. în şcoi structurarea lumilor „posibile" are o dublă finalitate. Wi v/ith Power: Techniquesfor Mastering the Writing Process. Hayden Book Company. 3.58 Genul proxim al acestor modele poat 54 55 Y. J. realizată de elev şi / sau de profesor. 1983. Editura Didactică şi Pedagogică. ind rent de stângăcia textelor compuse de elevi. Goia şi I. Donald Graves. anunţarea unei teme comune pentru întreaga clasă. discutarea temei. scrierea liberă ifree writing). 1982. 7. Prezint aici un scenariu didactic posibil. prof personal. Development and TeachingofWritten Communication. Hillsdale. producerea de text descriptiv şi narativ.

scrierea liberă are rolul de a anula inhibiţia în faţa foii albe. | în situaţia în care profesorului i se cere sprijinul în găsirea unor soluţii k construcţie a textului. criere numită şi „editare") profesorul va corecta textele elevilor din de vedere al exprimării şi ortografiei. Discuţia constă. şi M. 3. ascultând expunerea unui elev şi dialogând cu el despre textul scris. I 7. 2. scrie. cât şi procesul. O asemenea intervenţie este mai convingătoare în cazul în care profesorul. salbă. Petean. demonstrând elevilor că abordarea şi detalierea subiectului le este la îndemână. într-o postură necanonică. în rezumarea orală a textului scris şi permite „autorilor" să-şi clarifice gândurile şi să primească eventuale sugestii. Lire pour âcrire. aşa încât toţi elevii să poată duce scrierea textului li bun sfârşit. Miza redactării este. mai exact. Insitiî aţia în care i se cere sprijin în formulare. în situaţia în care profesorul decide ca activitate de redactare să se petreacă în clasă. Oriol-Boyer. nu-mă-uita. comparaţia. timpul pentru aceste activităţi nu poate depăşi 10l2 minute.60 Cuvântul şi polii textului este o sintagmă ce poate denumi un exerciţiu 4 redactare în care generarea textului se realizează pornind de la un cuvânt (ex. „PratiqiS 26/1980. dedicată k turii selective a textelor din portofolii. Ricardouşit Oriol-Boyer59 şi câteva formulele structurate de G. în situaţia în care profesorul oferă elevilor libert de a alege singuri tipul de coală. iar durata se poate întindeţs parcursul mai multor ore. în funcţie de ritmul fiecărui elev în parte. în acest sens. de ortografie etc. Rodari. durată în care elevii sunt rugaţi să scrie încontinuu. el va oferi variante alternative şi nu o singură soluţie. Corectarea variantei finale: înainte de transcrierea variantei finale (traus.: elastic şi căpşuni scopul exerciţiului este de a crea relaţii între cuvinte şi de a dezvolta aceste relaţii! interiorul unor istorii. Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive. şi M. al semnificatului şi cel material. Evaluarea: la sfârşitul orelor dedicate unei compuneri sau. Elevii vor fi încurajaţi să dea colegilor feedback pozitiv. Petean. Ricardou şi C. Editarea poate fi. să reflecteze asupra lui şi să-l prezinte concis colegului de bancă. e bine să prevadă două-to ore. textele „editate" ş ciornele. exerciţii de exprimare. în acest caz. Profesorul va avea astfel posibilitatea de a evalua atât rezultată scrierii. să-şi aleagă un subiect. şi el. introducere în arta de a inventa povesti. 1996. . ah tru) sau. Ed. ca orice text editat. Dacia. Ciornele succesive: numărul lor poate varia. Timpul alocat este mai îndelungat (7-l0 minute). G. Reţin. 122 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Momentele 1 -3 cuprind activităţi desfăşurate simultan de toţi elevii. polul semanti al sensului.61 Binomul imaginativ denumeşte un tip de exerciţiu ce constă în generarea ui. Producerea de text literar poate fi generată nu numai de prezenţa unei tei ci şi de prezenţa unor cuvinte sau a unor structuri lingvistice precum metafora si. text pornind de la două cuvinte cât mai îndepărtate semantic (ex. el poate oferi soluţia corectă. tot ce le vine în minte în legătură cu subiectul şi fără să acorde atenţie ortografiei şi punctuaţiei. safir ett şi „materiale" (alb. Rodari. ilustraţia etc. una din soluţiile propuse de J. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 123 . dacă este timp. în portofoliu. 1980. şi mai bine. apoi va cere elevilor să continue lista. j 5. Pentru cei care sunt mai rapizi. datorită faptului câ finit trebuie să fie liber de greşeli.profesor şi să nu depăşească 7-l0 minute. A. de la legăturile lui semantice (cer. Bucureşti. stră-). al semnificantului grafic şi fonic. 4. Urmito rele momente vor avea lungimi diferite. Cluj-Napoca. EDP. în acest caz. Ste tegia poate fi condusă deopotrivă spre producerea de text epic sau liric şi poate1 pusă în şir cu jocurile de producere de text poetic propuse de A. profesorul va oferi câteva exemple de circumscriere a temei.se petrece sub seninul unei teme comune. un act de creaţie. poate pregăti fişe de auto» luare. astru. Şi asta. mare.» sfârşitul semestrului. Modelul unei astfel de discuţii îl poate oferi profesorul. area unui text care prezintă cât mai multe legături între cei doi poli. 6. de literă. de cei ce doresc la sfârşitul activităţii. elevii vor prezenta. Lectura: citirea şi comentarea compunerilor se poate face. propriul text şi îl discută cu un elev. sau într-o oră specială. bal. în zile succesive. Gramatica fanteziei. în principal. Prima ciornă se realizează prin ordonarea şi refacerea textului creat prin scriere liberă. Scrierea liberă: activitatea este realizată de întreaga clasă.) ea. Redactarea este urmată de o altă discuţie cu colegul de bancă (2 minute pentru fiecare elev). 59 60 61 J. ci. Atelier d'ecriture et formation des maitres. într-un timp dat (i-A minute).

eliminarea vânătorului). ea merge totuşi să danseze. Pornind de la o asemenea reactivare. pentru caracterul lor provocator. problematica rezumatului. în descriere ştiinţifică). şi A seduce la E unde produce un efect extraordinar. Prin intervenţia unei zâne. mai ales. unde se petrece un eveniment F. în pofida uti sale şcolare şi sociale indeniabile (rezumatul poate avea ca referent nu numai textil literar. Totuşi. în următoarele rânduri.transformarea tipurilor de text (descriere literară. devine posibilă povestea omului care voia să omoare timpul. b) prin amplificarea lor (ex. a creativităţii şi. urzeala să stea la baza unei alte ţesături. Dezvoltarea competenţei scripturale. în discurs indirect).. Dar exerciţiile de transformare pot viza nu numai substanţa lumilor posibile.parodierea unor texte descriptive. acelui care umbla cu capul în nori sau descrierea unor interioare vii. Cuvintele rezultate astfel vor fi integrate într-o istorie (precum „trimbulinzii" şi „violeţii" lui Nichita Stănescu) sau vor deveni elemente generatoare de text (ex. întrucât presupun analiza atentă a textelor-suport şi planificarea strânsă a paşilor scrierii. Redau. ' în linii mari. 4. . Această tehnică îşi are punctul de plecare în rescrierea joyceiană a Odiseei şi constă în „reducerea textului la urzeala acţiunii şi a relaţiilor sale interne". . variantele de modificare a textelor (ex.. o istorie a maxifurnicilor. Rodari reţin. în aceste cazuri. şi nu numai textul. Aceste activităţi de scriere pretind rigoare. formula ce a generat Metamorfoza lui Kafka: Ce s-ar întâmpla dacă. A rămâne singură (sau singur). graţie intervenţiei lui G. Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de G. activităţile de scriere imaginativă pot fi orientate înspre aprofundarea problematicii textului literar & drul realizării acestui obiectiv îl constituie secvenţa de reflecţie.. ci şi cel non-literar.. secvenţă ce p mite reluarea paşilor parcurşi şi fixarea problematicii abordate.4.".? Transformarea sau crearea de cuvinte este un tip de exerciţiu lexical ce poate preceda producerea de text. introducerea elementelor heterogene (ex. întrucât materialul compunerii există deja. a capacităţilor interpretative.: Scufiţa albastră. în secvenţă explicativă). în care stau laolaltă uşi cu broaşte. descriptive). voi aprofunda. fiind cu B într-un raport diferit faţă de C şi D. a conţinuturilor şi structurilor lor. Din seria lor amintesc: . ci şi evenimentele lumii r strategiile de învăţare a rezumării sunt puţine şi nu întotdeauna eficiente. Scrierea despre textul literar Din seria tipurilor de scriere despre textul literar. scaune cu braţe şi picioare.. | construiţi monologul interior al personajului central pentru a-l inserai] momentul X al acţiunii. „salatele" de poveşti (întâlnirea unor personaje din texte diferite) şi mai ales calchierea.transformarea discursului (discurs direct. apariţia Cenuşăresei în elicopter). datorită faptului că.intervenţia în text: a) prin contragerea unor secvenţe (epice." şi „A trăieşte în casa lui B. în timp ce B.) Animarea metaforelor sau comparaţiilor este o tehnică ce constă în „reînvierea". creionaţi portretul fetei de împărat etc). atenţia elevilor se poate focaliza asupra problemelor de structurare a universului imaginar şi de textualizare. pentru ca. ci şi prin transformarea unor texte. apoi. d) prin modificarea incipitului.»! scriere ce presupune respectarea următoarelor cerinţe: . . cu care totuşi convieţuieşte. . „Cenuşăreasa trăieşte împreună cu maştera şi surorile ei vitrege.: descrieţi cum arăta „celălalt târâm". rezumarea poate fi definită ca rescriere a unui text anterior. în capitol. 124 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu c) prin umplerea unor blancuri (ex. ci şi modul de punere în text.. Acestea se duc la un mare bal. a comparaţiilor şi metaforelor uzate. Şi asta. finalului şi discutarea efectelor pe cu. lăsândo singură acasă. se poate realiza nu numai prin producerea de text. narative etc. într-o oarecare măsură. Prinţul se îndrăgosteşte de ea . aceste modificări le au asupra textului. C şi D se duc la E.transformarea structurilor textuale (secvenţă narativă. prin citire ad literam. ultimele două trepte prin care autorul Gramaticii fanteziei ajunge la structura minimală a basmului Cenuşăreasa.: detaliaţi descrierea bisericii din Sărăceni).Ipoteza imaginativă presupune construirea unor texte ce reiau.' 62 Aşa cum s-a putut observa din rândurile acestui capitol. sticle cu gât etc.. a struţocămilelor ..

suprimarea propoziţiilor inutile în interpretarea altor propoziţii din text sau. în consecinţă. eliminarea propoziţiilor ce conţin informaţii izo"kDiscourse Processes (1979). Formarea capacităţilor de identificare şi de formulare este. expozitivă. informaţiile secundare şi cele redundante vor fi eliminate) . De aceea sugerez ca un demers orientat spre recunoaşterea şi formularea ideilor principale să nu ardă nici una dintre etapele următoare: 1. 2. a unor terme» particulari printr-un termen supraordonat. van Dijk diferenţiază două categorii de informaţii: informaţia „textual portantă" (prezentată ca atare de autor) şi informaţia contextual importantă (considerată importantă de cititor. extragerea ideilor principale este o operaţie ce ţine de specificul textului şi trebuie pusă în acord cu statutul lui (text literar sau non-literar). 112-l13. cele trei reguli ale globalizării semantice formulate de van tijk: eliminarea sau suprimarea. exprimată în cuvintele ce leagă secvenţele / paragrafele. adaptarea la o nouă situaţie de comunicare: un rezumat este întotdean scris în funcţie de un cititor anume şi. 11/1987. .1. iar analiza lor. a ideilor principale şi secundare într-un text narativ. 4. 12) va fi urmată de identificarea structurii :e a textului. la autor (text non-ficţional) sau la narator (text ficţional) este esenţială pentru obţinerea informaţiei „textual importante". Compte rendu d'une experimenlatUm \tique. de obicei. Laurent65 şi ansene. menţinerea echivalenţei informative (rezumatul trebuie să redea gândurik autorului şi să conţină esenţialul informaţiilor prezentate de text). Ideea principală se exprimă. limbajul este aleşii funcţie de statutul receptorului. P. Urmează şoi redactarea propriu-zisă a rezumatului. două direcţii de structurare a strategiilor ce f măresc formarea capacităţilor de rezumare: prima presupune. 3. Termenul de „subiect" / „temă" se referă la conţinutul textului sau al frag mentului vizat. o problemă de exerciţiu şi de timp. cit. (Regles de globalisatton semantiques et ecriture de risumes. 3. redactarea va cu-loaşte variante intermediare.-P.P. în practică. mai întâi. Reuter. cu alte cuvinte. Cititorii puţin avizaţi identifică adeseori problema centrală a textului cu ideea care le provoacă interesul şi nu cu cea accentuată de autor. economia mijloacelor de exprimare (rezumatul trebuie să prezinte infor-maţia ce apare în textul original.realizată într-un singur cu-vânt sau o expresie . iar demersul didactic trebuie să aibă în vedere acest fapt. pp. tată determinată de intenţia sa de lectură). recunoaşterea subiectului. realizată de elevi împreună cu profe-.64 Punerea corectă a întrebării nu rezolvă problema recunoaşterii informaţiei textual importante. ideea principală şi secundară. în „Enjeux". fragment sau paragraf?". In cadrul acestei strategii. cea de-a dom urmăreşte transformarea directă a textului în rezumat prin eliminarea informaţii secundare şi a celor redundante şi prin reformularea secvenţelor identificate a esenţiale. Sintagma „idee principală" denumeşti informaţia cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a expliciţi 62 63 Vezi şi Y. „Pratiques". Laurent. a ideilor principale şi secundare în alte tipuri de texte decât cele narative. cunoaşterea diferenţei între subiect. substituirea şi construcţia. paragraful?". texte care o ascund şi texte care nu au ca organizator o idee principală. Există texte care o pun în relief. dialogală. J. Prima strategie se întemeiază pe distincţia dintre subiect .se ajunge prin întrebări de tipul: „Despre ce e vorba în text?" sau „Ce tratează fragmentul. 48/1985. recunoaşterea subiectului. deci. activitatea de identificare a subiectului şi a ideilor principale şi secundare (vezi anexa nr. 126 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu late (inutile) şi informaţii repetate. capacitate determinată de vârsta şi de experienţa de lectură a elevului. înlocuirea. I. cunoaşterea diferenţei dintre ideea principală explicită şi cea implicită. A doua strategie de predare-învăţare poartă semnătura lui J. precum şi a modurilor în care pot fi formulate. Cel puţin la primele rezumate. Mai mult. Aceste reguli infor-iează paşii unui scenariu didactic desfăşurat astfel: 1. La ideea principală a textului se ajunge prin întrebări de tipul „Care este herul cel mai important prezentat de autor / narator în text. Laurent. cunoaşterea diferenţelor între textul literar şi non-literar şi a structurilor textuale fundamentale. 2. A. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 125 subiectul. argumentativă) şi cu modul în care este exprimată ideea principală (explicit sau implicit). realizată prin reformularea şi corelarea ideilor principale şi secundare. în interiorul uneia sau mai multor propoziţii. T. Op. diminuând numărul de cuvinte folosiţi din acest motiv. La identificarea / numirea subiectului . în cele ce urmează. reducera textului la subiect şi idei principale şi apoi extinderea lor în rezumat. 2.ideea principală-ideile secundare şi pe distincţia dintre informaţia textual importantă şi ca contextual importantă. din întrebare. cu structura (narativă. L'appretissage de l'acte de resumer.63 Prezint. 5. poate fi constructivă. într-o propoziţie şi trimiterea.

dezvoltarea revistei (planificarea). la rezumarea altor tipuri de texte. primei strategii (demers bine algoritmizat şi accesibil elevilor de gimnaziu) şipoalij fi desfăşurată în următoarele trepte: a) formarea unor echipe de trei elevi. Iată un exemplu structurat. ce pot fi eşalonate astfel: de la rezumarea de texte narative. punctuaţia şi aşezarea în pagină corecte? 66 1 Criteriul articulării logice a demersului Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii şi redactării Această ultimă cerinţă este specifică şcolii franceze şi presupune fidelitatea faţă de sistemul de enunţai! textului de bază.). exerciţii de transformare a stilului direct în stil indirect . 2. termenul supraordonat: Andrei citeşte. a unui ansamblu de propoziţii« constituie componentele sau condiţiile acesteia.! funcţie de dimensiunile componentei verbale a competenţei de comunicare: Fişă de control Fişa de evaluare Am recitit textul cu scopul de a-l rezuma? Am decis în ce calitate scriu şi cui mă adresez? sau Am păstrat sistemul de enunţare al textului?66 Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaţia de comunicare C f t' e * X e tr u 1 a U | Conţine rezumatul toate ideile principale Criteriul fidelităţii faţă de informaţia ale textului? prezentă în text. de la rezumate relativ lungi. Ca toate activităţile de producere de text. în ceea ce priveşti modul de desfăşurare a activităţilor. k rândul ei. Dar. la texte sau întâmplări pe care le rememorează.transformări care presupun realizarea unei subordonate: L-a întrebat: „Vii cu mine?" (L-a întrebat dacă vine cu el. înlocuirea.. d) formularea ideilor secundare în acelaşi mod. exerciţii de înlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvânt un substantiv: El a început să organizeze. a adjectivelor şi pronumelor . . un adjectiv: A luat o hotărâre asupra căreia nu va mai reveni (definitivă). rezumarea poate fi ghidată de o fş de control. la rezumate scurte. indiferent de strategia aleasă şi de varianta metodologică pentru care s-i optat.un verb: Au încercat să-i facă pe ceilalţi să creadă că dreptatea este numai a lor (să-i convingă). la texte pe care le rezumă pentru alţii. la rezumate realizate individual. în opinia mea. dacă textul este scris la persoana I. de la texte pe care le au sub ochi.3. Am exclus informaţiile secundare şi cele Criteriul economiei mijloacelor de redundante? Am evitat citatele? Este redare lungimea rezumatului considerabil mai mică decât a textului? Am păstrat în rezumat ordinea ideilor din text şi raporturile dintre ele? Sunt exprimarea. Ca şi în cazul strategiei precedente. profesorul poate alege fie varianta activităţi! individuale. fie rezumarea în grup. ortografia. identificarea subiectului în cadrul unui dialog i membrii echipei. de la texte pe care elevii le rezumă pentru ei înşişi. printr-o propoziţie globală. subliniază şi notează pe margine (studiază).e redactarea rezumatului de fiecare membru al echipei. 11) j consonantă cu grila de evaluare. se impune proiectarea unor scenarii didactice graduale. Rezumarea în grup este. ca şi cele precedente. confruntarea şi analii variantelor. activitatea de rezumare trebuie precedată de o secvenţă centrată asupra cu prehensiunii textului şi identificării structurii textuale dominante ce dictează. prin planurile sale. de la texte-suport scurte. . etapa următoare constă în compunere! rezumatului prin corelarea şi reformularea propoziţiilor globale. c) formularea ideii principale de fiecare membru al echipei ţ alegerea celei mai bune variante. de la rezumate realizate împreună cu profesorul. 1 cu voce tare a secvenţei. structura rezumatului. la texte lungi. rezumatul urmează să fie redactat aceeaşi persoană. Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare 127 i Dat fiind faptul că formarea capacităţilor de rezumare este un proces de lingă durată (ani). însoţită sau nu de un tabel cu organizatori textuali (vezi anexa nr. Conform acestei cerinţe. Aceste parcursuri e bine să fie precedate şi / sau secondate de exerciţii ce urmăresc formarea unor deprinderi necesare rezumării : 1.transformări care presupun modificarea pronumelor personale.

exerciţii contrastive . textul interpretativ debutează prin enunţarea temei şi interpretarea titli Aşezat la confluenţa discursului argumentativ. lectura . Astfel. cel puţin pe unele porţiuni. un popas ce filtrează experienţa personală a lecturii şi o aşază în cadrele fixate de instituţia şcolară. Conform tezelor ei.a stat întotdeauna în centrul orelor de limbă maternă. ce amână analiza de text literar pentru capi-I următor. exerciţii de identificare . In încheierea acestei secţiuni." (Miron Costin. Având în vedere rolul esenţdj al lecturii în formarea competenţelor scripturale. valorificarea In. Găsiţi cuvântul reluat de X ori în text şi cuvintele care fac parte din acelaşi câmp lexical. domeniu absolut al modelelor de limbă. calitatea comprehensiunii este determinată de cunoştinţele de vocabular şi gramatică.confruntarea unor rezumate diferite cu textul pe care l-au contras şi evidenţierea modului în care au fost aplicate legile rezumării.confruntarea unui rezumat cu textul pe care l-a contras şi verificarea modului în care au fost aplicate legile rezumării.) 3. scrisoarea dintru care. integrală se poate realiza doar în atelierul de scriere. statul textuale. Găsiţi în textul următor câmpul lexical al termenului . Timpul a modificat doar perspectivele asupra actului lecturii şi asupra tipurilor de texte considerate esenţiale în educaţie. iar textul formativ prin excelenţă este textul literar.).sursă de cunoaştere (a şti) şi spaţiu al căutării. Concluzii Aşa cum s-a putut vedea din majoritatea demersurilor structurate în aci capitol.. 5. doresc să fac o singură precizare referitoare la producerea metatex128 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu tului. De neamul Moldovenilor. traseu definit prin reacţii emoţionale. Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR Şl NONLITERAR „Lăsat-au puternicul Dumnezeu iscusită oglindă minţii omeneşti. Menţionez doar două: a) lectura ce vizează evidenţierea unor teme. lectura precedă scrisul şi nu sunt puţine strategiile care păstrează acei ordine. explicativ şi descriptiv. Reali zarea tuturor acestor corelaţii este posibilă în activitatea curentă. parcurgerea textelor este i| motivată şi mai tehnică. şi b) lectura orientată înspre strângerea de înfoi) maţii necesare redactării. .transformări ce presupun schimbarea adverbelor: El a spus: „Voi reveni mâine". cum există şi o a treia vi antă: cea în care lectura urmează redactării şi are ca obiectiv găsirea unor solit pentru problemele ridicate de scriere. orientare ce a dominat aproape integral secolul XX..posesive: Ea a întrebat: „Poţi să mă ajuţi?" (Ea l-a întrebat dacă poate să o ajute.identificarea câmpurilor lexicale: Regrupaţi termenii subliniaţi în jurul unei singure noţiuni. > PARTEA a IlI-a. după ce opera a fost cadrată şi aprofundată. iar efectele ei asupra redactării sunt semnificative. al dibuirii (a oblici) . Există şi posibilitatea ca scrierea să secondeze lecti (jurnalul de lectură) sau relectura (comentariul de text). Istoria didacticii lecturii începe cu aşa numita „viziune tradiţională". punctez. Spre deosebire de procesul lecturii şi interpretării. ci numai în relaţie cu de comunicare orală. textul iute] pretativ şcolar reţine certitudinile şi judecăţile de ansamblu. El se scrie din persp» tiva punctului final al interpretării şi desfăşoară. în acest caz. activităţile de scriere nu pot fi gândite modular. în cele ce urmi câteva dintre posibilităţile de relaţionare a lecturii şi scrierii. . 4. dublată perspectivă distanţată şi structurantă. ce urmează un traseu descoperirii. şi ele presupun o lectură încheiată. comentam! de text are codurile lui proprii. Mai mult. Predoslovie către cititoriu) 1. drumui descoperirii în sens invers. dacă va nevoi omul cele trecute cu multe vremi le va putea şti şi oblici. In metodica ţională. . Didactica lecturii: direcţii dominante Datorită valenţelor informative şi formative plurale. . de lectură şi de studiu al limbii. tehnici de redactare etc.identificarea structurii logice a textului: Citiţi cu atenţie fiecare paragraf al textului şi observaţi cum se face trecerea de la un paragraf la altul. dacă circumscrierea temei şi comentarea titli se fac la sfârşitul orelor de studiu al unui text. presupun încheierea călătoriei şi prezenţi popasului. (El a spus că va reveni a doua zi. derive şi interogaţii.

La place de la lecture dans quelques aproches. Dufays et alli. onentarea programelor şi manualelor de limbă română anterioare reformei actuale. însă. Efectele concrete ale acestei perspective s-au lăsat văzute în formularea unor strategii de conp| hensiune. de ideile legate de necesitatea unor demersu didactice orientate înspre formarea unui cititor autonom şi avizat. în linii mari. p. în A. este considerată calea regală a educaţiei morale şi civice şi a formării gustului estetic. domeniu a cărui parcurgere permite împrietenirea cu fenomenul estetic. calităţile lingvistice şi formale textelor. prin tendinţele ce pun în criză viziunea tradiţională şi pregătesc „modelul comunicativ". textul publicitar sau articolul de presă. cu A cuvinte. semnificativ altfel: 1. într-un câmp fără ierarhii. în esenţă. Funcţiile studiului literaturii: schiţă diacronică. dezvoltare înseamnă aci nu numai cunoaşterea memoriei culturale şi înţelegerea ei ca fundament al socis taţii şi ca sursă a ceea ce suntem. 2. dezvoltare înseamnă şi formarea unor capacii reflexive şi critice. că soluţiile oferite sunt. I Zlătior. până la un punct. Lepoint sur la lecture. ci ca mediatoare a cunoaşterii: cai domeniu esenţial al memoriei culturale.-L. diversitatea tematică. iar cunoaşterea eipoat permite. noua viziune a însemnat centrarea atenţiei asupra modului în care elevul. Vechilor finalităţi estetice şi morale ale Pentru o prezentare detaliată vezi A. modificările au vizat deopotrivă statutul textului literar şi perspectiva asupra comprehensiunii. Comaire. dar accentul cade. ci este. teoria despre lume a subiectului). tratează informaţia pe care textul o conţine. A . la ora actuală. Bruxelles. literatura nu ■ este văzută ca un obiect al cunoaşterii. dezvoltarea creativităţii şi. de asemenea. precum şi nivelul de lizibilitate. valoarea formativă a temelor şi consonanţa lor cu orizontul de aşteptare al elevilor. 3-l1. strategii de apropriere a conţinutului textelor. 1996. li se substituie acum „obiective mai realiste (nevoia de comunicare). nu în ultimul rând. Approches historique et theorique. în didactica românească. importanţi cunoştinţelor de limbă este şi acum recunoscută. Pour une lecture litteraire. E vorba. încă de la începutul anilor '90. Ed. dezvoltarea personală)". 1999. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare ]3I_ 1. maturizare afectivi Dincolo de aceste oscilaţii legate de statutul textului literar. Pamfil. direcţiile maja ale didacticii lecturii sunt. De aici. tendinţă manifestată.CU International. Eurodidact. 2. culturale (textul literar este purtăto codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune şi / sau din care vine). repunerea! drepturi a literaturii se face în virtutea dimensiunii sale estetice (textul literarei forma cea mai cizelată a expresiei verbale). extinderea ariei lecturii dincolo de graniţele textului literar. în primul rând. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre non-literar şi aşază. în mod evident pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului3. de prezenţa textului non-literar alături de cel litei în legătură cu acest ultim aspect. E vorba. creaţia literară alături de banda desenată. în ţările francofone. pp. pnn legiat este elevul-cititor şi dezvoltarea lui individuală. J30 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimna2iu studiului literaturii. în înţelesul de întâlnire cu marile spirite ale culturii nationale. accentele sunt însă distribuite altfel. filosofice (textul literar este purtătorul unor mesaje spirituale acronice). Onojescu. mai pedagogice şi psihologice (autonomia individului. Pentru o prezentare completă a direcţiilor didacticii lecturii vezi C. Pamfil. în privinţa selecţiei. Paris.lectura operei literare. angajat într-o cântare activă a sensului. Aplicată în didactica lecturii. Literatura în manuale şi în şcoală. ci de întreaga structură cognitivă a celui care citeşte (sintagma „structură cognitivă" desemnează sistemul de cunoştinţe organizate în categorii de concepte sau. capacitatea de i înţelege un text nu mai este determinată doar de gradul de stăpânire a limbii.non-literar. de . evitarea unor derive. Şi aceasta a fost. Elementele esenţiale ale acestei etape au fost integrate de modelul con-nicativ. familiarizarea cu o serie de coduri socio-cd-turale şi înţelegerea unor viziuni asupra lumii. Acest fapt nu înseamnă. criteriile cele mai importante vizează: diversitatea structurilor textuale şi proporţia corecta literar . prin aceste coordonate literatura depăşeşte valoarea formativă a tuturor celorlalte tipuri i texte şi permite formarea orizontului şi identităţii culturale. în linii mari (excepţie fac derivele ideologizante). De BoeckDuculot. cele conturate în anii '70 şi concretizate ii 2 J.2 Modificarea de statut a textului literar este secondată de o nouă perspectivi asupra procesului lecturii. trebuie subliniată tendinţa de reaşezare a textuli literar în centrul didacticii lecturii. şi importanţa alegerii textelor şi a strategiilor. structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor şi asupra proceselor prin care construieşte sens în actul lecturii. cap. Sub influenţa teoriilor cognitiviste. M . Orientarea mi se pare întemeiată. Cluj. 2001.1 A doua etapă a didacticii lecturii începe în Europa anilor '70. 24. Propositionspour la clmi frangais. Marea majoritate a cărţilor şcolare respectă toate criteriile. în raportul operă-cititor. La o primă privi perspectiva poate părea o reluare a viziunii tradiţionale şi.

la o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor. identificarea ideilor principale. D. non-reversibilitate (rolurile nu sunt interşanjabile. însă sfera literaturii. Giasson lecturii în general. al colaborării sau cooperării receptorului"4. Informată de principiile pedagogiei active. 20. mi strânsă şi mai explicită în acest caz. Atributele „activ" şi „holistic" exprimă cele două aspecte esenţiale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiţionale. să pună frâna şi să pedaleze nu ştie neapărat să meaa pe bicicletă. în întregul său. chiar dacă nepotenţat de configuraţia textuală. tot aşa cum emiţătorului îi este străin contextul receptării). interpretată / cântată diferit. Lectura poate fi cor parată şi cu performanţa unei orchestre simfonice. Iser. într-f manieră armonioasă"5. De aici. Constanţa. Lectura textului non-litera este şi ea un act personal. cititorului şi contextului lecturii: structuri procese intenţia autorului formă conţinut Text Context psihologic social lingvistic . Ş. 132 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimna2iu receptare pasivă a mesajului textului. ce pune arat tul pe modul în care cititorul orchestrează cunoştinţele şi capacităţile în vedem constituirii sensului. Acelaşi lucru se poate spune şi despre lectură. Abordată din perspectiva comprehensiunii.! asemenea. E vorba. textul şi contextul lecturii. al interpretării. la demersuri centrate pe cititor şi pe învăţarea unor strategii de lectură şi interpretare şi b) de trecerea de la o perspectivă ce considera sensul înscris / ascuns în text. Pontica. dar cunoştinţe anterioare ale cititorului. aici rostul ei este de a evident! caracterul profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii. pentru a interpreta simfonie nu este suficient ca fiecare muzician să-şi cunoască partitura. în cazul literaturii. „Figurile" centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul şi strategiile de constituire a sensului. 2. iar feedback-ul nu este posibil) şi decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunţării. definită prin asimetrie (emiţătorul şi receptorul nu sunt co-prezenfi). prin actul lecturii. de înlocuirea viziunii conform căreia le*. în al doilea rând.fiecare dată. tip de discurs în care zonele de indeterminare invită cititorul ii interpreteze „partitura" verbală în tonalitate proprie. în legătură cu acest al doilea aspect . iar lectura o formă de receptare pasivă sau. manifestat prin „insistenţa. Conturez aici doar modificările de viziune ce au redimensionat didactica lecturii. şi acum. presupune aplicarea succesivă a unor capacităţi (înţelegerea sensului cuvinti propoziţiilor. în fapt. Mincu. proces ce presupune interacţiunea a trei factori: cititorul. Aceste aspecte vor fi detaliate pe parcursul întregului capitol.) cu un model global. Actul lecturii: definiţie şi variabile Abordată din perspectiva schemei comunicării.6 Ideea referitoare la caracterului personal al lecturii depăşeş. analogia dinte interpretarea muzicală şi lectură apare şi la W. noua orientare este. cu o viziune în care lectura este consta activă de sens. aptitudini diferite. criteriile se referă la rolul atribuit cititorului şi actului lecturii şi la caracterul explicit şi complet al demersului didactic.. Limitele interpretării (trad. o încercare de decriptare. E vorba. a acelor modi operandi comparaţiile formulatei La comprehension en lecture pot fi lămuritoare: „Toată lumea ştie că un copil cat a învăţat să ţină ghidonul. construcţie realizată prin interacţiunea/cooperarea dintre cititori text. reacţiile lui afective şi scopul lecturii (scop ce poate fi diferit de interese! personale din perspectiva cărora cititorul parcurge textul) sunt. de cititorii1. In privinţa alegerii / structurării scenariilor. trebuie. asupra momentului lecturii. p.ce aşază compreb siunea în zona competenţelor. ] 996.. şi caracterul dificil şi fascinant al dialogului cu „departele" nostru. sugestiile programelor şi criteriile enumerate mai sus pot duce la opţiuni corecte. expresia spiritului timpului. activ şi holistic. Aplicată de J. de teoriile cogni-tiviste asupra comprehensiunii şi de teoriile lecturii. Noua perspectivă asupra comprehensiunii s-a concretizat într-un model didactic focalizat deopotrivă asupra textului (elementul central a perspective tradiţionale). lectura apare ca o formă de comunicare atipică. Ed. în primul rând. e vorba: a) de trecerea de la demersuri centrate pe text. facta determinanţi ai lecturii. în asemenea situaţii.. devenită aproape obsesivă. text fiind comparat cu o partitură muzicală. cele mai bune sau că seria textelor propuse de manualul ales nu poate fi deschisă. de înlocuirea tezei conform căreia lectura este Umberto Eco. lectura apare ca un proces personal. ca toate partiturile să fie interpretate de ansamblul muzicienilor. Bucşă).

Dimensiunea psihologică se specifică în interesul elevului j pentru text şi în intenţia care îi orientează lectura. Asupra tuturor acestor aspecte voi reveni.text este carenţă în situaţia în care gradul de dificultate al este prea mare sau prea mic şi / sau problematica lui nu se înscrie în oride aşteptare al elevului. situaţia în care citeşte textul cu voce tare. de aceea o deschidere a lecţiei printr-un moment construit în jurul întrebărilor „Ce ştiu despre subiect?" sau „De ce este importantă lectura textului?" nu sunt lipsite de sens (vezi Anexa nr. 1986. J. Giasson. în secvenţe distincte. profesorul trebuie să ţină cont de intenţia de lectură. reţin aici doar liniştea.. expresie a intenţiei autorului. Se cunoaşte faptul că nu toate ■ textele reuşesc să capteze atenţia elevilor din primele rânduri. interesul pentru text. dar şi cu strategiile prin care constituie sens în actul lecturii... 2. Pierre de Mardaga. în aprecierea modului în care elevul a înţeles textul. anticiparea corectă a durat lecturii. „ştrengar" etc. de altfel.p 199. elemente ce influenţează.colegi. cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoştinţele despre limbă. 1990. A. în faţa colegilor. „mamă severă". W. Giasson.). imaginile. ca activităţii^ ce urmăresc expresivitatea lecturii şi corectitudinea pronunţiei să nu se suprapii cu activităţile orientate înspre înţelegerea textului (vezi Anexa nr. Iată câteva exemple: a) interacţiunea cititor . E. 5). este citit într-un mod ce defavorizează comprehensiunea: aşa este. L'acte de lecture. La comprihension en lecture Bruxelles. Irwin. deşi consonant cu aşteptările elevului şi accesibil. ale colegilor. rile ghidate şi cele fără fişe-suport. iar contextul. Ceea ce doresc să punct acum este faptul că lectura cu voce tare antepune comprehensiunii grija pat rostirea corectă şi expresivă. . întâmplările pe care lectura le restituie pot fi diferite în funcţie de orientarea iniţială jlecturii: astfel lectura schiţei D-l Goe. A.) Condiţia fundamentală a reuşitei lecţiei o constituie interacţiunea dintre toate cele trei variabile ale procesului lecturii. 1986. Sub această incidenţă se aşază: situaţiile de lecti individuală silenţioasă şi cele în care lectura este realizată în faţa unui grup.-J. zgomotele. din exterior.contextul. de pildă. acesta vizează deopotrivă: . p. cu substanţa sa trecută în formă. Deschenes. de asemenea. „mătuşă acră".text -context nu se realizează în situaţiile în care textele sunt prea dificile. Textul .. de ordin social (intervenţiile profesorului. Constituirea unui spaţiu propriu întâlnirilor reale cu textul presupune cunoaşterea celor trei componente ale triunghiului lecturii şi pretinde tratarea atentă a fiecăreia. 1986. inadecvat. 1985. Bruxelles. 'I 134 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu Mai mult. claritatea tipăriturii. 2. lect. faptul că procesul de constituire a sensului poate fi orientat diferit în funcţie de intenţia cititorului şi că informaţiile. Se cunoaşte.cititorul.2. Acesta este şi motivul pentru care le voi trasa. ineficiente. Turcote.5 6 J. de asemenea. cea socială şi cea fizică. Iser. Sugerez.textul. acesta este motivul pentru care recomand caii situaţiile a căror miză este comprehensiunea (prima lectură a textului şi/sau pmJ relectura) să se renunţe la lectura cu voce tare. J. despre text şi despre lume) şi afective. Langer. jocul perspectivelor de lectură poate informa relectura şi poate i de complexitatea textului. Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacţiune p fesor . Sznycer). situaţie în care motivaţia pentru lectură este minimă sau inexistentă. 5.. în continuare.1. poate fi făcută din perspectiva unui copil răsfăţat şi ştrengar sau a unui elev disciplinat şi conştiincios. toate procesele de predare-învăţare. c) interacţiunea cititor . lecturile pregătite de explicaţii şi cele începi abrupt etc. . 1994) şi explicitează orientarea plurală a demersului. fe Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 133 __ ""■Hk în studiile de didactică intersecţia cercurilor sau figura triunghiul Lector -Text-Context este recurentă (J. 19). De Boeck Wesmael. Astfel..) şi fizic (timpul disponibil. calitatea comprehensiunii. aceasta este situaţia tipică de eşec. De aici decurge şi importanţa strategiilor ce urmăresc evitarea unor situaţii de interacţiune deficitară. tot ţ cum influenţează. b) interacţiunea cititor .elev şi elev . cu elementele sale de ordin psihologic (intenţia de lectură. 1990. lumina. strategiile de comprehensiune.. Componenta fizică a contextului se referă la aspectele concrete ce determi lectura. poate evideâ complexitatea textului şi poate motiva elevii pentru relectura. Contextul Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologică. Thiorie de l'effet esthetique (trad..context este problematică in situaţia în care textul. distribuirea unor roluri de cititori precum cel & „domn încruntat".

Textele narative (povestirea. Varianta optimă de rezolvare a problemei accesibilităţii nu o reprezintă acordul perfect dintre gradul de dificultate al textului şi nivelul de performanţă al elevilor. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 13S_ Acest fapt nu exclude asimilarea celorlalte structuri textuale prototipice (vezi. pe de o parte. dar reflexele în practica didactică se lasă încă aşteptate (E. Adam) şi exersarea lor prin lectură şi scriere. Pentek. 'li literatura românească de specialitate. Carrell. Cornaire.Textul este. rescrierea lor integrală sau parţială. Principii şi metode noi în didactica literaturii şi I Wi/or moderne. c)i familiaritatea elevului cu domeniul referenţial al textului şi în interesul pente subiectul tratat.3. precum şi prin raportate structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituţiile culturii. Lizibilitatea unui text poate fi aproximată în funcţie de următorii descripţii numărul de cuvinte prezente în frază. Cornaire 1985. articole de ziar etc). (lexic.Rouxel. în timp. Schneuwly. profilul cititorului angajat în actul lecturii se desenează în următoarele linii: I 'A. profesorul poate mări gradul de dificultăţii textelor de la o etapă de învăţare la alta. într-o reprezentarea schematică. Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare şi interesante pentru cititor pot fi înţelese mai repede şi mai corect (C. C. 48-67). 1988. alături de context şi de cititor. Cluj. în situaţiile în care profesorul optează pentru prezentarea unor texte non-literare autentice (documente istorice.-M. la cunoştinţele despre Iii. nmit etc. secvenţe ce urmăresc circumscrierea problemei tratate / recreate de text (ex. 1989. Structura textelor este un alt factor t determină nivelul de comprehensiune. cu cât cuvintele din vocabularul fundamental sunti multe iar secvenţele de dialog. II 7 C. Astfel lizibilitatea aţ cu cât fraza este mai scurtă. sintaxă şi morfologie). tipologia semnată de J. Bine dozate. în Ion Drăgotoiu (coord. pp. b) în claritatea macrostructurii textuale. încă textului literar. pp.7 Pornind de la aceşti parametri şi deL nivelul de performanţă al elevilor. Pentru o abor-I kt complexă a esteticului în şcoală. 136 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimna2iu Structuri Structuri cognitive Cunoştinţe despre limbă lexicale Structuri afective Cunoştinţe despre lume gramaticale CITITORUL Microprocese Procese de elaborare Macroprocese Procese de metacognitive Structurile cognitive se referă. Abordată din perspectiva didacticii. în situaţiile în care textul nu îndeplineşte aceste cerinţe. de prezeil lui în seria personalităţilor reprezentative ale literaturii naţionale. trebuie să conţină acel de l'apprenable despre care vorbesc J. despre text (structuri textuale prototipice) şi discut. secvenţele ce ridică brusc „ştacheta" comprehensiunii pot spori interesul pentru lectură. 2.: textele folclorice care transcriu aspecte ale mentalităţii arhaice. textele ce vorbesc despre epoci istorice puţin cunoscute sau necunoscute elevilor etc). Presses Universitaires de Rennes. se impun secvenţe preliminare explicative. aspecte de învăţat. Enseigner la littirature. Cititorul A treia componentă a triunghiului lecturii şi cea mai importantă din punctul de vedere al didacticii competenţelor este elevul-cititor. necesitatea reorientării demersurilor înspre elevul-receptor-al-textului a I ta formulată explicit în 1989. unul din elementele „triunghi lecturii".-J. până la configurarea sensului global. pp. dacă e cazul. cizelarea competenţei lecturale. (modalităţi de structurare / adecvare a mesajului în funcţie de situaţia de . fundamental şi numărul mărcilor textuale ale dialogului. Şi asta întrucât fiecare text nou trebuie să conţină aspecte noi. deopotrivă. 63-66.). Dolz şi B. schiţa. ele se întind de la recunoaşterea cuvântului sau selectarea ideii centrale a unei fraze. activarea unor structuri cognitive şi afective complexe şi desfăşurarea unor procese diverse. 20-21. se impune verificarea gradului lor de accesibilitate şi.9 Angajarea elevului în lectură presupune. cit. Deschenes. Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referenţial al textului este un alt parametru al accesibilităţii. problematica textului poate fi circii scrisă în funcţie de valenţele lui formative şi de accesibilitate. 1987). Comaire. Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specifică: a) în gradul i lizibilitate al nivelului lingvistic. 1996. Mai mult. didactica actuală a literaturii formulează ideea „motivării prin dificultate" şi pledează pentru structurarea unor secvenţe ce sparg parcursul gradual şi propun elevilor texte dificile în varianta „acceptaţi provocarea!"8. Valenţele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proKt maticii sale la valorile conturate de idealul educaţional. Op.) sunt considerate cele mai accesibile. activităţi ce permit. valoarea formativă este dată şi de prestigiul autorului. mai mari. în Anexa nr. motiv pentru care se recomandă prezst lor masivă în primii ani de gimnaziu (A. Universitatea din Cluj-Napoca. Rennes. 9. în măsura în care potenţează încrederea elevilor în propriile forţe. numărul de cuvinte ce aparţin vocabularul.

toate» aceste cunoştinţe se aşază. 1986) pune în evidenţă prezenţa unor procese distincte. 21). cât şi în jurnalul de lectură. Seria lor cuprinde: . didactica oferă soluţii puţine şi carenţe. la acest nivel. în vreme ce procesele metacognitive pot fi văzute drept (meta)capacităţi ce subîntind în-tega comprehensiune: 138 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Procese metacognitive i Microprocese Procese de integrare Macroprocese Nivelul frazei Corelarea frazelor Nivelul textului i Procese de elaborare (după J. structurile cognitive şi afective acoperă zona cunoştinţelor şi atitudinilor. în general. uneori. indiferenţi sau poate chiar repulsie faţă de lectură. 20 şi 23).). Lectura este şi un eveniment prin carestii turile se extind. . formularea rezumatului sau a unor enunţuri generalizante (vezi Anexele nr. ce corelează procesele de comprehensiune şi textul. Citite din perspectiva competenţei lecturale. să sesizeze disfuncţiile în comprehensiune şi să-şi evalueze întregul proces de lectură. dublarea activităţilor de lectură cu activităţi de producere de text. Simard. Op. 15. prin exerciţiile ce urmăresc îmbunătăţirea ritmului lecturii şi deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologică a cuvântului (vezi Anexa nr. Giasson. 10 şi 25).enunţară aspecte abordate pe larg în capitolele anterioare. o persoană poate manifesta atracţie.. Giasson (pornind de la Irwin. categorie ce depăşeşte sfera propriu-zisă a comprehensiunii prin realizarea unor inferenţe. de asemenea.10 în sfera structurilor afective se înscriu. categorie ce permite comprehensiunea globală a textului. în zonacot[ ponentei enciclopedice a competenţei de comunicare. formarea şi exersarea acestor capacităţi se realizează prin secvenţe de reflecţie aşezate la sfârşitul etapei de comprehensiune. Pe de altă parte. iar procesele se rafinează şi devin din ce în ce mai coerente.macroprocesele. exersarea capacităţilor la acest nivel presupune lectura unei secvenţe de text şi redarea ei utilizând o structură sintactică şi semantică identică sau foarte apropiată de cea folosită de autor. . categorie ce permite înţelegerea informaţiei conţinute în frază. în cu D G.procesele de integrare.. .microprocesele. Dt seria lor enumăr câteva: valorificarea lecturii extraşcolare în ore consacrat prezentării de carte. Modelarea atitudinii faţă de lectură este unul di obiectivele cele mai importante şi mai greu de atins ale orei de limbă maternii această zonă.. alegerea unor texte consonante cu orizontul de aşteptare al elevilor. Structurile afective se referă la atitudinea generală pe care elevul o are iţ de lectură şi la interesele pe care şi le dezvoltă în calitate de cititor: „în afara i orice situaţie de lectură concretă. structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise. cit. în ceea ce priveşte interesele specifice. valorificarea lecturii inocente şi încurajarea interpretărilor plurale atât în lecţia de literatură. într-o reprezentare sintetică. structurile coi: nitive cuprind şi cunoştinţele despre lume ale cititorului. în această serie se înscriu predicţiile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text. imposibilă. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 1 să existe loc şi pentru textul non-literar. ele pot fi formate integral în afan lecturii (ex.procesele de elaborare. exersarea capacităţilor presupune identificarea ideilor principale. fotografie . categorie ce permite stabilirea legăturilor între propoziţii sau între fraze: la acest nivel. de asemeoti capacitatea de a-ţi asuma riscuri. dar care pot fi lucrate în secvenţe didactice diferite. structurarea informaţiei în funcţie de modelul textual dominant. imaginea de sine. informaţiile pe care lei. exersarea capacităţilor înseamnă construirea unui enunţ care să lege două propoziţii / fraze care nu au fost legate în mod explicit de autor. animale.: muzică. dar vor deveni un factor importanţi faţa unui text specific". calitatea microproceselor este vizată. Giasson. Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajează structuri şi presupi desfăşurarea sinergică a unor procese. prin fişele de control ce dublează lectura şi prin fişele de autoevaluare ce o încheie (vezi şi Anexele nr. p. stabilirea unor legături ce transformă textul într-un tot coerent. categorie ce permite cititorului să-şi adecveze strategiile de lectură la specificul textului. .procesele metacognitive. reacţiile emoţionale faţă de text sau corelaţiile intertextuale (aceste aspecte vor fi abordate în capitolul consacrat textului literar). Această atitudine generală va apăreai fiecare dată când va fi confruntat cu o sarcină a cărei miză este comprehensum unui text. procesele de elaborare apar drept modalităţi de extensie a textului. pe care lectura le desfăşoară simultan. De aici importanţa acelor demersuri preliminat explicative despre care vorbeam în secţiunea precedentă. O lectură rapidă a modelului structurat de J. conform modelului propus de C. imaginea de sinea lector sau frica de eşec. aşa încât reuşita depinde 4 creativitatea profesorului şi de modul în care le corelează pe cele existente. dar şi importanţa cunoştinţelor asimilate prin studiul celorlalte discipline şi prin lecturi extraşcolare. şi ideea că activităţile de asimilare de cunoştinţe şi cele de învăţare şi exeta secvenţială a unor strategii trebuie alternate cu activităţi de practică a activităţi ce permit dezvoltarea şi . despre universul referenţial al textului şi în absenţa cărora comprehensiunea esli dificilă sau. în vreme ce categoria proceselor se referă la aplicarea şi cizelarea capacităţilor.

parabole biblice. Voiculescu. orientare specificată în obiectivele de referinţă. formarea competenţei lecturale. supralicitează dimensiunea subiectivă a lecturii.elevul va fi capabil: să recunoascăf modalităţile specifice de organizare a textului epic şi procedeele de expresivitate în textul liric" . deci. Lecţia. „să interpreteze un text literar făcând corelaţii între nivelurile lexical. Această orientare de inspiraţie preponderent franceză {le commentaire compose) a dominat didactica românească şi a cunoscut. morfologic şi semăn tic" . Noua orientare opune abordărilor descriptive şi tehnice. Creangă. Spiritul acestei direcţii se manifestă uneori în practica şcolară prin prezenţa obsesivă a strategiilor centrate asupra lecturii inocente şi prin diminuarea secvenţei interpretative. exprimându-şi impresiile şi preferinţele .clasa a Vil-a. orientările ce descriu aspecte generice (teoria genurilor.clasa a VUI-a'). formele alterate ale comentariilor complicate şi heteroclite. exprimarea unor sentimente şi atitudini legate de problematicatex-f tului (ex.).: „. uneori. este informată de varianta americană a teoriilor lecturii. în funcţie de două mize distincte: 1 în cadrul lor se situează orientările ce descriu câmpuri teoretice (poetica. I. De aici şi statutul dublu al creaţiei literaţi deopotrivă mediu al dezvoltării competenţei de lectură (oferă suport pentru fe marea şi aplicarea conceptelor şi strategiilor de comprehensiune şi interpretare operă.. teorii ce înscriu textul în orizontul .: „. semiotica.. programele pun în evidenţă următoarele finalităţi: 1. focalizate asupra descrierii structurii şi descoperirii sensului. în deceniile opt şi nouă. a cunoştinţelor texte şi a celor despre lume. programa urmăreşte.. prozodia. Conturată din perspectiva acestor exigenţe. retorica. Pentru aşezarea cât mai corectă a parcursurilor didactice în spaţiul teoriilor textului şi lecturii se impune consultarea documentelor şcolare. iniţierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâlnirea cu valoni consacrate ale literaturii române şi universale. demersuri ce valorifică. Eminescu. naratologia) şi direcţiile ce trasează parcursuri selective (stilistica. de salvat ar trebui salvată disciplina literară pentru că. toate disciplinele ar trebui expulzate din învăţământ cu o singură excepţie. orientare vizibilă în capitolul Tem literară din secţiunea consacrată conţinuturilor. obiect estetic înregistrat de memoria culturală. ci şi pentru că. orientare manifestă în listd de „texte sugerate" (creaţii semnate de M. actul lecturii este în mod esenţial sporitor: sport pentru că lărgeşte nu numai sfera cunoştinţelor de limbă. Slavici. şi F. 1987. în orizontul lui. COMPREHENSIUNEA Şl INTERPRETAREA ____________________TEXTULUI LITERAR „Dacă prin nu ştiu ce exces de socialism sau de barbarie. Romanele despre r Arthur. toate ştiinţele sunt prezente" (Roland Barthes. b. sensul construit de cititor în actul lecturii.: „. I. Prin obiective şi conţinuturi. circumscrierea structurii. teorii ce descriu textul" şi o direcţie informată de teoriile lecturii.. prezente nu numai în cărţi. la rândul lor. Methodes du texte. Pans-Gembloux. nu numai competenţei de lectură. se reunesc sentimente. evidenţierea constantelor stilistice etc. A doua direcţie. asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom. pregătită de teze şi examene. Proiectarea unor astfel de parcursuri impune preluarea tezelor teoriilor! turii..clasaii VUI-a") şi formarea interesului pentru lectură (ex. 3. pragmatica).. teorii ce înscriu textul în orizontul cititorului. Duculot.clasa a Vil-a). cunoaştere şi trăire. în monumentul literar. ora de literatură ar trebui sat: un spaţiu de iniţiere în lectură şi în cultură. _140 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu a. T. Arghezi sau V. tematica. Prima direcţie se defineşte prin demersuri ce aspiră la obiectivitate şi îşi propun: identificarea genului şi a speciei. Psalmii lui David. Introduction aia etudes litteraires. punct de fiiji formulat explicit în „obiectivele generale" ale disciplinei şi în „profilul de fon» al absolventului şcolii obligatorii". Asemănător din punctul de vedere al coi plexităţii doar cu actul scrierii. Hallyn (ed. Delcroix. cui cuvinte. în primul rând sau exclusiv. obiective structurate. asimilarea unui număr mare de cunoştinţe de teorie literară menite si instrumenteze strategiile de lectură. Şi tot de aici necesitai structurării unor demersuri capabile să cuprindă relaţia dialogică cititor-text şi valorizeze deopotrivă procesul lecturii şi textul care îl face cu putinţă. a elevilor.). 2. 1978) 1 Consideraţii preliminare Domeniul actual al didacticii literaturii se defineşte prin coexistenţa a două direcţii distincte: o direcţie informată de teoriile „imanentiste". intertextualitatea). Citite din această perspectivă. L giale. identificarea unor componente şi dimensiuni specifice textului litt-j rar şi interpretarea lor (ex. ci şi în mintea. I. ci şi conturarea competenţei culturale...cizelarea cunoştinţelor şi capacităţilor sau.elevul capabil să manifeste inteies pentru cunoaşterea unor texte câtii variate" . vezi în acest sens M. un spaţiu ce tematizează succes» si simultan lectura textului şi textul însuşi. caracterizată de demersuri ce accentuează şi. identificarea şi interpretarea semnelor ce compun textul.elevul va fi capabil să identifice valorile etice şi culturale într-un text.

cititorului şi subliniază caracterul persa al procesului de configurare a sensului. Problematica dimensiunii subiective aînf legerii a fost abordată în secvenţa consacrată lecturii textului literar şi non-literar justificată prin profilului diferit al cititorilor: un profil specificat în structuri ci nitive, structuri afective şi intenţii de lectură diferite. Revin asupra caracterului pi sonal al receptării cu intenţia de a-i evidenţia amplitudinea în cazul comprete siunii şi interpretării textului literar: tip de text a cărui structură creează spaţii i manifestare a subiectivităţii, tip de text ce aşază cititori cu profiluri diferite în k unor tablouri incomplete: „într-un text literar stelele sunt fixe: ceea ce este vâri sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineînţeles, să exercite o i Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare ŢMJ]_ considerabilă asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume nu va încerca niciodată să pună sub ochii cititorului său tabloul complet".12 Imaginea creată W. Iser conţine două accente distincte şi ele cad, o dată, pe vanabilitatea liniilor şi pe incompletitudinea tabloului şi, încă o dată, pe stelele fixe ţi pe plinurile imaginii. Ideile sunt clare şi ele pot, în opinia mea, să informeze corect parcursurile didactice: comprehensiunea şi interpretarea presupun, nu numai corelarea stelelor / umplerea golurilor, ci şi identificarea stelelor / parcurgerea plinirilor. Or, identificarea stelelor presupune, pe de o parte, cunoaşterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu textul şi, pe de altă parte, lectura / relectura textelor din perspectiva lor. Pornind de la aceste consideraţii teoretice, voi contura în rândurile următoare iui model didactic focalizat deopotrivă asupra cititorului şi textului, model impur, ce reuneşte tezele teoriilor lecturii şi o parte din categoriile definite de teoriile textului. Trăsăturile distinctive ale acestui model constau în caracterul explicit şi procesual al scenariilor didactice. Dimensiunea explicită se concretizează în evidenţierea paşilor procesului învăţării: paşii ce compun fiecare lecţie de asimilare a conceptelor şi strategiilor, dar şi paşii ce leagă activităţile de structurare şi lectură între ele. Din acest punct de vedere, soluţiile formulate de D. Ogle şi J. Giasson sunt cele mai eficiente, întrucât fac vizibile, în secvenţe anticipative sau recapitulative, drumul învăţării şi rostul lui (vezi Anexa nr. 5). Dimensiunea procesuală se concretizează în desfăşurarea tuturor etapelor actului lecturii şi interpretării: etapa întâlnirii cu paratextul şi a proiecţiei sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustraţii etc; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative şi cu revenirile corective, cu trăirile empatice şi / sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu încercările de obiectivare a experienţei estetice şi de justificare a interpretărilor plurale. înainte de a detalia şi exemplifica modelul, voi contura perspectiva care îl întemeiază şi care separă comprehensiunea textului de interpretare.

2. Comprehensiunea şi interpretarea de text
în teoriile lecturii, comprehensiunea şi interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul întâi şi cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristică şi cea hermeneutică (M. Riffaterre), lectura liniară şi lectura circulară (M. Călinescu) sau lectura naivă şi lectura critică (U. Eco). în practica şcolară cele două procese apar constant ca etape distincte, descompuse la rândul lor în trepte succesive. Pedagogia lecturii este cea a paşilor mărunţi şi se aseamănă, prin caracterul ei secvenţial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. în cadrul ei, comprehensiunea şi interpretarea numesc două moduri
:

W Iser, The Implied Reader; Patterns of Communication in Prose Fiction front Bmyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P., p. 282.

142 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui şi aparţine privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior şi aparţine pnvirii critice. Aceste moduri de lectură sunt, pe de o parte, expresia unor orientai diferite ale gândului cititorului (orientare lineară şi prospectivă în cazul prim lecturi şi orientare retrospectivă, în cea de-a doua) şi, pe de altă parte, expresia uno; distanţe diferite faţă de text (distanţă redusă până la identificare în comprehensiuni distanţă considerabilă în interpretare). Cele două tipuri de lectură informează o serie de scenarii complete, dintre care le reţin pe cele semnate de J. Langer, de R. Scholes şi de D. Barnes. Modelul propus de J. Langer13 reprezintă actul lecturii prin patru tipuri. relaţii cititor-text. Considerate „mai degrabă recursive decât liniare", aceste relaţii -transcrise metaforic în imaginea unui drum ce presupune apropierea de, imersiune în şi emergenţa din universul creaţiei - pot fi numite, în traducere liberă, astfel: /. A păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului (Being Oultt, Stepping Into an Envisionment); 2. A fi în interior şi a explora lumea textului {Being In andMovingTkaş an Envisionment); 3. A păşi înapoi şi a regândi datele cu care s-a pornit la drum (Step Back andRethinking What One Know); 4. A ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa (Stepping out u Objectifying the Experience). Se poate uşor remarca faptul că etapele conturate aici definesc două perşi tive asupra textului, una deschisă din interiorul lumii lui (etapa a doua şi a treia]' cealaltă deschisă prin distanţare (etapa a patra). Mai mult, modelul conturează,jr. intermediul primului tip de relaţie, o etapă a pre-lecturii, etapă valorificată, aii seori, în tehnici ce conturează orizontul de aşteptare al cititorului. Modelul construit de R. Scholes14 desfăşoară, de asemenea, un scena complet; în cadrul lui, lectura se defineşte

ca proces prin care cititorul îşi creeaa pornind de la textul scriitorului, propriul său text. Tiparul cuprinde trei et succesive ce corespund unor lecturi distincte: 1. lectura inocentă: „producere de text din (within) text"; 2. lectura interpretativă: „producere de text despre (upon) text"; 3. lectura critică: „producere de text împotriva (againsf) textului". Cel de-al treilea model a fost creat de D. Barnes15 şi vizează explicit stui textului epic. îl reţin pentru sugestiile metodologice care îl însoţesc şi pentru mit în care deschide, spre interpretare, prima etapă:
13

J. Langer, Rethinking Literature Instruction, în J. Langer (coord.), Literature Instruction, A Focusmii Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40. 14 R. Scholes, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, YaleUn»; Press, 1985, pp. 2l-29. 15 D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, în K.M. Pierce, KJ. Gilles, Cycles ofMeamng.işii the Potenţial oftalk in Learning Communities (eds.), Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.

Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 143_ 1. „identificarea cu lumea textului" - sarcinile de lucru urmăresc identi-i cititorilor cu personajele şi interpretarea evenimentelor din punctul lor de 2. „textul şi realitatea" - sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului din perspectiva asemănării ei cu lumea reală; 3. „textul ca artefact" - sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului ca operă, expresie a intenţiei autorului şi a viziunii lui; 4. „experienţa virtuală" - sarcinile de lucru urmăresc discutarea textul ca mesaj în sine, ce poate fi înţeles şi savurat fără a lua în considerare situaţia autorului şi intenţiile lui. Prin simpla alăturare a celor trei modele se poate observa genul lor proxim, reprezentat de recuperarea şi integrarea, în scenariul didactic, a experienţei identificăm cu lumea textului, experienţă specifică lecturii inocente. Ignorată de parcursurile tradiţionale, ce debutau abrupt şi dificil prin instituirea privirii interpretative, a privirii „de deasupra", cuprinderea textului din interior este, în opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe care manualele îl schiţează încă timid, dar pe care profesorul trebuie să-l valorifice integral în situaţia în care urmăreşte realizarea unor interpretări fundamentate şi coerente. Diferenţa specifică a modelelor prezentate este şi ea semnificativă, întrucât punctează marginile procesului lecturii şi interpretării. E vorba, pe de o parte, de deschiderea conturată de J. Langer prin acel „a fi în afară şi a păşi înăuntru", des-ce presupune o primă descifrare a paratextului şi un prim contur al ori-i de aşteptare. E vorba, pe de altă parte, de continuarea interpretării prin exerciţii de „producere de text împotriva textului", variantă sugerată de R. Sholes. Pornind de aici se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde deo-potnvă etapele comprehensiunii (pre-lectura şi lectura inocentă), precum şi etapa interpretării (lectura critică), prelungită prin exerciţii de rescriere a textului. Acest model recuperează, de asemenea, liniile trasate de J. Giasson în ceea ce priveşte comprehensiunea, etapă căreia trebuie să i se confere, în gimnaziu şi nu numai, o atenţie deosebită. Mai mult, scenariul didactic integrează şi o secvenţă de explicaţie, orientată, de asemenea, înspre acurateţea comprehensiunii. 2.1. Comprehensiunea textului Prima secvenţă a scenariului didactic pe care îl propun este centrată asupra comprehensiunii, iar strategiile care o pot orienta sunt următoarele: 1. strategii ce vizează etapa pre-lecturii, momentul proiecţiei iniţiale a sensului; întrebările specifice sunt: „Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?", „Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?", dar şi „Cum se orientează lectura după prima secvenţă citită?"; aceste întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvenţă de dialog cu răspuns scris; 2. strategii ce vizează exprimarea şi valorificarea reacţiilor emoţionale pe care lectura le provoacă, reacţii ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului; întrebările specifice sunt: „Ce sentimente a provocat lectura tex-

144 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu tului?" „Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?", „Care sunt întâmplărilei imaginile / problemele care v-au surprins / pe care le consideraţi esenţiale etc.1' aceste întrebări pot orienta, ca şi cele precedente, jurnalul de lectură sau polf rezolvate prin răspunsuri scrise; 3. strategii ce urmăresc corelarea aşteptărilor iniţiale cu rezultatele pruna lecturi; întrebările specifice sunt: „Cum a răspuns textul aşteptărilor iniţiale?", ce măsură a depăşit aşteptările, a dezamăgit, a provocat?"; aceste întrebări pa structura dialogul oral şi scris sau se pot regăsi în fişa de evaluare a lecturii; 4. strategii ce urmăresc înţelegerea procesului lecturii: lectura anticipativi ţi harta lecturii; 5. strategii ce urmăresc înţelegerea corectă a nivelului literal al tex explicaţia, chestionarul pe marginea textului, descrierea secvenţelor textului, tificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpuri lexicale etc.

Dată fiind importanţa cunoaşterii exacte a nivelului literal, cunoaşterea presupune, în termenii lui J. Giasson, acurateţea microproceselor, a proceselor i| integrare şi a macroproceselor, prezint în rândurile ce urmează câteva din giile mai sus menţionate şi care nu figurează în anexe. 2.1.1. Explicaţia. Explicaţia vizează fie contextualizarea textului, fie c cumscrierea sensului cuvintelor necunoscute. Explicarea contextului Activitatea poate urmări: a) înscrierea operei în orizontul creaţiei auti din punct de vedere tematic, cronologic sau biografic şi b) înscrierea opereiî] perioada căreia îi aparţine din punct de vedere istoric şi / sau estetic. Prin toate aceste cadrări, textului i se reduce din caracterul neobişnuit, st»| niu, uneori iritant pe care îl are, în virtutea statutului său de mesaj decontexl şi polisemantic. Mai mult, cadrările au rolul de a indica posibile vecinătăţi însumate, compun, cu timpul, câmpuri literare coerente: câmpul operelor clasici, al basmelor, nuvelelor etc. în opinia mea, explicarea contextului este, în gimnaziu, un demers necesi1 un demers situat însă, ca importanţă, într-un plan secund. „înrămării" textului îs, acordat, multă vreme, un loc prea larg, evident în mini-lecţiile de istorie literarii realizate de profesor şi în „introducerile" masive pe care elevii le memorau pe» a deschide analizele de text. O direcţie opusă pare să se contureze în unele di, manuale actuale, manuale ce exclud complet rama şi rezolvă încadrarea biografice sumare. Dar „rama" nu poate fi nici absentă şi nici nu poate corni „tabloul"; rostul ei este de a-l pune, discret, în evidenţă. De aceea, explicaţia esi un gest necesar în măsura în care leagă textul de realitatea de dincolo de el, ofea date ce pot facilita receptarea; strategia îşi trădează însă rostul atunci când lărai reşte zone îndepărtate tematic sau care depăşesc nivelul de înţelegere şi de lectin al elevilor (ex.: conturarea detaliată a profilul eminescian într-o lecţie în care elei urmează să citească Fiind băiet... sau La mijloc de codru). ntâmplările / tiţiale etc.?"; ă sau pot fi aţele primei Liţiale?", „în ntrebări pot orii; ticipativă şi al textului: tului, iden-câmpurilor îoaştere ce >ceselor de din strateii, fie cirautorului operei în nuit, stra-sxtualizat ităţi care, r marilor necesar, ului i s-a ; literară u pentru nele din prin fişe concura aţia este oferind d lămulectură ■e elevii Partea a JJJ a. p

mSBB

Pentru a fi eficiente în ora de literatură. dacă elevul cunoaşte sensul cuvântului „glob" va putea cu uşurinţă să intuiască sensurile unor cuvinte precum „globular". sensul verbului „a cutreiera" din propoziţia „Am cutreierat în lung şi-n lat locurile necunoscute. de pildă.. pe de altă parte. însă. Astfel.").2. Analiza morfologică presupune transferul unor cunoştinţe legate de mijloa. Ai abordare permite profesorului să definească termenii consideraţi necunoscif. Prima lectură Prima lectură poate fi realizată cu voce tare. Tehnica este compatibilă şi cu studiul textului epit. specie ale cărei domenii lexicale sunt uşor de anticipat (vezi Anexai 22). Iată o variantă de prezentare a strategiilor: Privesc în jurul cuvântului morfologia (afixe... integral sau pe fragmente.f cele de îmbogăţire a vocabularului. Tehnici de verificare şi aprofundare a înţelegerii. . arii semantice pe care lectura poemului le poate apoi extinde). şi observarea vecinătăţilor ei. pe de o parte. strategia va fi Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 147_ ipă relectură şi va viza nu numai identificarea. verificarea clarităţii definiţiilor.. cele două strategii de deducere! sensului trebuie prezentate şi exersate în activităţile consacrate studiului vocabularului. pornind de la rădăcină.: prima orii studiu al poemului Călin (File din poveste) poate fi deschisă prin construirea câmpului lexical al codrului şi / sau al nunţii.. O astfel de intrare poate fi încercată în cri. de profesor şi / sau de elevi. Calitatea interpretării este determinată de acurateţea comprehensiunii. al propoziţiilor din jir O variantă interesantă de abordare a structurii lexicale a unui text coi deschiderea lecţiei de literatură prin structurarea câmpurilor lexicale. în primul rând. ci şi interpretarea câmpurilor semantice. în situaţia în care profesorul indică folosirea dicţionarelor se impune. Astfel. Circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza şi prin formularea unor ipoteze bazate pe context sau prin analiză morfologică a cuvântului. Aceste strategii vizează fie prima lectură. Analiza contextului pretinde observarea propoziţiei în care se află cuvântul necunoscut. basmului.m e cuvintelor nTPUrgereatextului) fni fi-CXpllCate înainte de n expliciteze 146 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu sensul. rădăcină) categoria gramaticală sensul propoziţiei sensul frazei. caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex. în prealabil. Sensuri deduse. folosită cu această intenţie. Tehnica este proprie activităţilor de receptare i textului liric.1. în unele situaţii poate fi relevantă şi identificarea categoriei gramaticale." poate fi dedus prin lectura atentă a frazei precedente („Du ziua în care m-am întors aici în targuşorul nostru cel vechi n-am stat o clipă") şi i sau a celei ce urmează („Am văzut la Şiret locul unde . ea constă în izolarea rădăcinii de afixe şi îi aproximarea sensului. „a îngloba" sau „globalizare". 2. unde ariile pot fi circumscrise în funcţie de categoriile genului (actori / acţiuni locuri / obiecte / modalităţi etc). fie activităţile ce urmează primei lecturi. Analiza câmpurilor lexicale rămâne. facilitând astfel comprehensiunea. fapt ce explică numărul mare al strategiilor şi importanţa lor. o modalitate i aprofundare a comprehensiunii.

b) chestionarele focalizate pe conţinut. dacă doreşti. ariile pe care interpretarea le poate locui în gn ziu. lectură ce presupune obiectra experienţei estetice şi cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de < inţele literaturii. şi peste munţi şi peste şesuri. 22). din seria lor refin: a) identificarea ideilor principale şi rezumatul. interpretarea este identificată.. ci o continuă şi îi dă sens. Sf îndoială. Aşa-s de negri ochii tăi. precum şi cuvintele.16 Prima strategie presupune reprezentt grafică a personajelor şi a relaţiilor dintre ele. 2. Prima se conturează prin regruparea semnelor. reducerea lui la problematica şi articulaţiile majore ale conţinutului. ţi-s OCHII AŞA DE NEGRI încât seara când stau culcat cu capu-n poala ta îmi pare că OCHII TĂI. cea de-a doua constă în selectarea II constante (ex.: selectaţi descrierile satului Sărăceni. extrem de importantă şi poate fi realizată: a) printr-un dialog ce urmăreşte aprofundarea fiecărei secvenţe din perspectiva conţinutului şi a modalităţii reprezentării (ex. propoziţiile.. dirijate sau nedirijate. în final eroul.. reţin pentru eficienţă: a) exerciţiile de completare a spa-(iilor albe. Iată. de pildă. c) exerciţii cu variante multiple sau d) exerciţii de tipul adevărat / fals. Două sunt. două rescrieri ale poemului Izvorul nopţii de Lucian Blaga. prin explicaţie sau direct. Interpretarea textului în didactică. în opinia mea. selectaţi fragmentele ce prea probele prin care trece Făt-Frumos..".. 24). Dar despre toate aceste aspecte şi despre tehnica analizei de ti va fi vorba în secvenţele următoare... Modalităţile de verificare a înţelegerii textului după prima lectură sunt numeroase. specifice liricului (vezi Anexa nr. Nu te opri la cuvintele necunoscute. pe care le consideri cele mai importante. de redare a tuturor secvenţelor lui.2. specifice epicului şi dramaticului (vezi Anexa nr. Şi aceasta este. Dar prima lectură poate fi realizată şi fragmentar. proprie textului liric (vezi Anexa nr. Ceea ce doresc să subliniez aici este faptul. Lectura nedirijată poate fi pregătită printr-o invitaţie la lectură. fraze. selectaţi şi grupaţi toate . Evenimentele sunt următoarele... acoperind pământul c-o mare de-ntuneric.. frazele. din perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev. una din dimensiunile lecturii critice. Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt şi constă în formularea unei sarcini de lucru de tipul: „Re-aranjează textul în aşa fel încât să evidenţiezi asemănări între cuvinte. e vorba de structurarea câmpurilor lexicale şi de rearanjai textului. LUMINA MEA. în opinia mea. Relectură poate fi condusă şi spre activităţi de „reconstituire" a textului.". cu relectura realizai. propoziţii. Dintre tehnicile de regrupare a semnelorm( au fost deja discutate. Iată un exemplu de exerciţiu de completare: „întâmplarea se petrece.Există şi varianta lecturii silenţiose. IZVORUL NOPŢII frumoaso. Călătoreşte liber în lumea lui. adecvată epicului. ce presupun însă relectură. sau prin harta lecturii. SUNT IZVORUL DIN CARE TAINIC CURGE NOAPTEA peste văi. Orientarea lecturii se poate face indirect. Toate acestea urmăresc verificarea primului nivel al înţelegerii şi presupun „comprimarea" textului. adâncii. 25) şi b) identificarea cuvintelor cheie şi a câmpurilor semantice. cea de-a doua se deschide pi interogarea zonelor de indeterminare. adeseori.. ADÂNCII. b) rearanjarea textului şi justificarea modalităţii de rescriere. Foloseşte.. LUMINA MEA.. culori şi / sau caractere diferite". Eroul central este. acoperind pământul c-o mare de-ntuneric AŞA-S DE NEGRI OCHII TĂI. realizate de elevii din clasa a VUI-a: 148 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu IZVORUL NOPŢII FRUMOASO.. şi peste munţi şi peste şesuri. prin tehnica lecturii anticipative. încearcă s-o vezi / să afli ce se întâmplă . prin formularea unor sarcini precum: „Citiţi textul cu intenţia de a-l putea povesti / de a-i numi tema".. interpretarea nu se reduce la analiza literară. Evenimentele sunt declanşate de . Ţi-s ocbii aşa de negri încât seara când stau culcat cu capu-n poala ta îmi pare că ochii tăi. „Ce prezintă primul aliniat / tablou / prima strofă? Cum este prezentat? De ce credeţi că scriitorul a ales această modalitate de prezentare?").. de genul: „Citeşte textul. de profesor. sunt izvorul din care tainic curge noaptea peste văi. în aceeaşi serie se pot înscrie harta personajelor sau strategia „delineanâ realinearizării" textului epic şi dramatic. Relectură Există şi alte tehnici de comprimare. Prezenţa unei asemenea etape este.

în ceai doua situaţie. în încheierea acestui capitol ce a descompus. nici într-o piesă de teatru". a unor extensii ale texului (ex. Reţin. Hamilton şi L.indicaţiile scei aşezate în faţa replicilor lui Ştefan Tipătescu etc). pentru a trece de pădurea cu fiare. et alii. din perspectivă didactică.. Delaware. Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvenţe ce vizează. structurată pentru orice tip de text. Baker. de a explora noi . Studiul textului epic „Scorpia. de asemenea. F. Două sunt strategiile centrate asupra acestui aspect. Făt-Frumos o săgeta. 2000. pp.. prin comparaţie cu demersurile interpretative. prezint trei variante de structurare a unui grup de lecţii consacrate studiului de text literar. F.. An Approachfor Enhancmg Student Engagement with Text. Interna-I nonal Reading Association.. Ce semnificaţie atribui faptului că Făt-Frumos. importanţa structurării iţiilor în jurul nedumeririlor. scrieţi ceea ce ar trebui să gândească cititorul.: rescrieţi descrierea bisericii din Sărăceni adăugând câteva detalii noi). Hodder and Stoughton. J. exprimată prin: redactarea unor parodii. Atâta neglijenţă nu se pomeneşte nici în mane. Baker pentru textul epic. p. G. Kucan într-o carte care îi poartă numele: „Interogarea autorului". cit. atâta nebăgare de seamă! O scrisoare de amor s-o arunci în neştire într-un buzunar cu batista [.17 Reţin dintre sarcinile de lucru propuse în Living Literature doar câteva: scrieţi ceea ce gândesc personajele şi nu spun. 29. Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor. orientată spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Baker. Varianta I Explicaţie (inclusiv expresii şi cuvinte necunoscute) Prima lectură integrală sau lectura anticipativă Valorizarea răspunsului subiectiv Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea textului A doua lectură Verificarea comprehensiunii textului în Varianta a ll-a Abordarea textului prin intermediul câmpului lexical Prima lectură Explicaţie (cuvinte şi expresii necunoscute) A doua lectură Valorificarea răspunsului subiectiv Varianta a lll-a Discuţie (circumscrierea orizontului de aşteptare) Prima lectură Verificarea comprehensiunii sensului global Explicarea cuvintelor necunoscute A doua lectură Verificarea comprehensiunii textului în detaliu: "Myszor. London. Scholes. Toate aceste tehnici po orientate diferit: înspre aprofundarea înţelegerii sau înspre interpretare. în termenii lui R. Asemenea activităţi presupun. cu umbra ta"?. exprimaţi ceea ce gândesc celelalte personaje despre erou..18 Fără a rămâne în litera tehnicii. J. reţin diferenţa fină între întrebare (ques-I.].L. are nevoie de un ajutor mai puternic decât calul năzdrăvan? Cum interpretezi secvenţa cu „piesa de teatru" din fragmentul: „Se poate atâta distracţie.. profesorul va cere justificarea selecţiei şi comentarea semnelor. etapele întâlnirii cu textul. orientată spre ceea ce textul spune.. iar calul se urcă repede ca săgeata până cam deasupra şi se lâsi asupra ei cam pe de-o parte.„rostirea nerostitului" .şi jfost formalizată de F. Prima poartă un nume explicit şi poetic în acelaşi timp . şi nedumerire (querie).. McKeown. o şi mai mare distanţă faţă de text. Questioning the Autor. M.. textului şi nu autorului. I. producerea de „text împotriva textului". Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 149_ naţie înseamnă plus de sens. motiv pentru care nu voi puncta decât formele de bucurie pe care le face posibile: a) bucuria de a cunoaşte. Beck. adresate în opinia mea. se apropie ca vântul de iute. J.. A doua strategie asupra căreia m-am oprit a fost structurată de I. 39. 11 Beck. prin clarificarea zonelor de indeterminare. L. Myszor. Iată câteva exemple ce numesc nedumeri: Ce sens atribuiţi expresiei „acoperă-mi i." (Tinereţe fără bătrâneţe //' viaţă fără Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt arhicunoscut. 1997. LMngLiterature. locuri textuale unde minusul de in 16 Myszor. Newark. cu o falcă în cer şi cu alta în pământ ji vărsând flăcări.: imaginaţi-vă drumul lui Goe cu birja) sau prin rescrierea unor fragmente (ex. L.33. Op. 150 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu detaliu: reconstituirea textului A treia lectură Interpretarea textului Exerciţii de redactare Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea sensului A treia lectură Verificarea comprehensiunii textului în detaliu Interpretarea textului reconstituirea textului A treia lectură Interpretarea textului Exerciţii de redactare 3. R.

De Boeck-Duculot. lectura şi relectura textului în vederea realizării comprehensiunii. cadra-rea textului din perspectiva conceptelor pe care elevii le deţin deja. referent . analogic şi dialectic). deductiv. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 151_ mentale ale genului.ficţiune şi ficţiune . I. în prima serie se înscriu perechile conceptuale autor . în virtutea situării sale în timp şi printre evenimente. fiinţa umană are. nuvelă. deopotrivă. textul epic este şi o sursă de a spori această familiaritate.naraţiune. Temps et ricit. în mod esenţial. Cea de-a doua serie de concepte selectează speciile reprezentative. o relaţie de familiaritate cu lumea acţiunii şi. Şirul lor cuprinde categoriile funda19 Pentru o discuţie detaliată asupra funcţiilor formative ale epicului vezi. Plazanet. călătorie cu riscun şi costuri puţine. Acesta 152 Alina Pamfil Limba şi literatura română in gimnaziu este sensul ce 1 se conferă termenului în mod constant şi la el se referă P Ricoeur atunci când vorbeşte despre „comprehensiunea practică" a acţiunii Dar acţiunea îşi dobândeşte sensul deplin numai în momentul în care este corelată cu un scop. povestirea este semnificativă în măsura în care desenează trăsăturile experienţei temporale". 1983. Paris. Şi asta. 9-l8. AUTOR —■ ficţiune ■ narator-----------TEXT — naraţiune ------naratar — CITITOR în legătură cu tabloul global al genului se impun următoarele precizări: i) naratarul nu apare decât indirect. spaţiul şi timpul istoriei) şi mai puţin problemele „naraţiunii" (tehnicile prin care acţiunea şi personajele. ce oferă şansa unor întregiri. regândirea textului din perspectiva noului concept şi reflecţia asupra modului în care va fi aplicat. Textul narativ este. Pourk le recit. c) în prim-planul demersului didactic stau coordonatele universului ficţional („subiectul" şi momentele subiectului. în cazul activităţilor de predare a acestor categorii. 17. sunt. activităţile de scriere/de rescriere a unor fragmente de text sau a textului integral. Ricoeur. i consecinţă. dar şi categorii prin care genul este specificat. Seuil.1. Paris. tipare din perspectiva cărora putem înţelege şi judeca lumea reali 3. pp. 20 P. dea o aprofunda şi remodela. Prima serie îşi propune să cadreze epicul în ansamblu. J.. ca de altfel în cazul tuturor activităţilor de structurare a conceptelor de teorie literară. 1990. re-prezentare a unei / unor acţiuni. ce prelungeşte şi complineşte experienţa limitată pe care o permite realul. indiferent de soluţia metodologică aleasă. Comprehensiunea textului Conceptele teoretice prezente în programele de gimnaziu sunt.].teritorii: călătorie esenţială. p. b) bucuria de vedea confirmat! adevăruri cunoscute sau abia întrezărite. activitatea de structurare a conceptului. pentru eficienţă. obiecte de studiu şi instrumente de analiză sau. Fr.19 Forţa modelatoare a epicului asupra preadolescenţilor şi adolescenţiloi constă nu numai în promisiunile de împlinire pe care le oferă.narator. printre exerciţiile de scriere. urmărind aprofundarea problematicii genului la nivelul formelor ce îl concretizează. gândim vagi sau sentimente confuze. profesorul poate opta pentru unul din cele patru demersuri fundamentale (inductiv. de a-l uita prin cufundarea într-un univers diferit sau de a găsi soluţii corective prin consultarea acestor alte lumi. se impun o serie de paşi ce preced şi urmează activitatea propriuzisă de formare a conceptelor. schiţă. Acţiunea poate fi definită extrem de simplu prin ceea ce săvârşeşte /face cineva. în cea de-a doua se aşază speciile genului epic: basm.naratar. 3. iar spaţiul conceptual astfel creat poate fi reprezentat după cum urmează: Realitate Alt text REFERENT. parţializat. c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioară.. Louvain-laNeuve. la început. ci şi în accesibilitatea discursului care le poartă. baladă. b) dintre cele două tipuri de referent (realitate şi alt text) este vizată doar realitatea. cu claritate. 2. cititor . Aceştia sunt: 1. personajele.-L. . atunci când se abordează povestirea în ramă. Timpul devine timp uman în măsura ii care este articulat într-o formă narativă. interpretarea textului. spune Ricoeur. în sens invers. mai precis. capacitatea de a-i conferi sens: „Lumea desfăşurată de orice operă narativă este totdeauna o lume temporală [. Dumortier. Dar. figurează şi parodia. instrumente de analiză. obiecte de studiu şi apoi. de a găsi exprimate. puse în text). spaţiul şi timpul sunt reprezentate. întrucât conţine modele de articulare semnificantâ a evenimentelor.20 Aflaţii îndemână datorită familiarităţii noastre cu lumea acţiunii (numită „comprehensiune practică a acţiunii"). există şi alte variante metodologice dintre care reţin. roman etc. cel de-al doilea aspect poate fi atins numai în cazul în care. voi.

interacţiune ce poate lua formele cooperării. ajutor. abordarea funcţiilor descrierii în text. agentul acţiunii. vezi capitolul La triple mimesui Tempset recit. scopul pentru care este realizată. o unitate ce poate fi traduşi pnntr-un act reflexiv. corespondenţa între început şi sfârşit şi între fiecare secvenţa \ întreg22 21 2 Ibidem. Ed cit. fragment dm jurnalul elevilor sau o compunere realizată cu această intenţie ( ex „Povestiţi UP rânduri o întâmplare la care aţi participat sau aţi fost martori în ultimele două zile ") în situaţia în care se optează pentru un astfel de demers. demersul didactic va porni de la confruntarea a două texte cu subiect identic . succes. lume la care textul se referă şi pe care o re-creează prin recompunere. Dar specificul configuraţiei narative este mai mult decât un simplu episod al studiului textului epic: este perspectiva în deschiderea căreia este bine să fie aşezate toate lecţiile consacrate operelor epice. Astfel. transformata succesiunii evenimentelor într-o unitate semnificantă. text în care acţiunea este configurată spe cific.explicată prin motive şi integrată unor circumstanţe Mai mult decât atât. în timp. cele cinci întrebări fundamentale să fie conside rate puncte de plecare Recurenţa lor poate permite formarea. „familiaritatea cititorului cu termeni precum agent. 2 de la analiza unui text non-ficţional (articol de ziar. configurarea narativă înseamnă. conflict.unul literar şi celălalt non-literar (ex. ca în abordarea tuturor textelor epice. ea presupune interacţiunea cu alte persoane. Abordările explicite ale distincţiei ficţiune / referent (concept restrâns de programe la realitate) pot fi intermediate de texte de inspiraţie istorică. ariciul. în viziunea Im P Ricoeur. lumea lui „ca şi cum". termenul referent denumeşte lumea noastră. lumea existentă în afara textului. ci o „reţea conceptuală" ce cuprinde acti unea propnu-zisă. pentru o pnvire de ansamblu asupra problematicii. parcursul va fi inductiv. prin modul în care abordăm acest tip de text. cooperare. coeziune i secvenţelor. a unei gnk de lectură capabile să cuprindă acţiunea în întregul ei Al doilea pas al apropierii de discursul epic este abordarea aspectelor legatt de „comprehensiunea narativă" Receptarea textului epic presupune. specificul configuraţiei narative este un mesaj pe care merita să-l comunicăm indirect. analiza incipitului şi finalului şi confruntarea lor.1. transfigurare sau deformare. iar discuţia va . un text despre apariţia lanţurilor muntoase şi legenda românească Albina. în opinia mea. în textul epic. justificarea momentelor ce compun acţiunea. dar constant. impune coeziune şi coerenţă întregului. un text despre formarea coralilor şi secvenţa din mitul lui Perseu ce explică acelaşi fenomen etc). ui clasa a V-a. „tema" textului In al doilea rând. cu cumstanţă. mmţii. în aceste situaţii. b) discuţiile să vizeze toate componentele acţiunii Sugerez. numit. In aceste cazuri. a lui „ziceam că era". pe care opera îl poate rescrie23. într-o definiţie succintă. o unitate construită din perspectiva punctului final nu este. Dar termenul „referent" denumeşte şi un alt text. de legende etiologice sau de orice alt tip de text al cărui univers-prim poate fi recompus sau circumscris. în pnmul rând. Prin opoziţie. 3.1. fără îndoială că evidenţierea acestui aspect poate fi încercată. motivele din care este realizată şi circumstanţele Consider că înţelegerea acţiunii ca reţea conceptuală este extrem de impor tantă şi sugerez ca un astfel de obiectiv să nu lipsească din orele ce deschid. de asemenea. procesul de configurare a acţiunii impune suitei de evem mente „sensul punctului final". studiului textului epic Asemenea activităţi ar putea porni 1 de la exemple de acţiuni date de elevi şi dezvoltate în funcţie de para metrii enunţaţi mai sus. eşec etc "2I Receptarea tex tului epic presupune deci înţelegerea reţelei conceptuale a acţiunii. acţiunea / acţiunile formează o unitate semnificantă. de regulă. decât acele elemente care ar putea avea relevanţă in studii textului epic in gimnaziu. o configurează după legi specifice în Imn mari. Ficţiune / referent. evidenţierea detaliilor semnificative sunt posibilităţi de a reliefa specificul textului epic. pp 87-l00 Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 153_____ Faptul că. sugerez ca a) pune tul de plecare să nu fie un text ficţional. scop.p 88 ' Nu am reţinut. dar nu se poate opri aici Ea pretinde şi înţelegerea modului în care textul o transformă. ostilitate. mijloc. competiţiei sau luptei De aici pot decurge întrebările funda mentale prin care profesorul poate viza circumscrierea acţiunii Ce se săvârşeşti Cine^ £)e ce? împreună cu cine şi/sau împotriva cuf şi CumP Acţiunea nu este deci un concept. din discuţia nuanţată a lui Ricoeur. iar confruntarea unui text non-fic-(îonal cu unul ficţional poate constitui un bun punct de pornire. ficţiunea se identifică cu lumea re-prezentată de text şi reconstituită de cititor prin lectură: o lume ce există în şi prin cuvinte. într-un singur „gând". un aspect oarecare şi nu poate fi transmis printr-o lecţie sau un grup de lecţii.: un fragment din manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine şi fragmentul din Scrisoarea III.

Hanul Ancuţei. drumul cel mai scurt este parodierea unei poveşti (ex. prozatorul) este „cel ce există sau a existat în carne j oase." sunt prilejuri de a pune în evidenţă nu numai distincţia autor / narator. prezenţa unui etc. Y. Cărtărescu. în mod explicit sau implicit. e vorba de a trasa o linie de demarcaţie între text şi ceea ce există în afara lui. şi aşa pot fi citite unele dintre secvenţele Jocului de-a reginele" din Rem-ul lui M. în universul textului. Aşa sunt. autorul. Reuter. în situaţia în cart profesorul doreşte să antreneze întreaga clasă. la celălalt pol al comunicării literare a află cititorii reali. transfigurată). Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 155 in perspectiva ursului / Scufiţa Roşie din perspectiva scufiţei / a bunicii . b) evidenţierea specificului lecturii textului ficţional. Creangă). naratorul şi actorii pun în scenă producerea textului şi textul.. de la opera lui Lewis Carroll. Asemenea texte permit. 154 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu evidenţă faptul că lectura presupune intrare. reprezentaţi de ascultătorii de la han) şi 2. Ficţiunea desemnează. Ende sau. naratarul î este „cel căruia i se adresează naratorul. ginar.alt text. Ficţiune / „naraţiune" („istorie" / „povestire"). profesorul alege un fragment de teii cu acţiune simplă şi personaje puţine (ex. textul lui Sadoveanu. se află realitatea pe care opera o recreează. structura discursului etc. 3.1. in situaţia în care se doreşte extinderea seriei autor / narator prin cititor / naratar. universul creat de text şi . va gândi cu voce tare istoria.. lui I. desenează măşti sau semne distinctive. el va crea grupe formate dintr-i număr de elevi egal cu numărul rolurilor. schimbare specifică povestirii în ramă. legenda coralilor vorbeşte şi despre faptul că suferinţa. personajele vor rosti replicile şi vor săvârşi acţiunile. de elevi şi cea a naratarilor.. evidenţierea schimbărilor de rol narator . va hotărî cine şi cum va povesti textul. Naratorul este cel care „pare să povestească istoria în inte-ţ riorul cărţii şi care nu există decât în cuvintele cărţii". în spaţiul din afara textului (le hor s-text). actorii îşi deci intervenţiile şi. sângerarea poate fi transformată. Sarcini de lucru precum „Rescrieţi Ursul păcălit de vw/pi 2i Ibidem. fără a-i fi însă străin. naratorul va reiau venirea lui Nică la moş Vasile. va decide ce vor face şi voi spune personajele. Aceeaşi problematică poate fi cadrată şi prin analiza unor opere / fragmente de opere ce trec în imagine raportul ficţiune-realitate. dar şi îndeplinirea unor ritualuri. iar reprezentările se pot transformai] concurs. de pildă. în mod simetric. 3. aşa cum am mai afirmat. citeşte şi discută cu elevii conţinutul. Alice în ţara minunilor de L. 36. în mod simetric. Introduction ăl'analyse du roman. Analiza istoriilor ce compun textul permite: 1. în lumea noastră". Povestea fără sfârşit a lui M. distribuie rolurile: autorul (Ion Creangă). dacă doresc. Paris. de pildă. 5. profesorul explică modul în care vor fi interpretate rolurile: autorii va sta la masa de scris. în interiorul textului reflexele autorului şi cititorului sil naratorul şi naratarul. îl prind şi îl pedepsesc). Jocul de rol presupune. Bordas. 4. Distincţia dintre fic-(iune şi naraţiune vizează nivelurile textului. Realizarea distincţiilor autori narator şi lector / naratar are acelaşi rost ca şi cea precedentă. registrul lingvistic. Autor / narator . circumscrierea celor două categorii (cea a cititorilor reali. sistemul personajelor.naratar."24 Diferenţa autor / narator poate fi abordată prin strategii diverse. cunoaşterea unor coduri.: legenda apariţiei munţilor conturează şi tipuri diferite de comportamente şi consecinţele lor. c) evidenţierea efectelor pe care lectura le poate avea asupra cititorului.. Pornind. reprezentaţi. în situaţia în care profesorul doreşte să extindă problema referenţialităţii pi relaţia text ficţional . 37. Carroll. punctual. 2.: episodul despre furatul cireşelor i Amintirile. repovestire realizată prin schi barea instanţei narative. Autorul (scriitorul. cutreier şi ieşire din universul i.2.lector / naratar. accentele pot cădea asupra diferenţelor de viziune şi limbaj. discuţia cu elevii poate pune în "Ci. 3. naratorul şi cele două personaje (Nică şi mătuşa Mărioara). p.p. dar şi asupra interpretărilor plurale pe care textul literar le face posibile (ex.urmări stabilirea trăsăturilor distinctive ale celor două tipuri de text.13. dar şi modul în care schimbarea instanţei narative impune modificarea textului la toate nivelurile: timpul povestirii. autorul şi cititorul. explicaţia legată de obiceiul torsului etc. Dintre ek menţionez jocul de rol şi exerciţiile de redactare ce vizează modificarea instanţa naratoriale. reprezentarea modului în care un aut» concepe un fragment de text epic şi dramatizarea fragmentului respectiv. Activitatea s-ar putea desfăşura în felul următor: 1. Drumul cel mai scurt spre evidenţierea distincţiei autor-narator îl reprezinţi repovestirea (scrisă sau orală) a unui text scurt. 1991. în acest caz. poate deveni un bun punct de plecare. Şi. prin marginile lor: a) conturarea raportului de concordanţă-discordanţă dintre ficţiune şi realitate.: Rescrieţi Capra cu trei iezi ca poveste în care cei trei iezi întind o cursa lupului.

în această abordare dihotomică. tot astfel. spaţiu şi timp. Reuter. intriga. circumscrierea termenului de ficţiune. cit. personaje.1. este evidenţierea. în acest caz. în cuvintele lui Y..4. personajele. In situaţia în care profesorul va opta pentru perechea ficţiune-naraţiune demersurile didactice vor viza: 1. poate fi corelată cu dubletele „istorie" / „povestire" (naratologia genettiană) sau „subiect" / „fabulă" (formalismul rus). Perechea de termeni propusă de Reuter. 156 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu diferit înspre un ce al textului şi înspre un cum al realizării lui. modul de ordonare şi de reprezentare a evenimentelor. corelaţia se justifică prin miza dublă a perechilor: ele vizează deopotrivă ce-ul şi cum-ul textului. ordinea şi ritmul în care sunt prezentate evenimentele. Ceea ce se impune însă. simplifică peisajul conceptual al textului epic şi permite abordarea tuturor coordonatelor universului ficţional (acţiune. evidenţierea modului în care universul ficţional este pus în text: statutul naratorului. Cred însă. puneţi! culminant şi deznodământul. desfăşurarea acţiunii. p. Opţiunea pentru varianta propusă în Intro-duction a l'analyse du roman a avut în vedere faptul că programele fixează drept conţinuturi raportul realitate-ficţiune şi. le poate orienta simultan şi i I 2i Y. Primul model a structurat. perspectiva narativă. perspectiva dublă trebuie extinsă dincolo de acţiune. Reuter. Fără îndoială.reconstituit de cititor sau."25 Termenul „naraţiune" desemnează. Consider că aşezarea în oglindă a ficţiunii şi naraţiunii poate articula demersurile didactice orientate înspre studiul textului narativ. că şi în aceste cazuri. de obiectivele lecţiei sau de strategia profesorului. modul de organizare al ficţiunii în textul ce o reprezintă. am considerat că prezenţa unei dihotomii care îl conţine. tehnicile prin care ficţiunea este pusă în scenă (statutul naratorului. „universul creat. subiectului). ficţiune-naraţiune. spaţiul. transformarea (con plicaţia. în paralel. Primul model cuprinde expoziţiunea. spaţiu şi timp) şi nu numai abordarea acţiunii. decenii li rând. 37. dinamica. Op. înspre personaje.. demersurile de analiză a textului epic şi a fost . starea iniţială. modul în care sunt construite personajele. modalităţile de construcţie a personajelor. discuţiile legate de spaţiul? timpul acţiunii sau de portretele personajelor le văd orientate şi spre procedeele prin care textul le configurează. 3. într-o reprezentate stilizată. cel de-al doilea. spaţiul şi timpul în care se petrece acţiunea şi profilul personajelor care o săvârşesc. a componentelor universului fictional şi i modului în care sunt ele reprezentate în text. se poate încerca şi conturarea termenilor consacraţi de G. a spaţiului. discuţia legată de momentele acţiunii o văd continuată printr-un dialog ce urmăreşte evidenţierea ordinii în cart momentele acţiunii sunt plasate în text. rezolvarea) şi starea finală. timpului etc). timpul. circumscrierea componentelor universului ficţional: seria cronologică a evenimentelor ce compun acţiunea textului. 27). 2. De la întrebările generale prezentate mai sus se poate porni şi în structurară comentariului (vezi Anexa nr. Reflexele „gramaticii povestirii" în didactica limbii şi literaturii române se regăsesc în două modele ce vizează organizarea timpului ficţiu {istoriei. se vor formula şi o întrebare ce vizează conturarea statutului naratorului (Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?). în toatt cazurile. demersurile ar urma să se organizeze în jurul următoarelor întrebări: Universul fictional Care sunt evenimentele textului? Care sunt aspectele ce definesc personajele? Care este spaţiul şi timpul în care se petrec evenimentele? Naraţiunea Cum sunt evenimentele prezentate în text' Cum sunt prezentate personajele? Cum este conturat spaţiul şi timpul? Ordinea abordării problemelor poate fi schimbată în funcţie de text. Acţiunea.. istoria aşa cum poate fi reconstituită. deci. pornind de aici. şi întrebări ce vizează formularea sensului global al textului („Care este tema textului?") şi semnificaţiile lui posibile („Ce semnificaţii generale putem atribui textului?" şi „Cu ce scop a fost scris textul?). modul în care este conturat spaţiu-timpul. Genette sau de formaliştii ruşi. Astfel.

cu o singură excepţie de noile manuale. Rezolvarea: ■ dezvăluirea rezultatelor încercării personajului de a [rezolva problema. AR E A 5.„Au trăit fericiţi. prezentare realizată de obicei prin „a fost odată. Complicaţie sau forţă perturbatoare: prezentarea faptelor care rup echilibrul (conflict între personaje sau dorinţă neîmplinită). Desfăşurarea acţiunii: prezentarea evenimentelor la care ia parte eroul în vederea depăşirii 3. eventualele peripeţii. poartă semnăturile lui AJ. ca reacţie la evenimentul declanşator). Starea finală: noul echilibru ce poate.1. Spiegel drej gen proxim al studiilor de „gramatică" a povestirii. Starea iniţială: starea de echilibru care precedă declanşarea acţiunii. Evenimentul declanşator prezentarea eveni2. denumit „schemă canonică" sau „schemă oi nară". 3. prezentare declanşează acţiuintrodusă. Larivaille şi apare. 4.. T R mentului care face istoria evenimentelor care să 1 demareze. Intriga: prezentarea evenimentului / 2.. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 157 Categoriile povestirii minimale fSpiegel Varianta tradiţională Greimas şi Larivaille 1. poate porni de la confruntarea lor cu varianta propusă de D. Punctul culminant: punctul de maximă tensiune 5. • încercarea (efortul personajului pentru a rezolva problema). Dobra şi F. Complicaţia: ■reacţia personajului (ceea ce personajul gândeşte sau spune. Dinamica acţiunii: proba." A N S F 3. ex. uşor modificai în manualele semnate de Al. Deznodământul: rezolvarea situaţiei de criză 4. menită să evidenţieze calităţile şi limitele celor două structuri mim male. la rândul său. Cel de-al doilea. S." 4... 1.. Finalul: ■ consecinţele pe termen lung ale acţiunii personajelor (secvenţă facultativă). Rezolvarea sau forţa echilibrantă: evenimentele care pun capăt încercărilor. Crişan. dar şi prezentarea situaţiei în care se află personajul la începutul istoriei. Expoziţiunea rea personajelor. prezenta. Expoziţiunea.situaţiei de criză conjul decide să facă pentru a ţinută în intrigă rezolva problema). . prin „într. 0 R M •scopul (ceea ce persona.nea o 1 bună zi. de obicei. Greimas şi P. Sâmihăian.preluat. 5." 2.. O analii contrastivă. a timpului şi locului. conflictul. să devină punct de plecare al unui nou episod.

prima probă: lupta cu Gheonoaia . nu reprezintă explicit evoluţia acţiunii spre un punct culi (dar nici nu o exclude). Op.26 importanţa prezenţei lor în ora de literatură rămâne un fapt de necontestat. cea de-a doua poate f' atenuată prin integrarea atentă a conţinuturilor textului în tiparul ales. ci şi crearea. Importanţa cunoaşterii structurii minimale nu poate fi negată dar. 97-l08. . Giasson. suferinţa etc. Citită din acelaşi punct de vedere. Giassonre(iir următoarele: a) cunoaşterea structurii canonice nu ajută la înţelegerea structurilor j necanonice. Giasson. Spiegelaufoslj» preluate drept cadru al demersurilor didactice. Discuţia intenţionează să subliniere faptul că miza analizei structurii nu trebuie să fie recunoaşterea modelului. „schema canonică". Şi asta. b) permite înscrierea. c) permite includerea. în spaţiul evenimentului declanşator. întrucât modelele permitm numai analiza configuraţiei textelor literare. Op. dorinţa. în a treia secvenţă (dinamici acţiunii). 27 J. cit. dar j mâne vag în privinţa finalului. la activităţile de rezumare sau povestire a textului sau la decuparea textului în vederea realizării lecturii anticipative. nu-i pot fi ignorate nici limitele.dorinţa împăratului şi împărătesei de a avea urmaşi. desenul primului model detaliază debutul şi gradează centrul acţiunii. Iul structural cel mai generos: modelul canonic.a doua probă: lupta cu Scorpia . Morala (secvenţă facultativă). modelul structurat de Greimas şi Larivaille este mai motivele sunt următoarele: a) permite. Dar. Şi e suficient să ne gândim la D-l Goe. în opinia mea. iar cel de-al doilea refuză chiar şi mode-. şi asta. . i refer la chestionarele de evaluare a comprehensiunii. privit în oglinda reprezentată de constantele stabilite de D.a treia probă: pădurea cu fiare Foiţa echilibrantă: Făt-Frumos este ajutat să intre în lumea tinereţii fără bătrâneţe de stăpâna cea mică___________________ Situaţia finală / situaţie iniţială pentru umătoarea secvenţă: Făt-Frumos trăieşte fericit în lumea tinereţii fără bătrâneţe Complicaţia sau forţa perturbatoare: Făt-Frumos decide să se întoarcă ■ drumul în valea plângerii şi amintirea lumii din care a plecat . unele dintre echivalenţele pe care le-am stabilit sunt aproximative. prin repetare.27 Dacă prima limită nu poate fi depăşită. sau la Vizită şi la modul în care ele dejoacă încercării de cadrare rigidă. Dinamica acţiunii: Făt-Frumos parcurge drumul spre teritoriul tinereţii fără bătrâneţe şi al vieţii fără de moarte: . Spiegel. 1 Această aliniere a modelelor nu este întru totul corectă.. a evidenţierea modului în care textele re-creează sau trădează tiparul.refuzul de a mai rămâne în lumea tinereţii fără bătrâneţe şi dorinţa de a-şi revedea părinţii şi locurile de unde a plecat Dinamica acţiunii: Făt-Frumos se întoarce în lumea din care a plecat. nu în ultimul rând. Prezint în continuare două texte ce refuză încorsetarea în formule rigide ji pretind aplicarea plastică a schemei canonice.a treia probă: pădurea cu fiare 2. Complicaţia sau forţa perturbatoare: Făt-Frumos refuză să rămână în lumea în care împă-ratulnu-i poate da tinereţe fără bătrâneţe.. Astfel. vezi în acest sens J. ordinea pe care o fac vizibilă permite structurarea exercitiilor de verificare a nivelului la care s-a realizat comprehensiunea.valea plângerii 3. re-prezentarea unor texte îi care acţiunile sunt înlănţuite. Drumul spre teritoriul tinereţii fără bătrâneţe şi al vieţii fără de moarte: Probe exterioare . pp.apariţia vraciului şi prevestirea. 10l-l03.a doua probă: lupta cu Scorpia . indiferent de opţiunea autorilor de manuale şi / sau a profesorilor pentru una sau alta dintre reprezentările structurii narative.6. Drumul spre lumea din care a plecat: . . cit. Mai mult. b) activităţile centrate explicit asupra structurii pot pune în umbri conţinutul textelor. Perioada trăită de Făt-Frumos în lumea tinereţii fără bătrâneţe Proba interioară .prima probă: lupta cu Gheonoaia . pentru că scopul ordonărilor iu este acelaşi. Textele alese sunt Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte şi Pom lui Creangă: primul acceptă două cadrări. toate realizate în funcţie de momentele subiectului.refuzul copilul de a se naşte şi promisiunea împăratului. mult mai echilibrată şi deschisă (starea finală se poate converti în debut al 158 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu unui alt episod). absenţa obstacolelor Dinamica acpunii: 1. Dintre limitele subliniate de J. iar constantele lui D. a unor motive de natură interioară. a unei serii de evenimente negradate şi. de către elevi.. pp. în acelş timp. 1 26 Cele două modele prezente în didactica românească nu sunt singurele. a im texte narative coerente. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 159 Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte Sifua(/a iniţială: Făt-Frumos refuză să se nască în lumea îmbătrânirii şi a morţii j .

şi prin el sunt exprimate. Secretul se află. episodic) sau categoria căreia îi aparţine (categoria vitejilor. . mers etc).istoriile nu pot fi gândite. secundar. caracterul parabolic. b) evidenţierea secvenţelor ce ii transcriu identic (scena) şi c) a celor care îl dilată (ralantiul). în gimnaziu. cele trei tipuri de procedee din dorinţa de a oferi suport demersurilor didactice orientate înspre caracterizarea personajelor. Harap-Alb. în w|iunile dimensionate simbolic (fabula. în lega'tură cu aceste aspecte ale portretizării. surâs etc. în absenţa personajelor . cu furca.procedee de desemnare. parabola). drumeţul! oferă soluţia desfacerii carului în părţi componente._______________________i ! Starea finală: Bărbatul se întoarce acasă. Poveste Sifaafa iniţială: O femeie. . dacă profesorul doreşte.un om care vrea să urce.. desemnarea se face. în pofida acestei imaterialităţi constitutive. drumeţul îi rezolvă problema deschizând o fereastră în peretele bordeiului. feţilor-Inmoşi etc). infcfiunea realistă efectele de real sunt urmărite inclusiv prin nume. 160. Ed. dar şi . gânduri. de obicei.fiinţe imateriale. Labouret şi A. Procedeele de calificare conduc înspre conturarea identităţii fizice (exprimată prin figură. structura narativă din Tinereţe fără bătrâneţe. esenţiale ale individualităţii şi / sau condiţiei sale (Greuceanu. diferenţa între ordinea cronologică şi ordinea textului. Dar. uimit de prostia femeilor. Prezenţa unor nume generice (Făt-Frumos. Spânul. pentru că o problemă este convieţuirea dintre bărbatul cu inteligenţă practică şi femeile „bântuite" de spaime metafizice. o deosebiţi concreteţe. şi în acest caz. compararea modurilor în care sunt desemnate personajele aceluiaşi text poate permite evidenţierea raporturilor dintre personaje sau poate oferi indicii despre categoria estetică sau generică în care se înscrie textul. Bărbatul. Dar. „domnul" (Goe) etc. nu cere repetarea modelului canonic. în procedeele de individualizare . Meunier. drumeţul îi oferă soluţia coborârii fânului în ogradă. aspecte pe care le poatt discuta cu elevii fără a le denumi neapărat. mitul.L. de calificare şi de prezentare28 . 160 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Dinamica acţiunii: In drumul său bărbatul întâlneşte: .____________ Complicaţia: Femeile aşază copilul în albie. 3. Discuţiile asupra structurii evenimenţiale nu se pot reduce la stabilirea momentelor subiectului decât în situaţiile în care textul redă acţiunea în ordine cronologică. Bordas. se hotărăşte să plece în lume şi să se întoarcă acasă numai atunci când va găsi oameni mai proşti decât ele. nuci în pod. doresc să subliniez . de cele mai multe ori. Astfel.. Paris. IerPopescu etc). a profilului moral (exprimat în atitudini. Les methodes dufrangais au lycee. Prezint.: Două loturi sau O scrisoare pierdută de I.absenta obstacolelor Forţa echilibrantă: Făt-Frumos se întâlneşte cu propria sa moarte. prin: a) evidenţierea secvenţelor de text ce comprimă timpul evenimentelor (sumarul). Mai mult. proprietara lui sunt în aceeaşi măsură semnificative şi indică rolul eroului (principal.un om care vrea să urce vaca pe şură pentru a o hrăni. Personajele. lângă sobă. talie.un rotar care îşi înjgheabă carul în casă şi nu mai poate să-l scoată. de cele mai multe ori. şi plâng de teamă că va muri zdrobit de drobul de sare de pe horn.1. prin apelative naratorului: „eroul nostru". Acestea ni se par afi aspectele la care profesorul se poate referi. dar devine mai explicită printr-o asemenea prelungire. Partea a III-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 161 Desemnarea eroilor se realizează explicit prin nume şi. şi prin absenţa numelui.5. în primul rând. în cele ce urmează. „prietenul nostru". în textele unde naraţiunea prezinţi evenimentele într-o altă ordine decât cea cronologică (ex.) şi social (marcat prin vestimentaţie.1 sau „mamiţica") sau absenţa numelui (fraţii lui Făt-Frumos. p. poate fi marcată. uneori. Texte precum Povestea sau Prostia omenească de Ion Creangă îşi semnalizează. gesturi. un bărbat şi copilul locuiesc împreună cu soacra. cum problemă este şi neaderenţa la real a minţilor abstracte din i capetele celor patru „proşti".un om care încerca să prindă soarele într-un vas şi să-l ducă în bordei. Ca multe din basmele populare şi ca majoritatea basmelor culte.la care fac apel autorii pentru a da viaţă fiinţelor de hârtie. 28 D. imaginile pe care lectura le restituie au. Forta echilibrantă se conturează pe măsura celor patru întâlniri şi este reprezentată de J j concluziile ce se impun drumeţului în urma căutărilor sale. Caragiale) se impune realizarea distincţiei dintre timpul povestirii şi timpul povestit şi reprezentarea lor grafică. locuinţă. Numele este primul însemn al eroului. . limbaj etc). în timp ce. Motivul rezidă în faptul că textul suprapune naraţiunea şi tiparul ei secvenţial cu un tip de configuraţie specific textelor informative: problemă-soluţie. existând înşi prin cuvinte . drumeţul îi oferă soluţia transportării nucilor cu un vas. 1994. . prin nume generice. Textul lui Creangă însă pretinde refacerea schemei întrucât combină forţa echilibrantă şi dinamica acţiunii.

de datele transcrise in fapte. Poetique du rect.: „Prezentarea personajului se realizează direct prin. prin cuvintele altor personaje. Modelul lui A. axa dorinţei. a voinţei ce reuneşte Subiectul şi Obiectul (Subiectul caută Obiectul. Cele trei categorii mai sus amintite pot informa activităţile de caracterizare a personajelor şi pot ghida elaborarea unor fişe de identitate. reacţii sau atitudini şi pe care cititorul trebuie să le descopere şi să le interpreteze. într-un studiu intitulat Pentru un statut semiologic al personajului. fac şi ele obiectul caracterizării. apariţiile lor solitare sau prezentarea lor în compania altor eroi şir turile dintre ei. Al treilea are a per-Şi rapor-ezate sub se referă •xrului la 'ersul de l. trasată prin întrebarea: Ce face personajul (care este rolul lui în acţiune. struct rată de profesor şi oferită ca plan de redactare. de prezenţa sau absenţa lui în momentele cru162 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu ciale ale acţiunii sau de durata în care ocupă prim-planul evenimentelor. iar pre-desemnarea convenţională se referi la categoria personajelor al căror rol este hotărât în virtutea apartenenţei textului la specie (ex. în Roland Barthes et alii. axa cunoaşterii sau a comunicării. prozei de largă resp raţie. proză ce lasă să se vadă. doresc să sugerez şi alte aspecte ce pot contribui la nuanţarea caracterizării. Pour un statut semiologique du personnage..". Fişa de identitate poate fi: 1.: prâslea. e vorba. aşezate sub titulaturile „desemnare" şi „calificare". Meunier. şi aşa. Rolurile îndeplinite în acţiune. fizic şi moral. Hamon. este un gest interpretativ la fel de important ca şi consideraţiile legate de pălărie.29 în funcţie de coordonatele fixate de D. Zmeoaicele etc. distribuţia diferenţială surprinde aspecte legate de frecvenţa cu care eroul apare în text. J. ca şi absenţa lor (pe care elevii este bine să înveţe să o vadă). pe aceeaşi axai situează Ajutorul (adjuvantul) şi Opozantul. copleşiţi. al doilea parametru. Recunoaşterea modalităţilor de prezentare este un gest important. Astfel. 4. prii propriile sale cuvinte. autonomia diferenţială.. transformată în fişă de control oferită elevilor în ultimele clase de gimnaziu. E vorba de informaţiile oferite direct de narator. fişe mai simple sau mai complicate. Celelalte coordonate aduc însă în discuţie şi alte variabile. în cadrul lui sunt definite categorii 4 forţe în acţiune (forces agissantes) sau „actanţi". şi indirect prin . 1977. Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului. 3. Modelul poate însă informa structurarea discuţiilor legate de relaţiile dini eroi sau poate permite elaborarea şi comentarea unor „hărţi" ale personajelor. ce reuneşte Destinatarul Destinatarul (împăratul şi oamenii împărăţiei). înainte de a oferi câteva variante.. ia în considerare modurile de combinare a pa sonajelor. bereta de rezervă şi costumul de marinar. căile prin care parvin informaţiile despre personaje. apartenenţă socială)? şi 2. Ph. portret. Zmeii. prin fapte. Greimas este adecvat. forţe ce determină acţiuni subiectului şi recunosc sau sancţionează rezultatele căutării. se referă la aspectele discutate anterior.Cine um este LJe. de asemenea. pe grupe. Al treils parametru.. Cine este personajul (nume. l Seuil. Pornind de la aceste consideraţii. şi oferită spre completare colegilor lor. gesturi)? Prin coroborarea parametrilor autonomiei diferenţiale şi funcţionalităţii diferenţiale se poate însă structura o i treia axă. Greuceanu caută Soarele şi Luna ). Greimas. prin netrilor «"a o a cţiune. spânul). structurată de elevi. P» zenţa lui în gimnaziu poate însă complica elevii. reuşitele şi eşecurile sunt aşezate sub numele de funcţionalitate diferenţială. de cele transmise prin intermediul altor personaje. stai turată de profesor şi oferită spre completare elevilor.că prezenţa lor (pe care elevii învăţă repede să o recunoască) poate fi în aceeaşi măsură semnificativă. în clasa a V-a şi a VI 2. Primul şi ultimul parametru. Labouret şi A. prezint în continuare o variantă de fişă identitate a personajelor şi o fişă de control. demersul de caracterizare ar putea fi structurat prin două axe reprezentate de întrebările: 1. forţe organizate în juri următoarelor axe: 1. i împotrivesc). în funcţie de clasă. atitudini. în primul rând. J. dar no gest care îşi pierde relevanţa atunci când nu este integrat în portretizare şi apare doar în finalul caracterizării: ex. ele pot fi circumscrise din perspectiva modelului structurat de A. locul pe care i-l conferă textul şi raportul lui cu celelalte personaje)? In ceea ce priveşte rolurile personajelor. rosturile şi judecătorii ei. drept ghid în redactare. cei ce ajută / se opun îndeplinii dorinţei (Faurul Pământului îl ajută pe Greuceanu. de mulţi terme noi. Evidenţierea şi comentarea faptului că domnul Goe nu are chip. Diferă dintre fişa de identitate şi fişa de control este diferenţa dintre un cadru structurat funcţie de specificul unui personaj şi un ghid general. 29 Ph. 2. îrspec-arii de . de cele comunicate de personajul însuşi. Hamon defineşte şase parametri în funcţie de care personajele pot fi individualizate şi ierarhizate. numiţi calificare diferenţială şi comentariu explicit. dincolo de acţiune. în monologuri sau dialoguri. Modalităţile de prezentare.

Peltier.30 Un asemenea demers ar presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate şi explicaţii şi formularea unor cerinţe legate de recunoaşterea personajului şi de conturarea profilului său. şi doar din când în când.spi-Pre-îeni titre de uc-a. în situaţia în care doreşte să deprindă elevii cu lectura blancurilor. şi că redactarea integrală trebuie să rămână forma cea mai frecventă de realizare a caracterizărilor. profesorul poate să creeze şi coloana informaţiilor absente. cit. de a o plasa în timpuri viitoare (proza ştiinţificofantastică) sau în acronia duratelor exemplare (parabola sau basmul). aşa cum face M. coloană pe care elevii o vor completa cu citate şi observaţii. şi reacţiilor afective rezultate din întâlnirea elevului cu personajul. Peltier. textele narative. din această perspectivă. 164 Alina Pamfil: limba şi literatura română în gimnaziu 3. pp. în cazul în care consideră relevant. Ce ştiu despre personaj? Date legate de familie Aspect fizic Obiceiuri Caracter Fapte Relaţii cu alte personaje Alte aspecte Cum mă raportez la personaj? Cum am aflat? Fişă de control Profilul personajului ine este personajul? nume portret fizic portret moral apartenenţă socială Procedee de prezentare Informaţii prezente Informaţii absente Ce săvârşeşte personajul? fapte rol în acţiune relaţii cu celelalte personaje Cum mă raportez la personaj? Importantă în alcătuirea fişelor îmi pare a fi nu numai coloana ce surprinde profilul personajului. săptămâni etc).. Op.. Profesorul poate face loc. indicaţiile temporale au rostul de a fixa acţiunea în paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realistă). ci şi cea în care sunt exprimate modalităţile de realizare.1.. zile. ruşi iţa în Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 163 — Fişă de identitate Nume. aşa cum am sugerat. Spaţiul şi timpul Circumscrierea timpului şi spaţiului ficţiunii este un demers accesibil elevilor şi nu voi insista asupra lui. La acelaşi nivel. în funcţie de fişa de control se pot formula şi criteriile de evaluare sau se poate structura o filă de evaluare. Cred însă că la o astfel de formă de evaluare se poate apela doar în clasele a V-a şi a Vi-a. la modul în care le marchează ... pe măsură ce evidenţiază caracteristicile eroului. La acest aspect se referă ultimul rând al fişelor.6. la rolul pe care timpul îl joacă în viaţa personajelor. Prenume. Mai mult.. în fişa de control.. Punctez doar câteva aspecte pe care profesorul le poate avea în vedere atunci când abordează. problema timpului poate fi nuanţată şi din alte puncte de vedere: mă refer la duratele în care este decupat (ore. 106-l11.. La nivelul universului ficţional.jurul •iectul xă se linirii i se ■ui şi unea . ° M.

contururile ferme. „Aţi mai întâlnit acest mod de a prezenta locul. gesturile. homili I pană răguşeau ca măgarii. me-te-îl-o. întrebările vor . cumplit meşteşug de tâmpenie. în basm şi bine precizate.şi. Gâtlan se certa şi prin somn cu urieşul Goliat. Cele patru funcţii definesc nu numai descrierile unor locuri. Dar dialogul cu elevii poate urmări mai mult decât atât. a modului în care o descriere poate fi cadrată. lectura integrală a episodului „Fălticeni". şi el. Astfel. în proza realistă). mi-ţi-i. cu Ison oligon petasti Două chendime. de a comunica informaţii concrete despre ştiinţa. Fără a complica elevii cu denumiri. de a-i înce-touilmul etc. prezint funcţiile descrierii în textul epic aşa cum apar ele la Y. de a sluji naraţiunea prin informaţii asupra atmosfe31 Y. (funcţia narativă). în text. precum cea a ' atmosferei de învăţătură de la „fabrica de popi din Folticeni": „Ş-apoi carte se învăţa acolo. „o prăpastie". alţii dintr-o răsuflare spuneau cu ochii închişi cele şapte tone din catifistul cel mare. justificarea alegerii unui anume spaţiu pentru desfăşurarea acţiunii sau justificarea prezenţei sau absenţei determinărilor spaţiale. „Ce informaţii I despre acţiune sau personaj oferă descrierea?". reflecţia asupra rolului pe care îl are. consonante. coordonatele temporale şi cele spaţiale sunt. mântuia de spus pe de rost. apoi. cei mai mulţi umblau bezmetici [. caracterizată prin „enunţuri de tipul a face"." sau „Numiţi figu-| rile şi atitudinile care vin / par să vină din realitate".. Dialogul cu clasa poate J însă sublinia aderenţa imaginii la real. ne-ve-i-le. ducă-se pe pustii! Uniia dondăneau ca nebunii. nu glumă. spaţii conturate vag: precum „palatele cu totul şi cu totul de aur". Circumscrierea rolului descrierii în text presupune. toată istoria Vechiului Testament de Filaret Scriban. Unii cântau la psaltichie. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 165__ mpiui indicii asupra desfăşurării ei. 3. „Ce informaţii despre epocă prezintă descrierea?". me-te-îlo. la o formulă estetică (funcţia estetica). 10l-l02. unui timp nedeterminat îi corespund. până-i apuca | ameţeala. La nivelul naraţiunii. între chin şi distracţie . prin întrebări. şi pronumele conjunctive de dativ şi acuzativ din gramatica lui Măcărescu: «Mi-ţi-i. Iată i asemenea întrebări: „Cum apar locurile. aşa cum am văzut. prin sarcini de lucru precum: „Numiţi j aspecte concrete prin care descrierea vorbeşte despre realitate. descrierea locurilor. colea. ni-vi-li. cit. personajele.viaţa la seminar. 2. alţii o ducea într-un muget. împărţită în I perioade. enunţuri ale acţiunii (enonces defaire)31. asupra caracterului personajelor. poate viza modalităţile prin care textul re-creeazâ spaţiul şi timpul şi funcţia secvenţelor descriptive în text.]. discutarea problematicii spaţiului poate viza: 1. doresc să subliniez că. problematica timpului se pune. reflecţia asupra modului de reprezentare a spaţiului (contururi extrem de vagi. în ordinea ficţiunii. precizat şi măsurat. „un lac". definirea rostului descrierii prin referire la temă şi la şirul de evenimente în care se ! înscrie. Discuţiile referitoare la spaţiul şi timpul ficţiunii vizează. Mustă-I dosul Davidică de la Fărcaşa. Reuter. în termenii ordinii şi vitezei narative. acţiunile etc. în mod contrar. pp. atmosfera? Ca reale 1 sm ca ireale?". locurile individualizate aparţin de obicei unor lumi unde timpul este. Reuter. Tot aici. şi nu se exclud: una şi aceeaşi descriere poate îndeplini simultan două sau trei funcţii. enunţuri ale existenţei (enonces d'etre) spre deosebire de povestire. poate fi pusă în lumină prin | întrebări de tipul „Ce informaţii despre seminarul de la Fălticeni oferă textul? „Ce [ se învăţa ?". descrierea este văzută ca „o expansiune a povestirii" structurată vertical şi ierarhic. ni-vi-li. 3. la uniia le um-ibuzele parcă erau cuprinşi de pedepsie. Intenţia este de a oferi repere pentru structurarea discuţiilor. „Care este locul / rolul descrierii în rf". „Ce se mânca?". „Cum se învăţa pe vremea lui Ion Creangă?". Doamne fereşte!" Dimensiunea mathesică a textului este evidentă. de a crea iluzia realului (funcţia mi-mesică). cetind până le pierea vederea. în textul epic. ne-ve-i-le. înainte de a le prezenta. nu mi s-a mai I dat a vedea. în legătură cu acest ultim aspect. definirea problematicii . punctarea evenimentelor care îl compun. Op. 2. de a indica apartenenţa la un gen. Funcţiile descrierii sunt următoarele: 1. „celălalt tărâm" unde „toate lucrurile" sunt „altfel făptuite". | Şi turbare de cap şi frântură de limbă ca la aceşti nefericiţi dascăli. Funcţia narativă a descrierii şi modul în care a fost ea construită poate sus-I cita discuţii interesante. de regulă. până tipărea o mămăligă. adeseori. sau întinderile ce includ locuri numite generic „o pădure". în cadrul ei sunt utilizate „enunţuri de tipul a fi". personajul? Unde?" Astfel : întrebări pot circumscrie textura şi funcţia unei descrieri.. 4. O discuţie legată de efectele de real (funcţia mimesică) şi apartenenţa la realism (relevanţa estetică) nu poate fi purtată fără risc decât în situaţia în care textul a [ fost definit ca roman autobiografic şi nu ca autobiografie. moda sau arhitectura epocii (funcţia mathesică). J repede şi fără greş. ci şi portretele. în acest j caz. recunoaşterea şi reproducerea indicaţiilor referitoare la durate şi locuri.» Ce a fi aceea.figura. profesorul poate orienta discuţia spre mdenţierea.

în cadrul ei. Interpretarea Interpretarea este forma de zbor a înţelegerii textului. astăzi. Primul şir vizează verificarea modului iii care s-a realizat comprehensiunea textului. a citi începutul textului din perspectiva ultimelor rânduri. 3. Mai mult. chip ţinut în foc de Faurul pământului. demersurile ce vizează interpretarea au fost aşezate în continuare) secvenţelor orientate înspre „reconstituirea" textului. ca o justificare a evadă-I rilor. „coşuri" în care prindem lumina? Cum interpretaţi soluţia pe care o oferă drumeţul? Cum interpretaţi dorinţele celorlalţi oameni întâlniţi? Dar soluţiile drumeţului? Ce fel de oameni întâlneşte pe drum? Care sunt problemele lor? Cesoluţiiledă? 1 1 Cum consideră drumeţul Există asemănări între oamenii întâlniţi în drum? în ce oamenii întâlniţi pe drum? constau ele? Dar între drumeţ şi femeile rămase acasă? . specificul stilistic al textului. Interpretarea urmăreşte conturarea unor semnificaţii posibile: semnificaţii ale unora din semnele ce compun textul şi / sau semnificaţia textului. a da alt sens decât cel de armă. Mai mult. spune Wolfgang Iser. evident în imaginile ce compun scena caricaturală a „dascălilor" în luptă cu învăţătura enigmatică a bucoavnelor. în întregul său. Din acest motiv am pledat pentru evitarea.. In cazul acesta.cumplit meşteşug de tâmpenie. De aceea. uneori. pe cât posibil. chipului de fier al lui Greuceanu. Aceste secvenţe aveau rolul de a asigura cunoaşterea operei la nivelul tuturor elementelor care o compun. a interpreta înseamnă a corela secvenţa introductivă cu cea fini. Doamne fereşte!". ce permit şi abordarea lot. în interiorul fragmentului simt inserate simetric două mostre din textele pe care le memorau seminariştii. structuri textuale unitare. r TI Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 167 Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint două serii de întrebări formulate în marginea Poveştii lui Ion Creangă. ca întreguri. abordarea loi prin câmpuri lexicale este o bună soluţie de interpretare. a fragmentelor. dar şi ca o critică a şcolii din acea vreme. nu glumă. de mijloc şi de încheiere prin comentarii explicite: „Ş-apoi carte se învăţa acolo. Condiţia sine qua non a interpretării o reprezintă citirea textului în întregime şi înţelegerea corectă a sensului său literal. aceea de a prinde lumina soarelui cu coşul? Ce semnificaţie am putea atribui prinderii luminii cu coşul? Există oare.". adeseori. în variantele de structurare a lecţiilor de literatură prezentate la începutul capitolului.2.. Descrierile pot avea şi o unitate semantică explicită. şi a justifica ordinea în care sunt primite sau date. în seri de întrebări construite în oglindă. acesta este şi cazul fragmentului la care m-am referit. cel de-al doilea conduce spre inter1 întrebări de verificare a 1 comprehensiunii I Care este punctul de plecare 1 şi punctul de sosire al 1 drumeţului^ Din ce motiv pleacă omul 1 (le-acasă? întrebări interpretative De ce este casa începutul şi sfârşitul drumului? Vi se pare posibil ca nişte femei să plângă din cauza unui obiect aşezat pe horn şi să nu găsească soluţia atât de simplă de a-l coborî? Ce altceva decât o bucată de sare ar fi putut ameninţa viaţa copilului? Sunt femeile proaste. 0 sarcină de lucru ce presupune confruntarea intervenţiilor naratorului sau identificarea intarsiilor şi interpretarea lor poate conduce la concluzii legate de modul în care a fost construit fragmentul şi de mesajul pe care îl transmite. a descifra valorile unor obiecte precum fusul cat! toarce singur.. ci le reaşază în grupuri. găina care face ouă de aur. formele de boală pot contura o asemenea arie. interpretarea este o încercare de accedere la un alt nivel. Această corelare o văd concretizată. sau diferenţa dintre modul lor de a gândi este de altă natură? Cum interpretaţi dorinţa primului om întâlnit. forma prin care studiul textului depăşeşte conţinutul istoriei şi descifrarea tehnicilor prin care istoria ests pusă în scenă. fragment marcat în punctele de început. Actul lecturii în forma lui înaltă este. descrierile coagulează.. a reciti Vizită ca un text despre schimbul dt daruri (mingea şi dulceaţa din galoşi) etc. aşezare a lor pe axele echivalenţei. De aceea.conduce discuţiile spre evidenţierea faptului că această de-| scriere poate fi citită ca o sinteză a atmosferei de studiu. de pildă. Despre interpretare se poate spune foarte simplu că. înţelegerea nu mai parcurge semnele în şirul creat de text. „Ce-a fi aceea ducă-se pe pustii!" şi „. menite să asiguri comprehensiunea integrală şi substanţială a operei. aşa cum spune drumeţul. nivel corelat însă cu cel precedent. în cazul nostru. „regrupare a semnelor". umorul proverbial al povestitorului. Fafi de aceste secvenţe. 166 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Descrierile sunt. a conferi sens şi ordine probelor prin care trec eroii. şi pentru lecturi succesive.

Gradul de dificultate al redactării unui astfel de text este mare şi pretinde timp îndelungat. Dialogul este. fără îndoială.3. Comentariul scris Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii şi interpretării şi transcrierea lor într-un discurs coerent. Ceea ce se poate însă realiza în primii ani de şcoală generală este pregătirea sistematică a unei astfel de abordări.j buit unor emiţători distincţi. Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă? 4. Din acest motiv consider că o astfel de sarcină de lucru depăşeşte nivelul elevilor din clasele a V-a şi a Vi-a şi va duet. pregătire ce se poatecon-cretiza în sarcini orientate unidirecţional: înspre instanţa narativă. Abordarea este corecta numai parţial. Introduction ă l'anafyse du theâtre. Caragiale. şi asta. 4. 13. Ryngaert. o perspectivă ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat şi didascaliile / indicaţiile autorului. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate? 7. 2. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 169 4. la compilaţii. în virtutea faptului că textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit. o dimensiune esenţială a operei dramatice. Cum este compus textul? 4. ! J. Din ce motiv se reîntoarce A găsit drumeţul soluţia problemei sale. Paris. Sarcinile de lucru secvenţiale nu exclud însă o sinteză a tuturor aspectelorpt care discutarea unui text le presupune şi pe care activitatea la clasă le conturează Un astfel de plan poate fi prezentat ca agendă deschisă la începutul orelor de studii al unui text sau ca schemă recapitulativă. Componentele textului dramatic: textul dialogat şi indicaţiile autorului Opera dramatică se compune din textul dialogat. Aceste constante se pot transforma. în privinţa diferenţei specifice. cu timpul. o zonă textuală în care cuvântul autorului este mascat şi distn. cu condiţia ca prezenţa lor si fie subliniată şi repetată (vezi Anexa nr. Care este tema textului? Dar semnificaţia titlului? 3. la coordonatele universului re-creat (acţiune. personaje. (Aparte) Mare pişicher! Straşnic prefect ar fi ăsta! (Iese aruncând priviri furişe de admirtţ cătră Caţavencu)" (I. Prezenţa acestei reprezentări sintetice este extrem de importantă pentru că învaţă ochiul cu perspectivele globale şi permite evidenţierea unor constante ale abordării textelor. în grile de lectură operaţionale. ci pentru a fi reprezentat.32 Dar specificitatea dramaticului nu rezidă doar iu dialog şi nu e onorată nici atunci când lectura cuprinde şi indicaţiile autorului.L. De aici şi cele două perspective ce pot redimensiona activităţile didactice focalizate asupra acestui tip de text: 1.1. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde paşii următori: 1.-P. mai exact. înspre acţiune personaje etc. p. discursul şcolar se limitează la opoziţia dintre naraţiune şi dialog. ce părere aveţi? bărbatul acasă? 3. Ce semnificaţii generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului? 168 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu în legătură cu realizarea comentariului integral se impun câteva precizii referitoare la prezenţa lui în gimnaziu. 2. o perspectivă ce valorifică dimensiunea spectaculară a textului. ce le spune drumeţul să facă şi ce reacţii au ei. Bordas. Pristanda: Ascult. text reprezentat de replicile personajelor şi din . Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate? 5. întrucât reduce dramaticul la genul proxim al celor două tipuri de text. Date despre autor şi / sau despre operă. Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sunt conturate? 6. O scrisoare pierMt în şcoala românească există o tendinţă generală ce constă în analiza textului dramatic cu grila de lectură construită pentru textul epic. 27). spaţiu ţi timp ficţional). Studiul textului dramatic „Caţavencu: Poţi să-i adaugi că mă întorc în temniţă unde m-a aruncat dizgraţia dumneaei.Există asemănări între Care este relaţia dintre drumeţ şi ceilalţi eroi ai Poveştii! cele patru întâlniri? în ce constau ele? Observă ce fac oamenii. inevitabil.

Op cit. p. faptul că O scrisom pierdută începe prin intrigă şi că evenimentele legate de primirea şi pierd scrisorii sunt dezvăluite prin flash-back-uri succesive (relatarea lui TrahanacieJ relatarea cetăţeanului turmentat). studiile consacrate dramaticului vizează importanţa punerii în evidenţă a 11 D Labouret şi A. Nu mai insist asupra metodelor de structurare a primelor secvenţe. aşezată la începutul piesei. Comprehensiunea textului dramatic Lectura atentă şi comentarea indicaţiilor autorului o văd plasată în secvenţele ce urmează primei lecturi (o lectură integrală a cărei miză este comprehensiunea). la intonaţie etc. Sublinierile pe care le fac.: în analiza comediei lui I. ca şi în cazul textului epic. timpul şi spaţiul. 170 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimna2iu conflictului / intrigii / forţei perturbatoare. Toate aceste date vor fi valorificate în cadrul analizei textului dialogat. Secvenţa consacrată comprehensiunii poate fi precedată sau urmată de activităţi ce constau în lectura expresivă a unor fragmente (vezi Anexa nr. cânturi). Componentele ficţiunii rămân aceleaşi. ci ale ficţiunii şi reprezentării. Dar acest fapt nu contrazice preluarea. activitatea poate începe în clasă şi poate fi continuată ca temă de casă. conturarea timpului reprezentării (sintagma exprimă ordinea reprezentării momentelor acţiunii în text şi a fost construită prin analogie as „timpul naraţiunii"). Reţin doar. posibilitate detalierii aspectelor legate de timpul şi spaţiul ficţiunii prin includerea datelor p zentate de autor la începutul fiecărui act. scene.). o axă ce redă senil cronologică a evenimentelor şi un desen al ordinii în care sunt reprezentate în text Modalităţile de caracterizare a personajelor sunt. relatarea este întreruptă de lamentaţiile poliţaiului şi de numărarea steagurilor. Analiza didascaliilor se aşază după lectura focalizată asupra comprehensiunii şi presupune reparcurgerea lor. lectura didascaliilor permite şi sublinierea caracterului spectacular al textului. personajele pre-zentându-se de cele mai multe ori singure. c) notarea lor (ex. în mare.34 Un asemenea demers presupune stabilirea| rolurilor personajelor în acţiune sau evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor exis-l tente. în această privinţă. lectura neorientată . ii acest caz. Menţionez. relatarea continuă şi dezvăluie o întâlnire a „dăscălimii" la Caţavencu. 184.2.33 4. c) datele despre spaţiul şi timpul acţiunii. cainstm-î ment de lucru. Pristanda începe să relateze o întâmplare din seara precedentă. . Din seria procedeelor de reprezenta lipseşte însă. nivelurile textului nu mai sunt însă cele ale ficţiunii şi naraţiunii. 19). caracterizarea realizată de narator. Reprezentarea grafică este. Ea poate evidenţia. Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfăşurat în cazul studiului textului epic. Mai mult. de pildă. acţiunea. sau de la nume (ce grupează bătrânii „zaharisiţi" prin sufixul . Problematica personajelor poate fi abordată şi din perspectiva sistemuluipt care îl alcătuiesc. Reprezentarea ficţiunii în discursul dialogat are şi aici. d) denumirile ce indică secvenţele textului (acte. personajele. lectură orientată. b) reluarea fiecărei scene din perspectiva întrebării „Ce evenimente compun textul?".L Caragiale. aceleaşi ţinte: 1. text în care se aude vocea celui care scrie. aceleaşi cu cele prezentate în capitolul consacrat epicului. Iată structura unui asemenea demers: a) lectura primului act. de asemenea. e) indicaţiile scenice (referitoare la gesturile sau la mişcarea personajelor. b) numele înscrise în faţa fiecărei replici.i înregistrată în jurnal şi 2.indicaţiile autorului (didascaliile). iar modelul de structurare a acţiunii / momentelor subiectului poate fi preluat din grila de analiză a genul epic. prin cuvintele rostite (dialoguri şi mono-loguri) şi prin acţiunile pe care le săvârşesc (excepţie fac secvenţele în care perso-najele se prezintă unele pe altele). unde gazda afirmă că va schimba soarta alegerilor printr-o scrisoare. o soluţie eficientă.). Scopul este acela de a evidenţia date despre compoziţia textului (actele şi scenele ce compun textul) şi despre universul fictional | (sistemul personajelor. Graficul va cuprinde. starea lor de spirit. în situaţia în care profesorul optează pentru a doua variantă. 2. Indicaţiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor. spaţiul şi timpul acţiunii). ex. Problematica timpului reprezentării va fi abordată din punctul de vedere ii abaterilor de la seria cronologică a evenimentelor. şi anume. identificarea procedeelor de caracterizare a personajelor... a fişelor de identitate şi de control structurate în secţiunea prece-» dentă. realizată pe acte şi concretizată în schiţa evenimentelor ce compun textul. specificată în indicaţiile scenice. conturarea sistemului se j realiza pornind de la lista autorului (ce vorbeşte despre o lume a bărbaţilor şi i * funcţiilor).: Tipătescu citeşte un fragment dintr-un articol de ziar în care este numit „vampir". Memer. perspectivă considerată de Anne Ubersfeld mai importantă chiar decât analiza personajelor centrale. deci. cum este şi firesc. metode prezentate Ia începutul acestui capitol. evidenţierea modalităţilor de reprezentare a spaţiului şi tof pului ficţional şi 3. pentru eficienţă: 1. repetată servil de Pristanda. prezent în lista de la începutul textului. Tipătescu îşi manifestă indignarea.

alegerea unor secvenţe scurte. lectură continuată prin discuţii ce urmăresc să pună în evidenţă: momentul acţiunii. în cadrul grupelor. lumini etc). b) gruparea descrierilor spaţiului şi interpretarea trecerii de la salon. 23-25. Interpretarea textului dramatic Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficţiunii şi reprezentării. 3. ci trebuie continuată prin secvenţe interpretative. Un alt demers interpretativ. ca şi până acum.3. lectura atentă a secvenţelor. apoi. susţinerea mini-spectacolelor de fiecare grupă în parte. 4. spaţiul unde are loc schimbul de replici. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 17I_ Indicaţiile autorului | Denumirile ce indică secvenţele textului Lista numelor I personajelor Indicaţiile scenice r I Date despre locul şi timpul acţiunii Textul dialogat Ficţiune Care sunt evenimentele textului? Care sunt aspectele ce definesc personajele? Care este timpul şi spaţiul în care se petrec evenimentele? Reprezentare Cum sunt prezentate evenimentele în text? Cum sunt prezentate personajele? Cum este conturat spaţiul şi timpul? 4. Op. Există. ! Consideraţiile de mai sus . ce asociază .mai exact.. memorarea replicilor.. starea de spirit a personajelor. cit. Studiul textului liric „Trezeşte-te cum se trezeşte verdele . raportul dintre personaje. punctul de plecare în reunirea semnelor textului. dar şi realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale montării (decoruri. costume. 5. profesorul poate opta şi pentru distribuirea unor „rolun" de observatori.Laza. Un asemenea demers poate viza. Şi e suficient să ne gândim la etimologia „teatru" (grecescul theomai. cât şi exerciţii de producere de „text împotriva textului": Iată câteva exemple: „Compuneţi-i Im Zaharia Trahanache un curriculum vitae şi găsiţi locul în care ar putea fi inserată text" sau „Imaginaţi o scurtă naraţiune prin care să prelungiţi destinul personajului preferat dincolo de finalul piesei".) şi justificarea prezenţei lor. prezenţa actorilor ji a publicului. indicaţiile scenice şi datele despre locul şi timpul acţiunii .referitoare la componentele operei dramatice şi la nivelurile textului dialogat . 6.pp. activitatea lor va consta în observarea şi notarea modului îi care elevii pregătesc.: Ce sens atribuiţi marşului din final / secvenţei de debut? etc). scrisoarea oficială etc. jocul" cu analiza de text: 1. textul poartă înscris. şi posibilităţi de interogare a zonelor de indeterminare (ex.-che. citată de Jean-Pierre Ryngaert. lectura pe roluri. scri-sorica de amor. Aceste tipuri de activităţi le văd realizate la sfârşitul orelor de studiu al unui text. împărţirea elevilor pe grupe şi distribuirea rolurilor în cadrul fiecărei grape de elevi. 116. moment în care cunoaşterea operei permite atât dramatizarea. Imaginaţi un costum pentru Zoe şi prezentaţi-l într-un desen sau într-o descriere. 4. 7. pentru fiecare personaj. Interpretarea productivă a textelor dramatice. informaţiile astfel culese vor fi citite şi comentate în cadrul etapei de reflecţie. prin aluziile alimentare.). telegrama. IG.exprimă faptul că textul dramatic nu a fost creat citit. secvenţe cu replici uşor de memorat.35 în seria lor se înscrie dramatizarea unor scene. poate propune relectura pesei din perspectiva finalului. ce indică faptul că. i 172 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu 2. la gradina lui Trahanache. Textul dramatic şi spectacolul teatral 0 parte din indicaţiile autorului . p. ci pentru a fi reprezentat. în paginile ce îl compun. Alegeţi. de asemenea. reflecţie asupra calităţii reprezentărilor. secvenţe ce vor avea. 5. în cazul aceluiaşi text: a) confruntarea celor două istorii despre scrisorile de amor. ca pentru orice text literar.permit circumscrierea spaţiului textual pe care urmează să-l acopere scenariul didactic: 34 A. spectacolul şi a modului în cate reacţionează spectatorii. Ubersfeld.. Lire le theâtre.4. a privi). inofensivii. cu deschidere mai largă însă. înainte de toate. urmată de câteva repetiţii. „Perspective". la sala primăriei şi. un obiect vestimentar caracteristic şi justificaţi-vă alegerea etc Dintre modalităţile de dramatizare. reţin o singură variantă. spectacolul. înspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul indicaţiilor scenice şi exerciţiile de „interpretare productivă". cea desfăşurată de text şi cea relatată de Dandanache. c) identificarea tipurilor de text scris (articolul de ziar. 2/2001. Iată câteva exemple: Schiţaţi / descrieţi detaliat decorul actului I.

nu mai poate fi redus. cu atât mai mult. ca şi proza are întotdeauna un obiect precis. iar parcursurile pe care le-am schiţat în . respusă. 'drul fiecărei gru-unor „roluri" de tarea modului în modului în care citite şi comensfudiu al unui ât şi exerciţii mpunep-i lui • fi inserat în personajului iele de leagăn) in ariile ! liniile mplică Pornind de la analogia poezie-dans. fără îndoială. spectacolul. acest „dans" al cuvintelor. Şi acest spectacol nu mai poate fi respus şi. spaţiu şi timp). Din afirmaţiile de mai sus se desprind două din ideile ce vor structura comprehensiunea şi analiza textului liric: 1. Se poate uşor observa că orientarea traseului propus pentru studiul textului liric este fundamental diferită de cea conturată în secţiunile consacrate epicului şi dramaticului. ci prin detalieri şi nuanţări. Ea este un act îndreptat spre un obiectiv pe care scopu nostru este de a-l atinge [. ci formează. dacă în cazul textelor epice şi dramatice primul pas al demersului didactic urmărea circumscrierea lumii re-prezentate (acţiune. redusă la rezumat. Didactica nu poate însă evita circumscrierile şi linult de separare. o voluj tate. textele epice şi dramatice oferă. personaje. rimă. prin cuvinte. spaţiu şi timp proprii.. un discurs în care esen-talâ este modalitatea spunerii?6 Centrate în mod evident asupra unei istorii cu evenimente. structuri sintactice) şi doar apoi se va trece la conturarea sensurilor textului. Dansul este cu totul altceva. conturarea substanţei nu se va realiza prin reduceri. Iar substanţa acestor lumi poate fi nu numai redată.). Motivul este simplu: un demers ce aspiră la coerenţă şi care implica elevi de gimnaziu impune precizarea unor puncte de observaţie şi de fugă. El este. Mersul. profund inadecvate. în cazul genului liric. strategiile vor porni de la evidenţierea şi analiza modalităţii spunerii. textul line propune un discurs în care esenţial este cum se spune. Astfel de gesturi sunt. în cazul textului liric. rezumat. produce sens. o extremă de viaţi un pisc. Deschid seria delimitărilor prin distincţia dintre proză şi poezie formulată di Paul Valery (Propos sur la poesie) pornind de la o afirmaţie a lui Malherbe „Malherbe asimila proza cu mersul. începutul îl va constitui abordarea aspectelor formale (ritm. personaje. poezia cu dansul. iar comentariul va viza multiplicarea şi nuanţarea semnificaţiilor ce pot fi atribuite textului. cuvintele nu intermediază reprezentarea unor lumi. în cazul liricului aceste gesturi sunt excluse. El nu se duce nicăieri.în carnea frunzei Mă voi mişca leneş ca sevele In nervurile frunzei. a acelui „cum" al textului şi numai apoi se vor orienta înspre substanţa lui. Cântec de leagk 5.. ci sunt. dacă în cazul textelor epice şi dramatice substanţa operei putea fi re-pre-zentată prin mişcări reductive (idei principale. stofe.i sistem de acte. spectacolul lumilor ficţionale. povestire). ele însele. în poezie. ci şi comprimată. «. o stare.. Spre deosebire de textele epice şi dramatice. Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare ]Ţ3_ scutii ce urmăresc e loc schimbul de sonaje." {t. dar care îşi au scopul în ele însele. Chiar aşa!" (Nichita Stănescu. iar evidenţierea modalităţilor de realizare a lumii ficţionale reprezenta un al doilea moment. 2. în poezie cuvintele nu sunt puse în slujba unui alt spectacol. Daci urmăreşte totuşi ceva. în care accentul cade pe ce se spune. lumea textului. în mod diferit. la idei principale şi la temă. poezia pretinde un geri de lectură şi de interpretare capabil să-i extindă sensurile şi să aproximeze modul în care au fost produse. Diferenţele pot fi formulate astfel: 1. fantoma unei flori sau de un fel de încântare de tine însuţi.1. 2. Perspective teoretice şi didactice în orizontul liricului delimitările şi definirile sunt mai riscante decât în ani descrise de celelalte genuri. Distincţia pe care am realizat-o aici este mult prea marcată.. doresc să fac o primă subliniere referitoare la modul în care textul liric. nu poate fi vorba decât de un obiect ideal. un punct suprem al fiinţei. ele însele.].

în târgul moşilor. 38 R. I e pe care le-am men-orie literară. Teaching Poetry.: „La circ. Marshall. Dar abordarea noţiunii poate porniji: de la prezentarea unor serii de exemple şi contraexemple şi de la indicarea faptului că. în principal prozodiei şi stilisticii. Cluj-Napoca. Aria Bogoricî) şi „Ghem de spini şi ţepi tari / Stă-ntărit ca-ntr-o cetate. structura operei literare. Dessons." Prii analiza exemplelor şi contraexemplelor vor fi puse în evidenţă diferenţele ţi. J Din seria exerciţiilor de fixare reţin: a) exerciţii de completare a finalului f unor versuri prin cuvinte ce asigură realizarea rimei. şi conduce spre formularea definiţiei. se va încerca formularea definiţiei şi nuanţarea problemei. repere gimnaziu aparţin. b) exerciţii de reaşezare a versurilor unei strofe după rrodt-i Iul rimei împerecheate. nerimată: ex. urmate de' >uă sau mai multe Mii poate porni şi ndicarea faptului it şi aprofundat. în Teaching Literature in the Secondary School. / Poate trecem vecin / Peste el cu carul greu / Că nu simte nici atât / Cât l-ai gâdila pe cap. pe emple. mei. „Ghem de spini ■ şi ţepi uscate. Paris. încrucişate sau îmbrăţişate. Studiul ritmului nu-l văd realizat altfel decât tradiţional şi anume prin ţctrol taţi ce pornesc de la exemple şi ajung la reprezentarea piciorului metric. / Stă-ntărit ca-ntr-o cetate. . Arici Poate trece un i pe cap. pentru acurateţea definiţiilor. necunoscut elevilor. ci de a diferenţia demersuri didactice şi de a le orienta clar şi operaţional. 37 5. Biblioteca Apostrof. propun şi exerciţii! recompunere a unor versuri în care structura ritmică a fost dezorganizată prii modificarea topicii: ex. Intenţia mea nu a fost însă de a realiza opoziţii în spaţiul genurilor literare. esenţiale în analiza textelor. coloane ce conţin un fragment de text original. 1991.. se află aspectul ce urmează a fi definit şi aprofundat Profesorul va structura deci două coloane titrate „Versuri cu rimă" şi „Versuri fiii I rimă". probleme. deci. de la prezentarea unor exemple. recunoaşterea lor ridică. frag-' ment pus în paralel cu varianta lui modificată şi. Introduction ăl'analyse du Poeme. 390-391. în robleme deosebite. Studiul rimei poate porni clasic. Beach şi J. Cărţile lui Ap lodor). Per* fixarea tipurilor de ritm. Mai mult. Arici. Beach şi J. Harcourt BE Jovanovich. Acesta este motivul pentru care accentul va cădea. metrică şi prozodie. Marshall consideră că poate fi realizată nu numai individual. gesturi ce restrâng substanţa poemelor la câteva idei şi expresia poetică la un şir de figuri de stil. Teoria literaturii. în rândurile ce urmează. gemmfişn-literare. pornind de aici.» şi în perechi sau în grupe mari. Arici. adeseori. pp. iar asimilarea lor nu ridică probleme deosebite. cuvinte prezente în cadrul| unor serii sinonimice. 174 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Realizarea unor ore de literatură informate de principiile pe care le-am menţionat mai sus presupune prezenţa unor cunoştinţe de teorie literară. sau c) exerciţii de continuare!" versurilor unei strofe cu unul sau două versuri ce continuă rimarea. urmate de un dialog ce pune în evidenţă identitatea sunetelor din finalul a două sau mai multe versuri. în seria exemplelor. 2002." (Tudor Arghezi. Şi „Versuri fără it elevilor.38 -. 37 Vezi. / Pe greaţa unui răcitor. 1991. le ce urmează. Bordas. / Poate trece un vecin / Peste el cu carul plin / Că nu simte nici atât / Cât l-ai gâdila pe gât. /Tril zâmbitor şi voios un pinguin din Labrador" (după Gellu Naum. Curente literare. pe câteva metode mai puţin canonice. Dacă învăţarea tiparelor melodice nu este dificilă. 29-31. alături de exerciţiile de recunoaştere. Noţiuni teoretice şi aplicaţii practice Noţiunile de teorie literară pe care le indică programa de gimnaziu aparţin. în G. pp. ]( Vezi în acest sens Comment signifie le poeme. diferenţierea urmăreşte şi sublinierea unor gesturi ce trădează specificul textului liric. sugerez ca orice demers orientat spre anali! prozodiei să fie precedat de exerciţii de lectură repetată şi ritmată corect: lecturâp care R. Irina Petraş. Orlando. figuri de stil.secţiunile anterioare drept exemple de interpretare o infirmă parţial. Din acest motiv. frag„Ghem de spini este el cu carul zi.2. Florida." Prin diferenţele şi.

în primul rând. pp. impune o mereu reluată regrupare a lor. prezint istoria unor lecturi repetate ale Cântecului de leagăn al lui Nichita Stănescu. Mă voi mişca leneş ca sevele în nervurile frunzei. în cazul secvenţelor ce urmăresc definirea personificării sugerez ca exemplele să vizeze un orizont tematic larg (obiecte şi animale. este perspectiva din care se construieşte un personaj sau un întreg univers. Studiul textului liric Asimilarea unor cunoştinţe de teoria literaturii este un demers necesar. textul poate fi propus. Alegerea Cântecului de leagăn a avut în vedere nu numai accesibilitatea textului (în opinia mea. şi M Petean. ca toate poeziile adevărate. un text care. i în al doilea rând. pentru a fi înţeles. fenomene ale naturii. prima întâlnire cu tropul se poate realiza ţi prin exerciţii de transformare a comparaţiilor în metafore. Alte intrări necanonice pot fi realizate prin comentarea unor ghicitori sau. ci ui şi specii suit Brace Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 175 Versul şi strofa sunt categoriile cele mai accesibile ale discursului poetic.re a finalului nte în cadrul ■ după rrode-continuare a ' prin jctivi-tric. Dat fiind faptul că manualele o definesc ca transfer de semnificaţie realizat pe baza unei comparaţii subînţelese. ea poate fi transcrisă. de ce nu. re analiza. spre lectură şi interpretare. hiperbola. dejoacă orice încercare de respunere concisă şi care. Aceste activităţi pot seconda sau chiar înlocui exerciţiile de recunoaştere39. înainte de a contura strategia. antiteza. Dacia. asemenea extinderi. prima lectură pune în lumină feţele imediat perceptibilealtf textului. printr-un text ca Mnuţulhi Tudor Arghezi. în care anecdota se ţese în jurul unei metafore. iar discuţiile să se refere şi la texte în care personificarea este mult mai mult decât o figură retorică. în Ocolul lumii în 50 de jocuri creative. Chiar aşa! Trezeşte-te cum se trezeşte verdele în carnea frunzei. 5. studiile de didactică subliniază faptul că drumul cel mai scurt spre recunoaştere şi spre înţelegerea efectelor de sens trece prin jocuri şi exerciţii de redactare.. idei). Acelaşi lucru îl recomand şi în cazul hiperbolei. un alt parcurs decât cel al şirului orizontal de semne. Abordarea lor o văd realizată în secvenţe ce pornesc de Ia exemple sau de la exemple şi contraexemple şi punctată de semnificaţia etimologică a termenilor. impune un alt parcurs decât cel liniar. dar un demers a cărui utilitate nu se manifestă decât în prezenţa unei strategii de lectură coerente. dar şi a faptului că epitetul individualizează nu numai obiecte.1. Mă refer la o serie de . In cazul secvenţelor ce urmăresc definirea epitetului. şi asta. 85-l11. consider necesară punerea în evidenţă a faptului că nu orice determinant este epitet. Cluj-Napoca. Iată. aşa kâtnu insist decât asupra spaţiilor albe care le separă şi care indică tăcerea vocii ke. Chiar aşa! Prima lectură provoacă. 0 astfel de strategie poate fi articulată în funcţie de principiile formulate la începutul capitolului şi urmând paşii fireşti ai receptării textului liric. Pentru exerciţii de nizată prin itor. iar devii tind să echivaleze poezia cu textul rimat şi ritmat. 176 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu 5. Voi dormi cum doarme vulturul Pe ceafa monedei. în privinţa asimilării tropilor. consider că lectura şi analiza unor creaţii în vers alb şi liber nu este lipsită de importanţă. ci şi prezenţa explicită a seriilor de echivalenţe. experienţa de lectură a elevilor. Figurile de stil studiate în gimnaziu sunt epitetul. în termenii uimirii provocate de prezenţa replicilor într-iu cântec de leagăn şi în cei ai persistenţei imaginii „Mă voi mişca leneş ca sevele ir nervurile frunzei".3.3. o reacţie emoţională. întrucât majoritatea poeziilor studiate în gimnaziu conţin versuri metrice. porţile de intrare sunt multiple. Istoria unor relecturi. în cazul meu. Vezi A. ci şi acţiuni. elevilor din clasele a Vil-a sau a VlII-a). în ceea ce priveşte metafora. Ed. Chiar aşa! Fii rece ca aerul dintr-un crivăţ de toamnă voi fi rece ca zăpada într-un crivăţ de Iarnă. /Trăia e lui Apolor ridică. textul şi istoria concisă a lecturilor lui: Dormi cum doarme chipul reginei pe faţa monedei. deci. personificarea. comparaţia şi metafora. lectură pe vidual. Jocuri ale figurilor retorice. faptului că literatura pentru copii şi. 1996. deci. Rostul spaţiilor albe poate fi evidenţiat prin exerciţii ce constau în refacerea staturii unor texte unde versurile şi / sau strofele au fost scrise continuu.. a „cuvântului adăugat".

Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 177_ După relectura primului catren certitudinile sunt puţine. toate patru. Dialogul ar putea să însemne şi „Dormi liniştit. repetiţii de ordin stilistic (prezenţa a două metafore în cadrul fiecărui catren. şi sensurile vor fi reaşezate prt reunirea asemănărilor două câte două şi. dincolo de ele. interogarea altor imagini şi recorelarea semnelor din perspectiva lor. cu aripile deschise. sens textului. pe care le ştim ca semne ale puterii şi nesomnului. să interpreteze suprafeţele. Acestor serii de echivalenţe. voi dormi cu liniştea tuturor celor ce ştiu să zboare". ci şi semnele întregii poezii. la dispunerea diferită a unM\k sintactice în versurile ultimului catren (versurile doi şi patru nu mai încep printri complement circumstanţial. în poezie. una. Cuvintele şi imaginile ne cuprind în lumea lor şi ne obligă să creăm sens. regină şi vultur. voi dormi în mişcare. apoi. sau par să spună. la lucrurile pe care suntem obişnuiţi să le numească. prezent rimei încrucişate în toate catrenele şi a unei rimări identice la nivelul versurilor de şi patru ale primelor două catrene). să le regândească din perspectiva cete „aflate" prin interpretarea celui de-al doilea catren. se aud două voci şi că aceste voci vorbesc despre prin două imagini: chipul reginei şi vulturul. s-ar putea ca modurile diferite de a dormi să nici nu fie două trepte ale aceleiaşi forme de somn. prin aripi deschise. Dar conotaţukn pot fi decise secvenţial. „Dormi imobil cum doarme chipul reginei" şi „Nu voi dormi aşa. în cadrul catrenelor. expresie a tuturor celor puternici. Sensurile ce pot fi atribuite imaginilor sunt cele ale unei iviri petrecute brusc şi spectaculos. cum nu li se poate atribui încă sens nici elementelor carenui înscriu în seriile echivalenţelor. 4. poezia trebuie recitită. Privite în interiorul metaforei şi acordate unele cu altele. ele se referă la că. urmate de monoversuri identice. imaginile somnului pot apărea astfel: una. Cuvintele şi imaginile poeziei nu ne lasă să ne uităm prin ele. aşa încât privirea trebuie să se întoarcă înapoi şi bi regândească sensurile aproximate anterior. pe de o parte. repetiţii de ordin ritmic (prezenţa dominantă a amfibrahului în catrene şi a dactilului. zborul. continuarea lecturii. Dar asocierile nu se pot opri aici pentru că sensurile se cer regândite în funcţie de verbul „a dormi". pe de altă parte. la modificările de m (renunţarea la rima identică în strofa a treia). Mai mult decât atât. în lumea lor. cu liniştea unei regine" iar replica: „Voi dormi îi mai liniştit. Certitudinile se opresc însă aici pentru că nu ştiu nici cui aparţin vocile. repetiţii de ordin sintactic (prezenţa a ta catrene. Aceasta nu este însă unica interpretare. aşezate pe „faţa" şi „ceafa" monedei. Semnificaţiile strofei sunt în mod evident plurale. 2. în cuvintele textului. şi. şi pornind de aici. reprezentând imobilitatea şi cealaltă. în monoversuri. una. Iată modul în care sensurile configurate până acum pot fi recompuse în urma lecturii celui de-al doilea catren. cele ale unei miraculoase manifestări în afară (prima imagine). ci de a sublinia faptul că procesul de constituire a sensului nu se poate face. ca cei ai reginei" şi „Voi dormi şi mai treaz. definită prin ochi deschişi şi cealaltă. Şi această corelare vizează nu numai semnele unei strofe. decât prin corelarea seninelor echivalente. diferenţă la care cred că trimit metaforele. imaginile redau două feluri de somn. voi trezi lent şi adevărat. la ceea ce ele spun. ii şi repetarea verbului în interiorul strofei). laolaltă. s-ar putea ca ele să fie moduri contradictorii şi s-ar putea ca versurile să însemne.! două fraze echivalente prin structura sintactică şi prin modul şi timpul verbeloi 3. Cele două sensuri evidenţiate aici nu sunt singurele care ar putea reda diferenţa de calitate a odihnei. pentru prima data. expresie a unui singur reprezentant al gloriei şi cealaltă. Şi. voi fi. echivalenţe semantice (centrarea tem tică a fiecărui catren asupra somnului / trezirii / stării de veghe). ca vulturul în zbor". raportându-le unele la altele. pe care le putem explicita astfel: „Dormi treaz. vocea celui îndemnat?). Mai mult. Mai multfaj atât. Pa tru a conferi. corelate. vocea care îndeamnă la somn sau a doua. „modurile de trezire" ar putea fi exprimate astfel: 178 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu „Trezeşte-te brusc şi spectaculos. nici care dintre ele ar putea fi atribuită eului liric şi nici cine spune „Chiar aşa!" (prima voce. ale unei mişcări vitale şi profunde (cea de-a doua). Decizia pentru una sau alta dintre sensurile atribuite metaforelor pretinde. Dorinţa de a constitui sens se loveşte de faţa lipsită de transparenţă a cuvintelor şi imaginilor. cu ochii deschişi. cum se trezeşte verdele în carnea frunzei" şi . ci ne obligă să ne uităm dincoace. Pornind de aici.aspecte legate de: 1. numai după aceea. nu li se poate confi încă semnificaţie. Mă refer la modificările de ritm (explicite în deb tul celui de-al treilea vers al primului şi al ultimului catren). Echivalenţele care se stabilesc acum vizează mai întâi semnele strofei. deci. şi cele ale unei avansări interioare. precum sevele în nervurile frunzei". în somn. privirea interpretativă poate acum confrunta „faţa medaliei" şi „camei! frunzei" cu „ceafa medaliei" şi „nervurile frunzei". vizibile la o primă lectură. iar intenţia mea nu este de a prinde cât mai multe. mai exact comparaţiile dintre trezire şi modul în care apare verdele frunzei. .1'. ca vulturul". lectura trebuie> treacă dincolo de suprafeţele textului şi să confere semnificaţie imaginilor care compun. deci. dar şi prezenţa. şi dintre trezire şi mişcarea sevelor în frunză. ci prin atribut) sau la deosebirile de punctuaţii t intervin în aceeaşi strofă. Pentru a conferi sens seriilor de echivalenţe şi abaterilor. de pildă. nu ştiu nici cum ar putea fi somnul chipului reginei şi somnul vulturului.

reiterarea unor grupuri ritmice realizează ritmul. Poezia confruntă cititorul cu serii de elemente echivalente. Acesta este motivul pentru care cititorul. ci şi nivelul semantic. Dar substanţa nu se lasă nu acum cuprinsă. Mihai Eminescu) etc. şi interpretarea se poate conta ' Interpretarea poate defini acum.3. aşază şi reaşază unităţile semantice ale textului pe verticalele axelor echivalenţelor. în poezie.. în încercarea sa de a construi sens. prin melodia pi care o imprimă rostirii şi prin forma pe care o desenează în pagină. fie în cei ai vanităţii părintelui şi înţelej ciunii copilului. poate încerca să traseze corespondenţe între unele aspecte ale textului şi problematica volumului. sunt aproape complet invalidate. iar vocii lirice înclin să-i atribui replica şi exclamaţia „Chiar aşa!" Privirea interpretativă poate apoi cuprinde. reprezentarea simplificată a traseului pe care -a parcurs pentru a conferi semnificaţie Cântecului de leagăn: Voi fi rece (li) Fii rece-t (19) ca zăpada(16) ca aerul . prima este făcută să placă ochita oamenilor. Grupele de semne devin acum complete şi se aşază pe axele verticalei! echivalenţelor. între text şi alte poezii ce aparţin aceleiaşi specii etc. privirea încearcă să cuprindă substanţa trecut în cadenţele ritmului şi în conturul imaginii grafice. cuvinte. Aici însă ele sunt mult mai greu vizibile. Constituirea sensului ' presupune corelarea imaginilor. ambigue. istorie desfăşurată cu intenta de a pune în evidenţă specificul procesului de interpretare a textului poetic. Procesul de rece: tare a poeziei poate fi definit. Privirea întâlneşte încă o dată feţe concrete. printr-o mişcare predominant retrospectivă. înclin să o exprim fie i termenii unor moduri distincte de a fi. Dar echivalenţele definesc nu numai nivelul fonetic şi sintactic. şi după aceea. Tema. atât cât» poate. tot aşa cum dansul înseamnă armonizarea mişcă- f< Modelul de corelare a semnelor este.. imaginea ieşirii păsărilor în luminiş sau imaginea oglindirii cerului şi a chipului iubitei în apă {La mijloc de codru. legile lui mi întâi. nu o dată. versuri sau construcţii gramaticale.. două forme de somn. altul decât cel prin care se articulează interpretarea textelor epice şi dramatice. sau în urma unei alte relecturi.. poate.. de „nervurile frunzei" şi de „crivăţul de iarnă". trasa paşii unui demers ce poate informa studiul textului liric. uimitoare. Repetate pot fi. înţelegerea poate cupru-de şi seria metaforelor atribuite primei voci cu seria celor formulate în replici Şi. reluarea periodică a spaţiilor albe formează versurile şi strofele. Analiza acestor imagini pare a fi o cale de acces spre sens.2. prima formă este spectaculoasă. închei aici istoria lecturii Cântecului de leagăn. După a parcurge feţele vizibile ale textului. dar mai puţin autentică. sintagme. cealaltă. Specificul procesului de receptare a textului liric.. se va putea apoi decide. apoi. m mult. „Dansul" cuvintelor despre care vork Valery este perceput mai întâi prin registrele lui sonore şi vizuale. de pildă.. de pildă. înţelegerea poate cuprinde laolaltă seria constituită de „faţa monedei". ochilor zeilor.. punctuaţiei şi structurii sintactice.Lectura continuă apoi prin corelarea şi interogarea imaginilor din al treiki catren. iar cea dt-' a doua. Tot acum. ca un parcurs orientat dinspn suprafeţele textului spre semnificaţiile lui.i sfârşit. cealaltă pentru noi înşine sau. şi de. de „carnea frunzei" şi de „crivăţul de toamnă". rimei. cui aparţin replicile şi cui afirmaţia din versurile izolate. două de trezire şi două de stare de veghe: în lectim mea. dar mai adevărată. aspectele de suprafati ale textului conferind sens ritmului. aici repetarea unor sunete realizează rima. imaginea unei treziri precum cea a verdelui în fim Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare [Cântec de leagăn. de asemenea. Ele sunt uşor perceptibile la nivelul fonetic şi sintactic.. în cazul textelor lirice. privirea poate reuni semnele întregului text. în primul rând. din nou. 5. este mai profundă şi mai puţin vizibilă. ele nu permit decât răspunsuri vagi. dar interogate fiecare în parte.. şi seria constituită de „ceafa monedei". care este tonul celor două voci şi care este tema textului. în funcţie de sensurile atribuite seriilor 4 semne. prima este pa tru ceilalţi. iar marea majoritate a elementele ce compun textul se cer grupate în virtutea raporturilor de asemănare sau de identitate care le reunesc. De data aceasta est vorba de imaginile ce compun textul: imaginea unui somn precum cea a chipul reginei pe faţa monedei. Nichita Stănescu). Iată. întrucât raporturile de asemănare dintre semne sunt multiple şi.

■ (20) într-un crivăţ de Iarnă —> (21) Chiar aşa! (ll)Măvoi mişca leneş —> (12) ca sevele ->(17) într-un crivăţ de toamnă —> f (13) în nervurile frunzei —» (14) Chiar aşa! (8) Trezeşte-te (4)Voidormi (l)Dormicum se trezeşte verdele (5) <■— <— <■— • (2) cum doarme vulturul cum doarme chipul reginei (10) în carnea frunzei ■ • — * (6) pe ceafa monedei ■ (3) pe faţa monedei ♦î • (7) Chiar aşa! Punerea în pagină a acestor mişcări de întoarcere evidenţiază faptul că. putea fi interpretate. demersuri ce asigură cunoaşterea exactă a imaginilor / tablourilor şi a ord-nii apariţiei lor în text.3. în La mijloc de codru..11. Prezentarea acestor variante se justifică însă prin faptul că pun în evidenţă» dimensiune esenţială a interpretării textului liric. de la 1 la 2 şi 3 până la 21. 15. Variantele de grupare a semnelor ce compun poezia lui Eminescu sunt amândouă imperfecte: prima. O altă soluţie poate veni dinspre lectura textului ca „tablou" al mijlocului dt codru şi de la interogarea elementelor centrale ce îl compun: „luminişul" (zonă de lumină. mijlocul codrului. Subliniez. este un act dificil. 12. unul după altul. 19etc. în mod constant. de asemenea.5. de k început.. cealaltă. demersul didactic atunci când vizează intet-pretarea poeziei. cea de-a doua. a zborului păsărilor şi a iubitei).. Interpretarea acestor imagini presupune. această dimensiuni trebuie să informeze. de pildă. pentru a 180 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu .18. pentru că perverteşte ordinea imaginilor şi raporturile dintre ele. Reţii doar. în actul interpretării. compusă din predicat. 8. redusă la predicat. importanţa demersurilor de reconstituire a textului. Ca şi în cazul studiului textului epic studiul liricului cuprinde două mari etape şi anume: comprehensiunea şi interpretarea. ordinea semnelor este alta decât ordinea apariţiei lor în text: dacă îC. şi anume configurarea sensului* prin aşezarea semnelor pe axele echivalenţelor. fenomene ce definesc centrul. iar stabilirea unei alte ordini a semnelor. Etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi şi activităţile« le însoţesc. ordine care să conducă înspre conturarea sensului global. Dar Cântecul de leagăn este o poezie în care semnele pot fi identificate ţi regrupate cu destulă uşurinţă datorită recurenţei modelului sintactic. principală. Pornită de aici. închei aceste consideraţii referitoare la secvenţele ce urmăresc pregătesc interpretarea cu precizarea faptului că sarcinile de lucru ce vizează contragerea tex-u liric sunt. Etapele parcursului didactic. Aceste activităţi pot fi înlocuite prin sarcini ce urmăresc memoram Partea a IlI-a: Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare 181_ poeziei. In opinia mea. gruparea semnelor se va face în jurul două propoziţii simple. şi acum. un text aparent accesibil. formula de regrupare a semnelor. Nu voi insista asupra modalităţilor de structurare a lecţiei în jurul acestor prime întâlniri cu textul. ele au fost aşezate în serii verticale: 1.5. configurarea! sensului prin gruparea semnelor şi poate conduce înspre definirea centrului ci spaţiu al luminii. interpretare pe care o văd condusă dinspre circumscrierea feţeloi vizibile ale textului spre configurarea sensului. O soluţie poate veni dinspre analiza construcţiei gramaticale: o frază compusă din două propoziţii a căror structură elementară o reprezintă „păsările ies" ji „balta se pătrunde". cea de-a doua. 5. model compus din două propoziţii: prima. structuri ce impun.3. metoda răspunsului afectiv şi posibilitatea deschiderii lecţiei prin configurarea unor câmpuri lexicale. şi că „tema" nu . pentru gradul mare de adecvare la specificul discursului liric. circumstanţială de moi. în opinia mea. iar sensurile se vor cristaliza în termenii ieşirii în lummâ ai oglindirii în adânc. inadecvate. subiect şi complement Nu toate textele conţin structuri gramaticale recurente. 2. prima.. semnele urmează.. 16. modalităţi prezentate la începutul acestui capitol. pentru că lasă deoparte o serie din imaginile textului. 4. verticala echivalenţelor se ridică explicit doar în ultimele versuri. de zbor şi cântec) şi „balta" (oglindă a luminilor cerului.

obiceiuri specifice unei societăţi. repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte. echivalenţele dintre construcţiile gramaticale. valori. ■Anexa nr. Rolul dominant al profesorului. text ce confruntă cititorul cu serii de semne echivalente. . Se poate uşor observa că traseul pe care îl propun se opune modelului tradiţional. să treacă de la „poezia auzită". - Cultura este înţeleasă în sens antropologic larg. lexical. Formarea unor strategii de muncă intelectuală. Profesorul poate decide şi eliminarea unora dintre ele. I Polii dominanţi 1 i relaţiei didac-I ce (profesor -materie de studiu . 1 Anexe 1 MODELE DIDACTICE 1 perspectivă contrastivă 1 Dimensiuni Deceniile 7-9 Etapa actuală j 1 Viziunea 1 dominantă j asupra culturii şi j limbii Cultura presupune cunoaşterea literaturii consacrate. iar preluarea acestui model a avut în vedere: a) adecvarea demersului didactic la specificul receptării textului liric. şi discuţii legate de specificul textului liric şi încercări de structurare a unor grile de lectură. Formarea competenţei de comunicare prin asimilarea de cunoştinţe despre limbă şi comunicare şi prin practicarea lor în contexte diferite.în figurile asemănării (metafora şi comparaţia) şi interpretarea lor. morfologic etc. în durata ei văd integrate. 1 Concepţia I dominantă 1 despre învăţare Dobândirea de cunoştinţe despre limbă pe cale preponderent inductivă şi prin analiză gramaticală. la „poezia privită" şi apoi la „sensurile poeziei".elev) Demers centrat asupra materiei de studiu. 2.poate fi numită decât la sfârşitul parcursului interpretativ. mai exact. Secvenţele vizează: 1. iar competenţa de comunicare presupune nu numai cunoaşterea sistemului limbii. ci şi capacitatea de a o folosi în situaţii de comunicare diverse. Prelegerea şi tehnicile învăţării prin descoperire. echivalenţele între termeni diferiţi. Etapa reflecţiei Etapa de reflecţie poate cuprinde discuţii ce evidenţiază paşii parcurşi şi / sau prezenţa interpretărilor plurale şi / sau dificultăţile pe care le-a ridicat interpretarea. repetarea unor sunete (omofoniile şi rimele). domeniul fiind deschis înspre literatura de frontieră şi înspre creaţiile contemporane. canonice. Etapa interpretării Secvenţele ce urmăresc conturarea semnificaţiilor textului sunt menite să pună în evidenţă seriile de echivalenţe şi să le confere sens. 3. text pe care îl percepem.în câmpurile semantice şi . echivalenţele între versuri şi între grupurile de versuri (strofele). 5. reluarea unor grupuri ritmice (ritmul). ortografic. Limba este văzută ca instrument de comunicare. Formarea competenţei de lectură şi interpretare prin asimilarea de noţiuni de teorie literară şi aplicarea lor pe texte diferite. ca expresie muzicală şi grafică şi numai apoi ca structură verbală generatoare de sens şi b) adecvarea demersului la specificul textului liric. de didactica franceză. prezente . Demers centrat asupra elevului. 6. Varianta propusă aici reia paşii sugeraţi. model ce începe prin secvenţe ce urmăresc circumscrierea sensului textului şi se încheie cu abordarea aspectelor legate de stil şi prozodie. uneori. viziunea asupra literaturii fiind intensivă. Dobândirea de cunoştinţe despre literatură prin metoda prelegerii şi analiză de text. mai întâi. Cred însă că paşii parcursului trebuie să rămână vizibili sau. Secvenţele vor fi gândite în funcţie de cunoştinţele elevilor şi de text. Ea reprezintă ansamblul de reprezentări. Predominanţa strategiilor explicite de predare şi a metodei active. de obicei. iar cunoaşterea limbii înseamnă cunoaşterea componentelor / subsistemelor lui: fonetic. 4. Viziunea asupra literaturii este extensivă. Aceste secvenţe descriu un parcurs ce duce de la feţele vizibile ale textului spre substanţa lui semantică. Limba este văzută ca sistem.

pentru cursul inferior. scopul asimilarea unor cunoştinţe despre literatura română în liceu parcurgerea cronologică a fenomenului literar. narativ. în genere. a tuturor puterilor lor sufleteşti. eficienţă în comunicare.activitatea educativă urmăreşte ca elevul a) să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii literare. naţionale şi universale. reluarea şi limbii şi dublarea lui de activităţi de aprofundarea lor după modelul comunicare. compunerea cu subiect impus. atelierul de scriere şi lectură. insistenţa asupra formării unor abilităţi lingvistice. Insistenţa asupra proceselor cognitive (dezvoltarea de strategii de comprehensiune şi producere de text). este A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [ ]. analiza literară Anexe 185 ltaanr. integrate dinamic . b) să interiorizeze valorile culturale. dar şi cieativitate Activităţi de asimilare de cunoştinţe şi mai puţin activităţi de comunicare globală dictarea. a-i face să aibă cunoştinţă exactă asupra cuvintelor. să redea într-o formă accesibilă. luare aminte a cuvintelor. jocul de rol. ca sistem unitar în permanentă devenire şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării. cunoştinţelor de limbă şi a experienţelor de în gimnaziu familiarizarea cu noţiunile fundamentale ale teonei literaturii şi analiza de text. eleganţă în expresie. judecăţi şi opinii în vederea formării unei culturi literare precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent. Abordarea problemelor limbii în Persistenţa tiparului anterior în abordarea funcţie de subsisteme. a le dezvolta simţul pentru forma frumoasă în vorbire şi în scris şi a le deştepta pricepere. vehiculate prm limbă şi literatură. cădi area textului prin prezentarea vieţii şi operei autorilor şi apoi analiza lui comunicare în alte experienţe subsecvente în gimnaziu familiarizarea cu noţiunile fundamentale ale teoriei literaturii şi analiza de text. propriile idei. clară şi armonioasă. ordine. scopul formai ea unor strategii de interpretare în liceu criteriul dublu de abordare a fenomenului literar (cronologic şi generic) diversificarea cunoştinţelor de teorie literară în vederea cristalizăm unor strategii de lectură şi interpretare coerente Creativitate. ele presupun reinvestirea concentric. cât şi productiv (întrebuinţare potrivită şi sigură a vocabularului şi construcţiilor limbii) la exprimarea orală şi mai ales în scris a cugetării şi simţim lor proprii A contribui la dezvoltarea judecăţii şi simţirii elevilor şi. expozitiv). a îmbogăţi continuu acest material. proiectul. exerciţiul şi dnahza gramaticală. prezenţa de literatură şi de elevi) şi al unor tipuri de texte diverse (descriptiv. să vorbească şi să scrie clar. fundament al unei personalităţi autonome şi independente. măsură şi chibzuinţă în cugetare şi în vorbă A-i introduce într-o lume de cugetări distinse.Conţinuturi privilegiate Progresie Primatul textului scris (de autorii Coexistenţa scrisului şi oralului. argumentativ. capacităţi procedurale şi capacităţi metacogmtive Frecvenţa mare a activităţilor globale de comunicare dezbaterea. iubire şi respect pentru cultura şi viaţa naţională a poporului nostru 1998 Şcoala are ca prioritate studierea limbii române ca mijloc de comunicare mterumană şi ca demers de cunoaştere a identităţii noastre spmtuale şi culturale [ ] 1 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei -practica raţională şi funcţională a limbii . atât receptiv (înţelegere adevărată şi pătrundere mai intuitivă a celor citite sau auzite.2 OBIECTIVELE GENERALE ALE STUDIULUI LIMBn ROMANE _____________________(în oglinzi paralele)______________________ 1908 Scopul învăţământului Limbii Române în şcolile secundare. respect faţă de modele. c) să-şi structureze un sistem axiologic coerent. ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale. ar fi de dont ca elevul a) să înţeleagă semnificaţia limbii şi literaturii române în conturarea identităţii naţionale şi în integrarea acesteia în contextul cultuni universale. expresiilor şi construcţiilor sintactice particulare limbii româneşti). a-i face să aibă idei clare. expunerea orală etc 184 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Calităţile şi valorile vizate prioritar Activităţi tipice Cultură literară. preciziunea şi stăpânirea sigură a noţiunilor A-i face să citească. limbii literare. gândire critică. b) să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare orală şi scrisă. uşor şi corect A le dezvolta neîntrerupt simţul limbii. afective şi morale.

scheme didactice (literare. elevul ar trebui a) să-şi însuşească strategii. video etc muncă în grupuri mici două grupuri obiecte reale clasa ca grup discuţii recapitulative evaluare sumativă Anexe 187 ■Anexa nr.VARIABILE Tipuri de a cita. non-literare. harta problematizarea . lecturii. dezbaterea. MODELUL TRADIŢIONAL Actualizarea sau verificarea învăţarea noilor cunoştinţelor dobândite anterior conţinuturi Ce cunoştinţe procedurale (sau De ce este Cum se va Fixarea şi evaluarea cunoştinţelor dobândite B. a transfera argumenta dialectică non-directivă compunerile creative. documente) Talia muncă muncă în grupului individuală perechi Modalităţ exerciţii i de fixare Modalităţ evaluare formativă i de evaluare fotografii. a explica. a reface. desene. realizarea de proiect sub îndrumarea profesorului etc Materiale texte grafice.în societate. MODELUL „ÎNVĂŢĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE" (J. conversaţia discuţia. b) să-şi structureze o conduită autonomă în selectarea. metode şi tehnici riguroase de studiu şi de activitate independentă. sensibilitatea. a obiective a reproduce reformula Demersur inductivă i Metode dogmatică Tehnici de predare deductivă socratică a clasa. ' expunerea elevului. a conceptuahza analogică activă a aplica. exerciţii creatoare a inventa.Limba şi literatura română în gimnaziu ■ Anexa nr. precum şi interesul pentru lectura textelor literare şi non-hterare. Giasson. înregistrări audio. lectura prospectivă. 5 PROIECTAREA LECŢIEI / SECVENŢEI DIDACTICE A. 1990) învăţarea Când pot fi aplicate . personajelor. 1992) Folosirea cunoştinţelor Cunoştinţe contextuale Capacităţi contextuale 25% Strategii orientate pe probleme Complexitate cognitivă Strategii cognitive 30% Strategii dinamice şi complexe Construcţie cognitivă Procese creative 15% Experienţe structurate integral de elev l Anexa nr. harta catihetică demonstraţia. jocul de rol. c) să-şi activeze şi să-şi dezvolte operaţiile gândim creative 186 Alina Pamfîl. a a alege. proiecte propuse şi realizate integral di elevi. . 3 FINALITĂŢI EDUCAŢIONALE Componentele Asimilare de cunoştinţe modelului Sisteme Cunoştinţe Cunoştinţe mnezice declarative procedurale Obiective ale Informaţie Capacităţi învăţării verbală intelectuale Timp de 10% 20% instrucţie Recomandări Strategii Strategii metodologice expozitive practice (după Tennyson. d) să-şi dezvolte disponibilităţile de receptare a mesajelor orale şi scrise. atelierul de scriere şi lectură. 4 PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE STRUCTURARE A CUNOŞTINŢELOR ŞI DE COMUNICARE GLOBALĂ . organizarea şi utilizarea informaţiei. conversaţie socratică. acrea expunere. e) să stăpânească modalităţile principale de înţelegere şi interpretare a unor texte literare sau non-hterare în ceea ce priveşte deprinderile de muncă intelectuală.

urmăresc nu numai reglarea retroactivă. producere de text scris.fişe realizate de profesor.vizează procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile. . explicate elevilor şi negociate. Steele. . anchete etc.fişe realizate de elevi în activităţi pe grupe. Să reluăm demonstraţia / definiţia etc. Ce ţi-a reuşit? Ce ţi-a părut dificil? Spui că aici „şi" este conjuncţie? Dar în cazul. MODELUL „EVOCARE . proiecte. .fişe realizate de profesor şi oferite ca ghid de lucru. ..AM ÎNVĂŢAT" (D.reluarea problemei pentru a facilita răspunsul. . Poţi să dai un exemplu? Dovedeşte că..CONSTITUIREA SENSULUI .sugerarea unui demers. j Specificul instrumentelor de evaluare normativă . precizări. 6 EVALUARE FORMATIVA Intervenţii sistematice.verifică ceea ce şi-a însuşit elevul. . Să ne amintim .vizează produsele. rezultatele unei competenţe neobservabile în mod direct.sunt diferenţiate în funcţie de elev. Poţi să-mi spui de ce? De unde ştii că... de grupuri de elevi. lucrări semestriale. structurate sau nu sub forma unor fişe de urmărire individuală: răspunsuri orale. MODELUL „ŞTIU .solicitarea unui exemplu. reglarea interactivă şi proactivâ. mai ales. cum explic şi corelez noile cunoştinţe? 188 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu ■ Anexa nr..ajută elevul să înveţe. .solicitarea unor explicaţii.. .. ....? La ce te gândeşti când spui că. ci şi / sau.sunt integrate în procesul de învăţare. C. fişe de control şi evaluare (autoevaluare) . . . 7 EVALUARE NORMATIVA Verificare sistematică: teste de sfârşit de capitol. I Anexa nr.. m-aş întreba. Gândeşte-te cărei categorii îi aparţine . Ogle. 1986) Ce ştiu despre subiect? Ce aş dori să ştiu? învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat? Ce aş dori să mai aflu despre subiect? ierul | :te ii del D.sugerarea unei explicaţii.? La ce te gândeşti când eziţi? Specificul instrumentelor de evaluare formativă . poate avea şi o altă valoare? . . .fişe realizate de profesor şi de elevi în secvenţa de pregătire a activităţii de comunicare. 1997) Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu?____________ învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat.destabilizarea prin contraexemplu sau întrebare. în locul tău.declarative) urmează a fi învăţate? necesară învăţarea lor? realiza învăţarea? noilor cunoştinţe cunoştinţele învăţate? ta.. portofolii. Meredith şi J.solicitarea autoevaluării. Intervenţii punctuale: dialog cu elevii .nu sunt integrate în procesul de învăţare.DORESC SĂ ŞTIU . . rezolvare de exerciţii. Spui că aici „şi" este conjuncţie? In alte situaţii..REFLECŢIE" (K. a unui răspuns. . Verificări parţiale.... Să ne gândim şi altfel.

30 p. „ 190 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu ■ Anexa nr. un text cu dominantă argumentativă (argumentarea unui punct de vedere personal). să rezume un text narativ.nu sunt diferenţiate în funcţie de elev. prezentarea unui eveniment cultural). sau în funcţie de secvenţele canonice. 2.urmăresc raportul de conformitate a produsului cu o normă deja-existentă. 2. descriptiv. să folosească un lexic nuanţat şi adecvat problematicii textului. sâ-şi structureze mesajul în funcţie de situaţia de comunicare. semestrul I -__________________________ Numele elevului: Criterii Punctaj Activităţi: Tipul de activitate. să construiască un text narativ prin expansiune sau restrângere. 3. de grupuri de elevi.selectează. un text cu dominantă narativă. ordonat şi aerisit. a) b) c) d) IV. 2. data 11. să utilizeze corect flexiunea nominală şi verbală. 3. II.clasa a Vil-a. exemple clare. Performanţele au fost codificate de la 1 la 100 de puncte pentru fiecare activitate de redactare. imagini. lOp. s3 structureze corect paragrafele. comunicativ-funcţional a impus cartografierea noului teritoriu. 5.. . Dintre tipologiile existenţi în didactică. Criteriul conţinutului: | Elevul ştie: 1. le reţin pe cele structurate în funcţie de următoarele criterii: I. un text cu dominantă descriptivă (descriere. 4. narativ.ie citeţ. ierarhizează. să formuleze idei. Criteriul textual Elevul ştie să compună: un text cu dominantă informativă (text documentar. 20 p. Componenta lingvistică Elevul ştie: 1. 3. 9 CLASIFICAREA TEXTELOR Prin extinderea problematicii textului dincolo de frontierele literarului. V. să aplice corect regulile de ortografie şi punctuaţie. scopul textului este clar şi în conformitate cu cerinţele. Aspecte formale Elevul ştie: 1. St' *:. Criteriul discursiv | Elevul ştie: 1. texte informative (intenţia este de a informa sau a prezenta fapte reale): articole de ziar şi reviste ştiinţifice etc. 1979): 1. să facă apel la tropi pentru a spori expresivitatea. Criteriul funcţiilor limbajului (Valiquette. 3. 2. 20 p. să formuleze titlul în acord cu substanţa textului. . 10 p. Anexe 189 lAnexa nr. să structureze propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere sintactic. texte incitative (intenţia este de a provoca reacţia cititorului. să completeze secvenţele absente ale unui text. portrete autonome şi integrate unei naraţiuni). statutul emiţătorului şi cel al destinatarului sunt bine precizate. 2. 3. să structureze un mesaj dens. să recompună un text informativ. o schimbare de atitudine sau de a-l face să . 2. III. 8 EVALUARE NORMATIVA FIŞA DE URMĂRIRE INDIVIDUALA A COMPETENŢEI SCRIPTURALE .

întrebări ce evidenţiază specificul textului Cine? Ce face? Unde? Când? Cum? De ce? . reţetele de bucătărie) Temă Text poetic sau expresiv (speciile liricului) Text incitativ (ex. reluat de Y.pasaje de roman.pasaje de ghid turistic Ce este descris? De cine? Cum? De ce? Genuri de texte ce aparţin sau care au o secvenţă ce aparţine unui anume tip de text . nuvelă. Anexe 191 IV. după N. texte ce acţionează asupra comportamentului receptorului. informativ.1 II. Marshall. a emoţiei subiectului): povestire a unor evenimente reale. un text împotriva alcoolismului. jocurile lingvistice şi textualitatea. 2. schiţă. 3. Funcţii Acţiune asupra emoţiilor Acţiune asupra comportamentului Acţiune asupra cunoştinţelor Structură Secvenţă temporală Texte narative (basm. benzile desenate. textul ludic: jocurile cu limbajul.) Texte informative cu secvenţă temporală (ex. verbe ale stării. şaradele. câmpuri lexicale ce asigură unitatea tematică . cunoştinţele teoretico-reflexive. descriptiv. Adam. imaginarul şi creativitatea. texte expresive (intenţia este de a transcrie manifestarea gândului.pasaje de basm. 1996): 1.) Texte directive (prospectele. lângă .fapte diverse . ghiduri. sistemul osos etc. corespondenţă.. propuse spre studiu de programele actuale.acţioneze într-un anumit mod): anunţuri. 2. în funcţie de intenţia autorului: 1. mai ales: atunci. un text despre planete... mai târziu. reţete. 991. 3. Criteriul intenţiei de comunicare şi al structurii textelor (model adaptat de J. legendă.2 1 2 Criteriul funcţiilor limbajului a structurat şi discuţia mea din partea a IlI-a a Didacticii apărute în 2u00. injonctiv. nuvelă.) Text informativ cu temă (ex. texte ce prezintă o structură temporală.timpuri verbale: prezent şi perfect compus sau perfect simplu . . texte centrate asupra unei teme. roman etc. 5. 4. basme. Reuter. dialogal. 4.Criteriul structurii textuale (J. subiectul şi istoria sa.lexic: frecvenţa verbelor şi adverbelor ce insistă asupra acţiunii Testul descriptiv s descrie . nuvele. Criteriul sursei / resursei textului (F. argumentativ TIPOLOGIA TEXTELOR (J. Vanoye. explicativ. ghicitorile.2001): -narativ.. Giasson.romane. Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere.-M. fumatului.. 3. .timpuri verbale: imperfect sau prezent . textele umoristice. Adam) | Tipuri sau Mărci lingvistice | secvenţe de text probabile Iţi obiectivul lor 1 Textul narativ i ipovesti . 2. 1984): în funcţie de structură: 1.repere spaţiale. un text despre procesul de fotosinteză) III.. texte ce acţionează asupra emoţiilor receptorului. textul poetic pune în joc imaginaţia: poveştile. pastelul . mai ales: aici. texte ce acţionează asupra cunoştinţelor receptorului. mai departe.repere temporale. textul unei reclame etc. 1990. 1989.lexic: frecvenţa substantivului şi adjectivului. apoi..planşe anatomice . .-M..

. iată de ce.conectori logici: cauză efect: deoarece.. Narativă (secvenţială) 3 \4 mai întâi. acest fapt diferă de etc. corolar Conectori şi. contradicţie iuză. în consecinţă.. separare. şi.prospecte . identitate. mai degrabă. alternanţă >zi(ie. explicaţie . anunţuri" Cine vorbeşte? Cu cine? Despre ce? Unde? Când? De ce? Despre ce suntem informaţi? De cine? Cum? De ce? ..în consecinţă. spre d» sebire de. de asemenea. asemănare. numai dacă. după aceea.lexic.estomparea completă a emiţătorului .. deci. din i urmare rezultă / ovine / :est fapt J Anexe 193 TIPURI DE RAPORTURI ŞI CONECTORI ie.manuale şcolare . deoarece..' Consecinţă. acest fapl exclude. !i| fel ca şi. în primul rând. prezentare de carte . ... drept urmare. de fapt.. în cele din urmă . acest lucru st aseamănă cu. nici. din moment ce. . provoacă. acest lucru . Explicativă (cauzală) Comparativă .timpuri verbale: imperativ sau infinitiv .estomparea emiţătorului .reţete .. it ce la. arc ca efect. şi.piese de teatru . apoi.... eicepţie face. cu toate acestea. ca urmare a. încă.rubrici de presă de tipul „meteo".. . acest lucru se aseamănă cu... din cauză că. la fel ca şi. deci. în plus. în funcţie de strategia adoptată: neutru sau valorizant vs.estomparea emiţătorului .. apoi.articulaţii de tip cronologic: mai întâi. deducţie. acest fapt precedă.unele articole de presă . în plus. ă de ce.timp verbal: prezentul .Testul scenic sau „dialogal / i conversaţional" Textul informativ a informa . adică.pentru că. după cele din de fapt.editoriale.punctuaţie specifică . ce. şi.mărci ale enunţării . acest fapt implică.conectori logici: deoarece. în plus.. . la asta se adaugă. de asemeneu.lexic specific orizontului tematic . acest fapt rezultă / depinde / provine / decurge din. motivaţie. la asta a adaugă. timp verbal: prezentul . însumare ţie. ca şi.lexic specific orizontului tematic Textul explicativ 1 a face să Înţeleagă . mai degrabă.unele texte ştiinţifice Ce este explicat? De cine? Cum? De ce? Textul injonctiv a indica modul de acţiune Textul argumentativ a convinge . nici. apoi. ca şi. cronici şi comentarii de presă La ce se referă indicaţiile? Cine le dă? De ce? Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine doreşte să convingă? Cui i se opune? De ce? L devalorizant 192 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu ■ Anexa nr.scene în texte epice . 10 ORGANIZATORI GRAFICI ŞI TEXTUALI Structura textuală Organizatori grafici Organizatori textuali Descriptivă de exemplu. 'n primul a P°i.conversaţii „pe viu" ..expuneri. obiecţie.şi.

excepţie face. autodictarea).identificarea unor fapte de limbă / de teorie literară şi aşezarea lor pe categorii. ex. din moment ce.de recunoaştere şi grupare . în textul următor.de recunoaştere şi justificare . în scris.identificarea şi formularea unor argumente ce justifică recunoaşterea. identificaţi momentele subiectului şi motivaţi demersul. evidenţiaţi. ori. prin opoziţie cu. acest fapt implică.ilustrarea unor paradigme morfologice. texte etc. fie. . dictarea de control. produce. timpul. numai dacă.. acest fapt diferă de. a unor fapte de limbă. dictarea (dictarea cu explicaţii prealabile. în ciuda. pronumele personale şi reflexive / pronumele şi adjectivele pronominale. deci. acest fapt rezultă / depinde / provine / decurge din. dar. persoana şi numărul.. secundar şi episodic.exemplificare după .aminteşte de etc.ex. acest lucru împiedică să. acest lucru contrazice. provoacă. ex. fie. din cauză că.: declinaţi substantivul / conjugaţi verbul etc. dictarea liberă. Exerciţii de recunoaştere ..scrise .ilustrare a unor . în consecinţă. sintactice. deoarece. cu excepţia. cu toate acestea. paradigme ex. sau. drept urmare etc.de recunoaştere simplă .. nici. daţi exemple de propoziţii cu predicat nominal. de fapt.exemplificare liberă ._________________________ 194 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu ■ Anexa nr.: subliniaţi.de recunoaştere şi caracterizare .: copierea (copierea propriu-zisă şi copierea selectivă). împotriva. dictarea selectivă. nici. funcţiile verbului „a fi"' epitetele şi metaforele. ex. pentru că.identificarea şi stabilirea diferenţelor în cazul unor aspecte lingvistice şi literare a căror asemănare aparentă sau reală generează confuzii. în textul următor. acest fapt este incompatibil cu etc. secundare şi episodice etc. dictarea comentată oral de elev. . ex. în textul următor. . conduce la. acest fapt exclude. aduce cu sine.: identificaţi. sufixele / substantivele / conjuncţiile / epitetele etc. chiar dacă. iată de ce. acest fapt precedă etc. . în textul următor. are ca efect. 11 TIPURI DE EXERCIŢII Exerciţii de repetiţie .identificarea unor categorii de limbă sau de teoria literaturii. conjugarea.: daţi exemple de adjective cu trei terminaţii.de recunoaştere şi disociere Exerciţii de exemplificare . ca urmare a.: identificaţi şi grupaţi adjectivele după terminaţii / verbele după conjugări / epitetele substantivale şi verbale / personajele principale.memorarea şi recitarea . daţi exemple de fraze unde pronumele relativ „care" are valoare de complement direct._____ sau. ex. verbele şi arătaţi diateza. acest lucru interzice să etc. în loc de. în sens contrar.redarea fidelă. acest lucru se opune.orale .identificarea unor fapte de limbă şi teorie literară şi analiza lor în funcţie de parametrii cunoscuţi.ilustrarea unor noţiuni prin fapte de limbă: ex..: analizaţi.: identificaţi cazurile substantivelor şi explicaţi modul în care aţi stabilit cazul. . identificaţi sistemul de personaje în funcţie de categoriile de personaj principal. . hiperbole etc.: construiţi o frază după repere date modelul SB + PP + PR + CM Anexe 195 Exerciţii de completare şi Înlocuire Exerciţii de transformare I Exerciţii creatoare Exerciţii cu caracter ludic modificări structurale reducere expansiune .. despărţiţi în silabe şi explicaţi modul în care aţi gândit. . .. ex. profilul autorului şi al naratorului. în pofida. construiţi un text care să conţină personificări.ilustrarea unor structuri.. modul.

lectura critică şi validarea ghidului: verificarea coerenţei şi calităţii activităţii prin raportare la caietul de sarcini. înlocuiţi verbele subliniate cu locuţiuni verbale. realizarea de interviuri.: rescrieţi textul la trecut / la persoana I. scrieţi o compunere cu titlul „Naşterea cazurilor". Strategiei i se poate. dezvoltaţi ideile principale într-un rezumat.ex: transformaţi complementele circumstanţiale în subordonate circumstanţiale.___________________ . formarea grupului / grupelor şi stabilirea sarcinilor de lucru. revizuirea proiectului. înregistrări etc). deci. 3. evaluarea pertinenţei. Realizarea ghidului: conturarea unor variante de structurare a ghidului şi opţiunea pentru cea mai coerentă. coerenţei ghidului. jocuri cu textul (parodiere. . modificări. fotocopii. 12 PROIECTUL: GHIDUL LOCALITĂŢII 1.restaurare . 4. formularea întrebărilor pentru chestionar.ex. puneţi semnele de punctuaţie etc. realizaţi un autoportret numai din propoziţii afirmative / ne-gative. Strângerea informaţiilor: cadrarea temei din perspective diferite (ex. rescriere a incipitului. . -jocuri ortografice (loto ortografic). .._________ . completaţi epitetele absente din versurile. Lectura / Jocul / Crăciunul etc)._________ ■Anexa nr.identificarea faptelor de limbă omise şi adaptarea lor la context.: identificaţi şi interpretaţi metaforele. 4. revizuirea proiectului. 196 Alina Parnfil: Limba şi literatura română în gimnaziu ANCHETA 1. ea poate fi aplicată ţi în situaţia în care profesorul doreşte să afle preferinţele elevilor (legate de subiecte de compunere. editarea şi difuzarea lui. Prezentarea proiectului: prezentarea orală a proiectului şi discutarea lui în vederea unor posibile retuşuri. Organizarea anchetei: alegerea unei teme (ex. conferi rolul unei recapitulări interactive. discutarea unor eventuale probleme de receptare.: înlocuiţi substantivele subliniate prin pronume. jocuri cu tropi (jocul epitetelor). desene etc.ex. formarea grupului / grupelor şi stabilirea sarcinilor de lucru. rezumaţi textul. stabilirea modului în care vor fi prelucrate şi difuzate informaţiile. ex. ex. Prezentarea rezultatelor anchetei: prezentarea orală a proiect alui şi discutarea lui în vederea unor posibile retuşuri.) sau tipurile de dificultăţi pe care k întâmpină . 13 ACTIVITĂŢI DE GRUPE Graffiti (după Bennett.ex. Rolheiserşi Stevahn 1991) Obiective posibile Strategia se poate folosi pentru a analiza un subiect / un capitol deja învăţat. fotografii. l Anexa nr. aplicarea chestionarului. a finalului) etc. de metode de lucru etc. stabilirea modului în care vor fi strânse informaţiile. 2. organizarea rubricilor. 3. Informarea şi organizarea datelor: strângerea informaţiilor despre geografia şi istoria localităţii (consultarea de materiale.. compunerea întregului.: transformaţi subordonatele în părţile de vorbire corespunzătoare._______________________ . Controlul. identificaţi descrierile din textul studiat şi evidenţiaţi-le funcţia. 2.substituirea: ex. alegerea procedeelor ce vor permite realizarea: text. rescrieţi dialogul în stil indirect liber. rearanjări.: restabiliţi structura strofei. recompuneţi versul. Ce citim? De ce? Când? Cum? Unde?). editarea şi difuzarea lui. Analiza rezultatelor: lectura chestionarelor. note. selectarea şi gruparea lor. trierea şi clasarea informaţiilor. planificarea etapelor şi a timpului. gruparea şi interpretarea informaţiilor şi redactarea rezultatelor.: Completaţi pronumele.

Exemplu: autoportretul Anexe 197 •naţiile. o fişă de identitate a unui personaj. fiecare elev al grupei rezolvă sarcina de lucru. elevii se întorc în faţa propriei lor lucrări. un câmp lexical. discută observaţiile şi sugestiile sau o regândesc. exprimare. Stephan. ir. Colile se vor întoarce la „proprietar" şi vor reprezenta o posibilă oglindă a imaginilor pe care colegii o au despre el. posibile ■ Strate-l'cată şi . în cadrul fiecărei perechi.: pasteluri. de data aceasta elevii care au constituit o pereche se prezintă unul pe celălalt. o opinie despre modul în care obiectul ales defineşte colegul. 198 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu ■ Anexa nr. Exemplu: analiza a trei pasteluri diferite: 1. cărora li s-a dat alt material de studiu şi prezintă concluziile discuţiilor lor. profesorul încurajează opiniile originale şi întrebările.în lectură. snoave etc). se oferă elevilor coli mari de hârtie titrate: Care sunt problemele studiate? Care este scopul cu care au fost studiate? Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte? 2. elemente ale unei biografii imaginare etc. elevii care au primit acelaşi tip de sarcini se întâlnesc şi îşi confruntă rezultatele în vederea prezentării lor. fiecare elev urmează să se prezinte partenerului printr-un obiect personal: obiectul urmează a fi descris şi alegerea justificată. Blaney. elevii formează apoi grup cu alte perechi. 3. Exemplu: recapitulare 1. ortografie etc. după ce s-au realizat. grupele de elevi se mişcă de la un „exponat" la altul. poate fi realizată în situaţiile în care. profesorul decide studiul a trei-patru texte diferite (ex. colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discuţiilor asupra problematicii capitolului. | Exemplu: 1. elevii se grupează / sunt grupaţi câte doi. pe fila ataşată cu acest scop. 2. Dis cutia informală poate avea drept ţintă şi prezentarea unor personaje. citesc ce au sens deja colegii şi adaugă o nouă idee. fişele de identitate rezultate în urma muncii în grup sunt expuse în clasă împreună cu o filă pentru comentarii. o copertă de portofoliu. prezentările. în timpul prezentării. 2. poate fi gândi ca exerciţiu de portretizare. elevii se mişcă liber prin sală. profesorul distribuie fiecărui membru al grupei un text diferit şi o fişă de control. 3. 2. sub nume. o reprezentare sintetică a unei probleme de gramatică. o trăsătură pozitivă a colegului lor. comentează. la ora de lectură. se formează grupe de 3-4 elevi. Puzzlesau Jigsaw (după Aronson. profesorul poate oferi un model pentru o astfel de prezentare sau poate forma pereche cu un elev. 6. 1987) Obiective posibile Activitatea este deopotrivă exerciţiu de exprimare orală şi formă de aprofundare a unor noi probleme. 5. 1992) Obiective posibile Activitatea poate fi realizată ca simplu exerciţiu de exprimare orală. JWgaleriei (după Kagan 1992) | Obiective posibile Activitatea poate fi realizată arunci când rezultatele muncii elevilor s-au concretizat într-un text sau o imagine ce poate fi citită în timp scurt: harta personajelor. 4. 3. dar şi ca modalitate de reflecţie asupra comunicării. 3. după realizarea prezentărilor.: modalităţile de îmbogăţire a vocabularului). exprimând. perechea urmează să se sudeze cu un alt grup de doi elevi. ? Când? Cum? rea lor. reflecţie: discuţia urmăreşte structurarea datelor asimilate şi modul în care au fost realizate prezentările. fiecare elev primeşte o coală pe care îşi va scrie numele şi care va trece pe la toţi membrii grupului. 14 . Discuţie informată în trei paşi (după Kagan. după ce au parcurs traseul complet. din perspectiva răspunsurilor formulate de „vizitatorii" galeriei. iau notiţe şi dau feedback-ul în scris. lângă fiecare fişă de identitate. Sikes şi Snapp.ubiecte care Je scris profită 'is1. în acelaşi timp. se opresc în faţa fiecărei coli. ei vor nota. caracterizarea unor personaje diferite sau în situaţia în care este vizată aprofundarea unor probleme complementare (ex.

FORMAREA CAPACITĂŢILOR DE EXPRIMARE ORALĂ
Jocul de rol şi scrisoarea

Obiective posibile: 1. identificarea şi analiza statutului auditoriului înainte de a formula un mesaj scris sau oral; 2. adaptarea mesajului oral şi scris la interlocutor; 3. conştientizarea importanţei procesului de revizuire a textului. Etapele activităţii: 1. prezentarea unei situaţii posibile; ex.: un elev a încălcat o regulă de circulaţie şi a fost sancţionat de un poliţist, a spart un geam şi...; 2. profesorul cere unui elev să relateze o asemenea întâmplare unui coleg de clasă, 3. profesorul cere aceluiaşi elev să relateze aceeaşi întâmplare unui părinte / profesor; 4. se discută, cu clasa, diferenţele de limbaj care au survenit în formularea aceluiaşi mesaj; 5. se cere elevilor să redacteze două texte în care mesajul să fie adresat unor receptori cu statut diferit.
Jocul perspectivelor şi interviul

Obiective posibile: 1. obţinerea unor informaţii despre un subiect sau o persoană anume; 2. identificarea statutului interlocutorului înainte de a formula un mesaj sens oral; 3. adaptarea mesajului la interlocutor; 4. conştientizarea importanţei procesului de revizuire a textului. Etapele activităţii: 1. fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes general (( „Unde citim cu plăcere?" sau „în câte moduri citim?"), aşa încât seturile de bări să poată fi adresate unor interlocutori cu statut diferit; 2. formularea, prin brainstorming, a unei serii de întrebări; 3. discutarea întrebărilor şi stabilirea unui număr de întrebări comune; 4. stabilirea interlocutorilor şi discutarea statutului lor; 5. reformularea întrebărilor în funcţie de interlocutor; 6. formarea perechilor ce vor realiza interviurile; 7. realizarea interviurilor şi notarea răspunsurilor; 8. transcrierea interviului; 9. reflecţie asupra activităţii. în funcţie de timpul alocat acestei activităţi, profesorul poate să impună un r maxim de întrebări, tot aşa cum poate cere ca transcrierea răspunsurilor să se acasă. Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, în faţa clasei şi vor fi introduse, d elevii, în portofoliu. Anexe 199

I
Jurnaliştii povestesc (după Fichier Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală; exersarea memoriei; antrenarea întregii clase. Etapele activităţii: 1. elevii se împart în participanţi la joc spectatori / observatori; 2. conducătorul de joc povesteşte, în calitate de jurnalist, o istorie; 3. toţi participanţii la joc trebuie să respună istoria, în vreme ce elevii-spectatori notează erorile sau aspectele care au fost uitate; 4. după istorisirea ultimului, jurnalist", spectatorii încearcă împreună reconstituirea istoriei iniţiale.
Istorie din prelungiri („l'histoire â rallonges"; după Fichier Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală; exersarea memoriei; antrenarea întregii clase. Etapele activităţii: 1. elevii pot fi implicaţi toţi în joc sau grupaţi în jucători şi observatori; 2. jucătorii sunt aşezaţi în cerc; conducătorul comunică textul de pornire primului jucător; 3. fiecare jucător reia textul şi adaugă o frază până se închide cercul; 4. observatorii, în cazul în care s-a optat pentru această variantă, reiau povestirea, o încheie, dacă a rămas neterminată, sau comentează modul în care a fost construită.
Interviul în direct (după Fichier: Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea exprimării orale şi a imaginaţiei. Etapele activităţii: 1. elevii aleg o temă de discuţie; 2. se formează grupuri de câte doi elevi şi, timp de trei minute, cei doi gândesc întrebările şi răspunsurile; 3. se stabileşte durata interviului şi se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul, tema, numele invitatului, va conduce discuţia prin întrebări, va mulţumi, va saluta invitatul şi auditoriul...; cel intervievat va

saluta, va răspunde la întrebări ...); 4. interviul propriu-zis, realizat în faţa clasei de cei ce doresc; spectatorii îşi vor exprima opiniile după încheierea fiecărui interviu. Jocul poate lua şi forma dezbaterii, situaţie în care rolurile de moderator şi de invitaţi vor fi definite de la început, iar observatorii vor analiza dezbaterea după fişe de evaluare, structurate de profesor împreună cu întreaga clasă.
Am văzut, am citit! (după Fichier: Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi a imaginaţiei. Descrierea activităţii: Jucătorul trebuie să povestească un film, o carte sau o întâmplare. Ele pot fi reale sau imaginare. Conducătorul jocului îi dă, pe o foaie de hârtie, un cuvânt pe care trebuie să-l pronunţe cât mai des pe parcursul istorisirii fără însă a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie să detecteze cuvântul „intrus" şi să poată respune istoria. 200 Alina Pamfîl: Limba şi literatura română în gimnaziu
Jurnalistul cameleon (după Fichier Jeu dramatique)

Obiective: exersarea exprimării orale în registre emoţionale diferite; corectarea pronunţiei exersarea lecturii expresive, dezvoltarea imaginaţiei Descrierea activităţii: Jucătorul este un jurnalist care are de citit / de relatat o întâmplare El va realiza lec tura / relatarea în variante diferite, pe un ton neutru, cu tonul celui care se amuză, cu tonul celui care anunţă o catastrofă, cu un accent străin, cu aerul unei persoane timide Spectatorii pot apoi să-şi creeze propria lor interpretare şi să contureze situaţii de enunţare diferite.

I Anexa nr. 15
STRUCTURI TEXTUALE - secvenţe didactice Descrierea 1 Prezentarea a două texte descriptive (dintr-un ghid turistic şi un text literar) cu aceeaşi temă 2 Evidenţierea coordonatelor descrierii a tema (ce se descrie), b scopul descrierii (de ce se descrie), c perspectiva (cine descrie, din ce unghi ), d părţi, proprietăţi, relaţii între părţi, mcipit şi final (cum se descrie) 3 Evidenţierea mărcilor lingvistice specifice repere spaţiale, conectori specifici, timpuri verbale, lexic 4 Evidenţierea diferenţelor între cele două tipuri de descrieri 5 Redactare şi analiză de text a redactare de text şi analiza lui dm perspectiva coordonatelor descrierii, b exerciţii de ameliorare a descriem din perspectiva coordonatelor specifice, c exerciţii de condensare şi extindere a informaţiilor prezente în text, d e exerciţii de modificare a transformarea unor descrieri perspectivei, literare în descrieri non-hterare şi invers DESCRIPTIVE ŞI NARATIVE Naraţiunea 1 Prezentarea a două texte narative simple (povestire literară scurtă şi fapt divers) 2 Evidenţierea coordonatelor naraţiunii a acţiunea - momentele acţiunii (ce se petrece), - spaţiul şi timpul (unde şi când), - protagoniştii (cine realizează, participa la acţiune), b prezenţa naratorului (cine povesteşte), c scopul povestirii (de ce povesteşte) 3 Evidenţierea mărcilor lingvistice specifice repere temporale, timpuri verbale, lexic 4 Evidenţierea diferenţelor între cele două tipuri de naraţiuni 5 Redactare şi analiză de text a redactare de text şi analiză din perspectiva coordonatelor naraţiunii, b exerciţii de ameliorare a naraţiunii din perspectiva coordonatelor specifice, c exerciţii de condensare şi extinderea unui text narativ, d exerciţii de modificare a perspectivei

>ronunţiei, aliza lec-muză, cu ane timi-ituaţii de Anexe 201

I Anexa nr. 16
FIŞA DE AUTOEVALUARE
Fila / fişa de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca încheiere a unor activităţi de scriere. Ea este un element obligatoriu al oricărui tip de portofoliu şi al jurnalului de lectură. Realizarea fişei poate fi condusă prin prezentarea unor întrebări pe care elevii le au în vedere atunci când o scriu, întrebări de tipul: 1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o şi de ce? 2. Cum ai scris-o? 3. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei? 4. Cum le-ai rezolvat? 5. Prin ce se deosebeşte cea mai bună lucrare a ta de celelalte? 6. Ce obiective îţi fixezi pentru următoarele activităţi de redactare? 7. Ce reuşeşti să faci acum şi nu reuşeai înainte? 8. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ţi îmbunătăţeşti tehnica de redactare în perioada acestui semestru?

cipă
de

Sugerez ca seria acestor întrebări să fie refăcută şi completată în funcţie de tipul de text, de tipul de portofoliu şi de obiectivele care au stat la baza activităţii / activităţilor de redactare pe care le cuprinde. Pentru fişa de autoevaluare a jurnalului de lectură lista întrebărilor ar putea fi: 1. Care este cea mai bună carte pe care ai citit-o în acest semestru? 2. Cum se raportează ea la cărţile tale preferate? 3. Cum ai ales-o? 4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din această carte? 5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alţii? 6. Cu ce scop citeai la începutul semestrului? 7. Cu ce scop citeşti acum? 8. Cum te-ai transformat ca lector în acest semestru? 9. Ce îţi propui să citeşti în continuare? 10. în ce mod îţi influenţează cititul, scrisul? Sugerez, de asemenea, să nu se abuzeze de fişele de autoevaluare; prezenţa lor persistentă riscă să banalizeze reflecţia asupra procesului scrierii, reflecţie ce poate fi abordată şi prin discuţii orale, orientate de una sau de mai multe dintre întrebările de mai sus. întrebările l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea portofoliilor în orele consacrate evaluării lor; întrebările 2-4 pot ghida activităţile de prezentare şi evaluare ale unor texte izolate. (dupăL. Rief, 1992) 202 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

■ Anexa nr. 17
ARGUMENTAŢIA - fişă de control I. Conţinutul - tema a fost aprofundată; - mesajul pe care doresc să-l transmit este clar; - mi-am precizat concluzia şi argumentele. II. Componenta discursivă 1. am decis în ce calitate scriu: scriu în calitate de: - persoană individuală („eu" ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc); - reprezentant al unui grup („noi" - elevii, - colegii de echipă, - adolescenţii etc); - scriu impersonal, exprim opinii generale; 2. în funcţie de decizia anterioară am ales formule precum; - „eu, de exemplu...", „după părerea mea...", „în ceea ce mă priveşte..."; - „noi, adolescenţii, considerăm că...", „în viziunea noastră ..."; - „cartea / reclama / textul este ...", „...datorită faptului că...";

am ales ca intrare în text una din următoarele variante: . am apelaţii limbaj standard. o frază şocantă.". „Cartea spune povestea lui. 8.. 204 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu I Anexa nr. Fişa poate conţine şi o listă deschisă cu formule de: I intrare în text „Cartea pe care doresc să v-o prezint este. . Componenta textuală 1. Atwell. categoria de cititori cărora le-ar putea plăcea cartea şi de ce.". 1998) JW1 Lista de mai sus este incompletă şi amendabilă şi trebuie să rămână deschisă. 7. 6. . în fond..unei persoane individuale.3.un adevăr general.": „Am citit puţine povestiri atât de interesante despre.unor cititori diverşi.o declaraţie de intenţie. 4. III. . Complexitatea fişei este dictată de nivelul la care se află Anexe 203 a de control trebuie să fie în consonanţă cu criteriile de evaluare a textului..o introducere clasică în subiect. ■Anexa nr. vorbeşte despre. IV. 1 abordare a problematicii * „Cartea. grila de notare. prezentarea parţială a subiectului..gradarea argumentelor. în funcţie de decizia anterioară. 9. . 3. în structurarea argumentaţiei am avut în vedere: . .un rezumat final. „Ce credeţi că a făcut X în acest moment. ..o luare de poziţie definitivă.. în felul acesta. formularea textului la persoana I singular. 5.". 18 REDACTAREA PREZENTĂRII DE CARTE ŞI SUSŢINEREA EI fijă de control iu pregătirea prezentării am avut în vedere următoarele aspecte: 1.unui grup bine constituit.. 3.. 3.am fost atent la aşezarea în pagină şi la grafie.": „Cartea vă va oferi o lectură plăcută. elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reuşite din textele lor.. provocare a auditoriului „Imaginaţi-vă o povestire despre. prezentarea eroilor centrali. (după N.". V.. .. i ieşire din text „Vă invit să citiţi cartea pentru. 10. evidenţierea unor corelaţii cu alte cărţi (ale aceluiaşi autor sau ale unor autori diferiţi). formularea unei concluzii. oferind-o lor... . „Cartea merită citită pentru. . descrierea procesului de lectură.". astfel.. consideraţii despre stil.valoarea argumentelor. Estetica lucrării . am decis cui se adresează textul meu: ."..?".".locul exemplelor.. „Cartea oferă o viziune despre. am ales pentru ieşirea din text una din următoarele variante: . exprimarea gândurilor şi sentimentelor faţă de carte. devii vor înţelege că li se acordă libertate în formulare şi în prezentare. .un cuvânt de spirit.am verificat corectitudinea exprimării. Bain. Componenta lingvistică . la jargon etc. 2. limbajul ales este: oficial.folosirea corectă a organizatorilor textuali. profesorul oferă.. (adaptat după D.o frază provocatoare... punctuaţiei.. susţinerea unor afirmaţii prin citate semnificative. ei vor introduşi în lista de control. . 4.reluarea unei idei principale. ortografiei. 19 LECTURA EXPRESIVA . familiar.. Notă: în situaţia în care profesorul decide să ofere şi organizatorii textuali.. 2.

(a)_____________da (b)_____________nu Ai putea să spui de ce? B. (a)_____________da (b)_____________nu Dacă ai ales (a). când să cobor. 1998-l Citirea secvenţială a textului Obiective: corectarea pronunţiei. al strofelor tablourilor. nici costume. spune ce-ţi place să citeşti şi de ce? Dacă ai ales (b). explică rolurile etc. Evaluarea comprehensiunii textului epic' Titlul textului Numele elevului Partea I . Peltier). exersarea lecturii fluente şi expresive. alegerea textului / fragmentelor în vederea lecturii expresive. dar are şi o mare portantă întrucât el este cel care trasează cadrul. cântând. realizarea lecturii textului. 2. această formă de activitate nu presu] nici măşti. de către profesor. realizarea lecturii. M-am înregistrat pe magnetofon şi am ascultat înregistrarea. Ştiu semnificaţia lui globală. formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvenţe. 2. (după M. Am exersat pronunţarea cuvintelor dificile. Am rugat pe altcineva să mi-l citească. 3. să ridic vocea etc. în cazul unui text liric. împărţirea rolurilor (acelaşi text poate fi interpretat de mai multe ori de g diferite de elevi sau fiecare grupă va citi un alt text). gătirea poate viza: a) explicarea cuvintelor necunoscute şi prezentarea con) tului fragmentului şi b) lectura expresivă a fragmentului. i . L-am citit şuşotind. Obişnuinţe de lectură (chestionarul poate fi oferit la prima întâlnire cu elevii) Numele elevului______________________________________________________ 1. Ai dori ca profesorul de limbă română să te lase să alegi câteva lecturi pentru a fi citite în clasă? Alege (a) sau (b). Descrierea activităţii: Spre deosebire de teatrul „convenţional". pre-onţinu-egătirii 1995) ■Anexa nr. 1! Anexe 205 presupune ocea nara-• mare imde grupe vă. poate e control 98-l999) te fi cel îlor sau ţe. Fişă de control: Am citit şi recitit textul. Citeşti cu plăcere? Alege (a) sau (b). Peltier. în cazul unui text epic. nici decoruri. p exersa împreună cu elevii unele secvenţe sau le poate oferi o fişă de coi precum cea structurată de M.înţelegerea configuraţiei textelor.înţelegerea configuraţiei textelor. elevii vor primi o fişă de control. . nici memorarea rolurilor. vocea i torului / autorului de text dramatic nu numai că se lasă auzită. Martinez et alii. I Etapele activităţii: 1. 1Î exersarea lecturii fluente şi expresive. Am citit textul cu voce tare în faţa oglinzii. 4. pregătirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectură expresivă. spune de ce nu citeşti? 2.Teatrul citit Obiective: corectarea pronunţiei / dicţiei. pronunţând apăsat fiecare cuvânt. a unui text integral în secvenţe: criteriul poate f al vocilor sau al momentelor naraţiunii. 20 CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII A. 3. decuparea. în vederea pregi lecturii. în plus. Ştiu când să respir. Ştiu sensul tuturor cuvintelor. Etapele activităţii: 1. (după M.

s-a îndepărtat etc. e. carte.o bandă desenată ce reprezintă un episod al textului. alfabet. seară. carte. (c) şi (d) cât poţi de repede. fişe de identitate ale personajelor. ca de exemplu tste înscris şi s-a îndepărtat în serii precum: este deschis. ilustraţii pentru un text etc. carte. citeşte seriile (b). ai putea să faci câteva comentarii în jurul următoarelor puncte? 1. Vocabularul a fost prea dificil? o da n nu Structura propoziţiei şi frazei ţi s-a părut prea dificilă? □ da D nu Structura textului a fost prea complicată? □ da n nu Au fost prea multe personaje? □ da o nu Personajele au fost lipsite de interes? □ da n nu Textul a conţinut prea multe evenimente? □ da n nu Istoria are prea puţină acţiune? □ da D nu Istoria este verosimilă? □ da n nu Spune-mi. seară. culc. calc. car. este înscris. s-a pătat. d. acesta poate conţine: . este în sens. Citeşte-l o dată i . circ. care? Dacă ai răspuns nu. liste de întrebări şi răspunsuri pe marginea unui text. de ce nu ai recomanda textul colegilor tăi? Ai utilizat strategiile de lectură învăţate? (a)_____________ (b)_____________ Dacă ai răspuns da. sat. alfabet. l-au deportat. sere. o colecţie de citate reprezentative pentru text. scară. c. ■Anexa nr. interviuri imaginare cu personajele. care. scrisori adresate personajelor. ai putea să-mi spui din ce motive? Lista următoare te va ajuta să răspunzi. dans. Ce comentarii poţi face în legătură cu desfăşurarea acţiunii? 3. acoperă-le cu o foaie de hârtie. calc. scenariul posibil al ecranizării unui text. aspru. ceată. cer. monologuri imaginare ale unor personaje. car. ai putea să spui şi de ce? (adaptat după Cornaire. prin modificarea unei secvenţe. sară. circ. prin modificarea perspectivei. soare.Dacă ai găsit lectura interesantă. sară. în câteva cuvinte. alfa. rezumate. căta. Mă: Acelaşi tip de exerciţiu poate viza recunoaşterea unei propoziţii scurte. vei putea cuprinde cât mai multe grupuri de cuvinte. cerc. seară. sare. 21 RITMUL LECTURII Identificarea conturului formal al cuvântului sau expresiei Separă cuvintele şi propoziţiile în textul următor: distanţadintreceledouăoraşeestedeosutădoisprezecekilometriopoţiparcurgepejosîncâtevazile ciitrenulîndouăoresaucugândulînmaipuţindeosecundă Grupul de cuvinte şi propoziţia (după modele din Cornaire. articol. alfabet b. Ai recomanda lectura prietenilor tăi? De ce? 'întrebările vor fi adaptate specificului textului. este închis.prezentări de carte. Fixează-ţi privirea asupra punctelor. caracterizări de personaje. s-a depărtat. de la dreapta la stânga şi încercuieşte cât mai multe cuvinte din sena (a): a. 206 Alina PamfU: Limba şi literatura română în gimnaziu 4. critic. catenă. texte rescrise prin parodiere. sar. Lectura prin grupuri de cuvinte Citeşte textul pe coloane şi în secvenţe cât mai mari. corp. arabesc. . arabil. un proiect de copertă al unui text. Care personaje te-au interesat? De ce? 2. . carte.comentarii / secvenţe de comentarii ale unor texte preferate.file din jurnalul de lectură. Ce gânduri ai dori să exprimi în legătură cu textele ce vor urma să fie studiate? Ai utilizat strategiile de lectură învăţate? (a)_____________ (b)_____________ Dacă ai răspuns da. cărţi. care? Anexe 207 Dacă ai răspuns nu. cătare. în felul acesta. 1999) Fixează cu atenţie cuvintele seriei (a). ai putea să spui de ce? Partea a Ii-a Dacă lectura ţi s-a părut dificilă. este proscris. . aspect. 1999) CONŢINUTUL DOSARULUI DE LECTURĂ în situaţia în care profesorul decide să înlocuiască sau să secondeze jurnalul de lectură cu un portofoliu.

22 CÂMPUL LEXICAL ŞI CÂMPUL SEMANTIC Câmpuri lexicale în constelaţie Actori miri socri nuntaşi vornic etc. să se mute. împietrit. dezacord. să se întoarcă. cel care ascultă va comunica partenerului progresele pe care le-a făcut de la o lectură la alta. Şi aerul era dril. era slab.208 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu rar şi apoi cât poţi repede. a întrezări. a obosi. (să plec. a împământeni. a zăpăci) Analiza morfologică a cuvântului 1. CUVÂNTUL NECUNOSCUT Tolerarea impreciziei şi evitarea dificultăţii în textul următor există cuvinte ale unei limbi inventate. Cărţile şi trăiesc altfel o poveste lină au şi ele viaţa lor Trăiesc atâta timp cât sunt citite pentru fiecare în parte Aceeaşi carte poate fi pentru tine pentru mine o aventură obositoare pentru el o oglindă strâmbă Nota: Exerciţii de lectură prin grupuri de cuvinte se pot realiza şi prin transcrierea fragmentată a unor texte şi lectura lor repetată: „Aceeaşi carte // poate fi // pentru tine // o poveste. citiţi fiecare de trei ori textul. trebuia să-şi ia rămas bun de la Alex. Citiţi textul în întregime. Stătea la masă şi în faţa lui peretele devenea o pată alburie ji < gândurile îi zburau aşa departe încât nu le mai putea prinde. Reluaţi lectura şi completaţi spaţiile albe cu unul dintre cuvintele alăturate: a. Citeşte primul grup. de gaze de eşapament. Nu era simplu. prevestitor. încearcă să ritmezi lectura. Utilizarea contextului 1. un fragment de text de aproximativ 50 de cuvinte. a aseleniza.a aluniza. alegeţi apoi. a întrevedea.. tramvaielor şi oamenilor care ţipau unii la alţii. a înrădăcina. cântec veselie dans Câmpuri lexicale în serie Personaje Acţiuni Obiecte Locuri . Decor| flori rochii lungi voaluri etc. se gândea la vacanţă) 2. ■Anexa nr.' Anexe 209 Munca \-a extenuat. a încuraja.. Iată textul. a îmbărbăta. colegul de bancă ţi să se despartă de Nic. 2. să se ducă. (a slăbi. trebuiau împachetate toate lucrurile dar. dizarmonic. Alege un partener. încearcă să deduci sensul următoarelor cuvinte prin separarea rădăcinii de afixe: . Lectura repetată 1.. a înfometa. Nu puteai auzi nimic din cauza maşinilor.. Porneşte banda şi încearcă să citeşti textul în acelaşi timp cu înregistrarea. să vină) b. Profesorul a înregistrat pe bandă lectura unui text. mai ales. 1 Justifică sinonimia următoarelor cuvinte pornind de la sensul rădăcinii cuvântului: . (citea. Au hotărât să________la Constanţa. împreună. Citeşte textul şi alege pentru cuvântul subliniat unul sau mai multe sinonime din şinl următor: . se uita în gol. Găseşte-le sensul! Oraşul era teribil de cor ol. scria. bătrânul vânzător de îngheţată din colţ.a amortiza. încercănat şi trist. După săptămâni de nesomn şi încercări nereuşite de a termina aparatul său de prins furnici. îngheţat. plin de praf. citeşte al doilea grup şi apoi punctul etc. a epuiza. apoi priveşte punctul.". înjositor.

Trebuie adăugate punctele pozitive şi scăzute punctele negative. o dată şi încă o dată totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodată___niciodată 10. aproape niciodată (. în cercetările lui Hahn. reiei textul pentru a-ţi da seama dacă îţi aminteşti de toate părţile totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodată___niciodată 7.2 puncte). 4) au fost plasaţi în grupa elevilor slabi în metacogniţie. elevii care au obţinut un rezultat sub medie (M = 3. subliniezi părţile importante totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodată___niciodată 4. îl scrii cu propriile tale cuvinte totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodată niciodată niciodată Anexe 211 3. aproape totdeauna (1 punct). îţi pui întrebări în legătură cu părţile pe care nu le înţelegi totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodată___niciodată. sari părţile pe care nu le înţelegi totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodată___niciodată 8.- - - - Personaje Acţiuni Modalităţi - - - Consecinţe - 210 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Câmp lexical în scară gradată incandescent clocotit fierbinte cald rece îngheţat Câmp lexical în matrice semantică Pentru persoane Casă + Hotel + Cort + Hangar Grajd Câmp lexical în matrice Pentru animale + Pentru depunere + Permanent + + + + ■ Anexa nr. Strategiile negative sunt punctate invers. 6 şi 10) se corectează astfel: totdeauna. îţi pui întrebări în legătură cu ideile pe care le conţine totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodată___niciodată 5. te gândeşti la altceva în timp ce citeşti totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodată 2. 4. citeşti cât de repede poţi totdeauna___aproape totdeauna aproape niciodată___niciodată 9. 1984) Observaţie: Strategiile pozitive (întrebările 2.. 23 LECTURA ŞI PROCESELE METACOGNITIVE Chestionar de evaluare a capacităţilor metacognitive înţelegi un text mai bine dacă. Chestionarul lui Hahn poate fi transcris şi în termenii unui ghid de lectură ce reţine strategiile pozitive şi schimbă sensul strategiilor negative: . (după A. Rezultatul poate varia între +20 şi -20. rescrii toate cuvintele textului totdeauna___aproape totdeauna _ aproape niciodată___niciodată 6. reciteşti textul cuvânt de cuvânt. Hahn. 3. 1..1 punct) şi niciodată (.

lectura secvenţei următoare. punerea în evidenţă a direcţiei prospective a lecturii. . urmată de povestirea sau rezumarea textului. . prin reveniri asupra sensului deja-construit şi recompunerei lui.formularea ipotezelor şi notarea lor pe tablă etc. . Obiective: 1.nu citesc repede . Dintre tezele care au informat strategia le reţin pe următoarele: lectura este un drum prin poem. . . 24 PRIMA LECTURA . Textul poate fi povestit / citit de profesor sau citit pe fragmente. .anunţarea obiectivelor activităţii. lecţia va continua prin relectură. echivalenţa între timpul povestit şi timpul povestirii. de la început până la sfârşitul celei de-a doua secvenţe şi lectura secvenţei a treia. . 3. Momentul reflecţiei se structurează în funcţie de obiectivul care a informat activitatea: 1.Ca să înţeleg un text ..formularea ipotezelor şi notarea lor pe tablă.îl rescriu cu propriile mele cuvinte ■ subliniez părţile importante . Etapele activităţii: 1. 3. reflecţie asupra paşilor parcurşi. . ilustraţie.îmi pun întrebări în legătură cu ideile pe care le conţine . necunoscut elevilor şi definit prin structură imagistică . activitatea propriu-zisă: . un | dram accidentat. sau 2.rezumarea textului citit. poezie de dragoste). sau 3. înţelegerea lecturii ca o călătorie prin text. Condiţiile realizării: text epic necunoscut elevilor.reiau textul pentru a-mi da seama dacă îmi amintesc toate părţile . densă (ex. în cazul în care profesorul a intenţionat să pună în evidenţă specificul procesului de constituire a sensului în lectura textului epic.îmi pun întrebări în legătură cu părţile pe care nu le înţeleg . Obiective: 1. . familiarizarea elevilor cu substanţa unui text liric. de către profesor. activităţi preliminare: .nu sar părţile pe care nu le înţeleg .lectura / povestirea primei secvenţe şi formularea unei întrebări legate de modul în care elevii văd cursul evenimentelor ce vor urma. de elevi.tehnici necanonice Lectura anticipativă Lectura anticipativă / prospectivă este o strategie de parcurgere secvenţială a unui text epic. în secvenţe ce corespund momentelor subiectului. fiecare cititor parcurge propriul său drum. Etapele activităţii: 1. în cazul în care profesorul a urmărit cunoaşterea tramei unui text epic. moto) şi formularea unor ipoteze asupra sensului textului pornind de la ele.formularea unei întrebării legate de desfăşurarea evenimentelor ce vor urma.nu mă gândesc la altceva în timp ce citesc .decuparea textului. propoziţiilor şi frazelor. 2. strategia poate fi aplicată şi în cazul secvenţelor descriptive ale unui text narativ.nu recitesc textul cuvânt de cuvânt 212 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu ■ Anexa nr.nu rescriu toate cuvintele textului . subtitlu. înţelegerea fenomenului interpretărilor plurale. Observaţii: Primul pas al activităţii îl poate constitui reflecţia asupra elementelor paratextuale (titlu. în cazul în care profesorul a intenţionat să pună în evidenţă structura narativa.confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tablă şi alegerea anticipaţiei pe care textul a confirmat-o. dialogul cu clasa va urmări circumscrierea momentelor subiectului. Anexe 213 Harta subiectivă a lecturii I Harta subiectivă a lecturii este o strategie de parcurgere secvenţială a unui text liric. prin ipoteze legate de sensul secvenţelor ce vor urma. familiarizarea elevilor cu structura unui text epic. 2. discuţia cu elevii va urmări evidenţierea modului în care se construieşte sensul. generat de modul diferit în care cititorii percep lumea textului. prin înţelegerea şi corelarea sen. 3.: pastel. activităţi preliminare: .prezentarea paşilor demersului. sului cuvintelor. 2. cu repartiţii inegale de sens. familiarizarea elevilor cu un text epic. 1 Condiţiile realizării: text liric.

2.. realizate de profesor.. iar altele doar în emisfera sudică (Crucea Sudului. ce auziţi.notarea semnificaţiilor globale se va face pe o foaie martor ce va fi folosită în ora de interpretare..sfera se vede diferit în funcţie de aşezarea celui care priveşte Demersul ale cărui rezultate le-am prezentat aici poate fi: 1. Fişă de control . dar în sens invers. 9. oamenii s-au gândit să le reprezinte fixate pe o sferă imensă. dimpotrivă.. desenaţi ce vedeţi. în tablouri / secvenţe. am auzit.De asemenea există atât stele care nu pot fi văzute decât în timpul unei părţi a nopţii între răsăritul lor (la est) şi apusul lor (la vest). 3.. care este subiectul textului. de către elevi.lectura tablourilor următoare şi re-prezentarea lor.. prin cuvânt sau desen.. activitatea propriu-zisă." (Universul. .în centrul sferei se află Pământul . . reflecţie asupra paşilor parcurşi şi evidenţierea asemănărilor şi diferenţelor existente între lecturile elevilor. . în această situaţie secvenţa de modelare va evidenţia paşii reflecţiei prin formulări de tipul: . a imaginilor care au impresionat / au şocat / au rămas întipărite în memorie.confruntarea experienţelor de lectură: elevii vor repovesti drumul după modelul: la început am văzut / am auzit / am simţit / mi-am amintit. Mă uit la cele două răspunsuri şi mă întreb: Să fie amândouă la fel de importante. profesorul va relua succint paşii şi va oferi elevilor un alt text pentru a aplica strategia..decuparea textului.După încheierea demersului. E vorba de bolta cerească. Mecu. Carena. . La poli. ..discuţia va aborda mai întâi modurile în care elevii au perceput aceeaşi secvenţă. Anumite constelaţii nu 214 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu sunt vizibile decât în emisfera nordică (Ursa Mare. Propus de profesor elevilor. M. în jurul axei polilor. poziţia aştrilor pe cer este reprezentată în funcţie de coordonatele lor pe sfera cerească. Propus de profesor ca exemplificare a strategiei. ca exerciţiu. pentru mine textul vorbeşte despre . Aceasta are Pământul drept centru şi se învârte pe loc. (adaptat după C. Răspunsul la întrebare ar putea fi «în central sferei se află pământul» dar şi «pe bolta cerească oamenii îşi reprezintă stelele».. Textul informativ „Pentru a situa mai uşor stelele pe cer. cât şi stele care pot fi văzute în permanenţă [.. Ursa Mică. apoi va fi ascultată istoria unor lecturi şi semnificaţiile globale pe care elevii le atribuie textului. Spectacolul cerului variază în funcţie de mediu sau de locul unde ne aflăm pe Pământ. .sfera are coordonate etc. nu poate fi văzută decât o jumătate din sfera cerească. elevii vor reprezenta experienţa de lectură pe care au avut-o: reprezentarea se va face prin desen şi / sau fragmente de text şi / sau comentarii. După cum poziţia unui punct pe Pământ este dată de latitudinea şi longitudinea sa..sfera are poli cereşti . Casiopeea.": .. de către profesor.. Rao.prezentarea paşilor demersului: la sfârşitul fiecărei secvenţe.?" . 2. Răspunsul este uşor de găsit..) întrebare Despre ce este vorba în text? Care este problema centrală a textului? Idee principală Care este lucrul cel mai important prezentat de autor despre bolta cerească? Idei secundare Ce informaţii oferă textul despre sfera cerească? Subiect Răspuns Sfera sau bolta cerească Bolta cerească este o sferă imaginară pe care oamenii îşi reprezintă stelele.]... ce simţiţi. 2001) ■ Anexa nr. . p.. activitatea poate fi deschisă printr-o invitaţie de lectură de tipul: „Lectura este un drum prin lumea textului. Notaţi. Cei care locuiesc de-a lungul ecuatorului pot vedea desfăşurarea întregului cer de-a lungul unei nopţi. sfera (bolta cerească). Intraţi fără sfială în această lume. în această situaţie profesorul poate oferi o reprezentare sintetică a structurii textului sau un protocol al activităţii. col. a sentimentelor şi gândurilor pe care le-a provocat lectura. „Enciclopedia pentru tineri".„Apoi mă întreb care este cea mai importantă informaţie pe care textul o oferă despre bolta cerească.). de ce anume vă amintiţi. 25 SUBIECTUL. re-prezentarea. . IDEILE PRINCIPALE ŞI IDEILE SECUNDARE 1..anunţarea obiectivelor activităţii.sfera se roteşte . O dată ce am aflat răspunsul îl notez: subiectul: bolta cerească". apoi am văzut.lectura primului tablou şi relectura. în acelaşi timp cu planeta noastră.). . . elevii pot lucra individual sau pe grupe..„După ce am citit textul cu atenţie mă întreb mai întâi care este problema pe care textul o tratează.

Allison. deschise. policandrele de argint suflate cu aur. Gradul de complexitate al răspunsului: întrebări închise vs. Ex. text şi de ce? Cum aţi rescrie finalul? 2.1. 5. 26 FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR ŞI CORECTAREA RĂSPUNSURILOR A. . Citesc cu atenţie textul. prin corelarea informaţiilor pe care . a faptului că permite direcţii diferite de constituire a sensului. 1991) a. Beach şi J. candelele de argintul cel mai bun şi cât doniţa.mănăstirea este construită de un împărat evlavios şi bun. Raportul cu textul: întrebări intratextuale. 6. Hartmann şi J. cărţile cele mai alese erau zestrea monastirii aceleia. Marshall.mănăstirea a fost construită şi împodobită pentru a fi desăvârşită.frumuseţea mănăstirii îl bucură pe împărat. Legende sau basmele românilor) Subiect întrebare Despre ce este vorba în alineat? Care este problema centrală a textului? Idee Care este lucrul cel principală mai important prezentat de autor despre mănăstire? Idei Ce informaţii oferă secundare textul despre mănăstire? . 2. cu atât se întrista că nu poate să o săvârşească pe deplin. Identific problema centrală a textului. în dreptul ei. 1996) a. . proble-matizante (după R. A fost un împărat evlavios şi bun. O mulţime de stâlpi de marmură şi poleiţi erau prin biserică şi pe dinaintea ei. Le caut în text. cu pietre nestemate şi cu tot ceea ce meşterii din acea ţară au socotit mai scump şi mai frumos. El avea trei feciori. {Pasărea măiastră. Mă întreb dacă există informaţii legate de ideea principală. Subiect Idee principală Idei secundare Anexe 215 2. Text literar „A fost odată ca niciodată etc. Criterii de clasificare 1. în măsura în care au coerenţă. întrebările deschise sunt cele care cer o interpretare sau o evaluare a con-ţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri: 216 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Ex. căci turnul se surpa. Pe lângă multe bunătăţi ce făcuse oamenilor din împărăţia lui. . Acesta este motivul pentru care recomand acceptarea. a ridicat şi o monastire de care să se ducă pomina. în Petre Ispirescu. întrebările închise sunt cele care nu acceptă decât un singur răspuns corect şi verifică modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile. Mă întreb care este informaţia cea mai importantă pe care textul o oferă despre problemă. Prezenţa celor două variante este o dovadă certă a polivalenţei textului literar. .: Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei „bordei în soare"? Ce vi sa părut dificil în lecţie. iar surparea turnului îl îndurerează. turnul mănăstirii se surpă continuu împăratul este îndurerat pentru că nu poate încheia construcţia mănăstirii Răspuns construcţia unei mănăstiri durerea unui împărat ■Anexa nr. 3. TIPURI DE ÎNTREBĂRI I. 4. 7. Zugrăvelele cele mai preţioase. Cu cât se bucura împăratul de frumuseţea ei. a unor variante diferite de răspuns. le formulez succint şi scriu în dreptul lor „idei secundare". Formulez succint informaţia şi scriu. extratextuale şi intertextuale (după K.turnul mănăstirii se surpă.: Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului? Care este definiţia subiectului? Care sunt predicatele frazei? b. A împodobit-o cu aur.mănăstirea a fost construită şi împodobită pentru a fi desăvârşită. „idee principală". Formulez problema şi scriu în dreptul ei „subiect". întrebările intratextuale sunt cele ale căror răspunsuri pot fi găsite în text.

întrebările intertextuale pot dubla întrebările extratextuale sau pot încheia interpretarea. gen. imagini şi ordinea lor) Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spaţii? Ce gânduri? Ce sentimente? Ce stări? Ce metamorfoze? Cum sunt realizate? CU CE SCOP ŞI CU CE EFECT? j Comentariul textului dramatic CE TEXT? DESPRE CE? CINE? CE Şl ÎN CE MOD? Semnificaţii globale..le oferă. oferirea unor date suplimentare.: Din răspunsul tău am reţinut ca interesante observaţiile '. gen. efecte asupra cititorului CU CE SCOP ŞI CU CE EFECT? . b) în orele de literatură . în textul dialogat Compoziţia textului (acte. în măsura în care răspunsul există. starea. II.. repetarea întrebării şi acordarea unui timp suplimentar de gândire: ex. de instanţa narativă. apoi. viziunea) Compoziţia textului (capitole. specie) Tema textului şi semnificaţia titlului Instanţa naratorială (persoana. b.de la întrebări închise spre întrebări problematizante..de la întrebări extratextuale (reacţia emoţională). scene) Evenimentele şi modul în care sunt reprezentate Timpul şi spaţiul şi modul în care sunt conturate Personajele şi modul în care sunt create Semnificaţii globale. ex. an de apariţie.. la întrebări intratextuale închise (comprehensiunea textului) şi apoi deschise (interpretarea textului).. perspectivă. specie) DESPRE CE? Tema textului şi semnificaţia titlului CINE? Eul liric (persoana.date obţinute din alte surse. Deci. în didascalii Personajele. viziunea. sentimentele) CE Şl IN CE MOD? Compoziţia textului (strofe. efecte asupra cititorului ' Comentariul textului liric CE TEXT? Date generale despre text (autor. care este ultimulj moment al acţiunii? Anexe 217 ■Anexa nr..: întrebarea mea a fost. personaje. . 3. efecte asupra cititorului Date generale despre text (autor. structura textelor etc. întrebările extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat să coreleze informaţiile oferite de text cu: .? c.. versuri şi structura lor. an de apariţie. sau: „într-adevăr acţiunea nuvelei începe cu. imagini. în cazul textelor literare: De ce fapte. Eşalonarea întrebărilor în funcţie de criteriile enunţate mai sus ordinea firească este următoarea: a) în orele de limbă .. gen.amintiri şi reacţii subiective. reformularea întrebării prin parafrază. se înscriu toate întrebările legate de acţiune..: Să reluăm întrebarea şi să ne gândim împreună.: Cunoaşteţi şi alte texte cu aceeaşi problematică? Puteţi stabili asemănări între personajul X şi alte personaje? etc. valorizarea. oferirea unor perspective complementare j sau segmentarea unei întrebări complexe în întrebări mai simple: ex... a aspectelor valide: ex. în cadrul lor. întrebările intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat să coreleze texte diferite: Ex. 4. 27 REDACTAREA COMENTARIUL DE TEXT LITERAR Comentariul textului epic CE TEXT? DESPRE CE? CINE? CE ŞI IN CE MOD? Date generale despre text (autor.: Să ne amintim: mai întâi eroul. imagini v-aţi amintit citind textul? Cum vă raportaţi la personajul.. de. în cazul textelor non-literare: Ce alte cunoştinţe ai despre subiectul textului? . părţi) Evenimentele şi modul în care sunt reprezentate Timpul şi spaţiul şi modul în care sunt conturate Personajele şi modul în care sunt create CUCE SCOP ŞI CU CE EFECT? Semnificaţii globale. an de apariţie... tablouri.. specie) Tema textului şi semnificaţia titlului Autorul. 2. REZOLVAREA SITUAŢIILOR ÎN CARE RĂSPUNSUL ESTE ABSENT SAU GREŞIT 1. B.

activită ţile de predare-învăţare pot fi activităţi de comunicare (ce favorizează procesele de achizi ţie) şi activităţi de asimilare a cunoştinţelor (ce favorizează procesele de învăţare) Definiţiile au avut ca puncte de pornire următoarele lucrări Programe şcolare. scriere sau comunicare orală şi permit exersarea competenţei de comunicare într-o manieră integrată. lectura literară. Capacităţile şi cunoştinţele formează resursele competenţei de comunicare. Raynal. Husen. La rândul lor. „practici de discurs semnificante" (Canada). J -M et alu. F şi A Rieumer. valori. Elements de didachque dufrangais languepremiere.activităţi ce vizează practica funcţională a limbii sau.VOCABULARUL MODELULUI COMUNICATIV Definiţiile următoare propun o reluare succintă a unora dintre problemele discutate în textul cărţii Perspectiva de abordare a conceptelor este cea a „pedagogiei comunicării" Termenii au valoarea unor cuvmte-instrument. aceste capacităţi pot fi descompuse în subcategorii (ex. specificul lor constă însă în practicarea limbii în manieră integrată. formarea a patru capacităţi fundamentale: a şti să receptezi şi să produci mesaj oral. atitudini. Dicţionar de psihologie. Editions ESF. adică reutilizabile în contexte diferite. conţin şi secvenţe de observare şi de obiectivare a experienţei în vederea dobândirii unor cunoştinţe despre fenomenul lingvistic experimentat. Dicţionarul de ştiinţe ale limbii. Hachette. Scopul lor este de a •j contura noţiuni ce vor putea fi reinvestite ulterior în practicile de comunicare. motivaţii. ci-l aşază în contexte de viata sau „de achiziţie" Prin opoziţie. să preiei ideea. ca obiective-cadru. 1994. Bruxelles. urmate de momente de reflecţie (de metacomunicare) ce vizează identificarea elementelor prezente în cadrul schimbului verbal şi social Activitate didactică — situaţie formativă compusă dmtr-o succesiune de evenimente sau momente didactice orientate de obiective conjugate în funcţie de scopul didactic. realiza. morfologie.activităţi ce vizează . Initiation aux genres formels a l'ecole. Ana curriculară . a şti să receptezi şi să produci mesaj scris. Pans. M. Pour un enseignement de l'oral. apprentissage. evalua şi ajusta pe parcursul desfăşurării şi de a-l evalua în final. Postlethwaite NT. dictionnaire des concepts des. în lectură şi interpretare. Humamtas 1991 . parametri situaţionali etc. Ed Nemira. A et aht. Activităţi de comunicare . sentimente. ESF editau 1998 Doron. c) în plan lingvistic. stiluri de conduită etc. ed 2. să formulezi opinia etc). T . A. emoţii. cel puţin. Pans. savoir-faire. Une ency-clopedie des domaines de l education. Cele două categorii . „activităţi-cadru" (Elve-l ţia). extinderea domeniului literaturii înspre literatura de frontieră şi contemporaneitate şi extinderea problematicii textului în zona non-hterarului Achiziţionare (achiziţie) — proces de apropriere spontană şi progresivă a unor realităţi complexe Acest proces permite asimilarea limbajului prin intermediul unor situaţii şi evenimente Părintele nu-l „învaţă" pe copil limba maternă. Activităţile de comunicare se definesc prin opoziţie cu activităţile de structurare a cunoştin-■ ţelor şi poartă denumiri diferite: „activităţi de eliberare" (Franţa). constituirea unui cadru de învăţare capabil sa acorde un spaţiu larg iniţiativei elevului. The Internaţional Encyclopedia of Education.. 1997. Termenul poate fi folosit ca sinonim al cunoştinţelor procedurale (a şti cum să foloseşti informaţia) şi contextuale (a şti când. . lecţia tradiţională de gramatică se caracterizează prin procese de învăţare. face posibilă conturarea lui a-şti-să-devii. unde şi de ce să foloseşti informaţia). Aceste demersuri didactice creează situaţii complete şi funcţionale de lectură.a. menite să asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini4 Abordare comunicativă (model comunicativ-funcţional) . 1990 Glosar 219 Activitate de asimilare / structurare a cunoştinţelor . A-şti-să-fii (savoir-âtre) . Conceptul savoir-devenir este definit drept capacitate de a te pune în proiect. b) în plan psihologic. de a-l planifica. să continui sau să închei dialogul. Oxford. R F Parot (coord ). Capacitate (skill. savoir-i âxenir prin care se depăşeşte domeniul cognitiv şi care acoperă ansamblul „variabilelor interne" ale unui individ. comprehensiunea şi producerea de discurs. d) în plan cultural. Bucureşti. reflecţia asupra unora dintre aspectele pe care termenul le reuneşte. 1989. N T. instituirea unei practici motivate şi funcţionale a limbii şi lecturii. 2001. altfel | spus. comunicare. Bucureşti. trăsături de personalitate.viziune asupra studiului limbilor în şcoală. sintaxă. prin modelele / antimodelele pe care le aduce aproape. A. Pans. savoir-faire) — abilitate naturală sau dobândită de a face ceva. conturată în Europa anilor '80 şi implementată la noi prin reforma anilor '90 Modelul este centrat asupra formării competenţei de comunicare şi a competenţei culturale şi vizează a) în plan pedagogic.termen al seriei savoir.: capacitatea de a produce mesaj oral poate fi specificată în a şti să începi. Mai mult. Comunicarea orală şi scrisă şi lectura sunt activităţi ce permit modelarea lui a-şti-să-fii sau. De Boeck. Mmder. Bidu-Vrânceanu. Dolz J B Schneuwly (1998). asimilarea unor cunoştinţe metalingvistice (de ortografie. c. Programele noastre fixează.) sau de teorie literară. Pans.a şti-să-fii şi a-şti-să-devii -nuanţează competenţa de comunicare şi sunt puncte de fugă esenţiale în studiul maternei. De Ketele. lexic. (trad N Cernăuţeanu et alu). formation et psychologie cognitive. Guide duformateur. deschiderea studiului limbii înspre aspectele interactive şi sociale. Pergamon. j organizare a textului. : Simard. De Boeck. C . savoir-etre. şi nu de achiziţie Valorizarea didactică a procesului de achiziţie presupune implicarea activă a elevilor în situaţii de comunicare globale (situaţii autentice „non-didactice"). Bruxelles. capacităţile sunt transferabile. se mai numesc „activităţi specifice" (Canada) sau „activităţi de structurare" (Franţa).

ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi capacităţilor (savoir-faire. destinatarul. opoziţia iniţială ţme de cunoaşterea. 4. 2 deductiv (pleacă de la general spre particular). a demonstra sau a explica. prin care cel ce expune se adresează auditoriului într-o manieră structurată pentru a-i transmite informaţii. Funcţiile limbajului . dincolo de sen şurile determinate de structura lingvistică a enunţurilor. idei susţinute de participanţi diferiţi Tipurile dezbaterii sunt 1 dezbaterea de opinii pe fond de controversă (ce presupune reunirea şi confruntarea unor poziţii diferite cu scopul de a influenţa poziţia celuilalt sau de a preciza şi / sau modifica propria poziţie ex „Este personajul X vinovat sau nevinovat de ".specie a discursului oral relativ formală şi specifică. componenta literară (capacitatea de a exploata creativitatea verbală). Expunere . fapt reflectat în didactică în sena întrebărilor ce cadrează situaţiile de comunicare cine vorbeşte7 cui 1 se adresează7 ce comunică7 despre ce comunică7 în prezenţa cui7 unde7 când7 cum7 cu ce scop7 care sunt relaţiile dmtre cei ce comunică7 dar relaţiile dintre cei ce comunică şi ceea ce este comunicat7 etc Context comunicativ (de comunicare) . explicativă). înregistrări ale unor conversaţii cotidiene. 3 dezbaterea cu scopul de a rezolva probleme (în cadrul ei. argumentativă. pe ce canal şi cu ce efect7 Cel de-al doilea grup statuează comunicarea ca negociere şi schimb de semnificaţie. inferenţa. demersul poate fi 1 inductiv (pleacă de la particular. structura textuală. mesaj care are un efect asupra acestuia) şi cadrează comunicarea prin întrebările cine şi ce spune7 cui spune. b) o dimensiune textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care asigură organizarea generală a unui text legătura între fraze. c) funcţia . b) supoziţii despre ceea ce interlocutorii ştiu sau consideră de la sine înţeles. reclame etc. Jakobson prin raportare la factorii comunicării: a) funcţia referenţială. Jakobson: emiţătorul. o variantă a acestui tip de dezbatere este modelul Karl Popper. descriptivă. au fost conturate de R. ex „Ce carte să alegem pentru lectura în grup7"). coerenţa între părţi. aşa cum apar ele în programele de limbă şi literatură română. lexical şi a celoi de sintaxă a frazei). a normelor de interacţiune verbală. Competenţa de comunicare poate fi definită prin următoarele componente: 1. valori. centrată pe context / referent. 5. mesajul. c) locul enunţului în ansamblul discursiv dm care face parte Demers — modalitate de a conduce o acţiune didactică. a descrie.Competenţă de comunicare (didactică) . afectează semnificaţia acestora Contextul comunicativ se defineşte prin următoarele componente a) datele situaţiei de comunicare (identitatea. savoir-etre) pe care subiectul le mobilizează pentru a rezolva situaţiile de comprehensiune şi de producere a textului.) şi folosite cu intenţia de a aduce „realitatea" extraşcolară în spaţiul orei de comunicare. Funcţiile limbajului. locul şi momentul comunicării).ansamblu al factorilor care. anticiparea etc). clasarea. ştiinţă. pentru a se îndrepta spre general şi a reveni apoi la particular). în programele noastre. rolul şi statutul social al interlocutorilor. tehnică etc). persoanele determinate cultural şi „realitatea" înterac-ţionează pentru a permite ca înţelesul să fie produs. ex „Cum să ne organizăm pentru a sene un ghid al localităţii7". dar mai ales de necunoaşterea sau de cunoaşterea parţială a problemei. b) funcţia emotivă. compararea. 2. 3 analogic sau transductiv (transpune într-un context nou o abordare sau o soluţie deja cunoscută) şi 4 dialectic (abordare contradictorie ce permite tratarea datelor prin confruntarea lor simul tană) Dezbatere — specie a discursului oral de tip mterlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii. proprii unor domenii diferite: istorie. de sentimente şi de valori ce influenţează 1 220 Alina Pamfil Limba şi literatura română în gimnaziu comportamentul verbal al individului Din totalitatea componentelor competentei de comu nicare. Factorii comunicării .două grupuri de definiţii Primul accentuează sensul de proces de transmitere a unui mesaj (A trimite un mesaj lui B. credinţe. componenta verbală este vizată explicit şi constant prin orele de limbă română şi cuprinde. centrată pe emiţător. codul şi contactul. contextul. „Care ar putea fi grila de lectură a unei descrieri7") Glosar 22L Documente autentice (non-didactice) . componenta cognitivă (stăpânirea operaţiilor intelectuale responsabile de producerea şi comprehensiunea limbajului: memorarea. opinii vehiculate prin discurs). diferenţierea. componenta ideologică (capacitatea de a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei. 2 deliberarea (în cadrul căreia argumentaţia vizează luarea unei decizii. narativă. componenta socio-afectivă (reţeaua de concepţii. 7. de a te îndrepta spre un scop. textuale şi discursive.proces conturat prin. c) dimensiunea discursivă (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care determină folosirea limbii în context utilizarea registrelor limbii. componenta verbală (stăpânirea coordonatelor limbii).termenul denumeşte elementele constitutive ale procesului de comunicare verbală şi acoperă.imagini şi texte create cu alte scopuri decât activitatea didactică (articole de ziar. despre opiniile şi intenţiile lor în situaţia dată.tipuri de relaţii între forma lingvistică şi situaţia / contextul / în care aceasta este utilizată. iar înţelegerea să apară întrebările sunt acum centrate pe raporturi care este raportul dintre elementele ce alcătuiesc mesajul9 care este raportul dintre text şi realitatea la care se referă7 dar raportul dintre text şi experienţa socială şi culturală a receptorului7 etc Cele două grupuri de definiţii sunt complementare. cei şase parametri ai schemei lui R. 3. proces în care mesajele. componenta enciclopedică (cunoaşterea aspectelor lingvistice. cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare etc ) Comunicarea . la rândul ei a) o dimensiune lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic.

reproducerea cât se poate de fidelă a unui plan al realităţii. Instrumente eficiente în acest sens sunt fişele de control şi autoevaluare. apoi reia 222 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu paşii şi evidenţiază specificul demersului. prin simulare. Adam. de capitol etc. 1999. non-verbal şi paraverbal) şi de a reacţiona. Editura Corint. a scrie o scrisoare actorului preferat etc. într-un anume moment al acţiunii.N. Voi. Proiect — activitate realizată individual sau în grup. Programe şcolare pentru clasele a V-a — a VIH-a. M. Delachaux et Niestle. orientat înspre formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi urmărit de-a lungul mai multor ani de studiu. în cadrul proiectului.. Metodele se definesc. Cicero.. pe destinatar. Modelare (modelisation) . deci.. Unităţi de conţinut / de învăţare . C N.. despre societate şi despre raporturile dezirabile între om şi societate. Bucureşti.termen ce desemnează deopotrivă un domeniu de cunoaştere special (cunoştinţele noastre despre cogniţie) şi procesele şi strategiile de reglare a cogniţiei. C. profesorul construieşte. Obiectiv de referinţă . explication etdialogue.. cere elevilor să realizeze singuri sarcina. ci serveşte un mod de a întreprinde o acţiune (ex. se defineşte. de puncte de i vedere. *** Curriculum naţional.N. a descrie ceea ce vede / simte eroul în momentul . . Metode pedagogice — teorii şi practici coerente care permit asimilarea de informaţii şi de noţiuni şi achiziţia de capacităţi.. ce presupun prezenţa unui scenariu.tehnică de joc de imitaţie. aşezată la frontiera pedagogiei şi psihodramei. Metoda presupune o anume idee despre om. Programe şcolare pentru clasa a IX-a. *** Programa Analitică a învăţământului Secundar..: scrierea unui ghid al localităţii şi editarea lui.C. Evaluation formative et didactique du frangais. Ed. Joc de rol . M.-M. cercetarea semnificaţiei „mărţişorului"..: a-ţi imagina monologul interior al unui personaj. Secvenţe de negociere . a unui traseu previzibil: ex. orientată de un scop productiv şi concretizată într-o prezentare cu caracter public. Ed. f) funcţia poetică.. BIBLIOGRAFIE *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Bucureşti.tip de demers didactic ce permite reinventarea. învăţarea nu este un scop în sine. Perrenoud Ph. Voi. I. Ordinea de parcurgere a acestor conţinuturi poate fi decisă de profesor sau de catedră. description. Obiectiv cadru . schimb realizat cu scopul de a ajunge la un acord. pe contactul dintre interlocutori. a pomului de Crăciun şi prezentarea rezultatelor. d) funcţia metalingvistică. Simulările se integrează în categoria activităţilor globale de comunicare.N. *** Curriculum naţional.) şi în funcţie de anvergura temei: proiecte deschise (atunci când vizează realitatea extraşcolară) sau închise (atunci când vizează disciplina / disciplinele şcolare). 2001.E.C. prin rolurile pe care le joacă actorii implicaţi în procesul educaţional şi prin locul acordat cunoştinţelor. înainte de toate. în didactica maternei. proiecte-directoare (atunci când vizează întreaga arie curriculară) şi sub-proiecte (integrate într-un proiect director şi vizând ariile disciplinei). condiţia o constituie respectarea logicii didactice a domeniului şi asigurarea unui număr de ore pentru sinteze şi recapitulare. în consecinţă. tehnica este eficientă în cadrul predării cunoştinţelor procedurale şi poate pune în evidenţă nu numai paşii procesului de gândire. elemente de construcţia comunicării. alcătuirea unei culegeri de texte şi publicarea ei etc). o secvenţă în care rezolvă sarcina cu voce tare. în final. e) funcţia fatică. Nathan. de semestru. *** Curriculum naţional. L. Cadru de referinţă. se dezvoltă o situaţie ale cărei componente esenţiale trebuie programate dinainte şi care sunt. ca o formă a improvizaţiei şi. C. elaborarea unei grile de lectură a textului epic şi prezentarea ei. scriere). comunicare orală.. Paris. argumentation. 1998. C. recit. M. discuţii despre strategiile optime de redactare a unui anume tip de text etc.C.conativă.: simularea unei conversaţii telefonice cu părintele prietenului. 4 ed. Les textes.: discuţii referitoare la modul f de organizare a grupului în vederea elaborării unui proiect. Bucureşti.E. 1907.structuri de conţinuturi organizate fie tematic.N. Bial A. Paris. a imprevizibilului. J. Metacomunicare . M. Simulare . Limba şi literatura română.obiectiv ce specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăreşte progresia capacităţilor şi cunoştinţelor de la un an de studiu la altul..C.N. gândind cu voce tare sau prezentând doar rezultatele).. types et prototypes. monitoriza şi evalua) modul de a acţiona (verbal. previzibile.. discuţii legate de semnificaţiile plurale ale unui text. mai întâi. Metacogniţie . ex..obiectiv cu grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ministerul Instrucţiunii şi al Cultelor. Eficiente în acest sens sunt fişele de control şi autoevaluare. pe cod. ci şi ezitările sau derivele lui (ex. Bucureşti. Bucureşti. termenul este folosit cu cea de-a doua accepţiune şi se referă la cunoştinţele pe care elevul le are despre comprehensiune şi producere de text şi la controlul acestor activităţi.: în cazul primelor lecţii de rezumare sau de identificare a ideilor principale. Aria curriculară Limbă şi comunicare.N. această dimensiune îl separă de activităţile de simulare.secvenţe ce permit elevilor schimbul de idei. Cicero. Allal. 1999. 1998. fie în conformitate cu domeniile constitutive ale disciplinei (lectură. centrată pe mesajul însuşi. Proiectele pot fi clasificate în funcţie de durată (proiecte de an. de asemenea. 1993.tehnică de predare ce constă în prezentarea unui model şi în reproducerea lui de către elevi. precum şi secvenţele de reflecţie asupra activităţilor de comunicare globală.E. I.. . Programe şcolare pentru clasa a Vi-a. ex. Aria curriculară Limbă şi comunicare. simularea unei mese rotunde etc.E.N.termenul desemnează cunoştinţele pe care elevul le are despre factorii implicaţi în comunicare şi capacitatea de a-şi controla (planifica.

1998.. 224 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu Brown. Presses Universitaires de France. Pergamon. Universitatea Babeş-Bolyai. Atwell. 1977..studii metodologice. Le point sur la lecture. Parot F. Explorations in the Functions ofLanguage. J. 1994. Introduction aia etudes litteraires.. Flageul N. L. Fostering Engaged Reading.D. Fundamental Considerations in Language Testing. 1990. Napoca Star. Oxford. voi. Actualitatea frumosului. 2001. Beach. Humanitas. L.-M.. V'. Sznycer).-F. Dolz. Desson. N.-J.. Bibliografie 225^ Halte. H. Piteşti. Herman J. 1991.). 1991. An Approach for Enhancing Student Engagement wth Text. Paris. i Goia. Boston. Portsmouth. La didactique dufrangais. *** Fichier: Jeu dramatique. 1983. Didactica limbii şi literaturii române. Introduction a l'analyse du Poeme. „Enjeux". 1963. Metodica predării limbii şi literaturii române. Les Editions de Mmuit. N. Iaşi. Legrand. Paris-Gembloux. Dacia. (coord. Denis F. nr. Edward Arnold.D'une typologie a une didactique du texte. Goia. CLE International..Angelet C. Rouwet). Limba şi literatura română. E. 24/1984. Definitions. Teaching Literature in the Secondary School. 1999. Florida. Bucureşti.). Bidu-Vrânceanu A.. Eftimie. D. Pour un statut semiologique du personnage. Ferreol. Paris.P. Assessing and Extending Comprehension: Monitoring Strategies in Classroom. A.. 1987. Polirom 2000.E. Poetique < recit. R. Orlando. Goia. Bachman. Presses de l'Universite du Quebec. CLE International. 1996.. Remembrement de la pensie methodologique. J. R.. Marshall J.. Bruxelles. In the Middle. 1993. U. Seuil. 2000. Nemira. Bucureşti. Ed. Methodes du texte. Delcroix.. Essai de îinguistique generale. Bam. 1998. Zăstroiu). Doron.. 1989. M. De Boeck-Duculot. Polirom. Hallyn (coord. Chiş.. Baloche. et alii. Dicţionar de psihologie. De Boeck-Wesmael. M. Bruner.. E. in W. Paris. ed.. Almasi J. London. 2001.). et alii. Laude G. L 'apprentissage d'une strategie de comprehension du texte au cycle 3 de l'ecole primaire. în Barthes et alii. Sandu). A. R. Metodica studierii limbii şi literaturii române. Boynton / Cook Publishers. W. De Ketele. Joliffe (eds.. G. New York.. NJ. ed. Empowering Learning. Deschenes. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Compunerea şcolară . Val Panaitescu). în „Revue de . Ed. Beck. Schneuwly B. 1981. Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală (trad. ESF editeur. 1996. (coord). în M. 2001. A. 2001. Cluj-Napoca. J. (trad. Reading and Learning.. Ed.. H.. 1993. Bautier.. International Reading Association. Rhetoric: Concepts. Didactique du texte litteraire. I. în K. Ipostazele învăţării. Drăgotoiu L. Paris-Gembloux. Presa Universitară Clujeană. Hahn. V. N. D. Boundaries... Why Write?.D. s. Pierce.A. A. Cluj. Harcourt Brace Jovanovich. De Boeck. 1985. (coord. Bucureşti. N. C... Bruxelles. Cluj. Oxford Uni-versity Press.. 2 ed. L. Newark. New Understandings About Writing. B. 1999. Gage. 11 / 1987.. Pretice Hali Regents. Pierre Mardaga.). Cornaire. Initiation aux genres formels a l'ecole. J. The International Encyclopedia ofEducation. Drăgotoiu. et alii. et alii. D.. I. L 'education. Ionescu. (coord. Questioning the Autor. 1990. Supporting Exploratory Talkfor Learning.. A Giasson. Introduction aux etudes litteraires. Duculot..L'acte de lecture. Delcroix et F. "Reading Horizons". spectacles.a. L. Bruxelles. Colles. Hamon. F. Pour un enseignement de l'oral. 1993. Tehnici de comunicare (trad.).).L. 2. Didactica modernă. Dicţionarul de ştiinţe ale limbii. Narratologie. Halliday. Developpement de competences chez l'apprenant. The Cooperative Classroom. G. Hallyn F. Dacia. Barnes. Iser. (trad. Cluj. Delaware. Sillery.. V. J. Giude duformateur.. A. J-. Constanţa. Polirom. activites theâtrales. M. J. Paralela 45. K. Gambrell. Paris. Husen. Paris. Newark. (eds. Boniface. Eco. et alii (coord. 1995. Iaşi. (trad. J.. Prentice-Hall.. Didactiques des langues romanes.). Bruxelles. Paris. Cernăuţeanu et alii).. G. 2001. Jakobson. V... M.. Ph. Paris. T. Delaware. G. 2. Ed. entree dans la culture. Paris.. Editions Les Francas. 1995. Covino. Retz. Postlethwaite N-T... Enflewood Cliffs.. Portsmouth. Cluj. Limitele interpretării. Lignes deforce du renouveau actuel en didactique des langues etrangeres. Gadamer. J. La comprehension en lecture. De Peretti. Ed. A. Ed. Cycles ofMeaning: Exploring the Potenţial ofTalk in Learning Communities. La comprehension et laproduction de textes. Quebec.. Ed. 1996. Pontica. 1973. 2 ed. 1998. Heinemann. Methodes du texte. 1993. Bordas. Allyn and Bacon. Editions Nathan.1997. Iaşi. 1987. Paris. 2001. NH. Paris. J. Biard. 1991. New Jersey.. Duculot. Principles of Language Learning and Teaching. şi Radu I. International Reading Association. (trad. 1988. 1998.). Gilles (eds. Jaro.

1983-l985.).. Temps et recit.. Meyer.. Iaşi.. S.. A.D. Paris. în Didactiques des langues romanes. 2000.. Editions ESF. 2 ed. B. Teaching Concepts: An lnstructional Design Guide. Ed. H. Literary Theory and Teaching of English. Ghid teoretico-aplicativ. Modelul explicit al studiului literaturii sau despre întreguri si transparenţe. 1992. Ph. Perrenoud.. Ed. 10/94. M. Iaşi. De ce şi cum evaluăm. Seeking Diversity. Iaşi. trad. et alii.1999. Scurtu Ilovan). Dezvoltarea competenţelor de comunicare în Aria curriculară limbă şi comunicare. Paret J. P. Paris. 2001.. 1991. D. formation etpsychologie cognitive. Moirand. în Didactîques des langues romanes. 1996. A. New Havenand London. Bucureşti. 39/1986. Delachaux et Niestle. Y. Dacia... „Perspective. Lohisse. ESF.. Pânzaru). Moeschler. Les methodes dufrangais au lyce'e. Vocabulary lnstruction in Balanced Reading Program. Poetique. 1/2001 Peltier. Ryngaert. Paris. în Nichita Stănescu prin lentile de psiholog. A. Universitatea din Cluj-Napoca. Dicţionar enciclopedic de pragmatică. Ed. coord. Hachette. 52. Iaşi Polirom. O'Sullivan.. (trad. Langer. Larivaille. nr. Y. în „The Reading Teacher". AFocus onStudentResponse. Rouxel. Meunier A. Paris 1994.. Ed. Pop). V. Polirom 2001. Humanitas. Heterogenite des apprenants dans la classe defrangais. Bordas. Pieron. A. L . Dans cu o carte.es. A. Ed. J. 2001. 4/1998-l999. Ed. 2/2001. Petean. Pedagogie. G.. Polirom. în Ion Drăgotoiu (coord. Textual Power. New Jersey. Păuş.. J 995. 2000.D. 1997. Principii şi metode noi în didactica literaturii şi limbilor moderne. Pentek E. I never thought I could be a star: A Reader Theatre Tichet to Fluency.. 2001. C. Lebrun M.. Paris. Une encyclopedie des domaines de l'education. Iaşi. Pentru o abordare complexă a esteticului în şcoală. 2000. Living Literature. DeBoeck-Duculot. Le developpement des competences en didactique de l'espagnol: l'appro-chepar les situationsproblemes. 1996. Posey L. dictionnaire des concepts cles. II. Echinox. C. et alii. National Council of Teacher of English.Îinguistique et de didactique des langues". Polirom... W. F. (ed.. Rupley. T. DeBoeck şi Duculot. Language Arts with Adolescents. Pamfil. Paris... Didactica limbii şi literaturii române (pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale). Le resume (1) Initiation.. Mecu. Rethinking Literature Instruction. voi. Iaşi. Literature Instruction. Labouret. Revista de didactică a limbii şi literaturii române". (coord. Baker J. 1989. M. C. Minder. Competenc. Polirom.A. 2001. editeur. Vlad şi L.. Bordas. apprentissaş. "The Reading Teacher". Cluj. Revistă de didactica limbii şi literaturii române". P. NH. Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive.. 2001. Hodder and Stoughton. Introduction ă l'analyse du roman. „Perspective. J. 4/1998-l999. Martin-Peris.. Dacia. în Declaraţie de iubire. Cluj.. 1997. et alii. Enseigner la litterature.. Ed. Raynal. 1999.. 1999. M. şi M. 2/2001.. L'analyse (morpho)logique du recit. 2000.. şi M. 3 voi. Paris... J. Rief. Literatura în manuale şi în şcoală. Zlătior T. 1992.. F şi Rieunier A. . Paris. Rennes..).. Panii' A. Englewood Cliffs. Introduction ă l'analyse du Theâtre. Portsmouth. Bruxelles. Ed. O experienţă de receptare. Bordas. (trad.. D. Textul literar scris de elevi sau despre aşezarea de cealaltă parte a cărţii. Ogle. 2000. Onojescu M. H. R. du Seuil. Cluj. Heinemam. Reboul A. Euro-didact. C. Londou. Geangalău).. Bruxelles. G. 1990. Parfene. K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text. G. voi.1991. Cluj. Cum să scriem. M. Cluj. Hatier. M. D. Martinez. Langer.). Paris. Presses Universitaires de Rennes. I. 1993 Liiceanu. P.. A. 1996. Reuter. 226 Alina Pamfîl: Limba şi literatura româră în gimna2iu Pamfil. Concepte fundamnetale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale. şi O. Tennyson R. J. Ricoeur.1992. A.. Matterlart. Naţional. De Boeck.. Pamfil. nr. Enseigner ă communiquer. în J. Reuter. 1985. Myszor. Paris. Apprendre ă aimer lire. gimnaziu. Metodica limbii şi literaturii române în şcoală. Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune (trad. 19/1974. Bruxelles.P. Enseigner et apprendre ă ecrire. Construire une didactique de l'ecritwe. 52. Merrill.. în „The Reading Teacher". Urbana. Education Technology. Istoria teoriilor comunicării (trad. Yale University Preş.. Samarineanu). Revista de didactică a limbii şi literaturii române''. Polirom. „Perspective. Sabbah. (trad. Paris. Scholes. .. Bucureşti. Minica Mitarcă.. Hachette. langage et communication. 1992. A.

..... Hachette..34 ELEMENTE DE PROIECTARE...... J..... Influenţele domeniilor de referinţă..........11 3.......... Temple... 1997.......L............. J.. Modelul comunicativ: tipar structuram.. Revista de didactică a limbii şi literaturii .. N.. Steele.... Duquette L..2........... Finalitatea esenţială: „articularea" semnificantă a lumii................ în Textul şi interpretul (trad......... Orava Foundation for Democratic Education................ Costa......... Leibman.......................... W....... Rowley.. Competence culturelle et lecture Htteraire... 1996.......37 1.. Paris..... Treville...... Language and Literacy: A Lively Approach... 2000....... Thought and Reality.......... Bibliografie 227_ Stierle.... Thousands Oaks.... aris..................... New York.........45 ........ Polirom... Lancier......... Paris.........)...8 2.........30 2.................................... ' comuoord. Miinchen. ca dm ngues sage............2. J..................... Vălul Popeei........... Language.2.................................... B.. Elements de didactique du francais langue premiere. S...... Funcţiile modelului comunicativ.... înn... în A........ Enseigner le vocabulaire en classe de langue.............. Wardhaugh...........I................ Hohengehren. 1987......... R... a cărţii............. Tipologia activităţilor didactice..... 1997....... Ion Pop).................. Specificul disciplinei. nr. Harper ColhnsPub.... 1995.. Generative Topics for Process Curriculum. Grupul capacităţilor de comunicare........ Wilhelm Fink Verlag... Iaşi.......... i Şerbănescu. Bruxelles.. d..-C.......... Iaşi...... Consideraţii preliminare...... 1956............ A...... Modelul comunicativ: factor de coerenţă.. 1998................... în „Revue de linguistique et didactique des langues"........................................ învăţare analitică şi sintetică.............................1...... | Tămăian. Universite Stendhal de Grenoble............ Bratislava.......1. MA..11 3.... Cum se scrie un text................................... Newbury House Publishers..... P................................................ Principiile didacticii comunicării.. Subdomeniile disciplinei...... CA............ Histoire et actualite des methodes pedagogiques......... 1976.. în Didactique des langue romams..........28 2...... 1996.. MA: M............20 2....... C...... Bucureşti......30 2...................................... Carroll J............8 2............... Democratic Pedagogic National Stqff Development Manual......... Waldmann G.... Gillet J....9 3........ Die Wiederkehr des Endes.............. Schneider Verlag........ K.15 2.. Variante de structurare a activităţilor.1....32 3...............5 2..........2.1.... Domenii de referinţă şi perspective integratoare........... Competences et perceptions du lecteur evaluees de fagon authentique.......... De Boeck................... Kunstwerk und Werkbegriff............................ Proiectarea lecţiilor şi a secvenţelor didactice: parcursuri explicite.. Montreal..... The Context of Language........ Supporting the Spirit of Learning: When Process is Content....... aparenţe......................Simard.1..12 PARTEA I: Perspective structurante şi repere metodologice FUNCŢIILE STUDIULUI LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE... Grundriss einer produktiven Hermeneutik..... Proiectarea activităţilor didactice: structuri deschise............... Finalităţi subsecvente: formarea competenţei lingvistice şi culturale. Whorf......... 2/2001............. 2000....... Theorie — Didaktik ~ Verfahren — Modelle..................................T..... Sorin.... Turcote...... C....... Cambridge...... Exersarea rezumatului „Perspective....)...................... Les Editions ESF..40 2...... Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht.... Corvin / Sage..........15 1.. (coord....37 1. Science and linguistics.......... M.......... L. Euro-fiv...2.. in isthetische Rationalităt..... Competenţa culturală...... 1997................. B... în........... R............... Univers....37 1........literatură............... Meredith K.............................' române".M...21 2.... Vito......... îd Cupri n s INTRODUCERE: DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE: STATUT ŞI COORDONATE 1....................... Kallik B....................... Competenţa de comunicare...... L................23 SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV........... Ed........ A.... Vial. 10/1994................................ Zur Antropologie der Anschauungsformen... De BoeckDuculot... Starobiriski......... Perechea limbă .... Press..........27 1....... 1985.......

.... Structura programelor........Reflecţie"........................ Modelul „Ştiu-Doresc să ştiu................Constituirea sensului ..............................................2.....49 2..Am învăţat"......... Variante metodologice.......83 2............................. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului...........................68 2....................................82 2 Elemente de didactica oralului................ Modelul „Evocare .. Modelul „învăţării directe sau explicite".. Concluzii............57 1.....................2..................................................................................1. Scenarii didactice................................. Principii ale didacticii oralului.............................................. Direcţii dominante..1........................................3.......................................................87 1 ^ Structurarea sec1......................65 ELEMENTE DE CONSTRUCŢIA COMUNICĂRII......................53 PARTEA a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare COMPETENŢA DE COMUNICARE................ Componentele competenţei de comunicare.................................................................................................1...........................2........... cntelor didactice 88 3 1 Orientări metodologice 88 3 2 Tipun de acti\ ităti 89 3 3 Fişe de contiol şi evaluare 91 4 Concluzii 93 SCRIEREA 95 1 Direcţii dominante 95 2 Structura programelor 97 î Principiile didacticii redactării 99 3 1 Diversificarea contexteloi de redactare 99 3 2 Extinderea tipologiei textului scris 100 3 3 Centrarea activităţii de scnere asupra substanţei şi coerentei mesajului 105 3 4 Evaluare şi reflecţie 108 4 Scenarii didactice 110 4 1 Scrierea funcţională 112 4 2 Scrierea reflexiv a 113 4 3 Scrierea imaginativa 120 4 4 Scrierea despre textul hterai 124 5 Conchmi 128 PARTEA A UI-A....68 1.....spaţiu al dialogului şi al cooperării....................... Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR ŞI NON-L1TFRAR 129 1 Didacfica lectura direcţii dominante 129 2 Actul lecturii definiţie şi \anabile 131 2 1 Contextul 133 2 2 Textul 134 2 3 Cititorul 135 COMPREHENSIUNEA ŞI INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR 139 1 Consideraţii preliminare 139 2 Compi ehensiunea şi interpretarea de text 141 2 1 Comprehensiunea textului 143 2 2 Interpretarea textului 148 3 Studiul textului epic 150 3 1 Comprehensiunea textului b0 3 2 Interpretarea 166 3 3 Comentariul scris 167 4 Studiul textului diamatic 168 4 1 Componentele textului dramatic textul dialogat şi indicaţiile autorului 169 4 2 Comprehensiunea textului dramatic 169 4 3 Interpretarea textului dramatic 171 ............. Structura programelor.............................................................76 3..................57 2..........................................81 COMUNICAREA ORALĂ.............................................51 3...............................62 3............. ABORDARE TEORETICĂ................................................................................................83 2...............................................................74 2...............................................47 2......................................................... Clasa ..............................................................82 1............2........... Etapele învăţării.................74 2....... Competenţa de comunicare: specific şi resurse....................................

09. 14. III.79. comenzi@edituraparalela45. (0248)21. bl... tel.97 . 43. e-mail: bucuresti@edituraparalela45.73. 14. ap.14..01. se.ro./fax: (0248)63.13.92. tel. Rimanoczy Kalman 16. D. tel. e-mail: ep45@deltanet.89 . str.99 99 00 05 08 10 12 13 20 24 18 '9 9 1 345 Editura Paralela 45 Piteşti: 0300.ro Cluj-Napoca: 3400.09.93 . 31. str.40. b-dul Gheorghe Şincai.ro Oradea: 3700../fax: (0259)12. ap. Ion Popescu-Voiteşti l-3. e-mail: redactie@edituraparalela45. 21.31 e-mail: ep45cj@rdslink.33.4 4 Textul dramatic şi spectacolul teatral 5 Studiul textului liric 5 1 Perspective teoretice şi didactice 174 5 3 Studiul textului liric ANEXE VOCABULARUL MODELULUI COMUNICATIV BIBLIOGRAFIE 171 172 172 5 2 Noţiuni teoretice şi aplicaţii practice 175 183 218 223 . et. Hărmanului. 21.45. str. nr. (0248)63. 1. Fraţii Goleşti 128-l30.06 Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45 . (0259)13. bl./fax: (0264)43. nr. 3.95 . ap. tel. bl.91 .39. se.ro Braşov: 2200. et./fax: (0268)33.95 .14. tel. 11.36. se. str.ro Bucureşti: Sector 4. D. 6../fax: (021)330.