Comprension Lectora 2º Medio

Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora 2o ao de Educacin Media
Ministerio de Educacin Divisin de Educacin General Nivel de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora 2o ao de Educacin Media Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo en lo referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos: Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1er. ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 2o ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 3er. ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 4o Ao de Educacin Media.
Ministerio de Educacin Divisin de Educacin General Nivel de Educacin Media Av. Bernardo OHiggins N 1371 Santiago de Chile Coordinacin Nacional de Educacin Media: Carlos Allain Arteaga Coordinacin Editorial: Arturo Barrientos Caro Sandra Molina Martinez Matas Flores Cordero Diseo: S comunicacin visual Impresin: Grafhika impresores Registro de Propiedad Intelectual N: 214091 Edicin de 2.000 Advertencia de la UNESCO: Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supone utilizar en espaol vocablos tales como o/a, os/as, es/as, para marcar que nos estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genrico, en el entendido que todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres.
Enero de 2012
ndice
Introduccin 1. Marco Terico La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal 1.1. Competencia curricular y competencia lectora 1.2. La importancia de la comprensin lectora 1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva 1.3.1. Paradigma conductista: Teora lineal de la comprensin 1.3.2. Paradigma cognitivo: Modelo generativista y Modelo interactivo 1.3.3. Paradigma socio-comunicativo: Modelo transaccional 1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista 1.5. Texto y discurso 1.5.1 Los niveles semnticos del texto 1.5.1.1. Microestructura textual 1.5.1.2. Macroestructura textual 1.5.1.3. Superestructura textual 1.6. Problemas en la comprensin lectora 1.6.1. Problema con la memoria de trabajo 1.6.2. Problema de conocimiento: estructura de los textos 1.6.3. Problema de estrategias especficas 1.6.4. Problema de metaestrategia 1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora 1.8. Niveles de comprensin 1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes 1.9.1. Extraer informacin 1.9.2. Interpretar y relacionar un texto 1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 1.10. Relacin PISA y Mapas de Progreso 5 9 10 12 14 15 15 17 18 19 19 20 21 23 25 25 25 27 27 28 30 31 31 32 33 34 37 38 40 40 41 44 44 45 48 48
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2. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora 2.1. Matriz de Aprendizajes Clave, indicadores de aprendizaje y su progresin 2.2. Aprendizajes Clave 2.2.1. Aprendizaje Clave: Lectura de Variedad de Textos 2.2.1.1. La Estructura textual 2.2.1.2. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario 2.2.1.2.1. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin 2.2.1.2.2. Aprendizaje Clave: Construccin de significado 2.2.1.2.3. Aprendizaje Clave: Evaluacin 2.2.1.2.4. Aprendizaje Clave: Incremento de vocabulario
3. Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el Instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador Lee comprensivamente en 2o ao de Educacin Media 3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin 3.3. Estimacin del nivel de lectura de variedad de textos 4. Orientaciones para los instrumentos de evaluacin diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extraccin de informacin, construccin de significados, evaluacin e incremento de vocabulario en 2o ao de Educacin Media 4.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 4.2. Orientaciones para la aplicacin 4.3. Estimacin de puntaje 4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas 4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de los instrumentos de evaluacin 4.5.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 4.5.2. Instrumento de evaluacin intermedia 4.5.3. Instrumento de evaluacin final 4.6. Pauta de Correccin 4.6.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 4.6.2. Instrumento de evaluacin intermedia 4.6.3. Instrumento de evaluacin final 4.7. Tabla de Registro de los resultados obtenidos 4.8. Instrumento de Evaluacin diagnstica de Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM 4.9. Instrumento de Evaluacin diagnstica de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o ao de EM 4.10. Instrumento de Evaluacin intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM 4.11. Instrumento de Evaluacin intermedia de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o ao de EM 4.12. Instrumento de Evaluacin final de Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM 4.13. Instrumento de Evaluacin final de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o ao de EM 5. Bibliografa
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Introduccin
De acuerdo a las orientaciones de poltica educativa que promueve el Ministerio de Educacin, se hace necesario que los Establecimientos Educacionales cuenten con un apoyo explcito a la construccin de las Trayectorias Educativas de sus estudiantes, lo cual implica especial atencin a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar, de vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo. Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan sus estudios de Educacin Media, desertando del sistema escolar formal, que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el desarrollo sustentable del pas; asimismo, es relevante considerar que han aumentado las expectativas de las familias y de la sociedad en general, en cuanto a que los estudiantes puedan concluir sus estudios de Educacin Media y tener la oportunidad de continuar estudios en la Educacin Superior. De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se enfrentan a una realidad dinmica, que para mejorar la calidad de sus procesos de gestin y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse continuamente a nuevos desafos y necesidades de su entorno inmediato. En este sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con impacto en el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar un accionar articulado, mediante el cual el Liceo autoevala su quehacer para detectar fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades para la toma de decisiones de manera informada, que permita mejorar y fortalecer su quehacer pedaggico y alcanzar las Metas propuestas. En este contexto, la poltica educativa promueve la Instalacin de Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren para mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzando por un proceso de autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagnstico que permita
recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la informacin relativa al desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestin, tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizando un balance de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que sern la base para la formulacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento de los aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Educativas de todos los estudiantes. Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011 Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media, el cual a su vez, puede ser postulado a los beneficios de la Ley N. 20.248/2008 de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el establecimiento educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga inters de postular. Para el ao 2012 existen dos antecedentes relevantes a tener presente en la planificacin del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo: En consecuencia con lo planteado por la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, el Ministerio de Educacin promover que los establecimientos educacionales diseen un Plan de Mejoramiento Educativo, que incluya a todos los niveles de enseanza que imparte (Educacin Parvularia, Educacin Bsica y/o Educacin Media), para lo cual entregar con oportunidad las orientaciones tcnicas y cronogramas correspondientes. Los Liceos ingresaran a los beneficios de la Ley SEP a partir del ao 2013. En el contexto antes sealado, el rol que asume el Nivel de Educacin Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los Liceos, entregando orientaciones para el diseo e implementacin de su Plan de Mejoramiento Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vigentes y ofreciendo estrategias especficas para la movilidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, a travs de la implementacin de las Competencias Bsicas Transversales de Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas.
Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Transversales a todos los Sectores de Aprendizaje del Marco Curricular vigente: Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas
A partir del ao 2012, las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin pone a disposicin de los establecimientos educacionales para el diseo del PME, estn elaboradas considerando un punto de partida mnimo para un proceso de mejoramiento continuo de ms largo plazo, pudiendo en el Liceo, usar espacios de autonoma que le permitan avanzar ms all de lo mnimo establecido, sobre la base de los antecedentes del diagnstico desarrollado. En este contexto, el Nivel de Ecuacin Media del Ministerio de Educacin, continuar promoviendo que los Liceos en el diseo de su PME, consideren el mejoramiento en los Aprendizajes Clave de las competencias Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas, como parte de los procesos de mejoramiento continuo que planifiquen. Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones aplicados en la Educacin Bsica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran que el 40% de los nios y nias de 4 ao de Educacin Bsica no superan el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin con mayores dficits socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 aos no alcanzan a comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agudiza en Primer Ao de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados por los Liceos en los PME presentados, tambin se seala como problemtica recurrente el dficit de logros de los Aprendizajes Clave asociados a Resolucin de Problemas y se atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemtica y en otros Sectores de Aprendizajes afines. El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos, Tcnicos y Profesores para el monitoreo, seguimiento y evaluacin de los Aprendizajes Clave y sus Indicadores, los que contienen los siguientes apartados: 1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la Competencia Bsica Transversal, que permita a los docentes de los diversos sectores de Aprendizaje realizar un anlisis y estudio en equipo, para
desarrollarla desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las reuniones de GPT (Grupos Profesionales de Trabajo). 2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, en relacin a la presente competencia bsica transversal. Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple, que posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes Clave e Indicadores que sustentan la presente Competencia, los cuales fueron validados con estudiantes del sistema escolar, incorporando adems los criterios de evaluacin de cada uno de los siguientes instrumentos de: a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes Clave y sus respectivos indicadores de la competencia bsica transversal en el Nivel Educativo en que se encuentra el estudiante, instrumento que debe aplicarse al inicio del ao escolar. b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al avance de los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al trmino del primer semestre escolar. c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al trmino del ao escolar.
Marco Terico La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal
Orientaciones
La Comprensin Lectora, como una Competencia Bsica Transversal del currculum, se ha considerado como elemento clave en el trabajo intencionado desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramiento Educativo en ejecucin en establecimientos educacionales de Enseanza Media a partir del ao 2009. Su enseanza se constituye en una de las tareas ms relevantes que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que los estudiantes logren aprendizajes significativos. En este contexto, la Comprensin Lectora se ubica en la base del sistema escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una Competencia Bsica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte de todos los Sectores de Aprendizaje definidos en el Marco Curricular vigente, situacin reflejada en los respectivos Planes de Mejoramiento Educativo en implementacin. La primaca del Sector de Lenguaje y Comunicacin en relacin a esta Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de los otros Sectores de Aprendizaje es muy significativo, porque las distintas disciplinas necesitan de esta Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes. En este punto se desarrollar la conceptualizacin terica sobre la Competencia Bsica Transversal de la Comprensin Lectora y su relacin con la matriz de Aprendizajes Clave e Indicadores de Aprendizajes, que permita a los Docentes del Liceo profundizar aspecto tericos dispuestos en la literatura en sus respectivos GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
1.1.
Competencia curricular y competencia lectora

La globalizacin del mundo actual y la irrupcin constante de nuevas tecnologas y los consiguientes cambios en las esferas de la vida econmica, social y poltica, han llevado a la sociedad y, por ende, a las personas a reconocer que su bienestar futuro depende de conocimientos, destrezas y competencias que poseen o han adquirido. Lo que ha provocado que tanto los gobiernos como la sociedad contempornea en su conjunto, reflexionen y enfoquen su mirada en los procesos y resultados de la Educacin, en especial en el mbito de la Competencia Lectora y su lugar e importancia dentro de las Competencias Curriculares. La OCDE1 se refiere a las Competencias Curriculares Transversales (CCC) como un dominio de competencias que incluye conocimientos y destrezas relacionados con los resultados de educacin en un sentido amplio, como respuesta a las necesidades de las esferas social y econmica de la vida. (Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE, 1999, p. 14). A travs del proyecto DeSeCO2, la OCDE destaca tres bloques de competencias clave, siendo uno de ellos las competencias que posibilitan manejar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, la habilidad para utilizar el lenguaje, los smbolos y los textos interactivamente. Estas competencias son detalladas con mayor especificidad en el ao 2006 en el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente a desarrollar en el mbito escolar. De ah la importancia de que se comprenda que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr, sino que estn al servicio de las competencias, es decir, funcionan como estmulo que propician el desarrollo de las competencias. Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado en las competencias clave y prestan una especial atencin a la lectura. En este contexto,
1. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol. 2. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Definicin y seleccin de competencias: bases tericas y conceptuales) (DeSeCo), Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE, 1999, pg., 5.
10 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

2o ao de Educacin Media
Orientaciones
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y PISA (Programme for International Student Assessment) se han convertido en dos referentes fundamentales de evaluacin de la lectura. Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en el referente mundial en la valoracin de las competencias. Esta prueba considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana. La competencia lectora en el Proyecto PISA se define como La comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad.3 Respecto a las competencias lingsticas de los estudiantes chilenos, el debate, en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas evaluaciones, tanto nacionales como internacionales (PISA y SIMCE). De acuerdo a estos resultados surge la preocupacin al comprobar que nuestros estudiantes poseen serias dificultades para entender lo que leen. El currculo nacional se actualiza con los requerimientos propuestos por distintos actores educativos, generando as los fundamentos para el Ajuste Curricular 2009-2010. En este contexto, el sector de Lenguaje y Comunicacin se centra en el enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta eficaz de comunicacin e interaccin, apuntando, de esta manera, hacia el desarrollo de las competencias comunicativas necesarias para la construccin de un sujeto integral. Esto provoc que los ejes curriculares se integrasen en tres dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunicacin oral, Lectura y Escritura. La competencia lingstica en el ajuste curricular se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral, lectura y escritura, como de aprendizaje y regulacin de conductas de socializacin. El aporte de la competencia de comprensin lectora es fundamental, ya que se instala como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras competencias y, por ende, para el desarrollo personal y social de los individuos.
3. Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la lectura, las matemticas y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, INCE. Madrid, 2001.
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1.2. La importancia de la Comprensin Lectora

El propsito fundamental de la lectura de un texto es la Comprensin, esto es, que el lector elabore una representacin mental del contenido del texto que lee. Si tuviramos que establecer una jerarqua de las capacidades que tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de comprender un texto estara seguramente entre los ms importantes. Segn Pisa, la lectura ya no consiste solo en decodificar el texto, sino que implica la comprensin de los textos y la reflexin sobre los mismos. Desde este punto de vista, la alfabetizacin lectora consistir en la capacidad para analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en que plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de materias, lo que supone extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida.4 Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula, pues nos ayudan a observar las potencialidades de los estudiantes y la necesidad de ensear la lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionarnos la creencia de que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya leerlo todo y puede tambin leer para aprender. Ambas consideraciones nos hacen ver que: si enseamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones. (Isabel Sol, 1996). La mayora de los estudiosos coinciden en que la lectura es un proceso, cuyo principal objetivo es la bsqueda del significado de lo que leemos. El lector siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica saber de qu se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier texto que decidamos leer y comprender.
4. Feito Alonso, R. Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. Revista En Portada, N 66. Abril del 2008.

Orientaciones
Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer: Capacidad Cognitiva Competencia Lingstica La Capacidad Cognitiva le permite conocer el texto y, para ello, necesita un conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tpico del que se trate para lograr comprender. La Competencia Lingstica le permite acceder a los aspectos semnticos y sintcticos de la lengua, es decir, la designacin y la forma de construccin de los significados.
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1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva5

PARADIGMAS
Paradigma Conductista
Paradigma Cognitivo
Paradigma Socio comunicativo
Teora Lineal
Teora Cognitiva (de orientacin generativista
Teora Interactiva
Teora Transaccional
A partir de la dcada de los 70, se han producido cambios fundamentales en relacin a las metodologas sobre enseanza y aprendizaje. El foco de estos cambios se produjo en el inters del aprendizaje basado en la conducta hacia el aprendizaje centrado en el conocimiento. Entre las teoras que se enmarcan con esta mirada se encuentran la Teora Socio Cultural (Vigostky y Brunner) y la Teora de la Cognicin Situada (Collins, Brown, Newman, entre otros). Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseanza y el aprendizaje, han influido en la manera de ensear la lectura y en la forma de considerar (entender) a los estudiantes. Al realizar un barrido bibliogrfico entorno a las concepciones tericas para la enseanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista, cognitivo y socio comunicativo. De acuerdo a Makuc (2008), estos paradigmas se expresan en cuatro teoras sobre la comprensin de textos: lineal, cognitiva, interactiva y transaccional.
5. En el artculo Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora, Margarita Makuc (Revista Signos 2008, pgs. 403-422) aborda el trabajo de los profesores para el desarrollo de la comprensin lectora en aula a partir de la nocin de teoras implcitas.

Orientaciones
1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la comprensin

Teora Lineal de la comprensin Se entiende como lineal, ya que la lectura se concibe como un proceso conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores como decodificadores de smbolos grficos. De acuerdo a esto, leer consistira bsicamente en transformar los signos grficos en significado, poniendo el nfasis en los procesos de reconocimiento de la palabra escrita.
1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo Interactivo

Modelo Generativista Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida como un proceso complejo a travs del cual los individuos construyen significados. Esta nueva mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proceso mental humano. Cambio que involucr y permiti la superacin del conductismo y el centrar la discusin en torno al funcionamiento interno de la mente. De esta forma, la lectura es concebida como una posibilidad de acceder a los procesos internos y focalizar la investigacin en la comprensin y la relacin de este proceso con el funcionamiento cognitivo del lector. Modelo Interactivo Esta propuesta terica se diferencia de la anterior, ya que recibe aportes de la psicologa, de la inteligencia artificial y de la ciencia computacional. El modelo interactivo supera el nivel oracional propuesto por Chomsky e integra la preocupacin por el discurso y su procesamiento cognitivo. De ah que para el modelo interactivo, la comprensin se explique desde la interaccin entre el significado del texto y los conocimientos previos del lector. En cuanto a la lectura, plantea que los lectores realizan simultneamente un proceso de identificacin y de comprensin. De esta manera, la lectura no podra desvincularse de la comprensin, ya que los lectores espontneamente buscaran el sentido de los textos. Segn Sol, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una sntesis e integracin de los modelos bottom-up y top-down, superando sus defectos e integrando sus aspectos positivos:
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El modelo bottom-up considera la lectura como un proceso que se inicia con la identificacin de los grafemas (letras) y que procede en sentido ascendente hacia unidades lingsticas ms amplias. El lector analiza el texto partiendo de lo que se considera ms simple (el grafema) hasta llegar a lo que se considera ms complejo (el texto en su globalidad). En este modelo es fundamental la habilidad de decodificacin y se da prioridad al texto sobre el lector. Segn esta teora, es suficiente con decodificar, para comprender lo que se est leyendo. El modelo top-down, considera que el proceso de lectura se inicia en el lector que hace hiptesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores (reconocimiento de palabras o decodificacin) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior. Tambin el proceso es unidireccional y jerrquico, pero esta vez en sentido descendente, en el cual la bsqueda de significacin gua las actuaciones del lector durante la lectura. En este modelo, la figura ms importante es el lector, y es ms relevante para la comprensin la informacin que este aporta al texto (sus experiencias y conocimientos previos) que lo que el texto le aporta a l. Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la informacin que contiene el texto. En ese procesamiento, el lector aporta sus esquemas de conocimientos, frutos de experiencias y aprendizajes previos, con el propsito de poder integrar los nuevos datos que el texto le propone. En este proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario poder acceder al texto, a sus elementos constituyentes y a su globalidad. De esta manera, se prioriza el aporte del lector en la construccin del significado, pero se sita la importancia del texto y la importancia de poder manipularlo con habilidad. Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el mbito de la educacin, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista interactivo, radica en la necesidad de disear actividades de enseanza y aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensin en los alumnos (Sol). En la actualidad existe una serie de modelos de la comprensin textual que sostienen una concepcin interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de van Dijk y Kintsh (1983).
Orientaciones
1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional

Este modelo (Rosennblat, 1996) integra diversas perspectivas como la historia, literatura, semiologa, filosofa, sociologa y antropologa. Sostiene que la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un lector y un texto particular en circunstancias tambin particulares. Seala que no hay un sentido previo en el acto de leer ni en el texto ni en el lector, sino que es en el momento mismo del encuentro entre el lector y el texto que se hace la transaccin de sentido, y es el lector quien elige lo que para l tiene sentido en ese momento. Para esta teora, el texto es un sistema abierto y, por lo tanto, la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada. Sntesis de las teoras implcitas segn la nocin de comprensin lectora y texto (Makue, 2004, p. 208)
Teora Lineal Comprender es reproducir el significado del texto con la mayor fidelidad. Nocin de comprensin Teora Interactiva Comprender es interactuar con el texto, construir el significado del texto a partir de los conocimientos previos y las experiencias. Teora Transaccional Comprender es ser capaz de compartir el significado del texto a travs de la comunicacin con otros. Teora Literaria Comprender es imaginar, disfrutar y valorar estticamente un texto. En esta teora, comprender implica comparar lecturas, personajes e identificar caractersticas asociadas a esos personajes. El lector disfruta con la lectura; se compromete; es un lector emptico.
Nocin de lector
El lector debe extraer el El lector es activo, significado del texto. a travs de la lectura integra los significados del texto con su experiencia y conocimientos. El texto entrega toda la informacin necesaria para la comprensin. El vocabulario del texto es fundamental para su comprensin. El texto es una parte importante, pero su significado se completa con el que el lector es capaz de asignarle. El vocabualrio no es tan relevante. Aspectos como la coherencia y la cohesin facilitan la comprensin.
El lector en la interaccin con los otros construye el significado del texto.
Nocin de texto
El texto debe ser reestructurado, transformado y comunicado en otras formas orales o escritas.
El texto debe ser capaz de emocionar; debe tratar temas de inters del lector; debe motivar y provocar cambios en el lector; debe provocar placer y entusiasmo en el lector; debe invitar a la lectura.
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1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista

Abordar la comprensin lectora desde la teora interaccionista y desde una perspectiva psicolingstica implica, preferentemente, focalizar el estudio de la comprensin a partir de los mecanismos cognitivos y, en especial, de los procesos inferenciales. En este contexto, la lectura comprensiva es considerada un proceso eminentemente estratgico, en que el estudiante debe elaborar un plan determinado para resolver las tareas especficas a las que se ve enfrentado. Esta habilidad de la comprensin se desarrolla a lo largo del tiempo, y no es un proceso mecnico basado preferentemente en los datos del texto escrito. El texto se convierte en un vehculo para que el estudiante construya significados. Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con los cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar sus propios procesos mentales. Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del estudiante, hecho que se evidencia al concebir la coherencia textual como una caracterstica propia no preexistente en el texto verbal, sino como producto del proceso de comprensin. Y evidencia la importancia del rol del docente en la didctica de los procesos y estrategias de la comprensin lectora.

Orientaciones
1.5. Texto y Discurso

En su mayora, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente como si fuesen sinnimos, sin embargo, existen diferentes posiciones entre diversos autores. Un texto se transforma en discurso cuando es expresado en una situacin o cuando se puede identificar en l sus condiciones de produccin y recepcin. Un discurso es la emisin concreta de un texto, por un enunciador determinado, en una situacin de comunicacin determinada. (lvarez, 1996: 4). Si bien se entiende que texto sera en ltima instancia todo sistema conformado por un conjunto de signos que signifiquen algo, en este documento nos referiremos a texto, considerndolo como un constructo verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un discurso, como una configuracin lingstica (palabras, oraciones) organizados segn reglas estrictas de construccin. (lvarez, 1996:4).
1.5.1. Los niveles semnticos del texto

Existen diversos modelos de la comprensin lectora que coinciden en la consideracin de esta como un proceso multinivel, esto significa que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto como un todo. Estos modelos difieren en la forma de explicar cmo estos niveles se relacionan, en el caso de las teoras interactivas, defienden un procesamiento en paralelo en los distintos niveles. Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) defienden 3 tipos de niveles que denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura: En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto, se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos
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vnculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo nivel estructural (macroestructural), ms abstracto an, se constituye de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto. En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural (superestructural) constituye y determina la naturaleza arquitectnica de cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temtico del texto en esquemas globales y cannicos de organizacin. Perilla (2004).
1.5.1.1. Microestructura textual

La microestructura del texto se refiere a las unidades semnticas menores que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones u oraciones, el uso de decticos, pronombres, tiempos verbales, orden y relacin entre palabras, entre otros. La microestructura, segn van Dijk, denota la estructura local de un texto, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesin y coherencia entre ellas. La microestructura de un texto est constituida por la sucesin ordenada de las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, tambin llamadas proposiciones, se refieren al procesamiento cognitivo implicado y no necesariamente a la estructura gramatical. Ejemplo: La atmsfera est compuesta de gases, como el nitrgeno y el dixido de carbono. Otro elemento es el vapor de agua. Proposicin 1: La atmsfera contiene gases. Proposicin 2: El nitrgeno es un gas. Proposicin 3: El dixido de carbono es un gas. Proposicin 4: El vapor de agua es un gas. (Proposiciones: Unidad mnima de significado).

Orientaciones
1.5.1.2. Macroestructura textual

Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) establecen que la macroestructura, a diferencia de la microestructura, es de nivel ms global. La macroestructura, por su condicin global, tiene lugar al nivel del tema o asunto, es decir, lo que proporciona coherencia a un texto, que relaciona prrafo con prrafo. Para poder relacionar la microestructura con la macroestructura, y as poder comprender mejor, estos autores han distinguido tres operaciones (macrorreglas) diferentes y fundamentales que permiten a un buen estudiante extraer el significado global, adems cumplen la funcin de transformar, reducir y organizar las grandes cantidades de la informacin semntica presente en el texto, pero en el proceso de lectura no todos los estudiantes las aplicarn en el mismo orden o con la misma frecuencia. Ejemplos: No es mi intencin defender todas las fiestas importadas, ni el sentido comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto, Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los nios igual se contagian de estas modas. Idea principal del prrafo: Los nios son permeables a las fiestas importadas.
La informacin sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisin, por el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar Halloween, al final solo es un juego para los ms chicos. Idea principal: Celebrar Hallowen no es grave. (permeabilidad)
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar huevos, pero ah estamos los padres para explicarles a los nios que es solo un juego, y que si no te dan dulces, no te dan y punto. Idea principal: Hallowen es inocente.
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Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando costumbres de otros pases en su justa medida. Idea principal: Lo importante es divertirse (con lo propio y ajeno). Idea global del texto: Celebrar Hallowen est bien, ya que est instalada en la sociedad y es una diversin sana. Estas macrorreglas son: Seleccin (supresin omisin): de una secuencia de oraciones se omiten o suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los elementos (omisin de la informacin trivial o redundante). Ejemplo de un texto estndar: Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son ms grandes y tienen ms ruedas. Adems, los buses suelen utilizarse para el transporte pblico y los autos para el transporte privado, generalmente. Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son ms lentos que los autos. Idea principal: Los buses son distintos que los autos. Generalizacin (o concepto supraordenado): mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto supraordenado. Ejemplo de un texto estndar: A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes. Obviamente prefiere esta raza antes que un gato. Tambin preferira tener un poodle y no un gato. Juan le ha dicho a su pap que prefiere tener, incluso, un rodwailer antes que cualquier clase de gato. Idea principal: A Juan le gustan ms los perros que los gatos.

Orientaciones
Integracin (Construccin): se construye o crea una nueva proposicin que sustituye el conjunto de proposiciones dadas. Ejemplo: Andrs se puso en la fila para sacar la entrada. Cuando lo consigui, se dirigi a la puerta y la entreg al portero. Tras darle la entrada al portero, busc su asiento y esper a que se apagaran las luces y se iluminara la pantalla. Idea principal: Andrs fue al cine.
1.5.1.3. Superestructura Textual

La superestructura, de acuerdo con van Dijk y Kintsch (1983), corresponde al esqueleto de las partes que conforman un texto y vara segn el tipo de texto. La superestructura es la que permite hablar de tipologas discursivas, aunque no todos los textos presentan una superestructura ntida. Las superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido, al cual le imponen ciertas limitaciones. Es una especie de esquema bsico al que se adapta un texto, por ejemplo, un texto argumentativo tiene una superestructura compuesta por introduccin, tesis, desarrollo y conclusin; un cuento posee una superestructura formada por un inicio, una accin, una reaccin y una solucin o desenlace y un texto expositivo tiene una superestructura constituida por una introduccin, un desarrollo y una conclusin. Los estudiantes competentes se enfrentan a los textos conociendo cmo estos se organizan convencionalmente, lo que facilita su comprensin y procesamiento textual. Ejemplo: No es mi intencin defender todas las fiestas importadas, ni el sentido comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto, Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los nios igual se contagian de estas modas. Opinin: Celebrar Hallowen es bueno. Argumentos: Porque es inocente, divertido y los nios son permeables a su influencia.
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Esquema de superestructura textual
SUPERESTRUCTURA
TEXTO
Argumentativo
Expositivo
Narrativo Literario
Presentacin del tema y problematizacin de este
Introduccin
Presentacin (marco)
Desarrollo Planteamiento de la tesis u opinin Conclusin Fundamentacin: argumentos que permiten probar la tesis
Nudo (trama) episodios (acciones) Desenlace
Conclusin Reforzamiento de la tesis

Orientaciones
1.6. Problemas en la comprensin lectora

La propuesta terica interaccionista destaca la importancia de las estrategias que debe usar el estudiante para comprender un texto y la necesidad de abordar la lectura a travs de diversos niveles. De acuerdo a Snchez Miguel, existen diversos datos que muestran la existencia de importantes diferencias entre estudiantes con baja y estudiantes con alta capacidad de comprensin, y estas diferencias se dan justamente en diversos niveles de lectura, en mbitos como: memoria de trabajo, conocimientos sobre las regularidades del texto, estrategias especficas y metaestrategias. Para Snchez, los estudiantes con baja comprensin lectora son estudiantes que han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo. Los alumnos pueden comprender un texto, pero no siempre podrn aprender del texto. Algunos problemas que tienen los estudiantes son:
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

Diversos estudios demuestran que uno de los problemas que tienen los estudiantes con baja comprensin lectora es el trabajo con la memoria operativa, es decir, la capacidad para retener datos mientras la tarea se est realizando. Una capacidad que es esencial para conectar ideas entre s, construir las macroestructuras o hacer inferencias relevantes para conectar proposiciones.
1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos

Otro problema detectado en estudiantes de baja comprensin lectora est relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes no conocen ciertas caractersticas propias de los textos que son necesarias para desentraar las relaciones entre las ideas. Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura y comprensin de
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un texto argumentativo, si conoce la estructura y la intencin comunicativa que subyace en este tipo de texto, podr relacionar las funciones de las ideas presentes, se focalizar en la tesis del autor, podr diferenciar los argumentos y como estos se articulan para apoyarla, identificar los recursos usados por el autor para lograr el propsito comunicativo que es convencer al estudiante. En este caso, ellos no saben aprovechar las claves que el propio texto sugiere. Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organizacin subyacente de los textos y la usan para ordenar e interrelacionar la informacin en la memoria. De acuerdo a Snchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar, lo que lleva a la conclusin de que la experiencia con la lectura es determinante para que el estudiante vaya acercndose a reconocer el patrn organizativo de los textos si alguien lee poco, entonces tendr menos posibilidades de aumentar su competencia, lo que le llevar a leer menos, es decir, se presenta un crculo donde la causa y la consecuencia se confunden al igual que lo que pasa con la relacin entre la comprensin lectora y el fracaso escolar, donde la mala comprensin lectora sera un efecto del fracaso escolar, aunque tambin su causa.
El estudiante no lee (no integra capital cultural ni desarrolla habilidades cognitivas)
Falta de motivacin para leer
No comprende lo que lee (carece de recursos)
Fracaso escolar (no es capaz de resolver las tareas que se le proponen)

Orientaciones
1.6.3. Problema de estrategias especficas

Parece demostrado que los estudiantes de pobre comprensin lectora cuentan con menos recursos (estrategias) para operar con la informacin de los textos. Encuentran dificultades para realizar parfrasis, es decir, transformar las palabras del texto en sus propias palabras, para identificar el tema especfico de un prrafo o para imponer por s mismos orden en las ideas. Esto se puede relacionar tambin con la falta de familiaridad de los estudiantes con la lectura.
Estudiante con bajo nivel de vocabulario
No incrementa su vocabulario
No comprende el significado de palabras que lee
No lee
No conoce estrategias: inferir el significado de palabras a partir de claves contextuales
1.6.4. Problema de metaestrategia

Este problema tiene que ver con la capacidad de autorregular el proceso de comprensin (metacognicin), para planificar su contacto con el texto, detectar incoherencias semnticas, interrogar al texto con preguntas relevantes, proceso antes y durante la lectura de lo buscado en el texto.
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1.7.
Problemas bsicos en la comprensin lectora

Snchez en su libro Comprensin y redaccin de textos, a travs de mltiples investigaciones en aula, identifica cinco problemas bsicos que podran surgir en la comprensin de los textos escritos y los fundamenta por medio de la teora de van Dijk y Kintsch. Seala la importancia de manejar un lenguaje comn entre docente y estudiante para poder abordar de mejor manera la enseanza de los mecanismos de comprensin lectora: 1. Inferir significados de palabras que no conocan (cuando no se conoce el significado de las palabras). 2. Interconectar oraciones y reconocer relaciones de significados entre ellas, como causa y consecuencia, finalidad (cuando se pierde la secuencia de la lectura). 3. Determinar el tema o asunto de lo que trata el texto (cuando no se sabe lo que se quiere decir). 4. Integrar las ideas en un esquema general, identificar el propsito comunicativo del texto (cuando se observa los detalles y no la globalidad textual). 5. Realizar procesos de control en la lectura, desarrollar la metacognicin (cuando no se sabe lo que se supone que debera saberse). Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tener niveles superficiales de lectura y no lograr una representacin mental global del texto.

Orientaciones
Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual6:
Niveles de comprensin
Problemas identificados en el proceso de la comprensin lectora
Niveles de procesamiento necesarios para solucionar los problemas por medio de estrategias RECONOCER LAS PALABRAS Vocabulario contextual
Niveles de estructura
1. Cuando no se conoce el significado de algunas palabras. Micro estructura 2. Cuando se pierde la secuencia de la lectura.
CONSTRUIR PROPOSICIONES identificar de quin se habla y qu se habla. Sujeto y predicado textual. INTEGRAR LAS PROPOSICIONES Formar relaciones de significado como causa y consecuencia, finalidad, secuencia. CONSTRUIR IDEAS GLOBALES Macro-reglas de generalizacin, seleccin e integracin. Identificar tema, idea global, sintetizar, evaluar. INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN ESQUEMA Identificar tipo de texto, estructura textual, propsito comunicativo. CONSTRUIR UN MODELO SITUACIONAL Realizar procesos meta cognitivos Trazar plan.
TEXTO BASE
Macro estructura
3. Cuando no se sabe lo que se quiere decir.
Super estructura
4. Cuando se observa los detalles y no la globalidad textual. 5. Cuando no se sabe lo que se supone que se debe saber. Poner meta.
MODELO DE LA SITUACIN METACOGNICIN
6. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).
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1.8. Niveles de comprensin7

Despus de leer un texto
Se crean Representaciones mentales (resultados)
Tipos Comprensin superficial Comprensin profunda
Se limita a extraer el significado contenido en el texto Dependen
Se interpreta o se construye modelos mentales de lo referido en el texto
Tipo de actividad mental (proceso) que se establece durante la lectura
Procesos de actividad mental
Proceso local
Proceso global
Proceso de integracin
Proceso de control de la comprensin (metacognicin)
Se accede al significado de las palabras, se construye ideas interconectadas entre s.
Se identifica el tema del que trata un texto, cmo est organizado, qu ideas expresan el significado general, qu relaciones hay entre ellas.
Se integra entre piezas de informacin del texto y las propias redes de conocimientos. Se debe diferenciar entre integracin local y global.
Se identifican problemas que puedan surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o procesos de razonamiento inferencial y pragmtico.
7. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).

Orientaciones
1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes

Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas con el fin de construir una representacin mental que confiera un sentido a lo que leen. De acuerdo a diversas investigaciones sobre las habilidades involucradas en el proceso de comprensin de un texto, las pruebas estandarizadas internacionales focalizan estos procesos de comprensin en grandes dimensiones, que son equivalentes a las dimensiones expresadas en los Mapas de Progreso. PISA define la alfabetizacin como la comprensin, el uso y la reflexin sobre textos escritos. Esta definicin supera el concepto tradicional, concebida como decodificacin y comprensin literal. Entendida as, la alfabetizacin involucra la comprensin, la utilizacin y reflexin de la informacin para diversos propsitos. Una de las dimensiones que considera esta prueba, se refiere a las tareas de lectura que son el proceso especfico que debe realizar el estudiante frente al texto. Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:
1.9.1. Extraer informacin

En diversas actividades o situaciones de la vida cotidiana, los estudiantes necesitan cierta informacin especfica, es decir, obtener informacin aislada dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y seleccionar informacin relevante. De esta manera, extraer informacin es la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto. Algunos indicadores que evidenciarn la realizacin de esta tarea son: 1. Identificar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto. 2. Cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la informacin que se les pide.
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1.9.2. Interpretar y relacionar un texto

Otra tarea a la que se enfrentan los estudiantes, es considerar el texto como un todo. Al realizar esto, podrn ser capaces de: 1. Identificar el tema o asunto. 2. Explicar el propsito de elementos complementarios o de un texto discontinuo (mapas, grficos, esquemas, otros). 3. Relacionar un fragmento del texto con una pregunta acerca de la intencin global del texto. 4. Centrarse en ms de una referencia especfica del texto para deducir el tema central a partir de la repeticin de una categora. 5. Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de establecer una jerarqua entre las ideas y elegir las ms generales y predominantes. 6. Reconocer el resumen del tema principal en una frase o epgrafe. 7. Comparar y contrastar informacin, integrar dos o ms fragmentos de informacin del texto. 8. Hacer deducciones acerca de la relacin entre distintas fuentes de informacin. 9. Identificar y enumerar las fuentes de evidencia, con el fin de deducir la intencin del autor.

Orientaciones
1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relacionar la informacin presente en el texto con la informacin presente en otras fuentes y/o sus experiencias y conocimientos previos. La eficacia de esta tarea depender de los conocimientos que tenga el estudiante sobre la estructura del texto, su gnero y registro o nivel de habla. PISA distingue entre evaluar y reflexionar sobre el contenido y la forma de un texto. Los estudiantes deberan ser capaces de: 1. Evaluar las opiniones planteadas en el texto y contrastarlas con su propio conocimiento del mundo. 2. Juzgar la relevancia de determinados fragmentos de informacin o de evidencia. 3. En cuanto a la reflexin y evaluacin de la forma de un texto, el estudiante debe alejarse del texto, considerarlo de acuerdo a distintos criterios, evaluando su calidad y adecuacin al propsito como al contexto en el cual se usa. 4. Definicin de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propsito. 5. Valoracin que hace un autor de determinadas estructuras textuales para conseguir un objetivo preciso. 6. Identificacin o comentario del estilo personal del autor y de sus propsitos o actitudes.
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1.10. Relacin Pisa y Mapas de Progreso

A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paralelo entre las tareas que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que el ajuste enfatiza el concepto de competencia. Antes del ajuste curricular del ao 2009, era difcil comparar los resultados de los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce. Aunque las pruebas Pisa y Simce aplicadas en los aos 2001 y 2006 compartieron gran parte de sus estudiantes en sus muestras, sus resultados fueron significativamente distintos. Durante esos aos, la prueba Simce se alineaba al currculum nacional vigente para ese entonces (Decreto 220, 1998). La prueba Pisa est referida a niveles internacionales de logro de aprendizajes establecidos por los pases desarrollados miembros de OCDE. En cambio, la prueba Simce (que despus del ajuste se ha ido adecuando a los hitos de aprendizajes ms especficos trazados por los mapas de progreso) es una prueba nacional chilena de carcter censal, que se aplica desde 1988, y que est referida al marco curricular nacional, el cual establece los Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos que todo establecimiento educativo debe asegurar en el individuo para su pleno desarrollo en nuestra sociedad. (Qu nos dice Pisa sobre la educacin de los jvenes en Chile? Pg. 263). El ajuste curricular surge como una forma de mantener la vigencia y la pertinencia del currculum nacional, tomando como criterio su implementacin y los cambios que se producen en las fuentes que lo nutren. Considerando aspectos como los cambios en el sistema educativo y la sociedad, las tendencias internacionales, la actualizacin del conocimiento en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de Educacin defini una poltica de desarrollo curricular que implica una mejora constante del Currculum Nacional y de sus Instrumentos (Bases Curriculares, Planes y Programas de Estudio y Mapas de Progreso). Las modificaciones aprobadas al currculum en el ajuste curricular entraron en vigencia a partir de marzo del ao 2010. Desde ese momento, la prueba Simce se aline con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos

Orientaciones
Obligatorios del currculum vigente que se mantuvieron en el ajuste. Con el tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y los CMO introducidos en el ajuste curricular. El nuevo currculum se acerca mucho ms a los objetivos de aprendizaje que propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia comunicativa que es de aparicin relativamente reciente en la lingstica y supone una revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen de su lengua y del manejo que hacen de ella. (Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin. Ministerio de Educacin, Unidad de Currculum y Evaluacin. Segunda Edicin, junio 2009). La prueba Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco de evaluacin que se sostiene en la idea de competencias adquiridas a travs de un aprendizaje en el tiempo. Los Mapas de Progreso, segn se seala, se entendern como un complemento del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, permitiendo establecer una relacin entre Currculum y Evaluacin. Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estndares nacionales para observar el logro de aprendizajes, y se denominan as, porque sealan el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la definicin de siete niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores curriculares, entre ellos Lenguaje y Comunicacin, desde primero bsico a cuarto medio. El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda de los textos, y la formacin de lectores activos y crticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo. (Mapa de Progreso de Lectura, Ministerio de Educacin, 2008).
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Mapas de Progreso (Nivel 5) DIMENSIONES DESEMPEO Capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensin y complejidad lingstica, conceptual y estructural.
PISA TAREAS
Tipo de texto
Extraer informacin explcita
Extraer informacin: Se refiere a la bsqueda de datos aislados o especficos para lo que el lector deber explorar el texto para localizar e identificar informacin relevante. Interpretar y reflexionar: Consiste en abordar el texto en forma global, lo que implica distinguir las ideas claves de los detalles, capacidad de sntesis y de identificar el tema o asunto del texto, entre otras cosas. Evaluar la forma y el contenido: Requiere que el lector relacione la informacin con conocimientos de otras fuentes, y que enfrente opiniones presentes en el texto con puntos de vista propios.
Construccin del significado
Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre informacin explcita y/o implcita. Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Se refiere a la valoracin y formulacin de juicios que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales. Esto, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y otras fuentes.
Reflexin y evaluacin

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
Orientaciones
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se espera alcancen los estudiantes, desde 7o ao de Educacin Bsica a 2o ao de Educacin Media. La repeticin de los aprendizajes para 7o y 8o ao de Educacin Bsica y 1o y 2o ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes tpicos para dos Niveles consecutivos de enseanza.
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2.1.
Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin

Indicadores de Aprendizaje 7 Bsico Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Extrae informacin implcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relacionan con su sentido global. Opina sobre lo ledo, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad. Reconoce a partir de claves contextuales o de la consulta del diccionario, el significado de palabras, expresiones y trminos especficos provenientes de lecturas del Nivel. 8 Bsico Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Extrae informacin implcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relacionan con su sentido global. Opina sobre lo ledo, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad. Reconoce a partir de claves contextuales o de la consulta del diccionario, el significado de palabras, expresiones y trminos especficos provenientes de lecturas del Nivel. 1 Medio Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Extrae informacin implcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas. Evala lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros, frente al tema. 2 Medio Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Extrae informacin implcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas. Evala lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros, frente al tema.
Aprendizajes Clave
Lectura de variedad de textos
Lee comprensivamente
Extraccin de informacin
Extrae informacin explcita
Extrae informacin implcita
Construccin de significado
Interpreta lo ledo (infiere)
Evaluacin
Evala
Incremento de vocabulario
Incrementa vocabulario
Reconoce a partir de claves contextuales o de la consulta del diccionario, el significado de palabras, expresiones y trminos especficos provenientes de lecturas del Nivel.
Reconoce a partir de claves contextuales o de la consulta del diccionario, el significado de palabras, expresiones y trminos especficos provenientes de lecturas del Nivel.

Orientaciones
Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperados contenidos en los programas de estudio, ya que pretende identificar problemas elementales de la comprensin lectora para focalizar estrategias remediales. Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base para conocimientos y habilidades a desarrollar en los cursos superiores, por eso se han denominado Aprendizajes Clave. Los indicadores se han construido bajo el supuesto que subyace en los Mapas de Progreso, que considera el aprendizaje como un proceso dinmico e incremental, en el que el conocimiento y las habilidades estn en permanente progresin, evolucionando desde lo ms elemental a lo ms complejo. Estos Aprendizajes Clave, que se desprenden de los objetivos de evaluacin de Pisa y Simce, se correlacionan con la concepcin del proceso de comprensin lectora propuesto por la Teora Interaccionista, que explica esta competencia desde la interaccin entre el significado del texto y los conocimientos previos del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de estrategias cognitivas para comprender lo que lee. Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se espera alcancen los estudiantes, desde 7 ao de Educacin Bsica a 2 ao de Educacin Media, con el propsito que los docentes del Nivel de Educacin Media cuenten con informacin que les permita planificar las acciones a implementar. La repeticin de los aprendizajes para 7 y 8 ao de Educacin Bsica y 1 y 2 ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes tpicos para dos Niveles consecutivos de enseanza.
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2.2. Aprendizajes Clave

2.2.1. Aprendizaje Clave: lectura de variedad de textos
Los textos tienen diferentes grados de dificultad, dependiendo de ciertos factores, como por ejemplo, la propia naturaleza del texto (gneros textuales: narrativo, expositivo y argumentativo); el tema que tratan (general y especializado); el enfoque adoptado (divulgativo y especializado); la organizacin interna (estructuracin de las ideas) y de la forma de expresin (tipo de sintaxis y vocabulario). El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente radica en que el desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su mente se concentre en lo que lee, y no desve su atencin en el esfuerzo de decodificar palabras o unidades cortas, como la oracin. Por el contrario, cuando la fluidez no se ha consolidado, lo que resulta es una lectura fragmentada del texto que dificulta la comprensin del sentido de lo que se lee. Si la decodificacin no se produce rpidamente, es probable que ocurra que el material decodificado se olvide antes de ser comprendido. Las investigaciones muestran, que el conocimiento de palabras, incremento de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual se lee, son factores que potencian la fluidez y, con ello, una comprensin ms profunda. En el mismo sentido, se afirma que el reconocimiento de palabras, en el proceso de la lectura, acelera la comprensin del significado textual ofreciendo de este modo, una base material desde donde hacer inferencias, comprendiendo lo ledo. En los Mapas de Progreso, los Tipos de Textos que se leen, estn relacionados con el Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos. En esta dimensin, la progresin est dada por la capacidad de leer una variedad textual, cada vez mayor: textos literarios y no literarios de creciente extensin, complejidad, variedad de propsitos, estructuras y modalidades discursivas. Los estudiantes deben leer una diversidad de textos de estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos (literarios, funcionales, descriptivos, histricos y cientficos).

Orientaciones
2.2.1.1. La Estructura textual

Identifica tres partes fundamentales: introduccin, nudo y desenlace. Sus elementos bsicos son: narrador, personajes, acontecimientos, lugar y tiempo. Los elementos bsicos del texto son los siguientes: Narrador Reconocer el tipo de narrador. Reconocer distintos puntos de vista. Personajes Identificar personajes principales y secundarios en el texto y las relaciones entre ellos. Distinguir entre personajes reales y de ficcin. Acontecimientos (hechos) Identificar los hechos de un texto y distinguirlos entre principales y secundarios. Distinguir entre hechos reales y de ficcin. Lugar (espacio fsico) Reconocer los lugares citados en el texto. Distinguir entre lugares reales y de ficcin. Tiempo Distinguir la poca de los hechos en el texto, en base a las referencias temporales (pasado, presente o futuro). Determinar la duracin de los hechos. Distinguir entre pocas reales y de ficcin. (Abusamra, Ferreres y otros (2010). Las partes fundamentales de la Estructura Textual (introduccin, nudo y desenlace) pueden presentar una alteracin cronolgica y establecer relaciones semnticas diversas entre palabras, en que la estructura sintctica puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotticas, activas, pasivas y oraciones complejas, la jerarquizacin del texto y de la informacin contenida en l es compleja, genera inferencias a partir de frases simples o de elementos lxicos presentes: inferencias lxicas (aquellas que se basan en las reglas del lenguaje y/o del contexto) e inferencias semnticas (aquellas que se basan en conocimientos previos).
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Hechos y secuencias de la estructura textual Individualizar Hechos que pertenecen a una secuencia. Hechos que no pertenecen a una secuencia. Eventos externos. Eventos internos: sentimientos, emociones y pensamientos. Descripciones. Distinguir acciones, eventos externos, internos y descripciones en Textos narrativos. Textos informativos. Ordenar en secuencia cronolgica y lgica Reordenar cronolgicamente diferentes tipos de textos. Reordenar secuencias de hechos. Inferencias sobre hechos ausentes Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la secuencia lgica o cronolgica. Establecer conexiones por correferencia Detectar y conectar elementos del texto. Poner en relacin de correferencia elementos cercanos y lejanos en el texto. Establecer conexiones de sustitucin Conectar nombre, sinnimos, definiciones que indican un mismo personaje una misma accin, lugar o tiempo. Conectar las informaciones del texto para atribuir el significado correcto a los trminos. Establecer conexiones con nexos relacionantes Detectar nexos causales, temporales, adversativos e implicativos. Ampliar el significado de palabras o frases, utilizando nexos relacionantes. (Abusamra, Ferreres y otros, 2010). El Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos contiene mltiples tipologas, por lo que se recomienda utilizar una gama diversa de tipos de textos o superestructuras (van Dijk, 1983) para los estudiantes.

Orientaciones
Esta tipologa de textos es la usada por PISA, ya que esto permite asegurar que el estudiante lea diversos tipos de textos y se cubran mbitos sealados en la definicin de Alfabetizacin.
TIPOLOGA TEXTUAL
FINALIDAD La informacin se refiere a las propiedades de los objetos en el espacio, las descripciones pueden adoptar diversas formas, desde presentar la informacin en forma subjetiva hasta presentar la observacin desde un punto de vista objetivo en el espacio. La informacin se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo, los relatos (que presentan un cambio desde el punto de vista de la seleccin y nfasis subjetivos, registran acciones y acontecimientos), las noticias, los informes, las novelas, las historia breves, una tira cmica, otros. La informacin se presenta en la forma de conceptos compuestos o construcciones mentales que buscan explicar algo. Algunos lo hacen desde un punto de vista subjetivo (ensayos), otros definen, explican, resumen, evalan. Se refieren a opiniones o puntos de vista (persuasivos). Algunos ejemplos son la carta al director, el comentario, los foros, las crticas, la publicidad, la propaganda, los comentarios, otros. Proporcionan indicaciones sobre qu hacer o sobre ciertos comportamientos para desarrollar una tarea, por ejemplo, las reglas, los reglamentos y estatutos, las recetas, los diagramas que muestran procedimientos, las instrucciones de un manual. Textos que buscan alcanzar un objetivo concreto esbozado en el texto, como la peticin de algo, la organizacin de una reunin, una invitacin. Su rasgo distintivo es que intercambia informacin en una interaccin con el estudiante. Algunos entregan informacin y otros la recogen. Ejemplos de este tipo de texto son las cartas, las encuestas, los cuestionarios, las entrevistas, el intercambio de correos electrnicos y mensajes de texto. Este tipo de texto no se incluye en la clasificacin de Werlich (1976), que es utilizada hasta ahora para el marco PISA.
Descripcin
Narracin
Exposicin
Argumentacin
Instruccin
Transaccin
43
2.2.1.2.
Aprendizaje Clave: extraccin de informacin, construccin de significados, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin Algunos autores relacionan este aprendizaje con la microestructura de van Dijk y los procesos locales de Snchez Miguel. El estudiante se centra en las ideas que estn claramente expuestas en el texto, identifica nombres, datos, ordenamiento de las acciones, lugares, reconoce palabras, relaciona oraciones y tiene que ver con todo el trabajo que realiza el estudiante con las unidades semnticas menores que componen un texto. Este Aprendizaje Clave reconoce en su base tres tipos de Indicadores de Aprendizaje: Dependiendo de los procesos de lectura que realiza el estudiante en este aprendizaje clave, podemos hablar de dos tipos de tareas: La que implica el uso de la memoria para identificar una informacin presente en el texto (extraer informacin explcita). La tarea que implica un nivel de mayor profundidad que involucra procesos (extraer informacin implcita), como establecer relaciones de significado, causa y consecuencia, identificar correferencias, razones de ciertos sucesos o acciones que no se encuentran literalmente en el texto, sin embargo, son comprobables en l y relacionar informacin a un nivel local. Ejemplo Mara estaba jugando con su nueva pelota roja en el jardn de la casa. A pesar de que su madre le haba advertido que tuviera cuidado, comenz a tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente la pelota peg en una de las ventanas; el vidrio se rompi y los pedacitos de vidrio se dispersaron por todas partes.

Orientaciones
Las posibles preguntas que interrogan por la informacin explcita, que surgen desde el texto son: Identificar elementos, como hechos (Qu sucedi con la ventana?), fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto (Quin cometi la accin de romper la ventana? Qu elemento se us para acometer esa accin? Dnde ocurri la accin?). Para poder responder estas preguntas, el estudiante solo debe rastrear la informacin presente en el texto. Una posible pregunta que interrogue por la informacin implcita, que surge desde el texto es: Por qu la mam le advirti a Mara que tuviera cuidado? Si bien, la respuesta no aparece escrita en el texto, el estudiante debe inferir, de acuerdo a lo que l sabe y la informacin que aparece explcita en el texto, que seguramente la mam pens que al jugar con la pelota cerca de la ventana exista la posibilidad de romper el vidrio.
2.2.1.2.2. Aprendizaje Clave: Construccin de significado En el aprendizaje clave de Construccin de significados se reconoce un nivel que establece relaciones que van ms all del sentido literal del texto, esto es, interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas presentes en el texto y se realizan inferencias globales. De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje clave tiene relacin con la macroestrucutra del texto. Esto tiene directa relacin con la capacidad de identificar el tema o asunto del texto. En este nivel se trabaja con macroestrategias, como la sntesis, la generalizacin y la construccin. Si, a partir del texto ya mencionado, le preguntamos a un estudiante De qu se trata el texto? Este debera comprender el texto como un todo, suprimir detalles y responder Alguien hizo algo: Mara rompi una ventana con una pelota.
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Es posible decir esto del fragmento como un todo y no de las oraciones individuales. En los Mapas de Progreso, la construccin de significado se relaciona con Interpretacin de lo Ledo. Se refiere a la capacidad de comprender el texto de manera profunda. Esta dimensin incluye la habilidad de interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Para la construccin de significado tiene una gran relevancia los procesos inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la inferencia es una facultad cognitiva enormemente sofisticada y universal, y est presente en la mayora de los proceso de comprensin lectora, tanto a nivel local como global. Brunner (1957) identifica la mente humana como una mquina de inferencias y la define como una destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informacin entrante a travs de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que todos los procesos de comprensin tienen un fuerte componente inferencial, tanto en el dominio local (de procesamiento de oraciones) como en el ms global o situacional. Precisamente el conocimiento de que dispone el lector y su relacin con lo que lee, el motor que induce a la realizacin de inferencias. De aqu se explica la enorme variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee (Just y Carpenter, 1987). Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la importancia de las inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que la mente trabaja, detectar el tipo, nmero y momento en que sucede una inferencia es una tarea muy compleja. De acuerdo a los tipos de inferencia, existen distintas clasificaciones, y no existe un acuerdo por parte de los distintos investigadores. La teora construccionista (Graesser, Singer y Trabasso, 1994), identifica dos tipos de inferencias, las que se realizan durante la lectura y despus de la lectura. Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que ver con el nivel de procesamiento, pudiendo ser este de carcter local o global.

Orientaciones
Ejemplos de inferencias
Tipo de inferencia Explicacin Son inferencias necesarias para conectar o integrar diversas fases del texto. Puente Referencias Haviland y Clark, 1977. Ejemplo Un avaro enterr en la tierra una pieza de oro. Todos los das iba a mirar el sitio. Uno de sus trabajadores observ sus frecuentes visitas, decidi averiguar y pronto descubri el secreto del tesoro escondido. El avaro en su siguiente visita encontr el hueco vaco. Autoridades del zoolgico metropolitano comunicaron la fuga de un len. Segn funcionarios del recinto, el animal habra escapado producto de una puerta mal cerrada. Qu sucedera en la historia si el len hiere a un transente? Construccin de Hiptesis
Referenciales
Una palabra (por ejemplo, un pronombre o una frase) se unen referencialmente a un elemento previo del texto.
Graesser y Kreuz, 1993.
Elaborativas
Enriquecen la representacin Swinney y Osterhout, 1990. de un texto y establecen conexiones entre lo que est siendo ledo y el conocimiento del sujeto.
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2.2.1.2.3. Aprendizaje Clave: Evaluacin El aprendizaje clave de Evaluacin se sita en el Nivel Crtico o Intertextual, considerando los mecanismos que relacionan los datos concretos con las abstracciones y generalizaciones. En un primer anlisis, se reflexiona y se emiten juicios sobre el texto ledo, comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden ser de realidad o fantasa, de adecuacin y validez. En un segundo anlisis, los juicios son de apropiacin, los que requieren evaluacin relativa, dependientes del cdigo moral y del sistema de valores del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones analgicas de diferente ndole y emiten juicios de valor acerca de lo ledo o evalan con argumentos slidos. En los Mapas de Progreso, el Aprendizaje Clave de Evaluacin se refiere a la reflexin que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos, a la apreciacin y evaluacin de los mismos, en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilizacin de diversas fuentes. Si bien en la Evaluacin el estudiante alcanza el logro mximo, siendo capaz de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos afirmaciones que aparecen en el texto o entre varios textos, en los Aprendizajes Clave la evaluacin se refiere a la capacidad que tiene un estudiante de explicitar un juicio sobre un tema determinado y fundamentarlo con informacin presente en el texto y sus experiencias y conocimientos previos.
2.2.1.2.4. Aprendizaje Clave: Incremento de vocabulario El Aprendizaje Clave de Incremento de Vocabulario se refiere al diccionario mental o lexicn que proporciona para cada palabra, los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones posibles, el comportamiento sintctico y hasta la pronunciacin. Las palabras adquieren un sentido segn el contexto. El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona es su vocabulario.
Orientaciones
El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tiene relacin con la capacidad del estudiante de inferir un significado de una palabra a partir de claves contextuales, es decir, debe usar como estrategia para poder captar el sentido de la palabra u otras palabras conocidas por l y que conforman la proposicin en la que aparece u otras referencias del texto. Desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntamos cul debe ser el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr un eficaz aprendizaje del lxico que facilite el proceso de la comprensin textual. El Incremento de vocabulario implica trabajar con los estudiantes un entrenamiento gradual, sistemtico y reflexivo, que contemple el nivel cognitivo y de activacin de conocimientos previos de los alumnos. En sntesis, el lxico exige trabajar con mltiples ejes convergentes que conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden tener mltiples significados y, por otro, identificar el adecuado sentido en cada situacin.
49

Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de lectura de variedad de textos y del Indicador lee comprensivamente. 2o ao de Educacin Media
Orientaciones
3.1.
Descripcin de los instrumentos de evaluacin

Los instrumentos consisten en una seleccin de tres textos obtenidos de los Planes y Programas de Estudio vigentes. Cada texto se compone de 180 a 200 palabras, con distintos grados de complejidad, pero que en su conjunto, no exceden lo que un estudiante de 2o. ao de Educacin Media puede leer comprensivamente. Estos textos cumplen una serie de aspectos lingsticos que clasifican su complejidad.
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin

1. Se dispone de tres instrumentos de lectura diagnstica de Variedad de Textos para aplicarlos a todos los estudiantes de 2o. ao de Educacin Media. 2. La aplicacin de los instrumentos requiere que el docente previamente seleccione entre los textos disponibles solo uno de ellos, para cada curso; dicha seleccin se recomienda que sea una decisin Institucional. La razn de esta recomendacin radica en la posibilidad de comparar los resultados al interior de un mismo nivel de enseanza. 3. Desde la perspectiva didctica se sugiere que la aplicacin del instrumento diagnstico se realice en el contexto normal de la clase u otra situacin que se estime pertinente, invitando a los estudiantes a leer en voz alta el texto seleccionado.
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 2o ao de Educacin Media
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3.3. Estimacin del Nivel de Lectura de Variedad de Textos

Evaluar esta destreza significa observar al momento de la lectura en voz alta lo siguiente: > Inflexin de la voz (expresividad segn el indicador) > Diccin de unidades del texto (modulacin) > Respeto a la puntuacin (pausas y silencios) > Comprensin de lo que lee (sntesis y evaluacin de lo ledo) Si esto no est logrado, es importa identificar el tipo de lectura predominante, lo que permitir al docente disear con precisin las acciones remediales. Las categoras de clasificacin, segn nivel de complejidad creciente son: - Lectura Silbica (Sil): el estudiante lee las palabras que constituyen el prrafo, slaba a slaba, sin respetar las palabras como unidades. - Lectura Palabra a Palabra (PP): el estudiante lee las oraciones del texto palabra a palabra, sin respetar las unidades de sentido. - Lectura por Unidades Cortas (UC): el estudiante lee por unidades cortas y une algunas palabras, formando pequeas unidades. - Lectura Fluida (Fl): el estudiante lee en forma continua, con una inflexin de voz y diccin adecuada al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y la puntuacin. En estudiantes de Educacin Media, estas categoras se expresan de manera combinada y no aisladamente, predominando una de ellas. Las combinatorias posibles son: - Silbica-Palabra a Palabra (Sil-PP) - Palabra a Palabra-Silbica (PP-Sil) - Palabra a Palabra-Unidades Cortas (PP-UC) - Unidades Cortas-Palabra a Palabra (UC-PP) - Unidades Cortas-Fluida (UC-Fl) - Fluida-Unidades Cortas (Fl-UC)

Orientaciones
Considerando lo anterior, ubique a cada estudiante en la categora de la lectura observada, segn la tabla:
Categora de Lectura Oral Sil-PP PP-Sil PP-UC UC-PP UC-FI Fl-UC Fl
Con este dato relacione la categora de Lectura Oral y el nivel de Lectura de Variedad de Textos, como se seala en la siguiente Tabla:
Categora de Lectura Oral SILPP PP-SIL PP-UC UC-PP UC-Fl Fl-UC Fl Nivel de Fluidez Lectora Bajo
Medio Bajo
Medio Alto Alto
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 2o ao de Educacin Media
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Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario. 2o ao de Educacin Media
Orientaciones
Los Aprendizajes Clave que evalan estos instrumentos son extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e Incremento de vocabulario y cuyos Indicadores de Aprendizaje y su Progresin estn desarrollados para 1o y 2o ao de Educacin Media en la Matriz de Aprendizajes Clave. El medir los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje permite evaluar los niveles de desempeos en la comprensin lectora, que ha alcanzado el estudiante. La Comprensin Lectora para estudiantes de 2o. ao de Educacin Media significa, segn lo seala el Mapa de Progreso de Lectura, que el estudiante lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas. Evala lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros frente al tema. (Mapa de Progreso Nivel 5).
55
4.1.
Descripcin de los Instrumentos de Evaluacin

Se pone a disposicin de los liceos del pas, tres Instrumentos de Evaluacin: Diagnstica, Intermedia y Final, en relacin a los distintos tipos de Aprendizajes Clave que seala el Marco Curricular, Programas de Estudio y Mapas de Progreso: 1. Aprendizaje Clave: Lectura de Variedad de Textos. 2. Aprendizajes Clave: Extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario. Es importante explicitar que las preguntas y textos seleccionados para los instrumentos de Comprensin Lectora recogen las orientaciones didcticas de los Programas de Estudio. Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin diagnstica, se puede establecer una lnea de base de los niveles de logro, en los que se encuentran los estudiantes en los Aprendizajes Clave de la Comprensin Lectora al inicio del Primer ao, desde los cuales los Docentes establecern Metas, Objetivos Esperados, Indicadores de Seguimiento y Acciones, que permitirn movilizar a niveles superiores los aprendizajes de sus estudiantes. Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin intermedia, los docentes pueden establecer la progresin de los niveles de logro que han alcanzado los estudiantes en los Aprendizajes Clave de la comprensin lectora, al inicio del segundo semestre de 2o. ao de Educacin Media, lo que les permitir ajustar sus metas, objetivos esperados, indicadores y acciones, para movilizar los aprendizajes a niveles superior de sus estudiantes, segn las metas propuestas en su PME. Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin final, los actores del liceo deben medir los avances de las metas, objetivos esperados, indicadores y acciones propuestos, en relacin con los resultados de la competencia bsica transversal de la comprensin lectora obtenidas en la evaluacin intermedia y, a su vez, establecer una nueva lnea de base de la progresin de los aprendizajes, para iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento continuo, que permita a los estudiantes avanzar a los niveles ptimos y superiores de los Aprendizajes Clave.

Orientaciones
4.2. Orientaciones para la aplicacin

1. Cada evaluacin diagnstica, intermedia y final que evala los Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario deben aplicarse a todos los estudiantes de 2o. ao de Educacin Media, en un tiempo de noventa minutos. 2. La Evaluacin diagnstica consta de tres preguntas abiertas y diecisiete cerradas; la intermedia, de ocho preguntas abiertas y doce cerradas, y la final, de cinco abiertas y quince cerradas para 2o. ao de EM, las que los estudiantes deben responder previa motivacin del Docente, de manera que los resultados constituyan una informacin real del Nivel de Aprendizaje alcanzado de la Comprensin Lectora de cada uno de los estudiantes, que permita al Docente ajustar las Acciones planificadas, para acompaarlos en la movilidad a niveles superiores de comprensin, en el resto del ao escolar o para el siguiente ciclo de mejoramiento continuo, segn corresponda.
4.3. Estimacin de Puntaje

La puntuacin de las preguntas cerradas corresponde a: Respuesta Correcta = 1 (uno) Respuesta Incorrecta = 0 (cero) Para asignar puntaje a las preguntas abiertas se deben utilizar los criterios de evaluacin que a continuacin se sugieren: 0 (cero): A la ausencia de los contenidos que describe el Aprendizaje. 1 (uno): Una respuesta que refiere a un desempeo parcial. 2 (dos): Como puntaje ptimo, a la respuesta que satisface en su totalidad dicha descripcin.
57
4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas

Aprendizaje - Evalan lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros, frente al tema. 0 Punto - Tiene dificultad para comprender el texto. - Confunde el sentido de lo que se plantea. - Plantea su opinin respecto a algunos de los aspectos que se solicitan, pero esta es confusa. - No presenta argumentos o estos son ambiguos o no vlidos. 1 Punto - Comprende el contenido y el sentido global del texto. - Plantea sus opiniones, pensamientos o comentarios con claridad. Da ejemplos que apoyan su postura. - La respuesta se basa solo en informacin del texto y no argumenta. - Solo da argumentos y no recoge la informacin presente en el texto. - La respuesta entrega un nmero insuficientes de argumentos, de acuerdo a la tarea solicitada. 2 Puntos - Comprende el contenido y el sentido global del texto. - Plantea su opinin con claridad. - Evalan lo ledo para argumentar a favor o en contra de lo que se plantea. - Se basa en informacin presente en el texto y la enriquece con ideas provenientes de sus conocimientos o experiencias previas.

Orientaciones
4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de los instrumentos de evaluacin
4.5.1 Instrumentos de Evaluacin Diagnstica
Aprendizaje Clave Extraccin de informacin Construccin de significado Evaluacin Incremento de vocabulario Indicador de Aprendizaje Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo (infiere) Evala Incrementa vocabulario Nivel Bajo 0 o 1 punto 0 o 1 punto 0 punto 0 punto 0 o 1 punto Nivel Medio-Bajo 2 puntos 2 o 3 puntos 1 punto 1 punto 2 o 3 puntos Nivel Medio-Alto 3 puntos 4 puntos 2 puntos 2 puntos 4 puntos Nivel Alto 4 puntos 5 puntos 3 puntos 3 puntos 5 puntos
4.5.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia

Aprendizaje Clave Extraccin de informacin Construccin de significado Evaluacin Incremento de vocabulario Indicador de Aprendizaje Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo (infiere) Evala Incrementa vocabulario Nivel Bajo 0 o 1 punto 0 o 1 punto 0 punto 0 o 1 punto 0 punto Nivel Medio-Bajo 2 o 3 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto Nivel Medio-Alto 3 o 4 puntos 3 puntos 2 puntos 3 puntos 2 puntos Nivel Alto 5 o 6 puntos 4 puntos 3 puntos 4 puntos 3 puntos
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4.5.3. Instrumento de Evaluacin Final

Aprendizaje Clave Extraccin de informacin Construccin de significado Evaluacin Incremento de vocabulario Indicador de Aprendizaje Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo (infiere) Evala Incrementa vocabulario Nivel Bajo 0 punto 0 o 1 punto 0 o 1 punto 0 punto 0 o 1 punto Nivel Medio-Bajo 0 punto 2 o 3 puntos 2 o 3 puntos 1 punto 2 puntos Nivel Medio-Alto 1 punto 4 puntos 4 o 5 puntos 2 puntos 3 puntos Nivel Alto 2 puntos 5 puntos 6 puntos 3 puntos 4 puntos

Orientaciones
4.6. Pauta de Correccin

4.6.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
Pregunta Texto 1
Respuesta correcta Alternativa
Indicador de aprendizaje
Justificacin
Nivel de dificultad de la pregunta
Abierta
Evala
Expresa su punto vista y entrega fundamentos, apoyados desde la informacin del texto y conocimiento propios. - Histricamente la sociedad chilena se ha caracterizado por ser machista. - El rol de las mujeres en la sociedad chilena ha sido el cuidado y educacin de los hijos. - Los hombres han tenido ms oportunidades de acceder a una carrera cientfica. La informacin se observa literalmente en la pregunta 2 de la entrevista. El estudiante debe discriminar entre proposiciones e identificar la respuesta correcta.
Alto
Bajo
El estudiante debe apoyarse en la respuesta a la pregunta 4 del Incrementa vocabulario texto e identificar el sinnimo apoyado en sus conocimientos previos.
Medio bajo
61
Pregunta Texto 1
Justificacin
La informacin se encuentra contenida en el primer prrafo del texto. Por lo tanto el estudiante debe realizar una inferencia local. A partir de una informacin ubicada en la respuesta a la pregunta 3 del texto, el estudiante debe realizar una inferencia local.
Medio Alto
Medio bajo
El estudiante debe apoyarse en el contexto en que aparece la palabra, Incrementa vocabulario en diversas claves que otorgue el texto y en sus conocimientos previos. El estudiante debe observar y analizar el texto globalmente, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa.
Medio bajo
Interpreta lo ledo
Medio alto

Orientaciones
Pregunta Texto 2
Respuesta correcta: Alternativa
Justificacin
Abierta
Evala
Expresa su punto vista y entrega fundamentos, apoyados desde la informacin del texto y sus conocimientos propios. - De acuerdo: proteccin a su ganado y defensa a su sustento econmico y Alto familiar. - En desacuerdo: mejorar las medidas de proteccin, no invadir el hbitat natural del Yaguaret y cautelar el equilibrio natural de la naturaleza. El estudiante debe analizar el mapa e inferir de la informacin que entregan los elementos y concluir cul es la respuesta correcta. La informacin se encuentra contenida al final del texto. Por lo tanto, el estudiante debe realizar una inferencia local.
Interpreta lo ledo
Medio alto
10
Medio Alto
11
El estudiante debe apoyarse en el contexto en que aparece la palabra, Incrementa vocabulario en diversas claves que otorgue el texto y en sus conocimientos previos. La informacin se observa literalmente en el texto discontinuo. El estudiante debe discriminar entre proposiciones e identificar la respuesta correcta.
Medio bajo
12
Bajo
63
Pregunta Texto 2
Justificacin
13
El estudiante debe relacionar el significado de la palabra Incrementa vocabulario considerando el texto. La proposicin defiende la sobrevivencia del Yaguaret. La informacin se observa literalmente en el texto discontinuo. El estudiante debe discriminar entre proposiciones e identificar la respuesta correcta. Justificacin
Medio bajo
14
Bajo
Pregunta Texto 3
15
La informacin se observa literalmente en el trigsimo segundo verso del poema. El estudiante debe discriminar entre proposiciones e identificar la respuesta correcta. La informacin se encuentra contenida en el verso dcimo, debiendo realizar una inferencia local, discriminando entre las proposiciones e identificando la respuesta correcta. La informacin se encuentra contenida en los ltimos versos del poema, debiendo realizar una inferencia local, discriminando entre las proposiciones e identificando la respuesta correcta.
Bajo
16
Medio alto
17
Medio alto

Orientaciones
Pregunta Texto 3
Justificacin
18
Interpreta lo ledo
El estudiante debe observar y analizar el poema globalmente, e inferir de la informacin entregada por el texto, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa. Expresa su punto vista y entrega fundamentos, apoyados desde la informacin del poema y sus conocimientos propios. De acuerdo, porque: - Considera que el hombre es superior a los animales. - En la actualidad existen medios de transporte ms eficientes y rpidos que el caballo. En desacuerdo, porque: - El hablante lrico expresa un anti-valor (su arrogancia, orgullo u otros), influenciado por el consumismo actual. - El caballo actualmente sigue siendo el mejor medio de transporte en los sectores ms vulnerables y en los lugares geogrficos ms complejos.
Medio alto
19
Abierta
Evala
Alto
20
El estudiante debe apoyarse en el dcimo cuarto verso en que Incrementa vocabulario aparece la palabra y en sus conocimientos previos.
Medio bajo
65
4.6.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia

Pregunta Texto 1 Respuesta correcta Alternativa La informacin se observa literalmente en el primer verso del poema. El estudiante debe relacionar lo especificado en este verso con las alternativas, para identificar la respuesta correcta. Indicador de aprendizaje Justificacin Nivel de dificultad de la pregunta
Bajo
El estudiante debe apoyarse en la segunda Incrementa vocabulario estrofa del poema en que aparece la palabra y en sus conocimientos previos. La informacin se encuentra contenida en la ltima estrofa, debiendo realizar una inferencia local, discriminando entre las proposiciones e identificando la respuesta correcta. La informacin se encuentra contenida en el cuarto verso de la ltima estrofa, debiendo realizar una inferencia local, discriminando entre las proposiciones e identificando la respuesta correcta.
Medio bajo
Medio alto
Medio alto
El estudiante debe apoyarse en la cuarta Incrementa vocabulario estrofa del poema en que aparece la palabra y en sus conocimientos previos.
Medio bajo

Orientaciones
Pregunta Texto 2
Justificacin
Interpreta lo ledo
El estudiante debe observar y analizar el poema globalmente, e inferir de la informacin entregada por el texto, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa. S, porque el texto potico: - Entrega y explica todos los pasos necesarios para la preparacin de un caldillo de congrio. - Especifica los ingredientes necesarios para su preparacin. El estudiante debe observar y analizar el poema globalmente, e inferir de la informacin entregada por el texto, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa.
Medio alto
Abierta
Evala
Alto
Interpreta lo ledo
Medio alto
El estudiante debe apoyarse en la primera estrofa del poema en que Incrementa vocabulario aparece la palabra y en sus conocimientos previos, discriminando entre las alternativas dadas.
Medio bajo
67
Pregunta Texto 3
Justificacin
10
Abierta
Evala
Expresa su punto vista y entrega fundamentos, apoyados desde la informacin del texto. S, porque: - Tienen una estructura jerrquica liderada por la abeja reina. - Tienen deberes y derechos definidos en beneficio de un objetivo que es proveerse de alimentos. La informacin se observa literalmente en el ltimo prrafo. - Frutales. - Trbol. - rboles en flor. La informacin se encuentra contenida en el quinto prrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local, discriminando entre las proposiciones e identificando la respuesta correcta. La informacin se observa literalmente en el segundo prrafo. Durante la danza, la abeja realiza sacudidas del abdomen y describe crculos en forma de ocho.
Alto
11
Abierta
Bajo
12
Medio alto
13
Abierta
Bajo

Orientaciones
Pregunta Texto 3
Justificacin
14
Interpreta lo ledo
El estudiante debe observar y analizar el texto globalmente, e inferir de la informacin entregada, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa. La informacin se encuentra contenida en el segundo prrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local, discriminando entre las proposiciones e identificando la respuesta correcta. El estudiante fundamenta su respuesta, apoyado en la informacin del texto. - Hacen uso de un cdigo o de un lenguaje especfico para comunicarse efectivamente, lo que hace que sus miembros realicen su trabajo correctamente.
Medio alto
15
Medio alto
16
Abierta
Evala
Bajo
69
Pregunta Texto 4
Justificacin
17
Abierta
La informacin se observa literalmente en el texto discontinuo. Respuesta: A las 17:00 horas. La informacin se observa literalmente en el texto discontinuo, para ello el estudiante debe analizar la informacin horizontal (Biblioteca Lope de Vega) y vertical (da mircoles), encontrando la respuesta en su vrtice. La informacin se observa literalmente en el texto discontinuo, para ello el estudiante debe analizar la informacin horizontal (Bibliotecas) y vertical (da domingo), encontrando la respuesta en su vrtice. El estudiante fundamenta su respuesta, apoyado en la informacin del texto discontinuo. - S, porque: todas atienden despus de las 16:00 horas y adems todos los das sbados y algunas, el domingo. - No, porque: Las que atienden los das domingo no respetan el descanso de sus trabajadores.
Bajo
18
Bajo
19
Abierta
Bajo
20
Abierta
Evala
Alto

Orientaciones
4.6.3. Instrumento de Evaluacin Final

Pregunta Texto 1 Respuesta correcta Alternativa La informacin se observa literalmente en el primer prrafo del texto. El estudiante debe relacionar lo especificado en este prrafo con las alternativas, para identificar la respuesta correcta. El estudiante debe observar y analizar el texto globalmente, e inferir de la informacin entregada, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa. El estudiante fundamenta su respuesta, apoyado en la informacin del texto. El Zorro no era un buen escritor, si no que tuvo suerte, pues los temas de sus libros gustaron a la agente y a la crtica. Era astuto, decidiendo no escribir un tercer libro, pues l saba que no era un buen escritor y poda escribir un mal libro. El estudiante debe observar y analizar el texto globalmente, e inferir de la informacin entregada, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa. El estudiante debe apoyarse en el segundo prrafo del texto en que aparece la frase y en sus conocimientos previos, discriminando entre las alternativas dadas.
Justificacin
Bajo
Interpreta lo ledo
Medio alto
Abierta
Evala
Medio alto
Interpreta lo ledo
Medio alto
Medio bajo
71
Pregunta Texto 2
Justificacin
Abierta
La informacin se encuentra contenida en el primer prrafo, sin embargo, para fundamentar su respuesta el estudiante debe considerar los prrafos siguientes. El estudiante debe realizar una inferencia local, discriminando entre las proposiciones e identificando la respuesta correcta. La informacin se observa literalmente en el primer prrafo del texto. El estudiante debe relacionar lo especificado en este prrafo con las alternativas, para identificar la respuesta correcta. El estudiante fundamenta su respuesta, apoyado en la informacin del texto, argumentando su particular punto de vista. - Se espera que el estudiante exprese una respuesta positiva (s) y argumente sus sentimientos y gusto por la poesa. - Si el estudiante responde negativamente (no), debe argumentar dando razones de por qu no le agrada la poesa. La informacin se encuentra contenida en el ltimo prrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local, discriminando entre las proposiciones e identificando la respuesta correcta. El estudiante debe apoyarse en el primer prrafo del texto en que aparece la palabra y en sus conocimientos previos, discriminando entre las alternativas dadas.
Medio alto
Bajo
Abierta
Evala
Alto
Medio alto
10
Medio bajo

Orientaciones
Pregunta Texto 3
Justificacin
11
Abierta
Interpreta lo ledo
El estudiante debe observar y analizar el ltimo prrafo del texto, e inferir de la informacin entregada, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa. - Neruda se refiere a su amada Matilde, quien le brind lo ms importante para un ser humano: el amor. La informacin se observa literalmente en el tercer prrafo del texto. El estudiante debe relacionar lo especificado en este prrafo con las alternativas, para identificar la respuesta correcta. El estudiante debe apoyarse en el tercer prrafo del texto en que aparece la expresin y en sus conocimientos previos, discriminando entre las alternativas dadas. La informacin se encuentra contenida en el tercer prrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local. El estudiante debe observar y analizar globalmente el texto, e inferir de la informacin entregada, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa.
Medio alto
12
Bajo
13
Medio bajo
14
Medio alto
15
Interpreta lo ledo
Medio alto
73
Pregunta Texto 4
Justificacin
16
Abierta
Evala
El estudiante fundamenta su respuesta, apoyado en la informacin del texto, argumentando su particular punto de vista. El ttulo de la Oda se justifica, porque: - En el texto se destacan los beneficios de vivir lejos del mundanal ruido. - Se busca huir de una vida con problemas y dificultades. El estudiante debe apoyarse en el cuarto verso de la primera estrofa en que aparece la palabra y en sus conocimientos previos, discriminando entre las alternativas dadas. La informacin se encuentra contenida en la primera estrofa del poema. El estudiante debe realizar una inferencia local. La informacin se encuentra contenida en la quinta estrofa del poema. El estudiante debe realizar una inferencia local. El estudiante debe observar y analizar en la ltima estrofa del poema, e inferir de la informacin entregada, discriminando entre los distractores entregados y seleccionando la respuesta ms precisa.
Alto
17
Medio bajo
18
Medio alto
19
Medio alto
20
Interpreta lo ledo
Medio alto

Orientaciones
4.7.
Tablas de registro de resultados obtenidos

El registro evaluativo se estructura, segn curso y estudiante, como criterio de ordenacin. En la Tabla N1 complete indicando el Nivel de logro (Bajo, Medio-Bajo, Medio-Alto, Alto) alcanzado por cada estudiante en los Aprendizajes Clave e Indicadores de Aprendizaje respectivos, segn resultados de cada una de las evaluaciones (diagnstica D, intermedia I y final F).
Tabla N1
CURSO: Aprendizajes Clave Extraccin de Informacin Extrae informacin explcita D I F Extrae informacin implcita D I F Construccin de significado Interpreta lo ledo (infiere) D I F D Evaluacin Incremento de vocabulario Incrementa vocabulario F D I F
Indicadores de Aprendizaje Nombre del estudiante
Evala
75
Complete la Tabla N2 indicando el nmero de estudiantes que ha rendido cada prueba y cuntos se ubican en cada Nivel, segn la Evaluacin obtenida en los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje. Se ha organizado la Tabla de tal manera que se compare el Nivel obtenido en cada prueba, esperando que a medida que avanza el ao se vayan mejorando los resultados de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que haya mayor nmero de estudiantes en los Niveles Medio-Alto y Alto en la evaluacin Final que en la Diagnstica y la Intermedia.
Tabla N2
N de estudiantes que rindieron la prueba de CL D Extraccin de la informacin Construccin de significado Evaluacin Incremento de vocabulario Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo Evala Incrementa vocabulario I F N de estudiantes en Nivel BAJO N de estudiantes en Nivel MEDIO-BAJO N de estudiantes en Nivel MEDIO-ALTO N de estudiantes en Nivel ALTO
Aprendizaje Clave
Indicadores de Aprendizaje

Orientaciones
Instrumentos de Evaluacin en Comprensin Lectora 2o ao de Educacin Media
Instrumento de Evaluacin Diagnstica
80
Instrumento de Evaluacin Intermedia
96
Instrumento de Evaluacin Final
110
77

Instrumento de Evaluacin Diagnstica de Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM
4.8 4.9
79
Evaluacin Diagnstica
Instrumento de Evaluacin Diagnstica de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o ao de EM
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media
4.8.
Instrumento de Evaluacin Diagnstica de Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM
Lectura 1
Yo tengo un sueo
Sueo que algn da los valles sern cumbres, y las colinas y montaas sern llanos, los sitios ms escarpados sern nivelados y los torcidos sern enderezados, y la gloria de Dios ser revelada, y se unir todo el gnero humano. Esta es nuestra esperanza. Esta es la fe con la cual regreso al Sur. Con esta fe podremos esculpir de la montaa de la desesperanza una piedra de esperanza. Con esta fe podremos transformar el sonido discordante de nuestra nacin, en una preciosa sinfona de fraternidad. Con esta fe podremos trabajar juntos, rezar juntos, luchar juntos, ir a la crcel juntos, defender la libertad juntos, sabiendo que algn da seremos libres. Ese ser el da cuando todos los hijos de Dios podrn cantar el himno con un nuevo significado, Mi pas es tuyo. Dulce tierra de libertad, a ti te canto. Tierra de libertad donde mis antecesores murieron, tierra, orgullo de los peregrinos, de cada costado de la montaa, que repique la libertad. Y si Estados Unidos ha de ser grande, esto tendr que hacerse realidad. Cuando repique la libertad y la dejemos repicar, podremos acelerar la llegada del da
Fuente: Discurso de Martin Lther King, Extrado de: http://www.buscabiografias.com/discurso.htm
80 Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media
Lectura 2
Tristn e Isolda
Tristn se refugi en Gales, en la tierra del noble duque Galain. El duque era joven, poderoso, indulgente; lo acogi como a un husped bienvenido. Para homenajearlo y levantarle el nimo, no escatim esfuerzo, pero ni fiestas, ni andanzas guerreras podan matar la tristeza de Tristn. Un da, estando al lado del joven duque, con el corazn tan adolorido que suspiraba sin darse cuenta, el duque, para endulzarle la pena, orden que le trajeran a su habitacin privada el juego favorito que en las horas tristes le alegraba los ojos y el corazn: en una mesa recubierta con purpura de mucho valor, pusieron a su perro Petit-Cru. Era un juguete encantado; se lo haban llevado al duque desde la isla de Avaln, un hada se lo haba mandado como testimonio de amor. Nadie, por muy elocuente que fuera, habra podido encontrar las palabras adecuadas para decir su raza y describir su belleza. Tena el pelo de tonalidades tan maravillosamente dispuestas que no se poda definir su color. El cuello era blanco como la nieve, la grupa verde como flor de trbol; uno de sus flancos era rojo como la escarlata y el otro amarillo como el azafrn...
Fuente: Tristn e Isolda. Versin de Joseph Bdier. Editorial Norma, Bogot, 2007. (Fragmento).
81
Lectura 3
Arte potica
Entre sombra y espacio, entre guarniciones y doncellas, dotado de corazn singular y sueos funestos, precipitadamente plido, marchito en la frente y con luto de viudo furioso por cada da de vida, ay, para cada agua invisible que bebo soolientamente y de todo sonido que acojo temblando, tengo la misma sed ausente y la misma fiebre fra un odo que nace, una angustia indirecta, como si llegaran ladrones o fantasmas, y en una cscara de extensin fija y profunda, como un camarero humillado, como una campana un poco ronca, como un espejo viejo, como un olor de casa sola en la que los huspedes entran de noche perdidamente ebrios, y hay un olor de ropa tirada al suelo, y una ausencia de flores -posiblemente de otro modo an menos melanclico-, pero, la verdad, de pronto, el viento que azota mi pecho, las noches de substancia infinita cadas en mi dormitorio, el ruido de un da que arde con sacrificio me piden lo proftico que hay en m, con melancola y un golpe de objetos que llaman sin ser respondidos hay, y un movimiento sin tregua, y un nombre confuso.
Fuente: Pablo Neruda, Residencia en la tierra. Editorial Universitaria. 4. Edicin.Santiago,2004.
4.9. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o ao de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Diagnstica de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado en 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
83
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7:
Mara Teresa Ruiz, astrnoma: Somos hijos de las estrellas

Viernes, 25 de Junio de 2010 Imposible no amar la ciencia despus de escuchar o leer a Mara Teresa Ruiz, Premio Nacional de Ciencias Exactas en 1997. A travs de charlas y del libro Hijos de las Estrellas explica las maravillas del estudio del Universo, en un lenguaje simple, cercano y encantador. 1. Cmo lleg a ser astrnoma? Me gustaban las ciencias exactas desde el colegio y entr a la Universidad de Chile pensando estudiar Ingeniera. En una prctica de verano fui al observatorio astronmico del cerro Tololo a realizar un proyecto: observar una estrella cuya luminosidad variaba en forma peridica. Fue all donde descubr las muchas preguntas sin responder que hay sobre el Universo, esto me fascin y decid que, si mis talentos me lo permitan, yo sera astrnoma. 2. Su libro est titulado Hijos de las Estrellas, podra explicarnos el porqu de esta afirmacin? Nuestro Universo tiene un comienzo hace 14 mil millones de aos con el Big-Bang. Sin embargo, esta gran explosin solo form hidrgeno y helio, todos los otros elementos que conocemos se fabricaron en el corazn de una estrella, la que al morir expuls estos elementos hacia el medio interestelar. De este material se form una nueva generacin de estrellas con sus respectivos planetas, los cuales contienen todos los elementos para la vida, como el carbn, oxgeno, nitrgeno y fierro. El calcio de nuestros huesos, el fierro de nuestra sangre los fabric una estrella que vivi y muri antes de que se formara el Sol y la Tierra, y todos nosotros somos hijos de esa estrella.
3. Qu es Kelu? Kelu, que significa rojo en el idioma Mapuche, es el nombre que le di a una enana caf que descubr en 1997. Estas enanas cafs tambin son llamadas sper planetas, ya que son objetos que al igual que los planetas no poseen luz propia. En esa poca no se saba si haba muchas o pocas de estas enanas caf, que son ms pequeas que una estrella, pero ms grandes que el mayor de nuestros planetas: Jpiter. Kelu fue la primera enana caf conocida, hoy se conocen varios cientos de ellas. Hace un tiempo se descubri que Kelu en realidad son dos estrellas dando vuelta una en torno a la otra, dos mellizas casi iguales en tamao y temperatura. 4. Qu anda buscando ahora en el Universo? En los ltimos aos me he interesado en la bsqueda de planetas girando en torno a otras estrellas, con el objetivo de encontrar otros mundos que puedan albergar vida, como la Tierra. 5. Aparte de usted, slo existen dos mujeres Premios Nacionales de Ciencia y usted es una de ellas, por qu hay tan pocas mujeres dedicadas a la ciencia?, cmo podramos incentivar a las nias? Creo que faltan ejemplos de mujeres cientficas que las jvenes pudieran querer imitar, ya que no es fcil encontrar historias de mujeres cientficas que sean normales, con una vida familiar y social rica y satisfactoria. Los ejemplos de cientficos son siempre masculinos. Otro problema que tenemos las mujeres es que no sabemos darnos a conocer como lo hacen los varones, eso puede ser una de las razones por las que hay menos reconocimientos para las cientficas mujeres.
Fuente: Direccin de Comunicaciones, Universidad de Chile. Agosto 2010 www.uchile.cl
85
1. De acuerdo a la informacin de la Universidad de Chile, existen 36 premios nacionales de ciencia, de los cuales slo tres son mujeres. Una de las razones, que seala Mara Teresa Ruiz respecto a que existan menos reconocimientos para las mujeres cientficas es que no saben darse a conocer como los hombres. Exponga si est de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin y fundamente su respuesta.
2. Cul de las siguientes alternativas es la respuesta a la pregunta 2 de la entrevista?

m De las estrellas se obtiene el hielo y el hidrgeno. A. m El calcio de los huesos y el fierro de la sangre se originan en una estrella. B. m La vida humana surgi hace 14 millones de aos con la explosin de una estrella. C. m El sol es la estrella que produce los elementos necesarios para que surja la vida en la D.
Tierra.
3. En la respuesta a la pregunta 4, se expresa que encontrar otros mundos que puedan albergar vida, como la Tierra. Sin cambiar el sentido del texto, la palabra subrayada puede ser reemplazada por:
m Modificar. A. m Trasladar. B. m Renovar. C. m Hospedar. D.
4. De acuerdo al primer prrafo, qu le provoca a la periodista el trabajo de Mara Teresa Ruiz?

m Curiosidad. A. m Admiracin. B. m Adhesin. C. m Conformidad. D.
5. Respecto a Kelu es correcto afirmar que:

m Es una estrella que gira en torno a otra. A. m No tienen luminosidad. B. m Son estrellas rojas ms pequeas que los planetas. C. m Su nmero ha disminuido desde 1997 a la fecha. D.
87
6. En la expresin: Por qu hay tan pocas mujeres dedicadas a la ciencia? Cmo podramos incentivar a las nias?, la palabra subrayada significa:
m Motivar. A. m Educar. B. m Ayudar. C. m Capacitar. D.
7. La astrnoma Mara Teresa Ruiz titula su libro Hijos de las estrellas, porque:
m Explica las maravillas del universo y el origen de los sper planetas. A. m Descubre a Kelu en 1997 y la llama Enana caf. B. m Genera la vida humana a partir de la explosin de una estrella. C. m Busca otros planetas que albergan vida. D.
Fuente: www.redyaguarete.com.ar
89
8. Existen personas que defienden la caza y muerte de animales salvajes, ya que atacan a su ganado, ocasionndoles con esto grandes prdidas econmicas. Exponga si est de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin y fundamente su respuesta con dos argumentos.
1.
2.
9. Qu informacin aporta el mapa?

m La regin donde la fiera es llamada Uturuncu. A. m El territorio donde el felino acostumbra cazar. B. m Las zonas indgenas donde habitaba el Yaguaret. C. m La disminucin del territorio donde habita el Yaguaret. D.
10. La expresin smate a la proteccin de este felino, es una:

m Exigencia. A. m Denuncia. B. m Obligacin. C. m Invitacin. D.
11. En el fragmento la mayora, sin embargo, ante su imponente presencia y ante la creencia de que con solo nombrarlo aparece, prefiere llamarlo simplemente el Bicho. La palabra subrayada, podra reemplazarse por:
m Sorpresiva. A. m Grandiosa. B. m Fantasmal. C.
m Repugnante. D.
12. De acuerdo al texto, por qu es necesario proteger al Yaguaret?

m Su existencia est amenazada. A. m Su piel tiene caractersticas especiales. B. m Es un animal sagrado para los indgenas. C. m Es el felino ms antiguo de Amrica Latina. D.
13. En el fragmento: Que no desaparezca depende de todos los que aprecian la naturaleza. La palabra subrayada, podra reemplazarse por:
m Estiman. A. m Cuidan. B. m Exploran. C. m Defienden. D.
14. Por qu la mayora de las personas evita nombrar al Yaguaret?

m Desconocen su nombre real. A. m Piensan que si lo nombran, huir. B. m Sienten temor de que se les aparezca. C. m Creen que llamndolo de otra manera, evitan su furia. D.
91
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 15, 16, 17, 18, 19 y 20:
CANTO A MI MISMO XXXII

Creo que podra volverme a vivir con los animales. Son tan plcidos y tan sufridos! Me quedo mirndolos das y das sin cansarme. No preguntan, ni se quejan de su condicin; no andan despiertos por la noche, ni lloran por sus pecados. Y no me molestan discutiendo sus deberes para con Dios. No hay ninguno descontento, ni ganado por la locura de poseer las cosas. Ninguno se arrodilla ante los otros, ni ante los muertos de su clase que vivieron miles de siglos antes que l. En toda la tierra no hay uno solo que sea desdichado o venerable. Me muestran el parentesco que tienen conmigo, parentesco que acepto. Me traen pruebas del mismo, pruebas que poseen y me revelan. En dnde las hallaron? Pas por su camino hace ya tiempo y las dej caer sin darme cuenta? Camino hacia delante, hoy como ayer y siempre, siempre ms rico y ms veloz, infinito, lleno de todos y lo mismo que todos, sin preocuparme demasiado por los portadores de mis recuerdos, eligiendo aqu slo a aquel que ms amo y marchando con l en un abrazo fraterno.
Este es un caballo Miradlo! soberbio, tierno, sensible a mis caricias, de frente altiva y abierta, de ancas satinadas, de cola prolija que flagela el polvo, de ojos vivaces y brillantes, de orejas finas, de movimientos flexibles Cuando lo aprisionan mis talones, su nariz se dilata, y sus msculos perfectos tiemblan alegres cuando corremos en la pista pero yo slo puedo estar contigo un instante. Te abandono, maravilloso corcel. Para qu quiero tu paso ligero si yo galopo ms de prisa? De pie o sentado, corro ms que t.
Fuente: Walt Whitman. Canto a m mismo.
15. Qu le sucede al animal cuando el hablante lrico lo aprisiona con sus talones?
m Su nariz se dilata. A. m Sus msculos tiemblan. B. m Realiza movimientos flexibles. C. m Corre ms fuerte en la pista. D.
16. El verso dcimo: ni ganado por la locura de poseer las cosas, se refiere a:
m Las enfermedades mentales. A. m Las costumbres de consumir. B. m El egosmo del hombre. C. m La ambicin humana. D.
93
17. En los versos finales, el hablante lrico decide abandonar al animal porque:
m Deseaba cuidar su belleza. A. m Quera protegerlo del ser humano. B. m Pensaba que l era superior. C. m Deseaba estar solo. D.
18. El hablante lrico piensa que podra vivir con los animales porque:
m Son portadores de sus recuerdos. A. m Le gusta mirarlos todos los das. B. m Son diferentes a los humanos. C. m Son parecidos a l. D.
19. Los tres ltimos versos del poema expresan la postura del hablante lrico Ests de acuerdo o en desacuerdo? Fundamenta tu respuesta.
20. En el verso dcimo cuarto: me muestran el parentesco que tienen conmigo Qu significa la palabra destacada?
m Cario. A. m Vnculo. B. m Aprecio. C. m Compromiso. D.
Instrumento de Evaluacin Intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM
4.10 4.11
95
Instrumento de Evaluacin Intermedia de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o ao de EM
4.10.
Instrumento de Evaluacin Intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM
Lectura 1
Demian
Comienzo mi historia como un acontecimiento de la poca en que yo tena diez aos e iba al Instituto de Letras de nuestra pequea ciudad. Muchas cosas conservan an su perfume y me conmueven en lo ms profundo con pena y dulce nostalgia: callejas oscuras y claras, casas y torres, campanadas de reloj y rostros humanos, habitaciones llenas de acogedor y clido bienestar, habitaciones llenas de misterio y profundo miedo a los fantasmas. Olores a clida intimidad, a conejos y a criadas, a remedios caseros y a fruta seca. Dos mundos se confundan all: de dos polos opuestos surgan el da y la noche. Un mundo lo constitua la casa paterna; ms estrictamente, se reduca a mis padres. Este mundo me resultaba muy familiar: se llamaba padre y madre, amor y severidad, ejemplo y colegio. A este mundo pertenecan un tenue esplendor, claridad y limpieza; en l habitaban las palabras suaves y amables, las manos lavadas, los vestidos limpios y las buenas costumbres. All se cantaba el coral por las maanas y se celebraba la Navidad. En este mundo existan las lneas rectas y los caminos que conducen al futuro, el deber y la culpa, los remordimientos y la confesin, el perdn y los buenos propsitos, el amor y el respeto, la Biblia y la sabidura. Haba que mantenerse dentro de este mundo para que la vida fuera clara, limpia, bella y ordenada. El otro mundo, sin embargo, comenzaba en medio de nuestra propia casa y era totalmente diferente: ola de otra manera, hablaba de otra manera, prometa y exiga otras cosas. En este segundo mundo existan criadas y aprendices, historias de aparecidos y rumores escandalosos
Fuente: Hermann Hesse. Demian. Los Dos Mundos. 2008.
96 Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media
Lectura 2
RApA NUI
TEPITO-TE- HENA, ombligo del mar grande, taller del mar, extinguida diadema. De tu lava escorial subi la frente del hombre ms arriba del Ocano, los ojos agrietados de la piedra midieron el ciclnico universo, y fue central la mano que elevaba la pura magnitud de tus estatuas. Tu roca religiosa fue cortada hacia todas las lneas del Ocano y los rostros del hombre aparecieron surgiendo de la entraa de las islas, naciendo de los crteres vacos con los pies enredados al silencio. Fueron los centinelas y cerraron el ciclo de las aguas que llegaban desde todos los hmedos dominios, y el mar frente a las mscaras detuvo sus tempestuosos rboles azules. Nadie sino los rostros habitaron el crculo del reino. Era callado como la entrada de un planeta, el hilo que envolva la boca de la isla.
As, en la luz del bside marino la fbula de piedra condecora la inmensidad con sus medallas muertas, y los pequeos reyes que levantan toda esta solitaria monarqua para la eternidad de las espumas, vuelven al mar en la noche invisible, vuelven a sus sarcfagos de sal. Solo el pez luna que muri en la arena. Solo el tiempo que muerde los moais. Solo la eternidad en las arenas conocen las palabras: la luz sellada, el laberinto muerto, las llaves de la copa sumergida.
Evaluacin Intermedia
Fuente: Pablo Neruda. Canto General. XIV El Gran Ocano. Rapa Nui.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media
97
Lectura 3
DOS pALABRAS
Tena el nombre de Belisa Crepusculario, pero no por fe de bautismo o acierto de su madre, sino porque ella misma lo busc hasta encontrarlo y se visti con l. Su oficio era vender palabras. Recorra el pas, desde las regiones ms altas y fras hasta las costas calientes, instalndose en las ferias y en los mercados, donde montaba cuatro palos con un toldo de lienzo, bajo el cual se protega del sol y de la lluvia para atender a su clientela. No necesitaba pregonar su mercadera, porque de tanto caminar por aqu y por all, todos la conocan. Haba quienes la aguardaban de un ao para otro, y cuando apareca por la aldea con su atado bajo el brazo hacan cola frente a su tenderete. Venda a precios justos. Por cinco centavos entregaba versos de memoria, por siete mejoraba la calidad de los sueos, por nueve escriba cartas de enamorados, por doce inventaba insultos para enemigos irreconciliables. Tambin venda cuentos, pero no eran cuentos de fantasa, sino largas historias verdaderas que recitaba de corrido, sin saltarse nada. As llevaba las nuevas de un pueblo a otro. La gente le pagaba por agregar una o dos lneas: naci un nio, muri fulano, se casaron nuestros hijos, se quemaron las cosechas. En cada lugar se juntaba una pequea multitud a su alrededor para orla cuando comenzaba a hablar y as se enteraban de las vidas de otros, de los parientes lejanos, de los pormenores de la Guerra Civil. A quien le comprara cincuenta centavos, ella le regalaba una palabra secreta para espantar la melancola. No era la misma para todos, por supuesto, porque eso habra sido un engao colectivo. Cada uno reciba la suya con la certeza de que nadie ms la empleaba para ese fin en el universo y ms all.
Fuente: Isabel Allende. Los Cuentos de Eva Luna.
4.11. Instrumento de Evaluacin Intermedia de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o ao de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Intermedia de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado en 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media
99
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4 y 5:
Retrato
Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla. Y un huerto claro donde madura el limonero; Mi juventud, veinte aos en tierra de Castilla; mi historia, algunos casos que recordar no quiero. Ni un seductor Maara, ni un Bradomn he sido -Ya conocis mi torpe alio indumentariomas recib la flecha que me asign Cupido, Y am cuanto ellas puedan tener de hospitalario. Soy clsico o romntico? No s. Dejar quisiera Mi verso, como deja el capitn su espada: Famosa por la mano viril que la blandiera, No por el docto oficio del forjador preciada. Converso con el hombre que siempre va conmigo -quien habla solo espera hablar a Dios un da-; mi soliloquio es pltica con este buen amigo Que me ense el secreto de la filantropa. Y cuando llegue el da del ltimo viaje, y est al partir la nave que nunca ha de tornar, me encontraris a bordo ligero de equipaje, casi desnudo, como los hijos de la mar.
Fuente: Antonio Machado: Campos de Castilla (Fragmento). Madrid. Ed. Renacimiento, 1912.
1. La infancia del poeta transcurre en:

m Castilla. A. m Sevilla. B. m Madrid. C. m Granada. D.
2. En la segunda estrofa, la palabra indumentario es sinnimo de:

m Guardarropa. A. m Estilo. B. m Vestimenta. C. m Traje. D.
3. En la ltima estrofa, el verso: la nave que nunca ha de tornar se refiere a:

m Un viaje martimo. A. m El ltimo viaje. B. m La lejana de su tierra. C.
m La muerte. D.
4. En la ltima estrofa, cuando el poeta, dice: ligero de equipaje se refiere a:

m Sin maletas. A. m Desnudo. B. m Desprovisto de bienes materiales. C. m Sin ninguna compaa. D.
5. La palabra pltica de la cuarta estrofa es sinnimo de:

m Monlogo. A. m Conversacin. B. m Soliloquio. C. m Parlamento. D.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media 101
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 6, 7, 8 y 9:
Oda al caldillo de congrio

En el mar tormentoso de Chile vive el rosado congrio, gigante anguila de nevada carne. Y en las ollas chilenas, en la costa, naci el caldillo grvido y suculento, provechoso. Lleven a la cocina el congrio desollado, su piel manchada cede como un guante y al descubierto queda entonces el racimo del mar, el congrio tierno reluce ya desnudo, preparado para nuestro apetito. Ahora recoges ajos, acaricia primero ese marfil precioso, huele su fragancia iracunda, entonces deja el ajo picado caer con la cebolla y el tomate hasta que la cebolla tenga color de oro. Mientras tanto se cuecen con el vapor los regios camarones marinos y cuando ya llegaron a su punto, cuando cuaj el sabor en una salsa formada por el jugo del ocano y por el agua clara que desprendi la luz de la cebolla, entonces que entre el congrio y se sumerja en gloria, que en la olla se aceite, se contraiga y se impregne. Ya solo es necesario dejar en el manjar caer la crema como una rosa espesa, y al fuego lentamente entregar el tesoro hasta que en el caldillo se calienten las esencias de Chile, y a la mesa lleguen recin casados los sabores del mar y de la tierra para que en ese plato t conozcas el cielo.
Fuente: Pablo Neruda. Obras completas. 1972.
6. En el poema se seala claramente:

m Cmo se hace un buen caldillo de congrio. A. m Que el caldillo de congrio es un platillo tpico chileno. B. m El arduo trabajo que hay detrs de un buen caldillo de congrio. C. m Cantidad de ingredientes que el caldillo de congrio debe llevar para ser bueno. D.
7. Crees que con solo leer este texto, podras cocinar un caldillo de congrio? Menciona dos argumentos que justifiquen tu respuesta.
8. Despus de leer esta Oda, podemos concluir que:

m Corresponde a un plato con ingredientes tpicamente chilenos. A. m El principal ingrediente es el congrio. B. m El caldillo de congrio es un caldo contundente y llenador. C. m El caldillo de congrio lleva exclusivos alios y especies. D.
9. En la primera estrofa, la palabra tormentoso es sinnimo de:

m Arduo. A. m Turbulento. B. m Dificultoso. C. m Espinoso. D.
Las abejas
Recoleccin del nctar
Las abejas fabrican miel para sobrevivir. Es su nica fuente de alimentacin. Si hay 60.000 abejas en una colmena, alrededor de una tercera parte est dedicada a la recoleccin del nctar que las abejas elaboradoras convertirn despus en miel. Una pequea parte de las abejas, trabajan como exploradoras o buscadoras. Encuentran una fuente de nctar y luego vuelven a la colmena para comunicrselo a las otras abejas. Las exploradoras comunican dnde est la fuente de nctar, ejecutando una danza que transmite informacin sobre la direccin y la distancia que las abejas tendrn que recorrer. Durante esta danza, la abeja sacude el abdomen de un lado a otro, mientras describe crculos en forma de ocho. La danza sigue el dibujo mostrado en el siguiente grfico.
El grfico muestra a una abeja bailando dentro de la colmena en la cara vertical del panal. Si la parte central del ocho apunta directamente hacia arriba, significa que las abejas encontrarn el alimento si vuelan directamente hacia el sol. Si la parte central del ocho, apunta a la derecha, el alimento se encuentra a la derecha del sol.
La cantidad de tiempo durante el cual la abeja sacude el abdomen, indica la distancia del alimento desde la colmena. Si el alimento est bastante cerca, la abeja sacude el abdomen durante poco tiempo. Si est muy lejos, sacude el abdomen durante mucho tiempo.
Produccin de la miel
Cuando las abejas llegan a la colmena con el nctar, lo pasan a las abejas elaboradoras, quienes manipulan el nctar con sus mandbulas, exponindolo al aire caliente y seco de la colmena. Recin recolectado, el nctar contiene azcares y minerales mezclados con alrededor de un 80% de agua. Pasados de diez a veinte minutos, cuando gran parte del agua sobrante se ha evaporado, las abejas elaboradoras introducen el nctar dentro de una celda en el panal, donde la evaporacin contina. Tres das ms tarde, la miel que est en las celdas contiene alrededor de un 20% de agua. En este momento, las abejas cubren las celdas con tapas que fabrican con cera. En cada perodo determinado, las abejas de una colmena suelen recolectar nctar del mismo tipo de flor y de la misma zona. Algunas de las principales fuentes de nctar son los frutales, el trbol y los rboles en flor.
Fuente: Prueba liberada de PISA, 2006, (Adaptacin).
10. Las abejas, presentan una organizacin jerrquica, entregue dos argumentos:
11. Indique tres de las principales fuentes de nctar: 1. 2. 3. 12. Cul es la diferencia primordial entre el nctar y la miel?
m La proporcin de agua en la sustancia. A. m La relacin entre el azcar y los minerales de la sustancia. B. m El tipo de planta de la que se recolecta la sustancia. C. m El tipo de abeja que procesa la sustancia. D.
13. Durante la danza, qu hace la abeja para mostrar la distancia existente entre el alimento y la colmena?
14. A partir del texto, podemos concluir que:

m La miel constituye una fuente de alimentacin. A. m Las abejas son exploradoras. B. m Las abejas no pueden subsistir sin producir miel. C. m Las abejas danzan alrededor de las flores. D.
15. Cul es el propsito de la danza de la abeja?

m Celebrar que la produccin de la miel ha sido un xito. A. m Indicar el tipo de planta que han encontrado las exploradoras. B. m Celebrar el nacimiento de una nueva reina. C. m Indicar dnde han encontrado las exploradoras, el alimento. D.
16. Segn el texto, las abejas poseen un sistema de comunicacin efectiva. Fundamente su respuesta:
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 17, 18, 19 y 20:
Las Bibliotecas Municipales

Horario de Apertura A partir de febrero de 1998
Sistema de Bibliotecas Municipales Da Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo Cervantes 11:00-20:00 11:00-20:00 11:00-20:00 11:00-20:00 11:00-17:00 10:00-13:00 10:00-17:00 Gngora 11:00-17:30 11:00-20:00 11:00-17:00 11:00-17:30 11:00-17:30 10:00-13:00 Cerrado Quevedo 13:00-20:00 11:00-20:00 10:00-20:00 10:00-20:00 10:00-20:00 09:00-13:00 14:00-17:00 Lope de Vega 11:00-17:30 11:00-20:00 11:00-17:00 11:00-17:30 11:00-17:00 10:00-13:00 Cerrado Caldern 10:00-13:00 10:00-20:00 10:00-20:00 10:00-20:00 10:00-17:30 09:00-13:00 14:00-17:00
Fuente: Pisa. Prueba 2006
17. A qu hora cierra la Biblioteca Lope de Vega el da mircoles?
18. Qu Biblioteca contina abierta a las 18:00 horas, las tardes de los viernes?
m Cervantes. A. m Quevedo. B. m Gngora. C. m Lope de Vega. D.
19. Qu Bibliotecas abren los das domingo?
20. Considera usted que los horarios establecidos por las Bibliotecas son adecuados?
Instrumento de Evaluacin Final de Lectura de Variedad de Textos para 2o ao de EM
4.12 4.13
Evaluacin Final
Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o ao de EM
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media 109
4.12.
Instrumento de Evaluacin Final de Lectura de Variedad de Textos para 2O ao de EM
Lectura 1
El Tmpano de Kanasaka
Las primeras noticias las supimos de un cter lobero que encontramos fondeado detrs de unas rocas en Baha Desolada, esa abertura de la ruta ms austral del mundo, el Canal Beagle, a donde van a reventar las gruesas olas que vienen rodando desde el Cabo de Hornos. -Es el caso ms extrao de los que he odo hablar en mi larga vida de cazador -dijo el viejo lobero Pascualini, desde la borda de su embarcacin, y continu-: Yo no lo he visto; pero los tripulantes de una goleta que encontramos ayer, de amanecida, en el Canal Ocasin, estaban aterrados por la aparicin de un tmpano muy raro en medio del temporal que los sorprendi al atravesar el Paso Brecknock; ms que la tempestad, fue la persecucin de aquella enorme masa de hielo, dirigida por un fantasma, un aparecido o qu s yo, pues no creo en patraas, lo que oblig a esa goleta a refugiarse en el canal. El Paso Brecknock, tan formidable como la dura trabazn de sus consonantes, es muy corto; pero sus olas son tan grandes, se empinan como crteres que van a estallar junto a los peones sombros que se levantan a gran altura y caen revolcndose de tal manera, que todos los navegantes sufren una pesadilla al atravesarlo. -Y esto no es nada- continu el viejo Pascualini, mientras cambiaba unos cueros por aguardiente con el patrn de nuestro cter-; el austraco Mateo, que me anda haciendo la competencia con su desmantelado Bratza, me cont haber visto al tmpano fantasma detrs de la Isla del Diablo, esa maldita roca negra que marca la entrada de los brazos noroeste y suroeste del Canal Beagle. Iniciaban una bordada sobre este ltimo, cuando detrs de la roca apareci la visin terrorfica que pas rozando la obra muerta del Bratza
Fuente: Francisco Coloane. El Tmpano de Kanasaka y otros cuentos.1998.
110 Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 2o ao de Educacin Media
Lectura 2
Scrates, pensador ejemplar

De baja estatura, cargado de espaldas, de nariz aplastada y ojos saltones que parecan querer escapar de su rostro, Scrates (469-399 a.C.) no era, ciertamente, un modelo de belleza. No sobresala ni como orador, ni como poltico, ni como artista. Sin embargo, fue uno de los espritus ms distinguidos del mundo antiguo, y su recuerdo perdura, porque quiso y supo ser servidor de la verdad. Para hallarla, Scrates no se encerr entre muros ni pidi a los antiguos manuscritos, la solucin de sus problemas. Le complacan todos los lugares y en todas partes se le poda encontrar: en el gimnasio, en las calles, en el mercado. Conversaba con toda clase de personas, sin distingos, y por medio de preguntas, sutilmente insistentes y escalonadas, llevaba a su interlocutor al descubrimiento de la verdad. Scrates no escribi nada, pero un grupo de fieles discpulos suyos, como Platn, Jenofonte y Alcibades, recogieron y nos dieron a conocer sus enseanzas. Aunque pudiera suponerse que un hombre como Scrates no tendra enemigos, la ambicin y los bajos instintos de algunos de sus contemporneos, terminaron por destruirlo. No obstante que era un hombre piadoso, Scrates no pudo menos que criticar la fe supersticiosa que aceptaba como dignas de los dioses, viejas creencias sanguinarias y licenciosas. Lo acusaron de corruptor de la juventud y demoledor de las tradiciones; lo llevaron ante el tribunal de los atenienses y fue condenado a morir, bebiendo un vaso de cicuta. La muerte de Scrates fue, si se quiere, ms ejemplar que su propia vida. Pudo escapar de la crcel y de la muerte, si hubiera querido, y as se lo rogaron sus discpulos, para quienes resultaba imposible la idea de perderlo. Pero no quiso. Siempre fui buen ciudadano- deca-; siempre he respetado la ley
Evaluacin Final
Fuente: Julio Tario Blanco. Los grandes pensadores. 2009.
Lectura 3
Boda Matemtica
Asomaba el sol por el eje X cuando los numricos habitantes de la ciudad de Tales se preparaban para asistir a la boda entre un baco convergente y la variable independiente y finita Fi-Fi. Era el padre de Fi-Fi un ilustre parmetro jefe del partido de los incrementos, y su madre haba sido mantisa en las tablas logartmicas, pero tuvo que dejarlo debido a una hiptesis repentina que degener en tesis y estuvo a punto de anularla. Iban los novios en una magnfica fraccin tirada por dos posibles hiperboloides; detrs iba el complejo formado por logaritmos e incgnitas auxiliares entre el bullicio de la msica que interpretaban las clsicas integrales. Mientras tanto, y aprovechando este bullicio, algunos de los puntos irregulares se entretenan lanzando tangentes a las curvas de los concurrentes. Entraban los contrayentes en el templo, que era una magnfica sala troncocnica adornada por conos oscilantes e iluminada con parbolas. Oficiaba la ceremonia un severo segmento rectilneo ayudado por dos infinitsimos. Todo hubiera transcurrido con normalidad a no ser por un positivo y un negativo que dadas las circunstancias fueron difciles de despejar. Terminada la ceremonia, entr el juez con la regla de Ruffini bajo el brazo y como primera precaucin mand encerrar al novio entre corchetes. Luego, cogiendo a Fi-Fi por el punto de inflexin, se la llev a la sombra de un vector, donde se dedic a la dulce tarea de derivarla, ante el creciente asombro de los elementos de los parmetros. Mientras tanto, Fi-Fi, con los senos despejados, las paralelas tendiendo al infinito y bajadas las medias proporcionales, vea con horror cmo el juez sacaba su factor comn, que iba tomando valores proporcionales crecientes y se lo iba permutando con repeticin
Fuente: Pisa, Sector Matemtica. Jaime Quezada. Boda Matemtica.
4.13. Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 2o. ao de EM
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Curso:
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Para responder la Evaluacin Final de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado en 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
Evaluacin Final
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, y 5:
El Zorro es ms sabio
Un da que el Zorro estaba muy aburrido y hasta cierto punto melanclico y sin dinero, decidi convertirse en escritor, cosa a la cual se dedic inmediatamente, pues odiaba ese tipo de personas que dicen voy a hacer esto o lo otro y nunca lo hacen. Su primer libro me result bueno, un xito; todo el mundo lo aplaudi, y pronto fue traducido (a veces no muy bien) a los ms diversos idiomas. El segundo fue todava mejor que el primero, y varios profesores norteamericanos de lo ms granado del mundo acadmico de aquellos remotos das lo comentaron con entusiasmo y aun escribieron libros sobre los libros que hablaban de los libros del Zorro. Desde ese momento el Zorro se dio con razn por satisfecho, y pasaron los aos y no publicaba otra cosa. Pero los dems empezaron a murmurar y repetir: Qu pasa con el zorro?, y cuando lo encontraban en los ccteles puntualmente se le acercaban a decirle tiene usted que publicar ms. --Pero si ya he publicado dos libros-- responda l con cansancio. --Y muy buenos le contestaban; por eso mismo tiene usted que publicar otro. El Zorro no lo deca, pero pensaba: En realidad lo que estos quieren es que yo publique un libro malo; pero como soy el Zorro, no lo voy a hacer. Y no lo hizo.
Fuente: Augusto Montorroso. La oveja negra y dems Fbulas. Fondo de Cultura Econmica.1991.
1. Por qu el Zorro comienza a escribir libros?

m Porque no tena medios econmicos. A. m Porque estaba aburrido, melanclico y sin dinero. B. m Para tener un quehacer y entretenerse. C. m Por capricho. D.
2. Qu busca el Zorro al no publicar ms libros?

m Mantener su xito y ganar mucho dinero para donarlo a los pobres. A. m Ganar dinero suficiente para vivir y ser feliz. B. m Quedarse con el buen resultado de sus libros y no arriesgarlo. C. m Ser productivo, tener trabajo y no aburrirse. D.
3. De acuerdo a lo ledo: Cree que el Zorro era un buen escritor o slo tuvo suerte? Justifique, sealando dos razones que apoyen su opinin.
Evaluacin Final
4. El mrito del Zorro en esta fbula es su:

m Fama. A. m Terquedad. B. m Creatividad. C. m Astucia. D.
5. En el segundo prrafo, qu significa la frase de lo ms granado?

m nico. A. m Malo. B. m Raro. C. m Selecto. D.
Sobre el concepto de poesa

La poesa es algo tan ntimo, algo tan esencial, que no puede ser definido sin diluirse. Sera como tratar de definir el color amarillo, el amor o la cada de las hojas en el otoo. Yo no s cmo podemos definir las cosas esenciales. Se me ocurre que la nica definicin posible sera la de Platn, precisamente porque no es una definicin, sino porque es un hecho esttico. Cuando Platn habla de la poesa dice: Esa cosa liviana, alada y sagrada. Quizs eso puede definir en cierta forma a la poesa, ya que no la define de un modo rgido, sino que ofrece a la imaginacin esa imagen de un ngel o de un pjaro. La poesa es el hecho esttico. No es un poema, tampoco es tal o cual verso. Es el hecho potico que se produce cuando el poeta lo escribe, cuando el lector lo lee, y siempre se produce de un modo ligeramente distinto. La poesa es un hecho misterioso, inexplicable; nunca incomprensible. Hay personas que sienten escasamente la poesa, por lo general, esas personas se dedican a ensearla. Yo creo sentir la poesa y no creo haberla enseado. He enseado, en todo caso, a querer la literatura, a que se vea en la literatura una forma de felicidad.
Fuente: Jorge Luis Borges. Mineduc. Ed. Marenostrum, 1998.
Evaluacin Final
6. A qu se refiere Jorge Luis Borges cuando dice que definir la poesa: Sera como tratar de definir el color amarillo, el amor o la cada de las hojas en el otoo?
7. Sobre la poesa, Borges plantea reiteradamente que:

m Se trata de algo colectivo. A. m Es algo esencialmente bello. B. m Es un hecho ntimo y esencial. C. m Se trata de un pasatiempo. D.
8. La poesa es una experiencia misteriosa e inexplicable para Jorge Luis Borges Lo es para usted? Argumente.
9. En el ltimo prrafo, la oracin Hay personas que sienten escasamente la poesa, por lo general, esas personas se dedican a ensearla se interpreta como:
m Un rechazo hacia quienes intentan explicarla sin vivirla. A. m Una oportunidad de rechazar a los tericos. B. m Un desahogo contra los pedagogos. C. m Una contraposicin a lo que l hace bien. D.
10. Qu sentido tiene en el primer prrafo la palabra diluirse?

m Disolverse. A. m Alterarse. B. m Convertirse. C. m Transformarse. D.
Evaluacin Final
Matilde Urrutia, mi mujer

Mi mujer es provinciana como yo. Naci en una ciudad del Sur, Chilln, famosa en lo feliz por su cermica campesina y en la desdicha por sus terribles terremotos. Al hablar para ella le he dicho todo en mis Cien Sonetos de amor. Tal vez estos versos definen lo que ella significa para m. La tierra y la vida nos unieron. Aunque esto no interesa a nadie, somos felices. Dividimos nuestro tiempo comn en largas permanencias en la solitaria costa de Chile. No en verano, porque el litoral reseco por el sol se muestra entonces amarillo y desrtico. S en invierno, cuando en extraa floracin se viste con las lluvias y el fro, de verde y amarillo, de azul y de purpreo. Algunas veces subimos del salvaje y solitario ocano a la nerviosa ciudad de Santiago, en la que juntos padecemos con la complicada existencia de los dems. Matilde canta con voz poderosa mis canciones. Yo le dedico cuanto escribo y cuanto tengo. No es mucho, pero ella est contenta. Ahora la diviso cmo entierra los zapatos minsculos en el barro del jardn y luego tambin entierra sus minsculas manos en la profundidad de la planta. De la tierra, con pies y manos y ojos y voz, trajo para m todas las races, todas las flores, todos los frutos fragantes de la dicha.
Fuente: Pablo Neruda, Confieso que he vivido. Barcelona. RBA Editores, 1994.
11. A qu se refiere Pablo Neruda cuando dice: De la tierra, con pies y manos y ojos y voz, trajo para m todas las races, todas las flores, todos los frutos fragantes de la dicha?
12. La imagen de Neruda sobre Santiago es que:

m Padece junto a Matilde la complejidad de su gente. A. m No le gusta, porque es calurosa e impersonal. B. m Prefiere el sur, porque es lluvioso y bello. C. m Tiene mucho en comn con ellos. D.
13. Qu sentido tiene en el tercer prrafo la expresin se viste?

m Conquista. A. m Acicala. B. m Observa. C. m Obtiene. D.
Evaluacin Final
14. A qu se refiere Neruda cuando dice: Aunque esto no interesa a nadie, somos felices?
m Su historia personal. A. m Su vida como poeta. B. m Su vida en pareja. C. m Su mujer Matilde. D.
15. Cul es el tema central del soneto?

m El paisaje de Chile. A. m El amor y la felicidad. B. m La voz de Matilde. C. m La vida junto a Matilde. D.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 16,17, 18, 19 y 20:
Oda a la Vida Retirada

Qu descansada la vida La del que huye del mundanal ruido Y sigue la escondida Senda por donde han ido Los pocos sabios que en el mundo han sido! Que no le enturbie el pecho De los soberbios grandes del estado Ni del dorado techo Se admira fabricado Del sabio moro en jaspes sustentado No cura si la fama Canta con su voz su nombre pregonera Ni cura si encarama La lengua lisonjera Lo que condena la verdad sincera Qu presta a mi contento Si soy del vano dedo sealado Si, en busca de este viento, Ando desalentado Con ansias vivas, y mortal cuidado? Oh campo, oh monte, oh ro! Oh secreto guardado deleitoso! Roto casi el navo A vuestro almo reposo Huyo de aqueste mar tempestuoso Un no rompido sueo, Un da puro, alegre, libre quiero; No quiero ver el ceo vanamente severo De quien la sangre ensalza o el dinero
Fuente: Fray Luis de Len. Obras completas.
Evaluacin Final
16. En base a lo ledo, se justifica el ttulo de la Oda? D dos razones que apoyen su opinin:
17. En la primera estrofa, la palabra senda significa:

m Lnea. A. m Camino. B. m Gua. C. m Orientacin. D.
18. En la primera estrofa, los versos Y sigue la escondida senda por donde han ido los pocos sabios que en el mundo han sido quiere decir:
m Huya y escndase. A. m Construya su senda. B. m Siga el camino que todos hacen. C. m Busque el camino oculto que pocos siguen. D.
19. En la quinta estrofa, la palabra mar se relaciona con el tema de:

m La compaa. A. m El amor. B. m La vida. C. m La oscuridad. D.
20. En la ltima estrofa, los versos no quiero ver el ceo vanamente severo de quien la sangre ensalza o el dinero se refieren a:
m Su deseo de ser libre. A. m Ni el apellido y ni el dinero dan felicidad. B. m El lugar de los poderosos. C. m Sus tormentosos sentimientos. D.
Evaluacin Final
5. Bibliografa
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126
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127

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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora 2o ao de Educacin Media

Ministerio de Educacin Divisin de Educacin General Nivel de Educacin Media

Marco Terico La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

Competencia curricular y competencia lectora

10 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.2. La importancia de la Comprensin Lectora

12 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva5

Paradigma Socio comunicativo

Teora Cognitiva (de orientacin generativista

14 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la comprensin

1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo Interactivo

1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional

El lector en la interaccin con los otros construye el significado del texto.

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista

18 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.5. Texto y Discurso

1.5.1. Los niveles semnticos del texto

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.5.1.1. Microestructura textual

20 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.5.1.2. Macroestructura textual

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

22 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.5.1.3. Superestructura Textual

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

Esquema de superestructura textual

Presentacin del tema y problematizacin de este

Nudo (trama) episodios (acciones) Desenlace

Conclusin Reforzamiento de la tesis

24 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.6. Problemas en la comprensin lectora

1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

Falta de motivacin para leer

No comprende lo que lee (carece de recursos)

Fracaso escolar (no es capaz de resolver las tareas que se le proponen)

26 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.6.3. Problema de estrategias especficas

Estudiante con bajo nivel de vocabulario

No comprende el significado de palabras que lee

No conoce estrategias: inferir el significado de palabras a partir de claves contextuales

1.6.4. Problema de metaestrategia

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

Problemas bsicos en la comprensin lectora

28 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual6:

Problemas identificados en el proceso de la comprensin lectora

3. Cuando no se sabe lo que se quiere decir.

MODELO DE LA SITUACIN METACOGNICIN

6. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.8. Niveles de comprensin7

Se crean Representaciones mentales (resultados)

Tipos Comprensin superficial Comprensin profunda

Se limita a extraer el significado contenido en el texto Dependen

Se interpreta o se construye modelos mentales de lo referido en el texto

Tipo de actividad mental (proceso) que se establece durante la lectura