You are on page 1of 63

DOCTRINE PEDAGOGICE I INSTITUII EDUCAIONALE

Tematic DOCTRINE PEDAGOGICE I INSTITUII EDUCAIONALE..................................1 I. IDEI DESPRE EDUCAIE I INSTITUII EDUCATIVE N ANTICHITATE........3 1. Grecia preclasic.......................................................................................................3 2. Educaia spartan......................................................................................................4 3. Democratizarea educaiei intelectuale......................................................................6 4. Apariia nvmntului de nivel superior................................................................7 5. Periodizarea i coninutul educaiei n lumea greac...............................................11 6. Educaia n lumea roman......................................................................................12 II. EDUCAIA EVULUI MEDIU CRETIN................................................................14 1. Perioada patristic....................................................................................................14 2. Scolastica.................................................................................................................18 III. RENATEREA UN SISTEM DE EDUCAIE UMANIST .................................20 IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN..................................................................26 1. Jan Amos Comenius ...............................................................................................26 2. Francois de Salignac de la Mothe-Fnelon un sistem de educaie pentru fete.....29 3. John Locke dou dimensiuni prioritare ale educaiei: moral i intelectual ......30 5. Johann Heinrich Pestalozzi......................................................................................35 ........................................................................................................................................38 V. NCEPUTURILE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA TIIN............................39 Johann Friedrich Herbart.............................................................................................39 VI. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL.........................................................................44 VII. PEDAGOGIA SOCIAL I PEDAGOGIA SOCIOLOGIC...............................48 VIII. EDUCAIA NOU O REVOLUIE COPERNICAN N PEDAGOGIE......51 IX. DEZVOLTAREA MICRII "EDUCAIA NOU" - COALA ACTIV.........57 Reacii fa de educaia nou...........................................................................................61 Bibliografie......................................................................................................................63

I. IDEI DESPRE EDUCAIE I INSTITUII EDUCATIVE N ANTICHITATE 1. Grecia preclasic Educaia n antichitatea greac nu ne poate lsa indifereni, pentru c ea reprezint originile propriei noastre tradiii pedagogice. Trebuie s pornim de la Homer, a crui Iliada i Odiseea constituie cel mai vechi document pe care l putem cerceta pentru a ne edifica asupra educaiei arhaice. Pe de alt parte, rolul jucat de Homer n educaia clasic greac ne oblig s determinm cu precizie ceea ce reprezenta educaia pentru el. Educaia a cutat ntotdeauna s rspund unei comenzi sociale, idealul educativ a fost ntotdeauna subordonat unui ideal social. Or societatea din acele vremuri, despre care ne vorbete Homer, era una dominat de o aristocraie rzboinic, asemntoare ntructva cu cea a Evului Mediu , motiv pentru care unii istorici, precum H. I. Marrou(Histoire de l'ducation dans l'antiquit), vorbesc despre un Ev Mediu homeric. Aceast situaie existent la nivel social i-a pus amprenta asupra strii de fapt a educaiei. Educaia, cultura greac n general, a fost la origini privilegiul acestei aristocraii rzboinice. Aspectele dominante ale vieii cotidiene dus de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile, divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocven desfurate la curte. Prin urmare, educaia trebuia s rspund unor astfel de nevoi, ndeosebi rafinarea manierelor(de exemplu, politeea i curtoazia ce l caracterizau att de bine pe Ahile). O atenie deosebit era artat cultivrii abilitilor privind inuta n societate, privind reaciile n situaiile neprevzute sau comportamentelor verbale. Aa se prezint, sumar spus, figura ideal a cavalerului epocii homerice. Figura tipic de educator este cea a lui Chiron, prea neleptul centaur; el l-a educat pe Ahile, pe Asclepios fiul lui Apollo, pe Akteon i pe Kephalos, dar i pe muli alii, nvndu-i practicarea sporturilor i exerciiile cavalereti(vntoarea, echitaia) sau artele de curte(muzica-lira) i chiar chirurgia i farmacologia. Remarcm, astfel, la originea civilizaiei greceti, un tip de educaie net definit, constnd n aceea c tnrul nobil primea sfaturi i nvturi de la o persoan mai n vrst, creia i fusese ncredinat pentru formare. Timp de multe secole, educaia antic va pstra un mare numr de trsturi provenite din aceast origine aristocratic i cavalereasc. Chiar i cnd se voiau i se credeau democratice, precum Atena n epoca lui Pericle(sec. V . Hr. ), cu politica ei demagogic n materie de cultur(cultura = art la ndemna poporului), cetile greceti triau ntr-o tradiie aristocratic. De aceea, trebuie s privim mai ndeaproape coninutul educaiei homerice i destinul su. Vom distinge n ce o privete, i distincia era fcut nc de ctre Platon n Legile, dou aspecte: a)O tehnic, prin care copilul este pregtit i iniiat progresiv ntr-un anumit mod de via; b)O etic, ce conine anumite precepte: un anume ideal de existen, realizarea unui tip ideal de om; Dup cum ne spune Platon n Republica sau dialogul Protagoras, Homer a fost educatorul Greciei. Educaia literar greac l va pstra ca text de baz, ca punct central al tuturor studiilor. Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda influen pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care i-a nceput cariera ca rapsod, ca recitator al su. i Hesiod nu a fost un caz izolat. Etica de tip cavaleresc rmnea, pentru mult vreme, n centrul idealului grec 3

de personalitate uman; aadar, nc un argument n sprijinul afirmaiei c Homer a fost meninut ca text de baz n educaie. Iliada i Odiseea nu au fost doar o capodoper literar, ci i, datorit coninutului su, un manual de etic, un tratat despre ideal. Un ideal moral prin excelen, de natur foarte complex, i Ahile este cel care ntruchipeaz o moral eroic a onoarei. La Homer, fiecare generaie a regsit ideea central a eticii aristocratice: iubirea de glorie. Valoarea ideal, dezirabil pentru ntreaga antichitate greac i creia viaa nsi i este sacrificat, este aret, cuvnt traductibil prin virtute. Superioritatea fizic i intelectual, nobleea i grandoarea tragic a vieii erau, de asemenea, mult apreciate. O etic a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia, care, departe de a fi considerate vicii, conduce la dorina de a aspira la superioritate. Homer, ne spune Platon, ncununeaz cu glorie nenumratele fapte de seam ale celor de demult i astfel face educaie posteritii. Pentru a nelege care a fost influena educativ a lui Homer, trebuie s vedem cum concepea el educaia eroilor si. Puterea exemplului este foarte important n acest sens, exemple mprumutate adesea din gesturi legendare. Athena, dorind s trezeasc vocaia eroic n Telemachos i ofer exemplul deciziei lui Oreste: Ia aminte la faima pe care a avut-o n faa oamenilor divinul Oreste n ziua n care, ca fiu ce-i rzbun tatl, l-a ucis pe vicleanul de Egist. Exemplul eroic este secretul pedagogiei homerice; exemplul eroilor i-a marcat pe greci: Alexandru cel Mare, mult mai trziu, se visa un Ahile. De valoarea educativ a exemplului nu ne ndoim nici noi astzi. Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dac el a reprezentat fundamentul tradiiei pedagogice clasice greceti. Idealul moral al contiinei elene, pentru a ne referi doar la acest aspect, a fost completat i mbogit, mai trziu, de ctre Hesiod, cu noiunile de dreptate, justiie adevr. 2. Educaia spartan Educaia cavalereasc de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distincte, n societatea spartan i cea cretan. Sparta a fost un stat militar; n cultura sa, locul dominant era ocupat de idealul militar, ilustrat, ilustrat de elegiile rzboinice ale lui Tyrtaios. Educaia tnrului spartan era conceput n sensul realizrii unui astfel de ideal: o ucenicie n meseria armelor. Nu mai este ns educaia unui cavaler, ci a unui soldat; ea nu se mai situeaz ntr-o atmosfer aristocratic, ci n una politic. Idealul cavalerismului homeric, n esen unul personal, este nlocuit de idealul colectiv al devotamentului fa de stat. Descoperim aici o nou concepie moral despre virtute, despre perfeciunea spiritual, diferit de cea a lui Homer. Noul ideal subordoneaz persoana colectivitii politice. Educaia spartan nu mai avea ca scop s selecioneze eroi, ci s formeze o cetate ntreag de eroi, de soldai gata s se jertfeasc pentru ea. Educaia spartan nu se limita ns la ucenicia armelor. Ea pstra mult mai mult din trsturile originilor sale cavalereti, ncepnd cu gustul pentru sporturile hipice i atletice. Educaia spartan nu era una exclusiv fizic. Artele nu erau ignorate; ca i n educaia homeric, elementul intelectual este esenialmente reprezentat prin muzic, aflat n centru culturii. Plutarch, evocnd originile muzicii greceti, spune c Sparta a fost, n sec. VII-VI, capitala muzical a Greciei. Aici au aprut primele coli muzicale(solo vocal i instrumental, lirismul coral-poeii lirici Tyrtaios sau Alkmaion). Viaa artistic se concretiza i n manifestri colective: marile serbri religioase, care se pare c au atins un mare grad de rafinament artistic; nu lipseau din aceste manifestri poezia i dansul. Aceast efervescen spiritual a fost brusc stopat pe la mijlocul sec. al VI-lea, de ctre evoluiile sociale i politice. Aristocraia instituie o tiranie poliieneasc, Sparta renunnd la arte i la sporturile 4

atletice, pentru a deveni o cetate pur militar i politic. n forma sa clasic, educaia spartan avea drept scop dresajul militar. Organizat n funcie de nevoile statului, ea se afl n ntregime n minile acestuia. A fi educat, dup reguli extrem de stricte, este o condiie necesar pentru exercitarea drepturilor civice. Statul se intereseaz de copil nc de la natere; exista la Sparta o ntreag politic a eugeniei. Abia nscut, copilul trebuia prezentat unei comisii de btrni; viitorul cetean nu va fi acceptat dect dac este frumos, bine fcut i robust. Cei plpnzi sau diformi erau condamnai la abandonare. Pn la vrsta de 7 ani, statul consimte s-i delege prerogativele familiei, deoarece se considera c pn la aceast vrst educaia nu a nceput nc. Nu este vorba dect de o cretere i de un fel de dresaj, cci doicile, ne spune Plutarch(Lycurg 16, 4), i obinuiau pe copii s nu fac mofturi i s nu aib sensibiliti la mncare, s nu se sperie de ntuneric, s nu se team cnd sunt singuri, s nu manifeste capricii vulgare, s nu plng i s nu ipe. La vrsta de 7 ani, copilul intra direct n minile statului, cruia i aparinea pn la sfritul vieii. Educaia propriu-zis dura ntre 7 i 20 de ani; ea era pus sub autoritatea direct a unui magistrat special numit paidonomos. Copilul era introdus n formaii de tineret, asemntoare celor din statele fasciste moderne, pe trei stadii organizate: biei mici, biei n sens propriu i efebii(16-20 ani). Fr ndoial, aceti biei nvau s scrie i s citeasc, dar tot Plutarch ne spune c studiile de scris-citit se limitau la strictul necesar; n rest toat educaia lor se limita la exerciii fizice, la nva s se supun fr crcnire, s ndure oboseala cu rbdare i s ias biruitori n lupt. La 20 de ani tnrul, care tocmai i ncheia instrucia, dar fr s fi satisfcut toate exigenele statului, intra n formaiile de aduli. Aceast educaie de stat era una colectiv. n timpul primilor patru ani copiii se adunau doar pentru jocuri i exerciii, la 12 ani ei erau supui deja unei discipline severe, prsesc familia pentru cazarm, unde triesc, chiar cstorii fiind, pn la 30 de ani. Tinerii spartani erau educai pentru a fi buni soldai; totul era sacrificat acestui unic scop. Aspectul intelectual era redus la minimum, totui, Plutarch ne asigur c ei nvau cel puin necesarul n materie de scris i citit. Se mai pstra nc un anumit gust pentru muzic i poezie, ambele adaptate unor scopuri educative. Dar nu pentru valoarea lor estetic, ci pentru coninutul lor moral i utilizrii drept cntece de mar. Orice efort se ndreapt spre pregtirea militar. Nici practica sporturilor atletice nu mai era legat de un stil de via nobil, ci strict subordonat dezvoltrii forei fizice. Educaia spartan a fost n ntregime orientat spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, ideal de patriotism, de devotament fa de stat, fa de interesul comunitii, pn la sacrificiul suprem. Singura norm a binelui era interesul cetii; nu mai exist nimic legitim dect ceea ce servete mririi Spartei. Pentru realizarea acestui scop totul era permis. Se urmrea, aadar, dezvoltarea simului comunitar i a spiritului de disciplin, virtutea fundamental a ceteanului fiind supunerea fa de stat i de interesele sale. Aceast moral civic, dominat de devotamentul fa de patrie i obedien fa de legi, se dezvolt ntr-un climat de austeritate i ascetism. Educatorul spartan, ne spune Platon n Legile, urmrete s dezvolte la copil rezistena la durere; el i impune un regim de via sever, n care nota de duritate se accentua din ce n ce mai mult. Educaia fetelor era obiectul unui efort paralel: ele primeau o instrucie strict reglementat, n care muzica, dansul i cntul jucau un rol mult mai mic dect gimnastica i sportul. Totul, conform unei concepii utilitariste: femeia avea, nainte 5

de toate, datoria de a fi o mam fecund n copii viguroi. Dup cum relateaz Plutarch, se urmrea s i se nlture orice delicatee i orice tandree efeminat, ntrindu-i-se corpul. Scopul era de a face din tinerele spartane femei masculinizate, fr complicaii sentimentale, care vor avea relaii erotice doar n interesul perpeturii comunitii. 3. Democratizarea educaiei intelectuale Simultan cu derapajul totalitar i conservator al societii spartane, cu consecine semnificative la nivelul concepiilor i practicilor educative, o tendin invers se nregistra la Atena. n decursul sec. al VI-lea . Hr. , educaia a ncetat aici s mai fie esenialmente militar. Aflm de la Tucidide c atenienii au fost primii dintre greci care au adoptat un stil de via mai puin dur i civilizat. n sec. al VII-lea ntlnim pretutindeni acel ideal civic i rzboinic pe care lam identificat la spartani, un ideal presupunnd devotamentul total al individului fa de comunitate. Un secol mai trziu atmosfera s-a schimbat radical, cel puin la Atena. Viaa, cultura, educaia au devenit n primul rnd civile. Elementul militar nu a disprut ns complet, pentru c mereu se face apel la patriotismul cetenilor soldai, atunci cnd confruntrile militare erau inevitabile. Dar grija de a pregti ceteanul doar pentru viitoarele roluri de soldat au ncetat s mai ocupe un loc preponderent n educaia tinerilor. Pedagogia atenian, ce a servit de model i surs de inspiraie pentru ntreaga Grecie clasic, se orienteaz n alt sens dect n cazul Spartei. Educaia atenian rmne, prin principiile i prin cadrul ei, o educaie de nobili, privilegiul unei elite, cum aprecia Platon n dialogul Protagoras. Treptat ns, Atena a devenit o adevrat democraie: poporul a obinut privilegii, drepturi civice, putere politic, dar i accesul la cultur, la acel ideal de care, la nceput, se bucurase numai aristocraia. Credina n valoarea virtuii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, este nc de actualitate. Ea a fost ns deseori atacat, nc de ctre Xenophanes, n numele noului ideal al filosofilor, acela al unei nelepciuni de esen spiritual i tiinific. O dat cu acest ideal, o dat cu cultura care l anim, ntreaga educaie aristocratic se rspndete, devenind educaia tip a oricrui copil grec. Pentru a se vulgariza, aceast educaie a trebuit s se dezvolte i din punct de vedere instituional. nvmntul devine colectiv; democratizarea educaiei atrage dup sine crearea i dezvoltarea colilor. Aceast stare de fapt, i-a avut criticii si, poeii aristocrai avnd o reacie dispreuitoare fa de tendinele de democratizare a educaiei. Poate fi valoarea obinut numai prin educaie?, se ntreba, de pild, Pindar. Dac descendena nu este o condiie suficient, ea este totui cel puin o condiie necesar. Pentru Pindar, educaia nu are sens dect dac se adreseaz unui nobil, care trebuie s devin ceea ce este. El dispreuiete parveniii culturii, cei care tiu doar pentru c au nvat. Dar tot mai muli greci i iniiau fiii n domenii care, altdat, erau privilegiul exclusiv al familiilor bune. Pentru o astfel de educaie, care interesa un numr tot mai mare de copii, nvmntul personal(individual) nu mai era suficient. O organizare colectiv era necesar i sub aceast presiune social au aprut instituiile colare. Aristofan i prezint pe copiii din cartier care, dis de diminea i pe orice vreme, se duc la profesorii lor. Educaia particular, atta timp practicat, nu va disprea; aa cum aflm de la Aristotel(Etica Nicomahic) sau de la Quintilianus, pedagogii au discutat mult vreme despre avantajele i inconvenientele fiecreia dintre cele dou forme. Idealul vechii educaii greceti rmne unul de ordin etic: Kalokagathia, faptul 6

de a fi un om frumos i bun. Bun este aspectul moral esenial; frumos nseamn frumusee fizic. Este idealul unui spirit desvrit ntr-un corp bine dezvoltat. Educaia clasic greac viza fiina uman n totalitatea ei. Prin acest ideal ea se pune n acord cu pedagogia contemporan, care insist pe ideea de formare general a individului. Dar va veni un timp cnd educaia greac va deveni esenialmente o cultur a spiritului: acest lucru se va ntmpla sub influena lui Socrate, care era urt sau a lui Epicur, care era infirm. Fiecare nou cucerire a geniului grec a fost urmat de un efort corespunztor pentru crearea unui sistem de nvmnt care s-i asigure rspndirea. Aa s-a ntmplat cu filosofia, cu medicina sau cu politica. 4. Apariia nvmntului de nivel superior nc la mijlocul sec. al VI-lea . Hr. , apar primele coli de medicin, la Crotona i Kyrene, iar mai apoi cele din Knidos i Kos. Domeniul filosofiei a fost ns acela n care efortul de creaie pedagogic apare cel mai net. Dac filosofii colii din Milet erau doar nite savani preocupai de cosmologie, care nu aveau timp pentru a fi i educatori, nu la fel s-a ntmplat peste tot. Pitagora concretiza noiunea de coal filosofic ntr-un cadru instituional. Nu mai este vorba de o simpl grupare a profesorului i a discipolilor si, legai prin relaii personale; este o veritabil coal, care i impune fiecrui membru chiar un anumit stil de via. Este o instituie organizat, cu localul su propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. O instituie caracteristic, ce va fi imitat mai trziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau coala lui Epicur. Sofitii. Marea revoluie pedagogic s-a realizat ns cu sofitii, la jumtatea sec. al V-lea. Problema pe care acetia au cutat s o rezolve: formarea omului politic. Cetile greceti erau animate, n acea vreme, de o via politic intens: exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devin o activitate nobil, mult apreciat. Valoarea sa nu se mai afirm n domeniul sportului, de acum ncolo ea se va concretiza n sfera politicului. Sprijinii pe o cultur solid, educatori ntreprinztori, sofitii elaboreaz o tehnic nou, un nvmnt pentru cei care voiau s dobndeasc superioritatea necesar n arena politic, n viaa public. Ei au fost primii profesori de nvmnt superior, ntr-o vreme cnd Grecia nu cunoscuse nc dect antrenori sportivi i, pe plan colar, umili dascli de coal. Ei au fost oameni de meserie, pentru care nvmntul era o profesie, a crei reuit comercial i atest valoarea intrinsec i eficacitatea social. Sofitii nu au deschis coli n sens instituional, iar metoda lor era un fel de preceptorat colectiv. n jurul lor se grupau tineri a cror formare complet i-o asum pe parcursul a 3-4 ani, contra unei remuneraii. Pentru a-i strnge clientela, procedau la demonstraii publice, artndu-i priceperea, printr-o discuie liber angajat, la alegerea auditoriului. n acest fel, ei inaugurau genul literar al conferinei, adoptnd pretenii de omniscien i infailibilitate. Care era coninutul acestui nvmnt? Pentru a-i pregti pe tineri pentru lupta politic, sofitii ncercau s le formeze: a)O tehnic politic. Protagoras, de exemplu, urmrea s fac din elevii si buni ceteni, capabili s-i conduc bine propria gospodrie i s gireze cu maxim eficien problemele de stat(publice). Ambiia sa era de a-i nva arta politic, o ambiie de natur practic. nelepciunea, valoarea pe care sofitii doreau s o transmit discipolilor, avea un caracter utilitar, pragmatic. Protagoras sau Gorgias nu elaborau doctrine, pe care alii s le nsueasc; ei formulau regulile unei practici; nui nvau pe elevii lor vreun adevr, ci pur i simplu cum s aib, n orice mprejurare, dreptate. 7

b)Dialectica. Ideea de baz a acestei discipline era urmtoarea: orice chestiune poate fi tratat oricnd de pe poziii fie pro, fie contra. A nva s iei nvingtor n orice discuie posibil. Este vorba de o art practic, cea a discuiei, unde se pune pe acelai plan argumentarea raional, riguroas i iretlicurile tactice, totul pus n serviciul convingerii interlocutorului. c)Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot n scopul unei eficaciti practice. Numeroasele procese publice i private, precum i luptele politice au contribuit la apariia acestei arte a elocinei. Cum se nva retorica? Prin modele. Maestrul prezenta spre imitare elevilor si un model propriu de compoziie, pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Aceste discursuri-tip erau de multe ori redactate n scris, pentru ca elevii s le studieze pe ndelete. Acetia erau, mai apoi, invitai s le imite n compoziiile pe care ei nii le inventau. d)Cultura general. Tabloul nvmntului sofistic nu se rezuma ns la tehnica politic, dialectic i retoric. Gorgias sau Hippias, dup cum reiese din dialogurile platonice, considerau c este necesar ca elevii lor s poat vorbi despre orice i s fac fa oricrei confruntri, indiferent de subiectul abordat. Pentru acest lucru, ei trebuiau s posede o bogat cultur general, o cunoatere extins la toate domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele tiinifice i culturale(medicin, geografie, istorie, matematic, astronomie, literatur, gramatic sau filozofie). Poziia adoptat de sofiti a fost aspru criticat de Socrate, purttor de cuvnt al vechii tradiii aristocratice. El critic preocuparea excesiv a sofitilor pentru virtutea politic, pentru aciune, care risc s devin imoral, dup cum imoral ar fi i recompensa financiar primit. Adevrul, binele, dreptatea i nu tehnica puterii trebuie avute n vedere atunci cnd ne preocup formarea tinerilor ntru perfeciune spiritual, ntru virtute. Socrate a fost, nainte de toate, un educator al cetii, un dascl de nelepciune i virtui morale, dispus s-i ofere cu generozitate nvtura oricui se arta dispus sl asculte. ntreaga-i energie intelectual i-a pus-o n slujba educrii cetenilor n spiritul cunoaterii i al moralitii. Nu pretindea nici un fel de recompens material, considernd c o atare atitudine l-ar fi fcut supusul celor care l-au pltit. Metoda sa maieutic(arta moirii spiritelor) se consider c st la baza a ceea ce didactica modern numete abordare euristic. Aceast tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor a fost ns considerat de ctre Skiner drept una dintre cele mai mari neltorii din istoria educaiei(Revoluia tiinific a nvmntului). De ce? Pentru c Socrate l determina pe interlocutorul su s afirme ceea ce, de fapt, el dorea s aud, conducnd discuia spre concluzii de el sugerate. Din acest motiv maieutica socratic nu poate fi ntocmai aplicat n activitatea didactic, deoarece, n cel mai bun caz, am avea un schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l determina pe elev s spun nu ceea ce dorete el, ceea ce ar fi expresia propriei gndiri, ci ceea ce profesorul dorete ca el s spun i s coincid exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, dac profesorul conduce discuia ntr-o direcie de el impus nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseudodialog. Procesele cele mai complexe ale activitii mintale nu sunt cu adevrat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunotin. Cu sofitii i cu Socrate, educaia greac devine una preponderent intelectual. Se va face totdeauna sport la Atena sau n alte ceti greceti, precum altdat, dar el nu mai este obiectivul principal. Elementul tiinific, intelectual, raional este acum cel preponderent. Maturitatea educaiei antice greceti s-a mplinit, mai apoi, la nceputul sec. al IV-lea . Hr. , prin Platon i Isokrates. Academia Platonic. Platon a fost fondatorul culturii i educaiei cu dominan 8

filosofic. Nu i-au lipsit nici preocuprile de natur politic, dar el nu a mai pus problema de mas, a formrii ceteanului, ci a expertului n probleme politice. Opunndu-se pragmatismului sofitilor, el i edific sistemul de idei privind educaia n manier socratic, pe noiunea fundamental de adevr, pe dobndirea adevrului prin tiina raional. Veritabilul om de stat ce trebuie format trebuie s posede tiina guvernrii, n sensul de cunoatere fondat pe raiune, n opoziie cu opinia comun. Norma nu mai este succesul, precum la sofiti, ci adevrul, cunoaterea ce confer noblee spiritual. Timp de aproape patruzeci de ani(387-348) Platon a cutat s le fac o educaie tiinific discipolilor ce frecventau Academia. Academia era un loc de cercetri superioare i, totodat, un loc unde se fcea educaie. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort intelectual, Platon ncerca s-i determine pe ei nii ca prin aprofundri progresive s depeasc dificultile n cunoatere. Nu trebuie s ne imaginm acest nvmnt instituionalizat sub o form pur academic: alturi de lecii aveau loc conversaiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau elemente constitutive ale educaiei. Educaia, ne spune Platon(Republica, Legile), trebuie s devin o chestiune de ordin public, realizat cu profesori alei de cetate i controlai de magistrai speciali. n acele vremuri, acest deziderat era realizat doar n ceti aristocratice, precum Sparta, n altele avnd un caracter privat. Dar Grecia elenistic avea s adopte, n linii generale, un regim asemntor celui recomandat de Platon n Legile. Forma cea mai nalt de educaie este reprezentat de studiile filosofice, rezervate unei elite de indivizi cu caliti deosebite. Pentru a ncepe aceste studii este ns necesar o solid pregtire de baz, o educaie preparatorie, care nu pretinde s introduc n tiina veritabil, ci mai degrab pregtete individul s accead la tiin. Primii ani ai copilului trebuie s fie ocupai cu jocuri educative, practicate n comun de cele dou sexe i sub supraveghere, cci jocurile trebuie ndreptate spre deprinderea unei meserii viitoare. Dar educaia propriu-zis nu ncepe dect la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea corpului i muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentat de o serie de discipline sportive: alergri, lupte, scrim, clrie, tir i exerciii cu caracter militar. Sportul are o influen moral asupra copilului, contribuind la formarea caracterului i a personalitii n general. i dansul, de exemplu, are virtui educative, ca mijloc de a disciplina, de a satisface nevoia de micare, ceea ce contribuie la disciplinarea moral. Dar educaia greac se ndeprteaz lent de originile sale cavalereti, n direcia unei educaii literare, teoretice. Desigur, copilul trebuie s nvee s scrie i s citeasc, pentru ca, mai apoi, s poat studia diveri poei, cu toate c unii dintre ei, printre care i Homer, ajung s fie criticai, pentru faptul c miturile lor ar fi nite minciuni periculoase. Un rol deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru naintaii si, un studiu rezervat treptei superioare de nvmnt; el trebuie si gseasc locul la toate nivelurile, ncepnd cu cel elementar. Platon i acord matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie s ncarce memoria copilului cu cunotine utile, ci s formeze intelectul. colii primare(6/7-10 ani) i urmeaz studiile secundare(10-17/18 ani), divizate n trei cicluri: pentru primul studiile literare, apoi muzicale i, n sfrit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practica pe toat aceast perioad. La 17/18 ani studiile se ntrerup pentru serviciul militar obligatoriu(2 ani), care, la rndul su, are o valoare educativ, deoarece formeaz caracterul. Dup acest moment ncepe 9

efectiv nvmntul superior, doar cu cei selectai. Timp de 10 ani se studiaz tiinele, la un nivel superior, printr-o coordonare a lor i printr-o viziune de ansamblu. Abia la 30 de ani i dup o ultim selecie vor ncepe cu adevrat studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmeaz 15 ani de implicare efectiv n viaa cetii, pentru un plus de experien i pentru perfecionarea formrii morale. Abia la 50 de ani cei care au reuit s parcurg aceste trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui n sine(nelepciunea). Aadar, este nevoie de 50 de ani pentru a forma un om, considera Platon. coala lui Isokrates . Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bine ancorat n realitile societii greceti i n exigenele sale educative. El nu a fost un filosof, un erou al gndirii, ci un intelectual atenian mediu. Isokrates a fost profesor de elocven, art pe care a predat-o timp de 55 de ani(393-338). Continundu-i pe sofiti, el a dat elocinei valoarea de instrument de aciune, mai ales politic, un mijloc pentru gnditor de a-i pune n circulaie ideile i de a aciona prin ele asupra celorlali. Isokrates forma fie profesori ca i el, fie maetri ai discuiei, fie oameni cultivai capabili s judece bine i s participe la conversaiile din viaa monden. Dac educaia n Academia lui Platon era fondat pe noiunea de adevr(cunoaterea de dragul cunoaterii), cea din coala lui Isokrates se ntemeia pe exaltarea virtuilor cuvntului, pe arta de a vorbi bine, care, dup cum am mai spus, domina viaa politic i juridic. La fel ca i sofitii, al cror elev a fost, Isokrates era un educator profesionist. coala sa era una cu plat, care nu avea nimic din caracterul esoteric al Academiei platonice. i aici, nvmntul era unul de nivel superior, care ncorona, la sfritul adolescenei, un ciclu de studii pregtitoare, promovnd un model al omului complet(corp i suflet), gimnastica i cultura intelectual fiind principalele linii de studiu. Fundamentul acesteia de pe urm l reprezenta gramatica i studiul autorilor clasici, crora li se aduga matematica. nvmntul superior era ns aproape n ntregime o ucenicie n arta oratoric. Practicnd un nvmnt practic i realist, Isokrates dorea ca elevul s participe la travaliul creaiei. Astfel l poi determina s descopere treptat idealul ce-i anim arta: stil natural, uor de neles i expresiv. Elocina nu mai era o retoric indiferent la coninutul su real, un simplu instrument n obinerea succesului. n concepia sa, elocina nu trebuie s fie indiferent la punctul de vedere moral; ea are o importan civic. Lyceum-ul lui Aristotel. ncepnd cu Aristotel i cu Alexandru cel Mare, elevul su, educaia greac a ajuns la forma sa clasic definitiv. Ea i pierde caracterul aristocratic; rolul culturii fizice continu s se estompeze n favoarea culturii spirituale, n interiorul creia elementele artistice, muzicale cedeaz definitiv n faa celor literare. Educaia rmne n primul rnd moral i devine din ce n ce mai mult una livresc, deci tot mai legat de coal, o coal ce se afirm i se dezvolt ca instituie n toat lumea greac. Aristotel a fondat i a condus o instituie de nvmnt superior numit Lyceum, unde se studiau cu deosebire tiinele naturii i, mai ales, filosofia i logica. Ideile pedagogice decurg din concepia sa filosofic, de exemplu, din teoria sa asupra sufletului. Acesta ar avea trei pri: vegetativ, afectiv-pasional i raional, fiecreia corespunzndu-i un anumit fel de educaie. a)prii vegetative(hrnirea i nmulirea) i corespunde educaia fizic; b)prii afectiv-pasionale i corespunde educaia moral; c)prii raionale i corespunde educaia intelectual. 10

Dup cum cele trei pri sunt legate ntre ele, tot aa trebuie s fie legate i laturile educaiei. Scopul su deriv din scopul vieii, care este dobndirea virtuii. Virtuos este acel om care reuete s subordoneze sufletul vegetativ i cel pasional celui raional, de unde i importana acordat educaiei intelectuale. Ca i Platon, Aristotel considera c educaia este o problem prea important pentru a putea fi lsat exclusiv pe seama iniiativei private. Periodizarea i coninutul su erau, n linii mari, cele obinuite n acele vremuri.

5. Periodizarea i coninutul educaiei n lumea greac Educaia n perioada elenistic presupunea un ansamblu complex de studii, de la vrsta de 7 ani pn la 20. Pn la 7 ani copilul rmne n familie, grija educrii sale avnd-o femeile. De la 7 la 14 ani se desfoar prima perioad colar, urmat de o a doua, care asigura tinerilor o solid cultur general, care le permitea s urmeze mai trziu un nvmnt de nivel superior. n gymnasii, tinerilor de vrsta efebiei li se asigura un nvmnt superior complex, cu diverse specialiti: filozofie, retoric, medicin etc. Au existat i instituii tiinifice, precum Mouseion-ul, mai nti la Alexandria, apoi la Pergamon i Atena, unde nvaii se dedicau n mod liber cercetrii i strngeau n jurul lor tineri discipoli, organiznd pentru acetia veritabile seminarii de studii superioare. Toate aceste cicluri de studii nu erau parcurse pn la capt dect de un numr restrns de tineri. Numai treptele inferioare erau accesibile celor mai muli. Fetele frecventau acum, la egalitate cu bieii, colile primare i secundare sau chiar palestra i gymnasion-ul. n epoca elenistic, educaia nu mai aparinea exclusiv iniiativei private, fcnd obiectul unor reglementri oficiale, ndeosebi din partea municipalitii. Dintre toate instituiile educative, cea mai oficial, singura de fapt care a fost ntotdeauna o instituie public era efebia, conceput ca un sistem de formare civic i militar a ceteanului. Un loc foarte important l ocupau totui colile private, ntreinute din cotizaiile pltite de elevi profesorului, fie c e vorba de coli literare, fie de stabilimente de educaie fizic, precum palestrele. Singur efebia era asumat de ctre stat i doar n mod excepional cte un stabiliment de nvmnt secundar, cum era Colegiul lui Diogenes din Atena. Coninutul educaiei era unul destul de complex: educaia fizic realizat n palestre i gymnasii, educaia artistic ce coninea muzica(instrumental, cntul acompaniat i corul), desenul, dansul, i bineneles scrisul, cititul i socotitul. n ciclurile superioare se studia literatura, filosofia i tiinele. Educaia propriu-zis ncepea la 7 ani, ceea ce nu nseamn c preocuprile privind educaia copiilor pn la aceast vrst lipseau cu desvrire. n ce-ar consta aceast educaie precolar? n iniierea copilului n viaa social, prin deprinderea bunelor maniere, impunerea unei discipline morale, dobndirea limbajului(dicia), iniierea n tradiia cultural(copilul ptrunde n lumea muzicii prin cntece de leagn, n cea a literaturii prin povetile/fabulele doicilor). La 7 ani copilul ncepea educaia colectiv n instituiile colare. Puini au fost cei care beneficiau de preceptori particulari. colile primare erau foarte numeroase, dar condiia social a educatorului era destul de umil, din dou motive: presta o meserie comercial, ceea ce grecii aristocrai desconsiderau, i beneficia de o pregtire intelectual relativ modest. n nvmntul secundar copilul ncepe studiile literare: cunoaterea poeilor 11

i scriitorilor clasici, gramatica, exerciiile de compoziie literar. Programa nvmntului secundar cuprindea i studiul matematicii, dar i al altor tiine. Statul nu era dezinteresat de condiiile n care se asigura educaia copiilor, cel puin din punctul de vedere al moralei. Legile lui Solon i obligau pe prini s nu-i trimit copiii la coal dect dup rsritul soarelui i s-i aduc napoi nainte de asfinit, astfel nct s-i scuteasc de primejdia mersului pe jos prin ntuneric i tot ele opreau orice persoan s intre n coal cnd se aflau acolo copiii. Dar aceste msuri nu priveau n nici un fel procesul nsui de nvmnt, indiferent dac e vorba de ceea ce pred pedotribul(profesorul de gimnastic), citaristul sau gramaticul. Nu este nici mcar sigur c la Atena prinii erau obligai prin lege s-i trimit copiii la coal, dar obligaia era impus prin fora constrngtoare a tradiiei. Indiferent c e vorba de nvarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii acest trivium al educaiei greceti profesorul i aduna pe elevi n propria lui cas, nu ntrun edificiu public construit pe cheltuiala statului. Pedotribul i desfura activitatea tot ntr-o palestr privat. Se poate spune, aadar, c la Atena educaia era liber, aproape n ntregime lsat pe seama iniiativei particulare. Desigur, prinii suportau cheltuielile legate de educaia copiilor lor, ceea ce nseamn c cei nstrii i puteau continua studiile pn ajungeau efebi, n timp ce copiii de condiie modest se opreau adesea imediat ce ajungeau s stpneasc elementele de baz. Cum decurgeau activitile colare? Dac i dm crezare lui Protagoras, din dialogul platonic cu acelai nume, leciile citaristului veneau dup cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului dup cele ale citaristului: Profesorul, de ndat ce tiau s citeasc, i pune pe toi elevii s recite, eznd pe scunele, versurile marilor poei i-i oblig s le nvee pe dinafarCitaritii, la rndul lor, de ndat ce elevul tie s cnte la instrument, i nva alte lucrri frumoase, cele ale poeilor liriciMai trziu, copilul e trimis la pedotrib(Platon, Protagoras, 325, c-e). Adeseori, cei trei i desfurau activitatea n acelai local. O prim form a nvmntului de nivel superior - cultura general a efebului: formarea sportiv, militar, civic i patriotic a acestuia era dublat de lecii, conferine, prelegeri despre gramatic, retoric i chiar filozofie. Existau ns diverse alte forme de organizare, cum era acel Mouseion din Alexandria, care asigura un nvmnt de o nalt calificare. Dezvoltat era nvmntul medicinii, vechilor coli din Knidos i Kos(unde a studiat Hippokrates) li se adaug cele din Smyrna, Efes i Pergamon. colile filosofice, amintite anterior, dar i altele, rspndeau o cultur ce nu se adresa dect unui numr restrns de tineri, unei elite spirituale, marcnd o ruptur cu cultura comun, orientat spre literatur, arta oratoric i estetic(educaia artistic). Ea presupunea un anumit model de formare intelectual, un anumit ideal i chiar un anumit mod de via. Studiul filosofiei era organizat n trei forme principale: a)realizat n interiorul unor coli propriu-zise, ale fiecrei secte filosofice, organizat de un maestru ale crui nvturi se perpetuau de la o generaie la alta sub conducerea unui ef de coal(de exemplu, nvturile lui Platon au fost transmise mai departe n cadrul Academiei dup moartea sa, de ctre Speusipos, apoi de Xenokrates, Polemon, Krates etc. care s-au succedat la conducerea acesteia); b)realizat de maetrii izolai, care predau pe cont propriu n cetile n care i aveau reedina(de exemplu, Epictet); c)realizat de filosofi rtcitori, care, n aer liber, undeva n piaa public, se adresau unui auditoriu interesat(cinicii sau stoicii). 6. Educaia n lumea roman Noiunea fundamental pe care se baza educaia roman n sec. VII-VI era cea 12

de respect, respect fa de obiceiurile ancestrale i, deci, iniierea progresiv a copilului ntr-un mod de via tradiional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile i comportamentele cotidiene, activitile celor mai mari dect el. Treptat, ajunge s i asume o nvtur extins la toate aspectele vieii i activitii umane, inclusiv la cel tehnic. Cadrul unei astfel de educaii este familia. La Roma, nu un sclav, cum se ntmpla la greci, ci mama este cea care se ocupa de educaia copiilor. Cnd mama nu putea face fa rolului su era aleas ca guvernant pentru copii o rud mai n vrst. ncepnd de la 7 ani copilul, ca i la greci, ieea de sub tutela exclusiv a femeilor i trecea sub autoritatea tatlui, considerat un veritabil educator(la greci un tat care se ocupa prea mult de copilul su trecea drept ridicol). Dac fiicele rmn mai mult n cas, n umbra mamei, atente la treburile casnice, fiii i nsoesc tatl chiar i la edinele secrete ale Senatului. Ei se iniiaz, stndu-i alturi,n toate aspectele vieii care i ateapt, instruindu-se dup preceptele i, mai ales, dup exemplul su(Plutarch). Pe la vrsta de 16 ani, educaia familial lua sfrit. Copilul se numr acum printre ceteni. Dar formarea sa nu este ncheiat: nainte de a ncepe serviciul militar, consacr de obicei un an uceniciei n viaa public. Fr excepie, aceast sarcin nu i-o mai ia tatl, ci un vechi prieten de familie, un om politic ncrcat de experien i de onoruri. Dup un an, tnrul roman pleac la armat, dar ucenicia politic este un lucru prea serios pentru a fi considerat ncheiat att de repede. Tnrul nobil continu s fac ucenicie pe lng un om politic format, fie propriul tat, fie un mare avocat. n prim planul acestei educaii distingem un ideal moral: a forma contiina copilului sau a tnrului inoculndu-i un sistem de valori morale i, n final, un sistem de via. n linii mari, coninutul acestui ideal este asigurat de valori precum: sacrificiul, renunarea, devotamentul total fa de comunitate, fa de stat, fa de binele public. n lumea roman se realiza o educaie utilitar, asociat cu cea religioas i cu cea fizic(echitaia i luptele n amfiteatru). Alturi de preceptoratul privat din snul familiilor a aprut treptat un nvmnt public realizat n veritabile coli. Aici se predau limba i cultura greac, dansul i muzica(studiul muzicii era agreat pentru fete, cu titlul de art de agrement). colile primare apreau nc din sec. VII-VI, cele secundare n sec. al III-lea, iar cele de nivel superior abia n sec. I. colile primare i aveau sediul n Forum i fetele le frecventau deopotriv cu bieii, dei pentru ele preceptoratul privat(de multe ori asigurat de un sclav educat paedagogium) era mult mai des utilizat. Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului nsoitor de copii, pe care l desemnau cu numele su grec, de paedagogus, care, cnd era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor i chiar la cel de veritabil preceptor, asumndu-i cu responsabilitate formarea copilului. n colile primare, numite ludus litterarius, se nvau scrisul i cititul, crora li se asocia socotitul i recitarea. Metodele romane de instruire se asemnau cu cele greceti: metode prin excelen pasive, memoria i imitarea fiind calitile cele mai apreciate la copil. Meseria de nvtor era considerat, ca i la greci, ultima dintre meserii, obositoare, dificil i prost pltit. colile secundare(ludus gramaticus) se gseau tot n Forum, dar nu toi copiii aveau acces la ele. coala gramaticului avea o condiie superioar celei a unui simplu nvtor, cu toate c i acesta era prost retribuit. Aici se aprofunda studiul limbii i se comentau poeii clasici: Terentius, Horatius i Vergilius(Vergilius reprezenta pentru romani ceea ce reprezentase Homer pentru greci). Metodele utilizate erau 13

urmtoarele: Lectura expresiv i explicativ a unui text profesorul citete primul textul, explicndu-l; abia dup aceea elevul l citete, la rndul su; Lecturii i este asociat recitarea a nva pe dinafar servete la mbogirea i formarea memoriei; Comentariul literar. n ceea ce privete educaia de nivel superior, aceasta se reducea, de cele mai multe ori, la nvarea artei oratorice. Tnrul era ncredinat unui profesor specializat numit rhetor, uneori chiar orator. n ierarhia valorilor profesionale i sociale, retorul deine un rang vizibil mai nalt dect colegii si din primele dou trepte ale nvmntului i este mai bine pltit. Spre deosebire de ceilali, el i desfoar activitatea n sli amenajate n felul unui mic teatru, puse la dispoziie de ctre stat. Aceast coal a retorului n-a avut o tradiie pedagogic proprie: ea a rmas n contact strns cu retorica greac. Ca i teoria, nvmntul practic reflect fidel exemplul venit din Grecia. O dat ncheiat lunga serie de exerciii preparatorii, elevului se permitea s compun discursuri fictive, pe o tem dat de profesor i urmnd prescripiile, sfaturile acestuia. nvate pe dinafar, aceste discursuri urmau s fie recitate n public. nvmntul retorii era, de fapt, orientat spre viaa practic: pregtea elevii pentru cariera politic sau pentru intrarea n barou, cci i studiul dreptului se bucura de o mare atenie. Sarcini de lucru: 1.Artai care sunt valenele pedagogice ale afirmaiei lui Socrate: "Cunoate-te pe tine nsui". 2.Interpretai urmtorul text al lui Platon: "Dar oare nu ti c nceputul oricrui lucru este cel mai important, cu att mai mult cu ct ai de-a face cu o fiin tnr i fraged? Cci atunci mai mult ca oricnd se plmdete i se aeaz caracterul pe care a-i dori s-l ntipreti n fiecare dintre aceste fiine"(Republica). 3.Interpretai crezul pedagogic exprimat de Aristotel n Politica: Scopul educaiei rezid n a-l face pe om s iubeasc ceea ce este demn de a fi iubit i s urasc ceea ce trebuie urt.

II. EDUCAIA EVULUI MEDIU CRETIN 1. Perioada patristic La nceputurile sale, aceast educaie nu putea, precum cea profan, s fie oferit de ctre coal, ci n i prin Biseric, iar, pe de alt parte, n snul familiei. Familia cretin a fost mediul natural n care se forma sufletul copilului. Principalul resort al acestei educaii era imitarea adultului, aadar o educaie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un efort contient de pedagogie religioas. Orict de important ar fi acest rol al familiei, el nu este totui dect unul complementar; esenialul educaiei religioase l reprezint iniierea doctrinar primit de la Biseric. Cretinismul s-a dezvoltat n snul civilizaiei greco-romane, de la care a primit o amprent de neters. Adoptarea de ctre cretini a colilor greceti sau latine constituie un remarcabil exemplu n acest sens: tocmai pentru c triau n lumea greco-roman cretinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural categoria 14

fundamental a umanismului elenistic omul ca valoare necondiionat. Or, dac educaia clasic reprezenta o tehnic pentru formarea unui tip de personalitate uman armonios dezvoltat, de ce s ncerci a elabora un alt sistem de educaie? Omul cultivat dup vechile norme poate deveni, dup primirea botezului, un bun cretin. n practic, acest lucru nu avea ns loc fr dificulti. A adopta sistemul de educaie clasic nu nsemna a accepta i cultura spre care aceast educaie era orientat. Opoziia care separa cultura clasic de cretinism era profund. Nu este vorba att de legtura dintre literatura i arta clasic, de vechiul politeism al anticilor, ct de faptul c, privit global, aceast cultur umanist se prezenta ca rival a noii religii, ntruct i ea pretindea s rezolve, n maniera sa, problema omului i a vieii. Fapt evident n privina culturii filosofice: fiecare coal considera c deine pe cont secretul fericirii. n acea vreme, convertirea la cretinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renunare, de depire: el trebuia s recunoasc deertciunea acestei lumi, s admit limitele culturii profane ce se ndeprteaz de revelaia cretin. Totui, opoziia nu privea dect cultura n sensul generalizat al termenului, adic acela al modului de via intelectual i nu pe acela de suport al educaiei. Contient de necesitatea culturii literare, Biserica nu a vzut alt soluie dect s lase tineretul s se formeze n colile de tip clasic, cu toate c acestea erau legate, prin tradiie, de pgnism. Listele cu nume de zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a nva s citeasc; textele clasice erau mprumutate din poeme n care impietatea rivaliza cu imoralitatea. Tertulian acuza caracterul idolatru i imoral al colii clasice, considernd profesoratul o meserie total incompatibil cu credina. De altfel, el a dispreuit cea mai mare parte din cultura pgn, n carte vedea un furt fa de Dumnezeu, o ndrumare spre nelepciune fals i arogant. Dar fiind de neconceput s renuni la studiile profane, fr de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o necesitate, frecventarea de ctre copilul cretin a aceleiai coli, pe care o interzice profesorului, dar el trebuie s se comporte ca unul care fiind n cunotin de cauz nu se las ptruns de idolatria pe care o vehiculeaz nvmntul. Dup prerea sa, este indicat ca tnrul s fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l imunizeaz la otrava acelor pri primejdioase din scrierile profane. O atitudine mult mai flexibil a artat Clement Alexandrinul(150215), care a ncercat o conciliere a doctrinei cretine cu filosofia greac, considernd c aceasta de pe urm este necesar cretinismului pentru disciplinarea i fortificarea credinei sale. i Origene (185-254) recomanda tinerilor s-i citeasc pe filosofii i poeii greci i latini, deoarece cine nu cunoate dect o opinie este pasibil de a deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dac i are importana ei, nvtura pgn nu poate nlocui adevrurile divine. n coala sa din Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era interzis, dimpotriv, fiind cultivat nevoia de analiz i cercetare a unor cunotine din domenii diverse, n scopul dobndirii unor satisfacii spirituale. n opinia lui Origene, noiunea greac de paideia nu numai c poate exista mpreun cu revelaia cretin, ci chiar i gsete n ea mplinirea. Nici Vasile cel Mare nu dispreuia arta i literatura profan, dimpotriv, le recomanda mai ales atunci cnd acestea se dovedeau a fi coextensive cu ideile cuprinse n dogma cretin, aa cum se ntmpl cu vechile abordri ale problemei virtuii. Chiar i n sec. al IV-lea, cnd cretinismul devenise religie oficial, copilul va fi educat la fel ca pgnii, n aceeai coal tradiional, studiindu-l pe Homer i pe ali poei clasici. Se conteaz ns, pentru a-l imuniza la influenele nocive pe care lear putea suporta din partea acestora, pe formaia religioas primit n afara colii, de la Biseric i familie. Cu toate c muli pledau, asemenea lui Tertulian, mpotriva 15

meseriei de profesor, nu puini au fost cretinii care au predat n colile de tip clasic. Origenes, de exemplu, deschidea n 202-203 o coal catehetic la Alexandria, iar o jumtate de secol mai trziu cretinii i fceau intrarea n nvmntul superior: n 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius, viitor episcop de Laodicea, este chemat de concetenii si din Alexandria s ocupe, ca titular, catedra de filozofie aristotelic. Aproape n acelai timp, n 268, gsim n Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l mpiedic s conduc o coal de retoric n manier elenistic. Nu existau n primele secole cretine coli pentru treptele primar i secundar ale nvmntului, dar apar, nc de la mijlocul sec. al II-lea coli superioare de teologie cretin. De fapt, se pare c primii care au dat exemplul unui astfel de nvmnt erau profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origenes. Dar acestea erau iniiative cu caracter privat. Doar ncepnd din sec. al IVlea vedem totui aprnd un tip de coal cretin n ntregime orientat spre viaa religioas i care nu mai are nimic din vechea coal antic. Este vorba de coala monastic. De timpuriu, se pare, Sf. Prini care duceau o via ascetic au primit printre ei adolesceni i chiar copii asumndu-i sarcina educrii lor morale i religioase. Dar era vorba aici de educarea viitorilor monahi. Un alt tip de coal cretin a aprut pe parcurs: coala episcopal, unde copiii erau iniiai n viaa clerical, studiau literatura religioas i cntecele bisericeti. Sistemul a ajuns s se generalizeze, n 529 cel de-al II-lea Conciliu de la Vaison recomanda tuturor preoilor nsrcinai cu parohii s primeasc la ei tineri ca s-i educe cretinete, s-i nvee psalmii i leciile Scripturii, astfel nct s se aleag dintre ei vrednici succesori. Aceste instituii de nvmnt au servit ca punct de plecare n dezvoltarea sistemului de educaie medieval. n sec. VI-VII acest sistem nu era ns dect schiat; fie c sunt monastice, fie episcopale, acele coli nu au nc dect un orizont limitat: sunt coli care nu pretind s formeze dect clerici i clugri. Prin fora lucrurilor, ncepnd din momentul n care colile profane, motenite de la antichitate, au disprut, acele coli religioase devin unicul instrument prin care cultura se primete i se transmite. Beneficiarii lor au fost oameni ai Bisericii, erudiia fiind considerat n acele vremuri un privilegiu clerical. Cu toate acestea, chiar din sec. al VI-lea clientela lor ncepe s se diversifice, incluznd i tineri care nu aveau contiina unei vocaii ecleziastice. Nivelul acestui nvmnt rmnea, de cele mai multe ori, destul de modest, viznd satisfacerea unor nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoate Biblia, un minimum de erudiie doctrinar, canonic i liturgic. Tipul ideal de om cultivat rmne clericul. Au existat i pri ale Europei n care coala de tip antic nu a disprut pentru mult timp. Universitatea din Constantinopol(425-1453) a rmas un centru de studii i un autentic pilon al tradiiei clasice, ignorndu-se studiile ecleziastice. Bazele educaiei cretine sunt asigurate de studiul Bibliei, n care se regsesc sugestii i principii care formeaz un adevrat ndreptar moral-educativ pentru copii i aduli. Scopul educaiei, aa cum reiese el din Cartea Sfnt a cretinilor, afirmat mai apoi n numeroase rnduri de ctre teologi i filosofi reprezentativi, este dobndirea nelepciunii: Fericit este omul care a aflat nelepciunea(Pildele 3); ea este condiia atingerii virtuii i intrrii n mpria venic. Cunoaterea lucrurilor pmnteti i formarea unui comportament n acord cu normele credinei cretine constituiau dimensiuni ale unei educaii care s stea la baza existenei demne de un adevrat cretin. Pentru Clement Alexandrinul, de exemplu, nvtura este prima treapt a mntuirii, deoarece prin ea dobndim tiina asupra lucrurilor 16

pmnteti i dumnezeieti, prin ea omul accede la nelepciunea ce-i lumineaz contiina, ea asigur priceperea premergtoare faptei. Scopul educaiei era unul esenialmente moral i religios: a-l ajuta pe copil s devin un bun cretin, acionndu-se asupra personalitii sale n sensul formrii unei anumite atitudini spirituale, ce trebuie s se manifeste prin aspiraia spre transcendent i ignorarea lucrurilor terestre. Idealul cruia i se subordoneaz l constituie dobndirea virtuii alimentat de atracia i ndemnurile venite din partea modelului suprem, care este Hristos, mntuirea sufletului prin credin, dar i prin educaie sistematic(Clement Alexandrinul). Educaia trebuie orientat att asupra sufletului, ct i asupra trupului. Vasile cel Mare, de exemplu, lansa preceptul Ora et labora(Rugciune i munc), ce definete, n fond, un autentic ethos al vieii cretine integrale, principiul care sintetizeaz i caracterizeaz dubla natur a omului: esena spiritual i structura fizic. Combaterea strii de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, i apologia muncii sunt mereu reiterate n textele biblice. Activitatea material d for i semnificaie nelepciunii dobndite. La desvrire se poate ajunge doar printr-o prelungire a gndului bun n acte bune i drepte. nc n textele biblice se consider c primul i cel mai important factor educaional este familia, prinii fiind cei dinti dascli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalitii copilului constituie o impietate fa de Dumnezeu i societate. O important metod de educaie este exemplul prinilor, care pot apela la aprecierea prin mustrare i chiar la pedepse corporale, atunci cnd situaia o impune. Dar nu numai prinii constituie un exemplu; copilul cretin are mereu n fa modelul exemplar al lui Isus Hristos, care ofer o paradigm existenial de la care trebuie s se inspire cretinul n aciunile sale. Hristos este un model formator care transcende omul i pe care cretinul este chemat s-l imite fr a putea ns s-i ating statutul. Modelarea personalitii credinciosului este ceea ce a fcut mereu Hristos prin cuvintele, pildele i faptele sale. El este Pedagogul, cum l numete Clement Alexandrinul, care, asemenea pstorilor ce i conduc turma, i conduce pe copii pe lungul drum al mntuirii. Idealul religiei cretine este asumarea misiunii formatoare de reconstruire a personalitii umane. Omul este o fiin nedesvrit, dar care este chemat s intre n mpria cerului, a perfeciunii, prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de mplinire existenial este posibil prin orientarea sufletului spre divinitate. Dimensiunea fizico-somatic a personalitii umane nu are relevan dect n msura n care slujete dimensiunii interioare(sufletului, spiritului). ntr-o serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale, Cuvnt ctre tineri, Vasile cel Mare considera c finalitatea existenei omului, ca i scopul educaiei rezid n pregtirea pentru viaa cealalt i, prin urmare, omul trebuie s iubeasc tot ceea ce faciliteaz atingerea acestui el i s se in la distan de ceea ce nu are nici o legtur cu el. Educaia cretin pornete de la ideea c omul a czut n pcatul originar, motiv pentru care este necesar o puternic disciplin, nu impus din exterior, ci bazat pe nelegerea i voina copilului, disciplin care s se manifeste n respectarea poruncilor divine i detaarea omului de lumea corupt i pervers. Este vorba de privaiuni i renunare la orice plcere imoral. Individul trebuie astfel format nct s aspire la sfinenia absolut, la a-l imita pe Hristos n actele sale, la perfeciunea terestr. Desvrirea se obine prin efort propriu, prin liber alegere i imitaie activ. n lucrarea sa cu caracter educativ Pedagogul (prima lucrare sistematic de pedagogie cretin, din care s-a alimentat ntreaga tradiie cretin), Clement Alexandrinul considera c idealul educativ rezid n punerea n acord a voinei umane 17

cu cea divin, ceea ce nu este posibil dect prin depirea a teri trepte: convertirea, instruirea i desvrirea. n ce privete instruirea, un rol important l are educaia religioas, dar nu sunt ignorate nici educaia moral, intelectual, estetic i chiar fizic. Religia este o pedagogie; ea este educaie n scopul cunoaterii i bunei formri care ne conduce spre mpria cerului, este, deci, nvtur n slujba lui Dumnezeu. Pedagogia cretin este, aadar, indicarea cii drepte a adevrului n vederea contemplrii lui Dumnezeu, dar i calea unei conduite virtuoase alimentat de atracia modelului divin. 2. Scolastica O relansare a nvmntului instituional s-a realizat, n Occidentul european, o dat cu aa-zisa Renatere carolingian de la sfritul sec. al VIII-lea. Carol cel Mare a hotrt atunci reformarea colilor existente i nfiinarea altora noi, n fiecare mnstire i episcopie, pentru a asigura un aparat funcionresc bine pregtit i un cler cultivat. Termenul Scolastic vine de la cuvntul latin schola, locul unde pred un scolasticus, adic magisterul cunosctor al celor apte arte liberale, al filosofiei i, de bun seam, al teologiei. Prin arte liberale se desemnau disciplinele predate n nvmntul profan, discipline care se mpreau n dou cicluri: a)Trivium: gramatica, retorica i dialectica; b)Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia. Trivium constituia prima treapt a nvmntului, iar Quadrivium a dou. Aceste discipline se predau n orice tip de coal: monastic, episcopal sau palatin(de la curtea regal). Ar fi ns o greeal s credem c toat tiina Evului Mediu se reducea la aceste apte arte liberale. n Italia se dezvoltau centre de nvmnt unde nfloreau i alte ramuri de tiin: jurisprudena la Bologna, medicina la Salerno sau n Frana, la Paris, sau colile de filozofie de la Paris(Chartres) O nou instituie de nvmnt avea s apar spre sfritul Evului Mediu occidental: Universitatea, instituie care asigura celor ce o frecventau cunotine enciclopedice. Prima a fost Universitatea din Paris, la sfritul sec. al XII-lea, urmat de cele din Bologna, Salerno, Oxford sau Cambridge. Ideile cu privire la educaie, specifice acestei perioade, le continu n linii mari pe cele anterioare. O teorie pedagogic dezvoltat i sistematic, prezentnd note distincte fa de cele ale prinilor bisericii, ntlnim n Lucrarea De magistro a lui Toma din Aquino. Din aceast scriere aflm c nvtorul are un aport esenial la realizarea educaiei, contribuia sa constnd n ndeprtarea obstacolelor pe care elevul le ntlnete n nvare i de a-l ajuta la actualizarea potenialitii cunoaterii. Dobndirea cunoaterii se realizeaz mai rapid i mai complet cu ajutorul nvtorului, dect prin descoperirea personal. Dumnezeu este nvtorul luntric i cel dinti, pentru c el posed perfeciunea oricrei tiine i vorbete n noi prin intermediul raiunii. ntreaga nvtur omeneasc este eficace doar n virtutea luminii raiunii sdit n noi de Dumnezeu ca o asemnare cu adevrul revelat, prezent n noi. i omul care cunoate o tiin poate fi numit nvtor atunci cnd transmind elevului cunoaterea sa devine cauza cunoaterii elevului. Chiar i ngerii pot transmite anumite cunotine. Actul de posedare a tiinei are la baz conlucrarea dintre efortul elevului de a accede printr-o strduin a propriei raiuni i efortul nvtorului de a-l sprijini i asista. Instruirea nu este o chestiune de primire, ci de asaltare pe cont propriu a adevrurilor. 18

Sarcini de lucru: 1.Ce semnificaie pedagogic prezint urmtorul ndemn extras din Pildele lui Solomon: Ptrunde cu mintea pildele i nelesurile adnci, graiurile celor nelepi i tlcuirea lor neptruns. 2.n opinia lui Clement Alexandrinul, Isus Hristos este totuna cu Pedagogul. Explicai de ce? 3.Ce virtui pedagogice pot avea greeala, pcatul, pocina i iertarea?

19

III. RENATEREA UN SISTEM DE EDUCAIE UMANIST ncepnd cu secolul al XIV-lea o schimbare profund se petrece n plan cultural: viaa contemplativ nu mai este privit ca un ideal superior al existenei umane. Sunt criticate ascetismul medieval i retragerea nvailor din viaa activ. Orientarea culturii ctre ceea ce este omenesc i situarea omului n centrul cunoaterii este cunoscut sub numele de umanism. Sub influena umanismului i n lupt cu ideile pedagogice scolastice au aprut i s-au manifestat o serie de idei pedagogice prin care se exprim respectul fa de om, ncrederea n posibilitile sale fizice i intelectuale de dezvoltare, orientarea, n acest scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor realiste. Reprezentanii pedagogiei n timpul Renaterii italiene au dovedit o adnc nelegere a scopului educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a ei. Unii preuiesc cultura clasic mai mult, alii mai puin, dar toi sunt influenai de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarch, Cicero, Quintilian i sunt unanimi n a recunoate dreptul individului de a avea i alte interese dect cele strict legate de religie, dei nu neag preponderena punctului de vedere religios ntr-o serie de domenii, cum ar fi, de exemplu, etica. Schimbrile culturale survenite o dat cu ieirea din canoanele dogmei cretine medievale, precum i transformrile petrecute n plan social(nceputurile capitalismului) s-au repercutat i asupra modului n care era conceput i realizat educaia. Sistemul de educaie propus de ctre umanitii Renaterii nu a fost o construcie abstract, fr nici o legtur cu viaa practic, precum n Evul Mediu. Valoarea omului nu mai este apreciat n perspectiva mntuirii ntr-o via de apoi; ea este conferit de meritul personal dovedit n aceast lume, iar activitatea ceteneasc e condiia esenial pentru realizarea unei personaliti integrale i libere. Studiile umaniste continu s se numeasc liberale, pentru c sunt demne de omul liber i i formeaz o contiin de om liber sub aspect spiritual. Ele cultiv n om nelepciunea i virtutea. Sistemul de educaie umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adic pe studiul operelor antichitii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet: homo universalis. Studiile clasice i sistemul de educaie umanist, ameninnd monopolul i spiritul nvmntului teologic, aveau s ntmpine inevitabil rezistena clerului. Primii umaniti s-au aprat spunnd c chiar pentru iniierea i specializarea n studiile teologice e nevoie de o bun pregtire gramatical i de cultur literar, fr de care nu se poate nelege Sfnta Scriptur i nu se pot combate afirmaiile necredincioilor i ereticilor. De exemplu, Calucio Salutati explic corupia latinei de ctre membrii clerului prin lipsa lor de cultur profan, n particular prin necunoaterea gramaticii. Un discipol al acestuia, Leonardo Bruni(1369-1444) a elaborat i cteva precepte privind formarea omului superior din punct de vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui s se disting prin pasiune pentru cunoatere, aprofundnd toate disciplinele. El propunea ca n toate domeniile s se aleag doar capodoperele literaturii clasice i s se concentreze nu numai asupra coninutului, ci i la construcia frazei, la elegana i frumuseea formei. Leonardo Bruni distinge dou ordine de cunotine: a)Scientia rerum studiul lucrurilor reale; b)Peritia litterarum formarea stilului literar. Aceste dou aspecte se completeaz, cci literele fr cunotine reale sunt 20

sterile, iar cunoaterea lucrurilor reale, orict de vast ar fi, dac e lipsit de frumuseea formei literare devine obscur i greu de neles. Un complex plan de educaie umanist a fost elaborat de ctre Pier Paolo Vergerio(1349-1420) n lucrarea Despre moravurile nobile i despre studiile liberale, lucrare ce cuprinde preceptele potrivite ndeosebi pentru a educa fiii de nobili, ce trebuie s se instruiasc pentru a merita condiia social pe care au motenit-o. n opinia sa, scopul educaiei este de a ntri pornirile bune i de a le ndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este stimularea prin exemple extrase din literatura clasic. Tinerii, nu numai cei dotai, ci i cei mediocri, trebuie pui s studieze nc din copilrie i deprini cu ideea c au s nvee toat viaa: Timpul de studiu nu se termin niciodat, spune Vergerio. El recomand ndeosebi studiul eticii, care le arat copiilor ce trebuie s fac, i al istoriei, care le ofer exemplele demne de urmat. Totodat, regreta faptul c elocina, care ne nva s ne exprimm cu gravitate i graie, era n acele vremuri uitat. Semnificativ este i importana acordat tiinelor naturale, prin care este cunoscut originea i schimbarea continu a lucrurilor, cauzele i efectele micrilor lor. Sub inspiraia direct a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educaiei de stat. Toate dispoziiile privind educaia ar trebui s fie luate de stat, pe cale legal cci este n interesul su s aib ceteni cu moravuri bune. Idealul educaiei este, aadar, o bun integrare social a individului. n nfptuirea ei prioritar este cultura spiritului, cultura general fr a se neglija ns celelalte aspecte sufleteti sau trupeti. Prerea sa este c fiecare trebuie s mbrieze mai ales acea disciplin pentru care se simte mai apt. De aceea, diagnosticarea i urmarea aptitudinilor personale joac un rol important n educaie: Mai nti fiecare va trebui s-i descopere talentul sau dac din cauza vrstei nu i-l poate aprecia, atunci acest lucru revine prinilor i celor ce le in locul. Nu numai att, dar copilul trebuie observat i n dezvoltarea lui sufleteasc, cci fiecare vrst i are particularitile ei, fie c este vorba de nsuiri favorabile, fie de defecte i educaia trebuie s procedeze n consecin. Metoda cea mai potrivit pentru educaia intelectual a copiilor const mai nti ntr-o dozare adecvat a volumului cunotinelor, cci mult materie transmis deodat este ineficient. Curiozitatea i dorina de studiu pre marea nu sunt bune, cci elevul voind s mbrieze prea multe n acelai timp, se disperseaz. nvnd zilnic cte puin, dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna apanajul celor mai inteligeni, trebuie totui cultivat prin dese repetiii sau recapitulri Idei despre educaie, asemntoare cu cele ale lui Vergerio, ntlnim i la Leon Batista Alberti, care, n tratatul su Despre familie susinea c natura l-a fcut pe om ca fiin social, i-a dat capacitatea de a cunoate i i-a impus necesitatea ca, prin limbaj i raionament s comunice cu ceilali semeni ai si, mprtindu-le ideile i sentimentele. Rolul educaiei e de a cultiva aceste dispoziii nnscute ale oamenilor, ndeosebi prin intermediul studiului operelor clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al educaiei; ea este doar o treapt spre adevratul scop al vieii, care este fericirea n activitatea productiv i virtuoas. Lauda, onoarea, gloria pe care i-o dau ceilali oameni, ca i faptul de a fi plcut lui Dumnezeu, este semnul aciunii bune, iar fericirea este urmarea fireasc a unei viei astfel ndreptate, cci viaa virtuoas duce la fericire. De aceea, tineretul trebuie educat n acest sens. Comunitatea pedagogic n care Alberti vrea s vad realizndu-se educaia este familia, cci prinii sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai important. Numai cnd nu sunt n stare s o ndeplineasc, locul lor poate fi luat de un preceptor. 21

n educarea copiilor trebuie procedat ct mai activ posibil, meninndu-se un contact permanent cu viaa, cu oamenii, chiar dac studiul crilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat primul lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie procedat sistematic la convorbiri cu copiii, punndu-i s judece i s-i dea prerea asupra unor chestiuni ce se ivesc n viaa de familie i n viaa social. , pentru a le ascui intelectul i a le ntri talentul. Umanitii Renaterii au fost teoreticieni ai educaiei, dar a fi educatori practici, aceasta era o profesie pe care o considerau mai degrab ca o povar. Lui Petrarca, de exemplu, profesia de dascl, care iniiaz copiii n gramatic i n artele liberale, i aprea trist i mizerabil, cu totul nedemn de un spirit cu ndemnuri superioare. Totui, avem dou exemple de mari educatori practicieni: Vittorino da Feltre i Guarino Veronese. Vittorino da Feltre(1378-1446) a studiat la Padova filosofia, dialectica, retorica i matematica. Un timp a funcionat ca profesor La Universitatea din Padova, dar dup o vreme se retrage i deschide un colegiu la Veneia. Dup un timp, prin 1422-1423 deschide la Mantova o coal privat, ntr-o vil pus la dispoziie de un aristocrat al locului pentru a-i educa proprii copii. Treptat, n aceast coal au fost acceptai i ali copii, inclusiv unii proveniii din medii sociale modeste. Asemenea altor umaniti, da Feltre avea ncredere n puterea educaiei i respect fa de posibilitile de dezvoltare ale copilului, pentru c pe fiecare natura l-a fcut pentru o anumit activitate. Idealul su pedagogic era pregtirea unor ceteni desvrii sub aspect intelectual, moral i practic-utilitar. n realizarea sa trebuie pus accentul nu numai pe educaia spiritului, ci i pe cea a corpului. n spiritul tradiiei scolastice, preocuprile spirituale erau preponderente. n Renatere, umanitii au lrgit cmpul preocuprilor spirituale, fr a accepta ns ntotdeauna educaia fizic. La coala lui da Feltre gsim o armonizare a celor dou dimensiuni formative, dup exemplul vechilor greci. n ce privete disciplinele predate aici, pe lng matematici, geografie sau moral, literatura avea o importan deosebit, cu predominarea literaturii latine asupra celei greceti(Titus Livius, Cezar, Plutarch, dar i Homer, Demostene, Xenofon i Isokrates, Platon, Aristofan, Eschil, Sofocle, Euripide, Pindar). Autorii studiai erau astfel alei nct contactul cu operele lor s serveasc la educaia moral a elevilor. Potrivit ideii pe care i-o fcuse despre om i n care punctul de vedere vocaional era foarte important, da Feltre individualizeaz pe ct posibil nvmntul, conform aptitudinilor fiecruia. Aadar, fiecare, dup cum l-a fcut natura pentru o anumit ocupaie, va fi ndrumat s se exerseze n ea. Cei mai slabi nu trebuie abandonai, ci pui la lucrri mai uoare, astfel nct nici unul dintre elevi s nu fie lipsit de atenia educatorului. Guarino Veronese(1374-1460) a fcut studii la Ravena i Constantinopol, pentru ca, mai apoi, s-i arate talentul de profesor la Florena, Veneia, Verona i Ferara. n acest de pe urm ora, el a condus o coal cu internat(un colegiu) i o dat cu nfiinarea Universitii din Ferara a devenit unul dintre cei mai reputai profesori ai si. Pedagogia Renaterii franceze Pentru a veni n ntmpinarea apetitului pentru studiile clasice, greu de satisfcut n conservatoarea Universitate parizian, unde domnea nc spiritul teologic scolastic, regele Francisc I nfiina n 1530 instituia lectorilor regali, care avea s devin mai apoi Collge Royal de France, iar dup revoluia francez vestitul Collge de France. nfiinarea acestei instituii menite s promoveze studiile clasice s-a datorat mai ales struinelor lui Guillaume Bud, un umanist care a sprijinit puternic 22

micarea n favoarea noii culturi. Muli intelectuali remarcabili ai epocii au predat aici, dintre care trebuie s-l amintim pe Petrus Ramus(1515-1572), care a militat pentru introducerea limbii naionale n literatur i n tiin i care ocupa, din 1551 catedra de elocven i de filozofie, anume creat pentru el. Francois Rabelais(1483-1553). n lucrarea sa Gargantua i Pantagruel, Rabelais i-a expus ideile referitoare la educaie, o educaie care trebuie s se bazeze pe libertatea gndirii i exprimrii. i n opinia sa, puterea educaiei este foarte mare. Gargantua era att de prost i de necioplit datorit educaiei greite primite n copilrie, ns de ndat ce intr sub influena unui bun preceptor transformarea se petrece rapid, nct nu mai este de recunoscut. Scopul educaiei este expus n scrisoarea pe care Gargantua o trimite fiului su Pantagruel: corpul i sufletul trebuie formate i dezvoltate n armonie, fr o precdere exagerat pentru unul sau altul. Totui, educaia fizic este privit ndeosebi ca o condiie a celei sufleteti. Pentru a-i cultiva spiritul, Pantagruel este sftuit s nvee greaca, latina, araba, artele liberale, tiinele naturale, medicina i politica. Dar orict erudiie i tiin ar avea cineva, valoarea sa depinde, n cele din urm, de dimensiunea moral a sufletului su. tiina este bun i pregtete pentru o virtute superioar, dar nelepciunea nu intr n sufletul ruvoitor i tiina fr contiin nu este altceva dect o ruin a sufletului. De aceea, perfeciunea moral a sufletului trebuie s constituie un scop prioritar al educaiei. Pentru atingerea unei nalte moraliti este necesar o influen metodic, fr a se fora individualitatea copilului. Educatorul procedeaz bine dac mai nti l observ pe copil n manifestrile lui obinuite i apoi, treptat, i nlocuiete stilul de via i preocuprile cu acelea apropiate att scopului propus, ct i individualitii sale. Exemplul bun i mediul favorabil constituie o condiie esenial pentru educaie. Susinnd un nvmnt activ, plcut, cu o succesiune bine armonizat ntre preocuprile de educaie intelectual i fizic, toate desfurndu-se ntr-o atmosfer de bun cuviin i moralitate, garantat prin prezena educatorului, romanul pedagogic al lui Rabelais l anticipeaz pe cel al lui Rousseau. M. Montaigne(1533-1592). Nu credea n puterea educaiei de a transforma natura uman; credea ns n eficacitatea ei n ajutarea i ntrirea acestei naturi(nclinaiile naturale). Natura uman ofer un material favorabil nruririlor educative, dar n anumite limite. Optimismul su pedagogic este, deci, unul moderat de contiina acestor limite, care devin i mai puternice dac educaia este prost condus. Aa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne nelegea scopul educaiei ca fiind unul eminamente de educaie ceteneasc. Copilul trebuie astfel crescut nct s devin un om sincer, care s iubeasc adevrul, s cedeze n faa argumentului cel mai bun fr a se ncpna ntr-o opinie de a crei netemeinicie s-a convins. Dar virtutea conceput cu un caracter att de social-cetenesc, trebuie s-i aleag drumul de manifestare potrivit naturii copilului, potrivit nclinaiilor sau formei sale particulare de via. Viaa urmeaz s fie condus potrivit vocaiei noastre spre inta de virtute care este datoria public. Omul virtuos este eminamente activ, triete i lucreaz potrivit vocaiei sale. Un astfel de om va fi mai puin savant, dar va avea cu att mai mult o judecat sntoas; nu va fi omniscient, dar va putea oricnd, pe baza pregtirii anterioare, s-i apropie tiina de care are nevoie n mprejurri speciale. Nu multilateralitatea tiinific, ci multilateralitatea putinei l va caracteriza n activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie s-i cerem copilului s reproduc prerile altora; mult mai important este s l ajutm s-i formeze o convingere proprie. Nu are valoare n primul rnd tiina cu care prinii vor s mobileze intelectul copilului, ci formarea capacitii de judecat. 23

Desigur, cunotinele i au valoarea lor formativ, dar atunci temeinicia i nu cantitatea lor are valoare. Nu cunotina, ci putina are prioritate; nu att nvtura, ct folosul acestei nvturi, manifestat n aciune. Exerciiul este un mijloc eficient de educaie, dac se realizeaz ca o experien proprie(spontaneitate i efort propriu) i nu ca un simplu efort de memorie. Cunotinele trebuie s fie asimilate i nu doar memorate. Chiar dac am putea fi savani cu tiina altora, nelepi nu putem fi. De aceea, este necesar s avem grij, n educaia copilului, s nu aezm nimic n intelectul su prin simpl autoritate, dimpotriv, s-l determinm s gndeasc. Prin urmare, metoda socratic o va nlocui pe aceea n care profesorul singur este activ. n aplicarea ei se va ine seama de nclinaiile naturale ale copilului, deoarece dac se neglijeaz individualitatea acestuia, educaia poate rmne fr rezultate. n ce privete comunitatea pedagogic, Montaigne nu este adeptul educaiei publice, care nu de puine ori abrutizeaz copilul. Educaia n familie i are i ea lipsurile sale: incapacitatea prinilor de a se ocupa cu pregtirea copiilor i defectele inerente vieii de familie: atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. i atunci, Montaigne opteaz pentru o a treia soluie, dificil de aplicat: educaia cu preceptor, departe de cas, n diverse localiti, acolo unde l conduc pe tnr cltoriile att de necesare educaiei sale. Ali umaniti Erasmus din Rotterdam(1466-1536). Considera educaia ca fiind izvorul oricrei capaciti umane. Tendina spre educaie se afl ntemeiat pe natura nsi a copilului, cci de ndat ce acesta s-a nscut este gata s primeasc tot ce-i este propriu omului. Idealul pedagogic propus de ctre Erasmus(Elogiul nebuniei) este de a forma un corp sntos, o inteligen cultivat, mpreun cu o moralitate care cuprinde n sine att onestitatea individual, ct i folosul adus statului i umanitii n genere. Educaia fiecrui individ urmeaz s fie cldit conform particularitilor sale, cci natura trebuie sprijinit n acea parte spre care ea este nclinat de la sine. Perfeciunea la care un om ajunge prin educaie nu nseamn o treapt de superioritate uman dect dac direcia n care se manifest este moral: Este mai bine s fii un imbecil dect un om corupt, spune Erasmus subliniind importana dimensiunii etice a idealului de formare a omului. n ce privete instituia menit s se ocupe de educarea copilului i Erasmus opteaz pentru familie. Dac prinii nu pot s-i asume educarea copiilor s recurg la un preceptor pltit i dac nu-i permit nu exist alt soluie dect coala public. Educatorul, fie el preceptor n cas. Fie profesor la coala public, trebuie s posede nsuiri deosebite. Mai nti, s fie tnr, n floarea vrstei pentru a nu strni repulsie copilului, la nivelul cruia este nevoit s se coboare, dar fr ca acest fapt s nsemne o cdere n copilrie, cum se ntmpl cu btrnii. Apoi, el trebuie s aib un spirit inventiv, s fie priceput n a descoperi tot felul de mijloace prin care s fac nvarea plcut. Cerinele fa de cultura profesorului sunt foarte mari: o cultur multilateral i, dac omenete nu este posibil s tie totul, atunci s posede cel puin ce este mai important din fiecare disciplin. Convins de importana pe care o au influenele din afar asupra copilului, Erasmus credea c educaia ncepe dinainte de natere, din momentul concepiei. Prin urmare, prinii trebuie s fie contieni c starea n care se afl n momentul concepiei i pe parcursul sarcinii are o influen asupra viitorului lor copil. Educaia moral i religioas ncepe imediat dup natere; acelai lucru ntmplndu-se i cu formarea inteligenei, totul depinznd de alegerea cunotinelor corespunztoare vrstei. Solicitarea ca instrucia s nceap la cea mai fraged vrst 24

se sprijin pe convingerea c n nsi natura copilului st tendina spre educare. Aceast predispoziie a copilului spre educaie devine, cnd este vorba de dezvoltarea inteligenei, un fel de predispoziie pentru toate domeniile culturii. Evident, dispoziiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie s se adauge strduina noastr de a furniza copilului cunotine. Aptitudinile fiind date, ndrumrile teoretice sunt indispensabile formrii individului. Sarcini de lucru: 1.Comentai din perspectiva pedagogiei moderne ideea exprimat de Erasmus conform creia erudiia nu este totuna cu educaia. 2.Artai n ce msur idealul educaional al lui Homo universalis mai poate fi vizat n coala contemporan? 3.Comentai urmtoarea afirmaie a lui Montaigne: "Eu nu vreau s ntemnim pe acest copil: nu vreau s-l lsm prad mniei i gndurilor negre ale unui nvtor nervos; nu vreau s-i stricm spiritul, inndu-l n tortur i munc, dup moda altora, paisprezece, cincisprezece ore pe zi". Ct de actual este mesajul su?

25

IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN nvmntul realizat n spiritul umanismului renascentist, n care ponderea principal o avea studiul operelor clasice, greceti i latine, a devenit curnd inadecvat exigenelor societii i dezvoltrii culturale a lumii moderne. Dei a constituit un progres fa de nvmntul Evului Mediu, coala din sec. XV-XVI a continuat s aib un caracter livresc, s pun accentul pe erudiie i elocven, fiind prea puin legat de evoluiile din domeniul tiinei i de nevoile vieii practice. La nceputul sec. al XVII-lea a aprut tot mai evident necesitatea unui nvmnt adaptat noilor realiti socio-culturale. Fr. Bacon promova o doctrin filosofic ce punea accentul pe cunoaterea naturii prin experien proprie, stimulnd, n acest fel, orientarea practic a nvmntului. Pe de alt parte, R. Descartes a sprijinit constituirea unei direcii preponderent teoretice a nvmntului, care are menirea de a dezvolta raiunea, de a cultiva gndirea critic, de a impune o anumit metod n cunoatere. n plan practic, reeaua colar s-a extins considerabil, cuprinznd un numr tot mai mare de elevi n procesul instructiv organizat instituional. Toate acestea au determinat apariia unor intense preocupri privind problemele de metod i de organizare a procesului de instruire. Cel care a reuit s exprime pe plan pedagogic noile tendine a fost J. A. Comenius. 1. Jan Amos Comenius Cea mai important lucrare n care i-a prezentat concepia asupra scopului i puterii educaiei, asupra instruirii i organizrii nvmntului, asupra educaiei morale este Didactica Magna, publicat n limba ceh n 1632 i n limba latin n 1657. Pornind de la constatarea c societatea din acea vreme era bazat pe nedreptate, Comenius considera c dintr-o astfel de situaie a decurs i coruperea oamenilor: iniial, natura omului a fost bun i trebuie s ne ntoarcem la ea. Este necesar, aadar, o schimbare a societii i o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza dect prin educaie. Educarea tinerei generaii, cultivndu-i individului nelepciunea, transform nsi societatea. Pornind de la o astfel de nelegere a rolului educaiei, Comenius se adresa guvernanilor vremii i oamenilor bisericii s acorde toat atenia organizrii nvmntului, cci, datorit numrului redus de coli i taxelor foarte mari, numai un numr restrns de copii se puteau instrui. Nici modul de lucru cu elevii nu l mulumea. Accentul se punea pe nvarea cuvintelor i nu a lucrurilor(caracter livresc); acest coninut, ca i caracterul greoi al metodelor determina un progres lent n instruire i, din acest motiv, coala nu-i ndeplinete cu succes menirea. ntr-o astfel de coal, cu un coninut i cu metode necorespunztoare, cu accentul pus pe instruire , neglijndu-se educaia, nu se pot pregti tineri folositori societii. Ca teolog, Comenius considera c aceast via nu este dect o pregtire pentru cea etern. Din acest scop al vieii este dedus scopul educaiei: pregtirea oamenilor pentru fericirea etern n viaa de apoi. Formarea omului n acest scop presupune atingerea a trei scopuri secundare, care servesc acestei viei: Cunoaterea de sine i a vieii nconjurtoare; Stpnirea de sine; Nzuina spre Dumnezeu. 26

Primul scop sau primul aspect al formrii omului implic dobndirea de cunotine, cci numai dac el cunoate raiunea tuturor lucrurilor i se poate acorda pe drept titlul de fiin raional. Pentru denumirea acestui prim scop secundar al educaiei este folosit termenul de erudiie(cultur). Atingerea celui de-al doilea scop virtutea(moralitatea) i ofer omului posibilitatea de a-i conduce bine propriile aciuni. Cel de-al treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate, de pietate. Aceste trei pri ale educaiei erudiia, virtutea i pietatea constituie, n concepia lui Comenius, temelia vieii terestre a acestuia i a celei viitoare. Concepia lui Comenius privind puterea educaiei ar putea fi apreciat drept optimism pedagogic. Am vzut mai nainte c formarea omului ar presupune dobndirea culturii, a virtuii i a pietii. La natere, copilul nu posed dect seminele acestora, adic aptitudinile pentru tiin, moralitate i religie. Ele devin un bun al fiecruia numai prin educaie: Omul dac vrea s fie om, trebuie s se cultive. Lipsit de educaie, de contactul cu societatea, el rmne o fiin slbatic. Deoarece aspectul principal al formrii omului l constituie cultura, dobndirea cunotinelor din diverse domenii, atenia lui Comenius se ndreapt spre demonstrarea capacitii omului de a-i asimila cunotinele. Spre deosebire de corp, care este mrginit, spiritul uman este fr de margini. Spiritul uman este comparat cu o smn n care, dei nu exist forma plantei, se afl n realitate planta, care n anumite condiii prinde rdcini, crete i se dezvolt. Spiritul uman, privit ca un microcosmos, cuprinde lumea, macrocosmosul, tot aa dup cum smna conine n sine planta. Mai exact, smna conine n sine numai posibilitatea dezvoltrii plantei, iar spiritul numai putina cunoaterii de sine i a lumii nconjurtoare. Dobndirea castei cunoateri presupune intervenii de natur educativ. Pe lng faptul c are aptitudinea de a cunoate, c posed simuri cu ajutorul crora dobndete cunotine despre tot ceea ce exist n lume, omului i este dat i dorina de a ti, tendina spre activitate. Tocmai pentru c posed aptitudini pentru cultur i dorina de a ti, omul ntrunete toate calitile pentru a putea fi educat. Ca o consecin a concepiei cu privire la puterea educaiei, Comenius cerea s se creeze coli pentru toi copiii, indiferent de condiia lor social, pentru a fi cu adevrat folositori societii. Spre deosebire de timpurile trecute, el considera c fetele sunt tot att de capabile ca i bieii de a-i nsui tiinele, ntruct sunt nzestrate cu un spirit vioi i cu pricepere i pot ajunge i ele la ndeletniciri care presupun un grad ridicat de instrucie. ntreaga oper a lui Comenius este ptruns de ncrederea n puterea educaiei. n Didactica Magna el afirm: toi pot nva toate. Arta de a nva trebuie s imite natura, s se conduc dup legile proprii acesteia. Regulile i principiile educaiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre legile din care se deduc reguli i principii cu privire la educaie este formulat astfel: natura ateapt timpul potrivit. coala ns se abate de la acest principiu, n sensul c nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor i nu asigur un progres treptat al individului. Un important merit al lui Comenius rezid n faptul c a dorit s constituie o tiin a educaiei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Acest principiu ar putea fi creditat cu urmtoarea accepie: educaia s se fac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularitile sale de vrst. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la urmtoarea concluzie: Tot ce trebuie nvat urmeaz s fie distribuit n mod corespunztor treptelor de vrst, astfel nct s nu se predea nimic ce ar depi capacitatea de nelegere a copilului. Pornind de la aceast idee, Comenius alctuiete o periodizare a vieii copilului, care cuprinde patru stadii a cte ase ani fiecare: 27

Prima copilrie: 0 6 ani; A doua copilrie: 6 12 ani; Pubertatea i adolescena: 12 18 ani; Tinereea: 18 24 ani. Acestei periodizri i corespunde un anumit sistem de instrucie i anumite instituii de educaie: Pn la 6 ani copilul i primete educaia n familie; De la 6 ani educaia se face n coli, colegii i academii. n perioada celei de-a doua copilrii este de preferat ca educaia s se realizeze n coal. i n aceast privin, natura ofer un exemplu demn de a fi imitat. Dup cum mediul cel mai prielnic pentru peti l constituie heleteiele, iar pentru pomi livada, tot aa pentru copii locul cel mai potrivit pentru dezvoltare l ofer coala, numit de ctre Comenius atelierul umanitii, cci aici se formeaz cu adevrat individul i este pregtit pentru via. Domeniul pedagogiei cruia Comenius i acord o deosebit importan este didactica, pe care o nelege ntr-un sens valabil i astzi: teorie a procesului de nvmnt. Mai nti, el a demonstrat necesitatea unui nou coninut al nvmntului. Apoi, nelegnd importana desfurrii procesului de nvmnt n conformitate cu anumite norme didactice a elaborat un sistem de principii, care, dup cum am vzut, decurgeau din legile naturii. Nevoia timpului, de a asigura instruirea unui numr mare de copii, ntr-un ritm mai rapid, dar mai uor i mai temeinic, l ndemna s se ocupe de problema metodelor de nvmnt, ca i de forma de organizare a procesului de instruire. n ce privete coninutul instruirii, atunci cnd exprima cerina ca toi s nvee toate, Comenius avea n vedere i necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine aparinnd diferitelor domenii ale cunoaterii, din care s se selecteze ceea ce este important, esenial i folositor. Spre deosebire de renascentiti, el acorda o mai mare importan disciplinelor realiste, pentru c, pe de o parte, sunt folositoare n viaa de zi cu zi, iar pe de alt parte, aa cere ordinea naturii: nti lucrurile i apoi cuvintele. nsuirea coninutului nvmntului trebuie s se fac treptat, gradat, printr-o continu lrgire a volumului de cunotine. Preocuparea de a asigura condiiile pentru nsuirea acestui coninut cu uurin, n mod temeinic i repede, l-a condus pe Comenius la stabilirea unui sistem de principii didactice: a)nvtura trebuie s nceap de timpuriu, nainte de a se corupe spiritele copiilor; b)n nvare trebuie s se porneasc de la general la particular; c)Toate cunotinele se predau cu ajutorul intuiiei. Chiar dac n realitate aceste principii sunt simple reguli sau procedee didactice, Comenius are meritul de a fi introdus n teoria pedagogic categoria de principii didactice, ca fundament pentru fenomenul educativ. Urmrind fundamentarea unui nvmnt uor i temeinic, Comenius insista n mod special asupra necesitii unui nvmnt contient, deci bazat pe nelegere. Greesc acei dascli care se limiteaz la dictare i nvare pe de rost, fr o explicare adecvat a lucrurilor. Dup prerea sa, coala nu trebuie s pun accentul pe erudiie, ci s deschid elevului mintea pentru priceperea i nelegerea lucrurilor. Un nvmnt raional se poate nfptui pe baza cultivrii interesului pentru studiu, prin precizarea importanei, a folosului cunotinelor respective pentru elev. Marea contribuie a lui Comenius rmne ns dezvoltarea teoriei privind metoda didactic. Dei recunoate c aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede c toi pot fi educai i instruii dup aceeai metod, pentru c toi trebuie s fie condui spre 28

acelai scop(cultur, virtute, pietate) i pentru c toi au aceeai natur. Metodele de predare sunt cu deosebire intuiia i exerciiul: Intuiia este cerut mai ales de tiine; Exerciiul mai ales de arte; Intuiia + exerciiu, pentru nvarea limbilor. Intuiia presupune efectuarea analizei, dup cum exerciiul, executarea practic a lucrului, implic sinteza. Utilizarea cunotinelor i deprinderilor cere judecarea situaiilor prin comparaie. Acestui sistem corelat de aciuni, Comenius i spune metod. n lucrarea Spicuiri didactice, el revine asupra metodei, insistnd asupra momentului predrii, care are trei instrumente de aciune: Exemplele care se prezint sub forma intuiiei; Regulile care presupun explicarea lucrului prezentat ca exemplu; Imitaia executarea a ceea ce s-a artat i explicat, ceea ce presupune exerciiul. Lui Comenius i se datoreaz i introducerea sistemului de instruire bazat pe clase i lecii, ale crui avantaje ar consta n: a)pentru dascl e mai plcut, ntruct lucreaz cu mai muli elevi; b)acetia, la rndul lor,se vor stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotinele predate de profesor. Dorind s arate cum e cu putin ca un dascl s se ocupe de un numr mare de colari, Comenius prezint i un exemplu de cum se poate desfura o or de curs. La nceput se vor verifica temele; nainte de a trece la predarea noilor cunotine, dasclul va purta cu elevii o discuie asupra temelor predate anterior. Va prezenta apoi noul coninut, pe ct posibil fcnd apel la intuiie; pentru a stimula atenia, el i va ntrerupe expunerea i va pune ntrebri. La sfritul leciei li se va oferi i elevilor prilejul s pun ntrebri. Apoi, unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor, cunotinele abia expuse de ctre dascl. Puterea exemplului este explicat prin tendina copiilor de a imita tot ceea ce vd. Exemplelor li se vor aduga preceptele i regulile de via, iar pentru formarea deprinderilor morale se recomand folosirea exerciiului, deoarece virtutea se cultiv prin fapte, nu prin vorbe. n Informatorul colii materne, Comenius prezint i o teorie a jocului, relevndu-i principalele virtui educative. Astfel, jocul satisface nevoia de micare a copilului, recreeaz i d agerime spiritului, stimuleaz nevoia de via n colectivitate, dezvolt iniiativa, perseverena. Eficiena sa este relevant nu numai n planul dezvoltrii fizice, ci i al dezvoltrii intelectuale i morale. 2. Francois de Salignac de la Mothe-Fnelon un sistem de educaie pentru fete Fnelon a preluat ideea lui Comenius de a se realiza o educaie egal pentru biei i pentru fete. n principala sa lucrare Tratat despre educaia fetelor(1687) atrage atenia asupra necesitii de a respecta natura copilului: trebuie s ne mulumim a urma i a ajuta natura. De asemenea, este necesar s se dea copilului ct mai mult libertate de manifestare, iar procesul educaiei s in seama de nivelul de dezvoltare al acestuia. Fenelon propune un sistem de instruire care s-i ofere copilului posibilitatea de a cunoate lucrurile ntr-un mod ct mai agreabil; copilul s nu triasc sub apsarea griji c trebuie s nvee, pentru aceasta educatorul i va crea situaii care s-i provoace curiozitatea i dorina de a ti. n ce privete educaia fetelor, Fnelon pornea de la ideea c, dei nu se bucur de fora fizic i intelectual a brbailor, femeile dein un rol important n societate, prin nrurirea pe care o au asupra moravurilor lumii. Atunci, o greit educaie dat 29

femeilor face mai mult ru dect aceea a brbailor, pentru c neornduielile acestora provin adesea i din reaua educaie primit de la mamele lor. Coninutul instruciei pe care o propune Fnelon pentru fete ar fi urmtorul: Scris, citit, gramatic ceea ce le este necesar pentru a-i nva copiii s vorbeasc corect; Aritmetic necesar conducerii gospodriei; Elemente de drept pentru a ti ce acte sunt necesare n diverse mprejurri de via; Istoria antichitii eline i latine unde gsesc numeroase exemple de comportamente dezirabile. Planul de nvmnt propus de Fnelon a fost adoptat de o serie de coli, cum ar fi, de exemplu, coala pentru fete deschis de doamna de Maintenon n 1686 la SaintCyr, prima coal pentru fete organizat n afara unei mnstiri. 3. John Locke dou dimensiuni prioritare ale educaiei: moral i intelectual Ideile pedagogice ale lui Locke sunt expuse ntr-un mic volum intitulat: Cteva idei asupra educaiei. El pornete de la problema educabilitii: este absolut sau relativ? n opinia lui J. Locke, educaia are puterea absolut de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea acestuia este n cea mai mare parte propria sa oper. Prin educaie spiritul devine ceea ce este; majoritatea acelor caliti ce le considerm ca daruri naturale sunt produse ale exerciiului, deoarece numai prin exerciiu au ajuns la un anumit grad de dezvoltare. Gsim ns afirmat i importana naturii individuale: educaia are putere de influenare asupra caracterului, ns aceast putere este limitat de natura individual a fiecruia. Cu privire la idealul educaiei, ntlnim la J. Locke patru noiuni care, mpreun, configureaz scopul ultim al educaiei: a)Virtutea prin care nelege acordul voinei cu anumite norme, pe care le dicteaz raiunea, legea civil i religia; b)nelepciunea prin care nelege simul practic, prudena, chibzuina, ndemnarea; c)Buna cretere prin care nelege felul de a ne purta n lume, bunele maniere; mijloc de exteriorizare, de manifestare a unor nsuiri sufleteti cu caracter moral, n primul rnd al virtuilor noastre; d)Instrucia adic transmiterea de cunotine prin intermediul sistemului de nvmnt. Prin prisma acestor noiuni sunt structurate i dimensiunile(laturile educaiei): Educaia moral. Care sunt mijloacele cele mai importante pentru realizarea ei? Trebuie s ntrim voina individului pentru a o face rezistent la toate tentaiile, care vin din afar i n special de la simurile noastre i a o supune raiunii. Care sunt mijloacele pentru a ntri energia voluntar n aceast lupt contra simurilor i n acest efort de a o supune raiunii? 1. Pedeapsa, mult ntrebuinat n colile vremi. Locke cerea ns ca aceasta s fie aplicat numai in extremis i aducea pentru aceast idee unele argumente: Dac este vorba ca voina s fie pus n acord cu raiunea i nu cu simurile, atunci prin mijloacele educative ntrebuinate nu trebuie s ne adresm tocmai simurilor i instinctelor; De ce se supun copiii n faa pedepsei? Cu siguran nu din convingere. Ei se supun pentru a evita o neplcere corporal. Deci, n loc s subordonm simurile raiunii i acesta este scopul educaiei ajungem la rezultatul opus, adic ntrim pornirile instinctive. 30

Pedeapsa corporal ndeprteaz pe elev de educator i i face antipatic obiectul de nvmnt. Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaie moral ar fi c n loc s formm caractere energice, personaliti puternice, am forma naturi servile, caractere de sclavi. 2. Un al doilea mijloc educativ, de care vorbete Locke, este recompensa, ca rsplat a faptelor bune. Critica adus recompensei este asemntoare cu aceea a pedepsei. i recompensa, n genere, se adreseaz simurilor, afar de unele cazuri rare, cnd se adreseaz simului moral. n genere ns, zice Locke, n recompens cerem elevului s renune la un capriciu, pentru ca, n schimb, s-i satisfacem un altul. ns atunci unde mai este efectul educativ? n loc s slbim tendinele simurilor, le ntrim i mai mult. . Locke nu este adversarul celor ce acord copiilor mulumiri, dar nelege c aceste plceri nu trebuie s constituie o rsplat pentru fapte bune, ci o favoare pe care educatorul o acord celui educat. Mijlocul cel mai adecvat n educaie este aprobarea i dezaprobarea faptelor elevului. n cazul acesta nu ne mai adresm simurilor, ci sentimentelor superioare, ndeosebi sentimentului moral. O atenie deosebit trebuie acordat intuiiei, att n domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale. Dar intuiia n educaia moral const n exemple bune sau rele pe care le lum de la semenii notri, n societatea crora trim. Obiceiul i exemplul au drept rezultat formarea bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile, crora le mai zice i convorbiri raionale, adic discutarea chestiunilor din domeniul moralei. Educaia intelectual. Care este scopul acesteia? Putem distinge, n general, trei tendine cu privire la aceast problem: a)Un prim scop ar consta n transmiterea valorilor culturale motenite de la generaiile anterioare; b)Asigurarea cunotinelor necesare pentru viaa practic; c)Exersarea i dezvoltarea funciilor i proceselor psihice. La J. Locke este aproape neglijat primul scop, adic cultura general, i foarte mult accentuat cel de-al doilea i destul de prezent cel de-al treilea. El critic modul n care se fcea cultura general n acel timp. Este vorba de cultura general format pe baza studiilor clasice, care, dup prerea sa, nu servesc la nimic n via. De fapt, el nu era mpotriva culturii generale ca atare, ci mai mult mpotriva modului n care era conceput n acea vreme, cernd predarea numai a acelor cunotine care sunt utile n via. n ceea ce privete aspectul formativ al educaiei, adic utilizarea instruciei pentru dezvoltarea funciilor intelectuale ale elevului, Locke considera c nu este suficient ca acesta s primeasc n mod pasiv ceea ce i transmite profesorul, nu e suficient ca el s cread ceea ce i se spune, ci trebuie s se conving prin propria lui raiune de adevrul cunotinelor, cu care vrea s-i mbogeasc intelectul. Dup cum nu putem vedea cu ochii altuia, tot aa nu putem s ne convingem cu mintea altuia. Principiile educaiei intelectuale: a)Principiul interesului, pus n legtur cu dou nclinaii naturale ale copilului: 1. curiozitatea natural, considerat drept instrumentul cel mai preios cu care natura ne-a nzestrat spre a putea nltura netiina; 2. tendina ctre activitate, manifestat n dorina copilului de a fi mereu ocupat; b)Principiul intuiiei pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil s procedm pe cale abstract, ci trebuie s pornim de la contactul direct cu realitatea. Prin urmare, trebuie s sprijinim instruirea bazat pe intuiie. 31

c)nelegerea de ctre elev a utilitii cunotinelor. Fa de intelectualismul exagerat al pedagogiei umaniste, care predomina nc pe acea vreme, Locke are meritul de a fi dat o importan crescut educaiei morale, pe care o consider drept scop esenial al educaiei, punnd-o mai presus de cea intelectual. O alt not caracteristic n pedagogia lui J. Locke este utilitarismul, care se manifest att n domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale. 4. Pedagogia social - J. J. Rousseau. Principala oper pedagogic: romanul Emil sau despre educaie, dar o oarecare importan prezint i La Nouvelle Hloise. Rousseau e n primul rnd un pedagog social: n lucrarea Contractul social el arat necesitatea ameliorrii strii societii i nu vede alt mijloc dect educaia. n romanul Emil nu vom gsi o expunere sistematic, o tratare riguroas a principiilor pedagogice, ci idei disparate despre educaie, cu o mare influen asupra gndirii asupra gndirii pedagogice de mai trziu. n Frana i n Germania un ntreg curent, cel al filantropismului, pornete de la ideile lui Rousseau. Pestalozzi, Froebel i o serie de curente de mai trziu, precum coala activ, i au originile n pedagogia lui Rousseau. Principii pedagogice: a)Respectarea individualitii copilului i educaia negativ. Rolul educatorului este de a face tot posibilul pentru nlturarea oricrui obstacol care ar mpiedica dezvoltarea liber a naturii individuale i de a ajuta la producerea circumstanelor favorabile acestei dezvoltri. Aceast educaie negativ nu mpiedic ns manifestarea unei atitudini active, cci, de fapt, natura copilului i educatorul se sprijin reciproc: natura face totul, ns numai sub conducerea educatorului, iar educatorul influeneaz, dar numai prin mijlocirea naturii, ceea ce e o garanie contra msurilor artificiale. De ce recomand Rousseau educaia negativ? 1. Pentru c nu ne putem opune naturii i deci trebuie s ne conformm ei. Toat nelepciunea i tiina oamenilor nu va putea cultiva n sufletul copilului mai mult dect a semnat natura. Educaia nu poate s creeze din nimic; ea poate numai s garanteze condiii optime de dezvoltare elementelor naturale, prin nlturarea a tot ceea ce le-ar putea slbi. Educaia ne poate veni de la natur, de la oameni sau de la lucruri: Educaia naturii provoac dezvoltarea funciunilor i organelor noastre; Educaia oamenilor ne indic modul cum le putem utiliza mai bine; Educaiei lucrurilor i datorm experiena ce o avem despre lumea nconjurtoare. Dar pentru ca aceti trei factori s duc la un bun rezultat trebuie s lucreze n armonie. 2. Pentru ca natura individului e bun. Dac oamenii sunt ri, aceasta se datoreaz influenei unui mediu i unei culturi falsificate. Prima grij a unei bune educaii va fi deci de a nltura acea influen, pentru ca natura s se poat dezvolta n libertate. 3. Pentru c trebuie s inem seama de individualitatea copilului. La nceput nu o cunoatem, trebuie deci s lsm naturii posibilitatea i timpul necesar pentru a se manifesta. b)Principiul necesitii naturale. Am vzut c, potrivit principiului educaiei negative, nu e admisibil influena direct i arbitrar a educatorului. Dar cum o putem evita? Utiliznd consecinele naturale ale faptelor copilului, deci intervenind indirect. Necesitatea natural trebuie s nlocuiasc autoritatea, iar natura lucrurilor voina educatorului. Motivaia acestui principiu o gsim n urmtoarele convingeri ale lui Rousseau: Copilul trebuie s se supun legilor naturale; 32

Lumea moral nu e accesibil spiritului copilului; el nu poate deosebi binele de ru i exclude noiunea datoriei. De aceea, nu trebuie s fac nimic din supunere fa de autoritatea moral, ci totul din necesitate natural; A raiona cu copii e nefiresc: natura vrea ca, nainte de a fi aduli, ei s se comporte ca i copii; caracteristic copilriei este faptul c ea este somnul raiunii. Dintre toate facultile omului, zice Rousseau, raiunea e cea care se dezvolt mai greu i mai trziu. Deci, nu pot fi admise sfaturile i preceptele morale, al cror rol e de a dovedi necesitatea aciunilor morale. Ar fi absurd s ncercm a argumenta copiilor, cnd raiunea nu e suficient de dezvoltat, asupra celor mai complexe probleme ale vieii. i educaia religioas e exclus n epoca "somnului raiunii"; nu sunt admise nici nvturile religioase, nici rugciunile, crora n spiritul copilului nu le corespund idei. c)Principiul rezistenei i al stpnirii de sine. A suferi e primul lucru pe care trebuie s-l nvee Emil i acela de care se va avea nevoie cel mai mult n via. Puterea de a rezista rului fizic i moral e condiia sine qua non a libertii. Pentru a realiza aceast condiie se impun dou msuri: 1. ntrirea corpului, care numai fiind puternic se supune voinei, iar dac e slab poruncete sufletului i i rpete astfel libertatea; 2. Rezistena moral sau stpnirea de sine, care const n a stabili un echilibru ntre voin i putere. Un om ale crui faculti ar egala dorinele ar fi unul absolut fericit. Slbiciunea este provocat de disproporia dintre forele i cerinele noastre. Natura nu ne impune necesiti mai multe dect forele ce le avem: mediul social este cel care ne impune necesiti noi, artificiale, fr a ne da i forele utile pentru satisfacerea lor. Cine se mulumete s fie ceea ce e i s fac ceea ce poate, conform naturii sale, e fericit i liber. Cine dorete ns s fie sau s par a fi altceva dect este i s fac mai mult dect poate realmente nesocotete propria sa natur, cerinele sale fireti, de aceea este sclav i nefericit. d)Principiul interesului, intuiiei i activitii. De la vrsta de 12 ani se produc n evoluia sufleteasc a copilului dou fenomene importante pentru educaie: Copilul are mai mult for dect necesiti, deci surplusul de energie poate servi la dobndirea cunotinelor, cci: Intelectul e acum suficient de dezvoltat pentru acest scop. Condiiile n care trebuie s se fac educaia intelectual sunt urmtoarele: Vom lua ca punct de plecare curiozitatea natural a copilului; lucrurile asupra crora aceasta se va ndrepta vor forma obiectul instruciei; Toate ideile primite de copil trebuie s fie clare; scopul nu e de a nva pe copil multe lucruri, ci de a face s ptrund n intelectul su numai idei juste i lmurite. n vederea claritii se impune ns dobndirea cunotinelor pe cale intuitiv: "Dai lui Emil lucruri nu vorbe", ndeamn Rousseau. Lumea, natura trebuie s fie cartea elevului. De exemplu, ntr-o lecie n care urmrim stabilirea legilor naturale, ncepem prin a-i atrage atenia elevului asupra celor mai simple fenomene din natur. Nu trebuie s dm elevului cunotine pur verbale; el nu va primi lecii dect din experien, pentru ca, pe de o parte, s stabilim o strns legtur ntre tiine i via, pe de alta, s-l deprindem pe elev cu activitatea, cci numai fiind capabil s dobndeasc prin propria lui for i munc ceea ce i trebuie va fi bine pregtit pentru via. e)Principiul respectrii drepturilor copilului. 33

Nu e permis s denaturm viaa actual a copilului n vederea vreunei eventuale fericiri viitoare; nu e admisibil s vedem n copil numai pe viitorul adult, ci n primul rnd pe copilul ca atare. "Fii umani fa de toate vrstele" ndeamn Rousseau. Iubii copilria, ocrotii-i jocurile, plcerile i pornirile. Aceste principii generale trebuie s ne lumineze calea n educarea copilului pn la vrsta de 15 ani; de aici nainte, dat fiind gradul de dezvoltare sufleteasc la care a ajuns elevul, e posibil educaia moral i religioas n mod direct. La vrsta de 15 ani Emil trebuie introdus n lumea moral. Sentimentele morale i religioase, precum i noiunile de bine i de ru, de datorie moral, de Dumnezeu, care pn la aceast vrst erau excluse din cadrul activitii pedagogice, li se acord o deosebit importan. Prima i cea mai stringent preocupare a educatorului n aceast etap va trebui s fie educarea sentimentelor. Pasiunile naturale sunt considerate instrumente ale conservrii i ale libertii. Ar fi o ntreprindere zadarnic i ridicol s dorim a le distruge. Ar nsemna s contrazicem natura i s reformm opera lui Dumnezeu. Dar nu toate pasiunile sunt naturale. Cele care nu sunt dictate de natura noastr, ci ne sunt inspirate de mediul social degenerat, sunt cele ce ne subjug i ne distrug. Izvorul tuturor pasiunilor e iubirea de sine; toate celelalte pot fi considerate ca modificri ale acesteia i, n acest sens, toate pasiunile ar fi naturale. Cele mai multe modificri, fiind produse de cauze strine naturii noastre, se ndreapt adesea contra sentimentului fundamental i ne pun astfel n contradicie cu noi nine. Prin urmare, pentru a pune n ordine viaa afectiv a copilului trebuie s evitm acele modificri artificiale, produse de societate. Izbucnirea pasiunilor se poate produce n dou moduri: Sau natura(sensibilitatea natural) d impulsul i provoac eventual i imaginaia sau Imaginaia, sub influena unui mediu ru, foreaz natura, nainte ca aceasta s fi ajuns la gradul de dezvoltare necesar. n primul caz, pasiunile se produc n mod natural, n al doilea caz, n mod artificial. Odat ce sensibilitatea i manifest n mod natural drepturile, cum o ndrumm pe calea cea bun? Ce direcie i vom da? O vom ndrepta asupra celor ce au nevoie de ea, de ajutorul nostru, nu asupra acelora care, prin faptul c nu simt aceast nevoie, ne-ar respinge sau ne-ar primi cu indiferen. Suferina altora provoac copilului afeciune, i strnete mil; aspectul fericirii altora i a, prin comparaie, amorul propriu. Astfel ajunge Rousseau concluzia c trebuie s-i prezentm copilului tabloul omenirii suferinde. Pentru ca impresiile s fie puternice l vom face s neleag c, datorit pericolelor la care orice om este continuu expus n via, nimeni nu e scutit n mod sigur i pentru totdeauna de suferin. Pregtit din punct de vedere moral, intelectual i religios, Emil, copilul n genere, poate ptrunde n societate, ale crei rele nu-l vor putea ispiti pe el, prietenul naturii i al oamenilor din trecut. Filantropismul. Sub influena ideilor lui Rousseau, Johann Bernard Basedow nfiina n Germania coala filantropismului. El a publicat n 1768 un apel ctre "prieteni i oameni avui", n care trata despre coal i influenele ei pentru binele public. n urma acestui apel, Basedow a adunat o sum de bani pentru a nfiina la Dessau institutul Philantropinum, unde ncepe s aplice principiile lui Rousseau. Caracteristicile generale ale pedagogiei filantropismului: a)Lupta mpotriva nvmntului religios dogmatic. Adepii filantropismului militau pentru o religie natural, neconfesional. Dar dac Rousseau i putea permite s 34

cear o filozofie natural cu excluderea religiei confesionale, fr a ajunge s pun n practic o astfel de idee, Basedow ns, care conducea o coal ai crei elevi aparineau diverselor confesiuni nu putea impune o religie pur natural, ci ajungea la un compromis, n sensul c n coal nvmntul religios avea un caracter general, filosofic. b)Un nvmnt bazat pe plcere i lips de efort. Un principiu care rezult din exagerarea n practic a principiului libertii i educaiei negative al lui Rousseau. Nu se cerea elevului sforri pentru rezolvarea sarcinilor colare, nici constrngerea prin pedepse. n schimb, se fcea un abuz de recompense. c)Utilitarismul att n educaia moral, ct i n cea intelectual. Acest principiu a influenat nu numai metodele de nvmnt, ci i programul acestuia. Se acorda o atenie deosebit tiinelor pozitive, matematicilor, limbilor moderne. 5. Johann Heinrich Pestalozzi Afectat de starea moral i material precar a poporului elveian din acel timp, Pestalozzi a artat, n scrierile sale pedagogice i n aciunile sale practice, o preocupare asidu pentru ameliorarea acestei stri de lucruri. El pornea de la premisa c lipsa de cultur intelectual, moral i religioas este izvorul cel mai adnc al mizeriei poporului. Ameliorarea acestei stri de lucruri nu se putea realiza dect prin educaie. Cultura constituie mijlocul fundamental de ameliorare a strii precare n care se afl poporul; or, cultura se dobndete prin educaie, ca factor de progres social. Pestalozzi deosebete trei trepte n evoluia fiinei umane: 1. Starea animal n acest stadiu omul consider lumea numai din punct de vedere al necesitilor individuale, fr a se gndi prea mult la consideraii de natur social i, n acest fel, i bazeaz toate preteniile pe dreptul natural. 2. Starea social omul consider lumea tot din punct de vedere individual, dar ine seama i de starea social, prin urmare, i sprijin cerinele pe consideraii sociale. 3. Starea moral omul privete lumea din punct de vedere al nnobilrii sufleteti i are drept norm moralitatea, care reprezint idealul spre care tinde evoluia individual i social. Aceste stadii ale dezvoltrii individului se succed cu puterea unor legi naturale. Ele trebuie s devin i trepte ale educaiei. Se disting, astfel, urmtoarele momente n procesul de educare a unui individ: 1. asigurarea "bunei dispoziii animale", ceea ce corespunde educaiei fizice; 2. dezvoltarea virtuilor sociale, prin mijlocirea educatorului; 3. perfecionarea moral; Ceea ce trebuie reinut din analiza acestor stadii este, mai nti, ideea existenei unor legi dup care s se desfoare procesul educaiei. n 1780 cnd publica Orele de sear ale unui sihastru, Pestalozzi teoretiza necesitatea respectrii legilor naturii n procesul educaiei, n scopul dezvoltrii forelor interne ale copilului. Pornind de la teza educaiei n conformitate cu natura, el aprecia c cele mai bune condiii pentru educarea copilului le ofer familia, mama fiind considerat "educatorul natural" Pestalozzi se arta optimist n ceea ce privete puterea educaiei. n romanul su pedagogic Leonard i Gertruda el considera, spre deosebire de Rousseau, c omul, prin natura sa, nu este perfect; el devine astfel numai prin educaie. Lsate n voia lor, forele naturii umane se dezvolt fie prea ncet, fie nu se dezvolt deloc. Prin influena intenionat a societii se suprim tendinele negative ale naturii umane i se dezvolt cele pozitive. Pentru aceasta ns, educaia trebuie s urmeze mersul 35

simplu al naturii. Principiul fundamental al pedagogiei lui Pestalozzi l constituie conformitatea educaiei cu natura, cu legile naturii umane. Prin natura sa, omul se afl n posesia unor fore interioare, care tind s se manifeste, s intre n aciune: fora fizic, cea intelectual i cea moral. Acestea se afl numai sub form de predispoziii, dar n ce le privete ntlnim un element comun, favorabil aciunii educative: tendina spre dezvoltare. Realizarea acestei tendine depinde n mare parte de educaie. Scopul educaiei l constituie, deci, dezvoltarea forelor interne specifice naturii umane. Acest scop este, potrivit lui Pestalozzi, o expresie a conformitii cu natura: dac de la natur omul posed aceste fore n stare potenial, atunci este firesc ca prin educaie s se asigure dezvoltarea lor n strns unitate, n armonie. Pentru ca cele trei categorii de fore s nu se dezvolte mpotriva umanitii, Pestalozzi cere ca dezvoltarea lor s se sprijine pe iubire i credin; numai n acest fel se cultiv umanitatea n fiecare individ. n lucrarea Cum i nva Gertruda copiii, Pestalozzi i-a propus s formuleze o serie de principii ale nvmntului i s stabileasc esena legilor naturii pe care acestea se bazeaz. n acest scop, el a ncercat s dezvluie izvoarele legilor pe care se ntemeiaz principiile nvmntului. Primul dintre acestea este nsi natura, cu ajutorul creia spiritul nostru se ridic de la intuiii confuze, la noiuni clare. Fiecare din forele cu care natura l-a nzestrat pe om se dezvolt prin exerciiu. Natura uman cere ns ca aceast dezvoltare s nceap cu elementele cele mai simple, care se vor complica treptat, ca o consecin a dezvoltrii nsi. Pornind de la acest principiu, Pestalozzi a elaborat teoria nvmntului elementar, prezentat n lucrarea Cum i nva Gertruda copiii. Nu se are n vedere o coal de un anumit grad, ci o instrucie care i propune s nceap cu primele elemente ale fiecrui obiect de nvmnt, care s stimuleze dezvoltarea forelor interne. Coninutul acestui nvmnt elementar ar trebui s cuprind: 1. Educaia fizic. Are scopul de a asigura dezvoltarea forelor fizice i se ntemeiaz pe tendina fireasc spre micare a copilului. Pestalozzi numete exerciiile, ntemeiate pe micrile naturale ale organismului, gimnastic natural sau elementar. El a legat educaia fizic a copilului de pregtirea sa pentru munc; astfel, el a propus efectuarea unor exerciii care s stea la baza formrii priceperilor de munc, dar i a trsturilor de caracter. 2. Educaia intelectual. Scopul su general este dezvoltarea forei intelectuale prin ea nsi, adic prin exerciiu. Acest lucru nu e ns posibil fr un volum oarecare de cunotine, care s mijloceasc punerea n funciune a inteligenei. Acesta este principiul culturii formative. Instrucia nu trebuie s introduc nimic gata prelucrat i structurat n intelectul copilului, ci numai s dezvolte forele existente deja n el. i datorit crora va asimila ceea ce le este adus la cunotin, considernd elementele astfel dobndite ca pe un capital ctigat prin propriile lor fore i nu ca pe ceva strin de puterea lor, impus din afar. Instrucia nu este altceva dect un exerciiu al forelor sufleteti. Funcia colii este dubl: a informa i a forma elevii, cu accentul pus pe cea de-a doua. Pestalozzi este primul pedagog care a formulat explicit principiul formativ al nvmntului. Indicaii cu privire la cultura formativ gsim nc i nainte de el, la Montaigne, Descartes, Kant. Plecnd de la distincia pe care Pestalozzi o realizeaz ntre formare i informare, mai trziu se vor contura dou mari direcii n pedagogie: a)Curentul culturii materiale, care considera c menirea colii este de a da informaii; b)Curentul culturii formale, care reducea acest rol la dezvoltarea psihic, uneori 36

numai la dezvoltarea proceselor de cunoatere. n ce privete metoda, Pestalozzi rmne un adept al intuiiei. Spre deosebire de Comenius, care prin intuiie voia s asigure elevilor mai ales posibilitatea de a lega de fiecare cuvnt nvat reprezentarea corect a obiectului desemnat prin cuvnt, Pestalozzi avea n vedere dobndirea noiunilor clare. Pentru el, intuiia e doar un prim pas spre generalizare. Ea are rolul de a asigura nu numai informarea, sub forma reprezentrilor i generalizrilor, ci i formarea: ea dezvolt organele de sim, gndirea i vorbirea. 3. Educaia moral. Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a ntemeia educaia moral pe viaa afectiv a copilului. Dar n timp ce Rousseau considera c se poate vorbi de sentimente numai de la vrsta de 15 ani, Pestalozzi conteaz pe existena acestora nc de la o vrst fraged. Elementul esenial al vieii afective este sentimentul de dragoste, mai nti pentru membrii familiei i, pe msur ce copilul vine n contact i cu ali oameni, se va extinde la toi oamenii, pentru ca, n cele din urm, s i formeze contiina apartenenei la umanitate. Mijloacele de care dispune educaia moral sunt: 1. producerea unei dispoziii sufleteti favorabile moralitii; 2. exercitarea moralitii, adic formarea bunelor deprinderi; 3. stabilirea maximelor morale. Aceste mijloace sunt considerate ca succesive, deci nu se pot dezvolta dect n aceast ordine. 4. Educaia prin munc. Despre necesitatea nvrii unei meserii vorbiser i J. Locke i J. J. Rousseau. Pestalozzi a reuit s elaboreze o teorie a unei echilibrate mbinri a muncii cu instrucia. ntr-o mic scriere din 1790: Schia unui memoriu despre legtura dintre educaia profesional i colile elementare, el expune proiectul unei "coli a muncii", destinat copiilor sraci, n scopul pregtirii lor pentru a-i putea ctiga n mod demn existena. Pestalozzi propunea predarea, n astfel de coli, a cunotinelor de economie casnic, agricultur i mic industrie casnic. Pregtirea teoretic trebuie nsoit de activitatea practic, deoarece orice teorie despre profesie este insuficient dac nu e legat de practica efectiv. Factorii educaiei: 1. Familia. Baza culturii poporului este educaia n familie. Aici copilul suport primele influene educative, acelea care sunt n mare parte decisive pentru evoluia fizic i psihic a individului. 2. coala. Continu educaia familial i se bazeaz pe aceasta. Cei doi factori se condiioneaz reciproc, deoarece educaia colar e o continuare a celei familiale, iar aceasta de pe urm presupune cultura dobndit de prini n coal. nceputul acestei aciuni reciproce l face coala, care-i formeaz pe viitorii prini. Pestalozzi se arta nemulumit de starea colilor din acel timp, care n loc s stimuleze cultura poporului, o zdrnicesc, ntruct fac din ceea ce trebuie s serveasc de mijloc educativ, scop al educaiei, considernd tiina ca scop n sine, independent de fora de cugetare, simire i voin a individului. Pentru nlturarea strii culturale precare a poporului, el propunea nfiinarea urmtoarelor tipuri de coli: a)O cas a copiilor, pentru aceia care nu au mplinit nc vrsta necesar pentru a intra n coala elementar i ale cror mame ar fi mpiedicate, din acuza ocupaiei, s se ngrijeasc suficient de ei; b)coala elementar primar; c)coli de perfecionare sau coli de aduli; d)Seminariile (coli normale) pentru formarea personalului didactic i promovarea 37

tiinei pedagogice. Ideile lui Pestalozzi despre educaie au fost continuate de Friedrich Frobel i Adolf Diesterweg. O dat cu Diesterweg i Herbart apar ncercrile de constituire a pedagogiei ca tiin. Spre sfritul sec. al XVIII-lea pedagogia devenise un obiect de studiu n unele Universiti germane. Kant a predat un astfel de curs la Konigsberg. Aceste au grbit procesul ntemeierii pedagogiei ca disciplin tiinific, organizarea principiilor pedagogice ntr-un sistem i definirea categoriilor specifice acestei discipline. Aceast sarcin i-a asumat-o cu deosebire Herbart. Sarcini de lucru: 1.Artai ct de realist este ndemnul lui Comenius: "S-i nvm pe toi toate". 2.Apreciai ct de actual este ideea lui Fnelon de a realiza o instruire bazat pe interes i pe stimularea elevilor pentru a depune un efort personal. 3.Comentai urmtorul text al lui J.Locke: "O disciplin de sclavi formeaz caractere de sclavi. Copilul se supune sau se preface c se supune att timp ct i este fric de nuia, dar ndat ce se simte n afara pericolului, ndat ce scap de sub ochii educatorului, el se las n voia nclinrilor sale naturale"(Cteva cugetri asupra educaiei)

38

V. NCEPUTURILE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA TIIN Johann Friedrich Herbart Dei Pestalozzi ne-a lsat o sum de principii admise mai apoi de tiina pedagogic, acestora le lipsea ntructva justificarea tiinific, din punct de vedere al fondului i sistematizarea din punct de vedere al formei. Herbart a ncercat s elimine aceste lipsuri printr-un sistem pedagogic bine articulat, la baza cruia a pus un sistem filosofic(n special etica) i psihologia. El a fost i pedagog practician, ocupndu-se de educarea copiilor unui baron elveian pe nume Steiger i a nfiinat un seminar pedagogic la Universitatea din Konigsberg, unde era profesor de pedagogie. Dintre lucrrile sale mai nsemnate putem reine: Despre aplicarea psihologiei n pedagogie(1831) i Prelegeri pedagogice(1835). Pedagogia, considera Herbart, trebuie s-i ridice construcia teoretic pe temelia altor dou discipline: etica i psihologia, ambele avnd la baz o metafizic. Etica ntruct indic scopul educaiei, psihologia pentru c arat calea prin care se asigur atingerea scopului. Nemulumit ns de concepiile etice i psihologice din epoca sa, Herbart s-a angajat s elaboreze o nou etic i o nou psihologie, pe care s-i cldeasc, mai apoi, teoria asupra educaiei. Aciunile umane, aprecia Herbart, sunt morale dac corespund urmtoarelor idei etice: Ideea de libertate interioar, care exprim armonia dintre judecat i voin; omul care acioneaz n conformitate cu gndurile sale este un om liber. Ideea de perfeciune, care reflect nzuinele multilaterale ale omului i subordonarea lor unui scop. Ideea de bunvoin, care reflect armonia dintre voina unuia i a celorlali oameni, tendina de a evita conflictele. Ideea dreptului, care se manifest n calitatea de a simi dac un lucru e drept sau nu i n renunarea, pe aceast baz, la conflicte. Ideea de echitate, care reflect faptul c binele trebuie rspltit cu bine, iar rul trebuie pedepsit. Herbart considera aceste idei morale ca fiind venice, independente de societate, de schimbrile pe care aceasta le cunoate. Un punct de vedere idealist i intelectualist, care se regsete i n concepia sa psihologic. Herbart neag existena unor faculti psihice/fore nnscute. Sufletul este o "real", care, n starea sa originar, este o "tabula rasa"; el se formeaz treptat, datorit reprezentrilor dobndite prin percepii. Fenomenele sufleteti rezult din raportul pe care l are reala suflet cu altele din afar, n primul rnd cu reala corp. Pe reprezentrile dobndite n urma acestui raport se bazeaz ntreaga via sufleteasc. Derivarea ntregii viei sufleteti din reprezentri i din raporturile dintre ele urmeaz anumite legi, care formeaz la un loc ceea ce Herbart numete "mecanismul psihic". Iat o asemenea lege: Reprezentrile care au acelai coninut se asociaz i se reproduc. Pe aceast micare a reprezentrilor se bazeaz nu numai viaa sufleteasc intelectual, ci i cea afectiv i voliional. Herbart stabilete idealul educaiei pornind de la etic; acesta trebuie s fie moral, deoarece omul ideal e acela care se supune ideilor morale n toat activitatea sa. Trei sunt elementele constitutive ale idealului moral: caracterul, energia i moralitatea. Acest ideal al educaiei este exprimat prin formula: "tria de caracter a moralitii" sau "caracter energic i moral". Toate cele trei elemente constitutive se cuprind n cele cinci idei morale pe care le-am amintit anterior: caracterul e cuprins n ideea 39

libertii interne, energia n ideea de perfeciune i moralitatea n ideile de buntate, dreptate i rsplat. Ce mijloace s folosim pentru realizarea acestui ideal? Dac idealul sau scopul educaiei ni-l fixeaz morala, mijloacele ni le ofer psihologia. Dar cum vom ajunge s realizm idealul educativ? n Prelegeri pedagogice, Herbart consider c n pedagogia general exist trei noiuni principale: "guvernarea", "nvmntul educativ" i "educaia moral". Toate acestea trei alctuiesc educaia. A)Guvernarea. Este educaia fr instrucie i prin intermediul su se formeaz ideile morale. Ea cuprinde restriciile i constrngerea pe care trebuie s le simt copilul nc nainte de a merge la coal. Mijloacele guvernrii sunt ocuparea i supravegherea. Pentru a fi deprini cu ordinea, copiii trebuie ocupai cu jocuri sau alte activiti potrivite vrstei. n timpul acesta, ei vor fi supravegheai, educatorul formulnd ordine i interdicii menite s-i ndemne la ascultare. Guvernarea este oarecum asemntoare "dresajului" i are n vedere vrsta la care copilul nu poate fi educat n sensul dobndirii ideilor morale. B)nvmntul educativ. Este o modalitate de ocupare a copiilor api pentru acest proces, pentru ceilali recomandndu-se munca fizic la un patron. Spre deosebire de guvernare, nvmntul se ocup de viitor, urmrind dou scopuri: 1. unul ndeprtat, constnd n dobndirea virtuii; 2. altul apropiat, care faciliteaz atingerea scopului ndeprtat i anume multilateralitatea interesului. Realizarea scopului ndeprtat presupune nsuirea ideilor morale i punerea de acord a voinei elevului cu ele. Instrucia devine, astfel, mijlocul principal de realizare a educaiei. Atingerea acestui scop ndeprtat este precedat i pregtit prin realizarea obiectivului ei apropiat: multilateralitatea interesului. Primirea cunotinelor cu indiferen i apare lui Herbart ca un depozit limitat de reprezentri. Interesul este o condiie pe care trebuie s o ndeplineasc o idee pentru a produce sentimente i acte de voin. Dar ce este interesul? n Prelegeri pedagogice se spune: "Interes nseamn, n genere, felul activitii spirituale, pe care trebuie s o provoace nvmntul ntruct nu se mrginete numai la simpla tiin". El reprezint tranziia de la reprezentri la fapte, de la idee la aciune. Trebuie realizat ns o distincie ntre interesul ca scop i interesul ca mijloc. Interesul ca mijloc este o stare trectoare pe care o provocm pentru a ajuta asimilarea cunotinelor. Dac, de exemplu, la o lecie de tiinele naturii asupra unei plante sau unui animal, prezentm elevilor planta sau animalul aceast prezentare are, pe lng valoarea intuitiv, i importana c ne ajut s interesm pe elevi pentru un anume grup de cunotine. Dac ns organizm biblioteci colare cu scopul de a dezvolta gustul elevilor pentru literatur, atunci impresiile i cunotinele sunt un mijloc, iar scopul este formarea unei directive constante, care nu dispare deodat cu obiectul care a provocat-o. n cazul acesta, nu urmrim interesul pentru un anumit obiect, ci interesul ca form general, aplicabil i la alte obiecte. Prin urmare, aici nvmntul este un mijloc, iar interesul e un scop. i acest interes-scop trebuie s-l aib n vedere cu deosebire nvmntul. Educatorul trebuie s vad n copil pe viitorul adult i, ca atare, s prevad scopurile pe care i le va propune copilul cnd va fi mare. Dar fiindc acest lucru nu se poate realiza, deoarece nu putem prevedea ce forme concrete va lua activitatea sa viitoare, iar pe de alt parte, pe lng specializarea ntr-o activitate e necesar ca spiritul individului s aib o mare putere de receptivitate n multe alte ramuri de activitate, vom cuta s dezvoltm la copil o receptivitate multilateral, cultivndu-i un interes multilateral. 40

Herbart distingea ase tipuri de interese provocate prin raportarea la cunoaterea lucrurilor i la cunoaterea oamenilor(vieii sociale): 1. Interesul empiric, provocat de percepia imediat a lucrurilor, de noutatea trsturilor lor, care vin n contact cu simurile(Se manifest prin ntrebarea: Ce este aceasta?). 2. Interesul speculativ, dezvoltat de reflecia asupra lucrurilor(Se manifest prin ntrebarea: Pentru ce?). 3. Interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea artistic a lor. 4. Interesul moral simpatetic, care este ndreptat spre membrii familiei i cunoscuii cei mai apropiai; este relevat de simpatia copilului cu toi acetia. 5. Interesul social, care este dezvoltat de reflecia asupra relaiilor cu societatea i este ndreptat spre un cerc mai larg de oameni, spre patrie, spre umanitate. 6. Interesul religios, care este rezultat din contemplarea creaiei divine. Aceste tipuri de interes ne reamintesc principiul culturii formative al lui Pestalozzi, care cere s cultivm forele sufleteti ale copilului, cu toate c la Herbart nu este vorba de o dezvoltare a acestor fore ca scop al nvmntului. Scopul nvmntului, dup Herbart, este acela de a cultiva la fiecare materie de studiu ct mai multe interese i s se utilizeze pentru stimularea fiecruia ct mai multe obiecte de studiu. Baza interesului este asigurat de atenie, deoarece acesta este o manifestare activ a intelectului. Dac ne gndim la deosebirea dintre atenia voluntar i cea involuntar, e de la sine neles c la baza interesului, care e o activitate liber i plcut, st atenia involuntar. Dar atenia e numai baza interesului ca scop; cnd e vorba de interesul ca mijloc, atunci raportul se schimb, n sensul c interesul e baza ateniei(inem o lecie interesant pentru a detepta atenia). Nu trebuie s ne nchipuim c Herbart ignora atenia voluntar. n activitatea intelectual cnd, de exemplu, memorm ceva care presupune efort, atenia voluntar este necesar. Herbart distinge dou categorii ale ateniei involuntare: a)Perceptiv, care e provocat de impresiile vii ale simurilor i e condiionat n coal de metoda intuiiei; b)Aperceptiv, care se bazeaz pe legtura ideilor noi cu cele aflate n contiin: asimilarea ideilor noi, deci nelegerea se face prin intermediul ideilor vechi asemntoare. Fr ea, atenia perceptiv nu se poate menine pentru mult timp la un nivel ridicat i nvarea nu ar fi posibil. Pornind de la teoria apercepiei, a interesului multilateral i a ateniei involuntare, Herbart a trecut la elaborarea unei teorii privind desfurarea procesului de dobndire a cunotinelor: teoria treptelor psihologice. El stabilete patru operaii ale procesului de nsuire a cunotinelor: claritatea, asocierea, sistema i metoda, corespunztoare a dou trepte: ptrunderea(operaiile 1-2) i reflexia(operaiile 3-4). Am vzut c pentru Herbart scopul nvmntului este interesul multilateral. Dar interesul presupune claritate, deoarece ideile confuze nu pot produce interes. Claritatea, la rndul ei, presupune izolarea cunotinelor multiple i variate, deoarece numai a ne putem concentra atenia asupra fiecrui element n parte, pentru a-l putea ptrunde bine(cunoate, nelege). Pe de alt parte, multilateralitatea presupune o mare varietate de cunotine. Sunt deci dou cerine de ndeplinit: A oferi elevului cunotine clare; A oferi elevului multe cunotine; De aceea, Herbart recomand: a)O analiz amnunit a fiecrui element n parte, pentru a-l clarifica, adic pentru al ptrunde(nelege) bine; 41

b)Aceast aprofundare izolat(analitic) provoac ns o dispersare a sufletului(intelectului), o incoeren a elementelor din cunotine, adic o stare opus aceleia urmrit de nvmnt, care tinde s organizeze ideile, s creeze o unitate a elementelor aflate n contiin. De aceea, dup ce fiecare element a fost bine ptruns, trebuie s urmeze pe de o parte sinteza elementelor izolate, pe de alt parte, proiectarea realitii n personalitatea elevului. Trecerea de la analiz la sintez se realizeaz prin asociaii involuntare, ceea ce constituie o generalizare sau o desprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realitii, redus la aceste generalizri(idei) n personalitatea individului, este numit reflexie. Fr reflexie s-ar produce o dispersare a personalitii, fiindc nsuirea i nelegerea diverselor elemente ale cunoaterii presupune o unitate. Reflectarea lor n intelectul elevului, legtura lor cu principiile i convingerile sale, le integreaz n structura cognitiv a personalitii lui. Procesul se continu cu exersarea gndirii prin aplicarea generalizrilor stabilite la noi cazuri concrete, n scopul cultivrii unei gndiri metodice. Acestei operaii Herbart i-a spus metod. Plecnd de la astfel de consideraii psihologice, Herbart a elaborat o teorie a leciei, care, pentru acele vremuri, a nsemnat un pas important n constituirea didacticii(pedagogiei) ca tiin. El distingea dou modaliti de desfurare a procesului instructiv-educativ: a)O modalitate analitic. colarul i exprim mai nti ideile sale, care sunt mai apoi explicate i completate sub conducerea cadrului didactic. Acest tip de nvare are un caracter intuitiv, pentru c recurge la experiena elevului ca izvor de cunotine; b)O modalitate sintetic. Cadrul didactic hotrte mersul activitii elevilor; instrucia are un caracter descriptiv. Modalitatea analitic sugerat, Herbart demonstreaz c nu era strin de ideea unui nvmnt ntemeiat pe activitatea elevului, care, n concepia lui, asigur respectarea unei importante cerine: "tineretul s-i pstreze vioiciunea sa natural". Cu toate acestea, el nu a insistat asupra activizrii elevilor n procesul instructiv, aa cum a fcut, de exemplu, Diesterweg. Mai mult dect att, el subaprecia diferenele individuale dintre elevi, nclinaiile i interesele lor diferite, metoda de lucru propus obligndu-i pe toi la acelai ritm de lucru. Accentul se punea pe receptarea cunotinelor, favoriznd starea pasiv a elevilor. C)Educaia moral. Cea de-a treia noiune principal a pedagogiei trimite la procesul prin care se desvrete opera nceput prin nvmnt, de cultivare a virtuii. La aceasta se ajunge prin nsuirea celor cinci idei morale amintite i fixarea lor n atitudinile individului. Herbart distinge ntre educaia moral indirect realizat prin nvmnt i educaia moral direct. n ce const aceasta de pe urm? Am vzut c n scopul general al educaiei sunt cuprinse trei noiuni fundamentale: caracterul(consecvena), energia i moralitatea. nvmntul asigur doar moralitatea i un impuls ctre voin(interesul), dar nu ne d energia i consecvena, care rmn pe seama educaiei directe. Altfel spus, nvmntul ne duce pn la interes. Tranziia de la dorin la voin se face ns prin intermediul deprinderilor. Cum se poate ntmpla acest lucru? Prin intermediul consecvenei(caracterului). Herbart opereaz distincia ntre caracterul obiectiv i cel subiectiv. Primul este alctuit att din elementele motenite, ct i din elementele dobndite prin influenele din afar; cel de-al doilea este constituit din voina ce se manifest n momentul n care elementele motenite i cele ctigate sunt apreciate n raport cu principiile morale. Caracterul subiectiv ncepe s se manifeste din momentul n care individul 42

este capabil de autoapreciere i aciune n scopul transformrii caracterului obiectiv potrivit ideilor morale. Cum acest moment intervine relativ trziu n viaa individului, procesul educaiei morale trebuie s nceap cu formarea deprinderilor favorabile moralitii. Acestea vor constitui caracterul obiectiv n momentul manifestrii caracterului subiectiv. Existena unor deprinderi favorabile moralitii va ngdui punerea n aplicare cu mai mult uurin a principiilor morale. Sarcini de lucru: 1.n opinia lui Herbart, educaia religioas contribuie la moralizarea omului. n perspectiva acestei idei, artai care este valoarea formativ a religiei, ca disciplin colar.

43

VI. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL Spre sfritul sec. al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa pedagogiei de pn atunci: unele acuzau caracterul filosofic al vechii pedagogii, faptul c aceasta era lipsit de rigoarea tiinific, limitndu-se s deduc din principii filosofice opinii despre educaie neconfirmate prin metode tiinifice, alii criticau orientarea individualist a vechii pedagogii, care ar fi neglijat rolul i trebuinele societii n dezvoltarea fiinei umane. Din reacia fa de pedagogia filosofic a aprut pedagogia experimental, iar din opoziia fa de pedagogia individualist a aprut pedagogia sociologic. Curentul pozitivist i experimentalist, manifest n tiin, dar i n filozofie, nu putea s nu se manifeste i n pedagogie. Aprea, prin urmare, ncercarea de constituire a unei pedagogii ntemeiate pe experiment. Iniiatorii experimentalismului n domeniul educaiei considerau c pedagogia va deveni cu adevrat tiinific n momentul n care toate tezele sale vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului i n afara oricrei influene filosofice. Ideea unei pedagogii tiinifice, bazat pe experimentare i aplicnd metodologia tiinelor exacte este ns puin mai veche, aprnd o dat cu raionalismul sec. al XVIII-lea. La nceputul sec. al XIX-lea Kant, Herbart, Spencer, Pestalozzi, Diesterweg resimeau, fiecare n felul su, necesitatea de a experimenta, dar rmneau n acelai timp fundamental marcai de ideile filosofice. Se pare c prima coal experimental purtnd acest nume a aprut n 1773 la Londra i a fost deschis de David Williams, inspirat fiind din filosofia Iluminismului i ndeosebi de J. J. Rousseau. n acea epoc deja se aprecia c educaia ar trebui s fie considerat ca o tiin experimental. Pestalozzi, de asemenea, vorbea despre cercetarea empiric n educaie. De exemplu, el punea probleme de pedagogie experimental n Cum i nva Gertruda copiii, unde preconiza un studiu riguros al metodei de nvmnt i al vrstei la care poate fi nvat fiecare ramur a tiinei. Despre necesitatea ntemeierii colilor experimentale vorbea i Kant n al su Tratat de pedagogie. Cnd Herbart i-a urmat lui Kant n 1808 la Universitatea din Konigsberg, trimitea o scrisoare rectorului solicitndu-i s ntemeieze o coal experimental unde s-i poat proba principiile. Apariia tiinei pozitive a educaiei a survenit, de fapt, puin dup naterea psihologiei experimentale. Wundt deschidea primul laborator de psihologie experimental n 1879. n 1904 existau 54 de laboratoare similare n SUA, n care se studia percepia, timpii de reacie, memoria, procesele complexe, cum ar fi nvarea i rezolvarea de probleme. n Frana, Teodul Ribot i Alfred Binet dovedeau, la rndul lor, astfel de preocupri. Actul de natere al pedagogiei experimentale nu este uor de ntocmit cu siguran. Este evident c unele cercetri anunnd acest moment au fost realizate nainte de 1900. Dac ne inem strict de denumirea "pedagogie experimental", paternitatea i revine lui E. Meumann, care, n 1900, i expune concepia despre aceast chestiune. Totui, n 1898 W. Lay publicase o lucrare intitulat: Ghid pentru primul nvmnt al calculului, care este chiar punerea n practic a ceea ce Meuman preconizeaz doi ani mai trziu, iar n 1903 publica Didactica experimental. Putem considera, deci, c Meuman i Lay au fost cofondatorii acestui curent pedagogic. De altfel, ei i unesc vocile n 1905 fondnd revista Pedagogie experimental. Radicalismului scientist al lui Lay i se opune ns poziia echilibrat a lui Meuman, care rmne contient de importana opiunilor filosofice n educaie. De la Lay reinem mai ales convingerea manifestat cu privire la necesitatea unei 44

pedagogii experimentale. Experiena didactic, susinea el, nu este nimic altceva dect o practic pedagogic creia vrem s-i controlm sau comparm cantitativ metodele i rezultatele, pentru a proba obiectiv valoarea practic a demersului. Imediat dup primul rzboi mondial, R. Lochner apare ca fiind singurul mare aprtor al pedagogiei experimentale, cu toate c nu s-a afirmat ca un experimentator, ci ca un teoretician al tiinei experimentale a educaiei, pe care o opune pedagogiei practice i, mai ales, pedagogiei de tradiie filosofic. Pentru a elabora o tiin a educaiei, Lochner atac dou sarcini: Elaborarea unei metateorii a educaiei; Definirea principiilor fundamentale ale acesteia; n 1927 el public lucrarea Pedagogia descriptiv, considernd c tiina educaiei se compune, pe de o parte, din pedagogia descriptiv i, pe de alt parte, din pedagogia normativ, care s-ar sprijini pe prima. Dar ncepnd din 1934 el separ net tiina educaiei de filozofia i practica pedagogic. tiina educaiei este definit ca o "tiin a realului, al crei obiect este fenomenul educativ individual i social, condiiile sale, desfurarea sa, rezultatele i efectele sale". Pentru Lochner, tiina educaiei are ca sarcin descrierea, clarificarea fenomenelor educative, pe care le consider mai nti ca esenialmente sociale. n Frana, A. Binet a fost inspiratorul direct al pedagogiei experimentale. Un pasaj din Cuvnt nainte la lucrarea Oboseala intelectual(1898) este semnificativ n acest sens: "Pedagogia trebuie s fie ntemeiat pe observaie i experien; ea trebuie s fie nainte de toate experimental". n Les ides modernes sur les enfants(1909), Binet condamn ncercrile pedagogice insuficient controlate prin metode tiinifice: "defectul general al acestor tentative este de a fi empirice, fr control, fiindc niciodat nu s-au intenionat la aceste experiene, care sunt indispensabile la administrarea unei probe tiinifice". Binet a artat, mai apoi, puterea metodei testelor. El recomanda s se pstreze din vechea pedagogie "gustul problemelor reale" i s se mprumute de la "noua pedagogie" orientarea sa experimental, grija sa de a controla, precizia de care d dovad. n istoria pedagogiei, numele lui A. Binet este strns asociat cu cel al lui Th. Simon, care, n 1927, publica primul su tratat de pedagogie experimental propriu-zis. Th. Simon distingea patru domenii ale pedagogiei experimentale: 1. Studiul anumitor efecte pe care le au regimurile colare(de exemplu, oboseala colarului); 2. Aprecierea rezultatelor nvmntului luate n ansamblul lor(de exemplu, evaluarea nvrii vorbirii la surdomui); 3. Experimente viznd determinarea eficacitii vreunui mod de a face printr-o metod anume, care s-ar putea numi: prin compararea unor grupe de colari de compunere asemntoare(de exemplu, redactarea dirijat d mai bune rezultate dect redactarea liber a unei lucrri?); 4. Studiul activitilor nvtorilor/profesorilor i mai ales reaciile copilului la nvmntul care i este dat; n SUA, ca i n Europa, psihologii au fost cei care s-au dedicat problemelor de educaie i au pus bazele pedagogiei experimentale. Dou nume au dominat aceast tendin: Edward L. Thorndike, promotor al behaviorismului i Charles Hubbard Judd, care, n unele privine, a anunat structuralismul piagetian. Thorndike a atins n scrierile sale aproape toate problemele pedagogiei experimentale. A condus cercetri privind elevii, domeniile de nvmnt, testele de cunotine etc. , considernd c este posibil a determina tiinific care este cel mai bun curriculum sau cea mai bun metod pentru a preda o disciplin de studiu. 45

Judd pleda pentru abandonarea consideraiilor generale asupra pedagogiei, pentru a se orienta atenia asupra aportului pe care l aduc cercetrile experimentale la practica colar. Explozia cercetrilor americane s-a produs cu deosebire n trei domenii: testarea elevilor, anchetele i studiile normative i construcia curriculumului. n Belgia, R. Buyse publica, n 1929, o lucrare de statistic aplicat la problemele pedagogiei: Introducere n pedagogia cantitativ, n care conchidea c n materie de educaie dou atitudini sunt posibile: aceea a idealismului, preocupat de probleme calitative i aceea a realismului, preocupat de probleme cantitative. Primul se preocup mai ales de cauzele prime, de principii, de categorii, de idei directoare, n spirit filosofic, cellalt se intereseaz mai mult de rezultate, de efecte, de consecine, de fapte: este un spirit tiinific. Principala lucrare a lui Buyse este ns Experimentarea n pedagogie(1935), un vast tratat de metodologie a pedagogiei experimentale. El caut aici o raionalizare a nvrii tehnicilor colare, cu scopul de a lsa mai mult loc cercetrii personale i expresiei spontane. Aceast idee de raionalizare, de randament ar trebui s-l preocupe pe pedagog tot timpul. Este vorba de o raionalizare al crei scop este de a determina aptitudinile copilului s produc nu numai rezultate imediate, ci, chiar mai mult, potenialiti de viitor. Randamentul colii trebuie msurat innd seama de datele precise i imediate pe care ea le procur copilului, dar mai ales de deprinderile intelectuale pe care acesta le-a ctigat, de dezvoltarea personalitii sale i de creterea posibilitilor sale de munc. n ara noastr, nc la sfritul sec. al XIX-lea, Ioan Gvnescu, profesor la Universitatea din Iai, ncepe s vorbeasc de necesitatea unei pedagogii tiinifice. Printre colaboratorii si, A. Binet avea i un romn, N. Vaschide, care se arta convins, sub influena maestrului su, de necesitatea conducerii pedagogiei la stadiul tiinific. n 1900, N. Vaschide publica la Bucureti un important articol: Introducere la studiul aplicaiilor pedagogice ale cercetrilor psihologiei experimentale. n anii urmtori, pedagogia experimental a fost teoretizat de Grigore Tabacaru i Vladimir Ghidionescu. n 1908 aprea revista Pedagogia experimental, avnd ca director pe C. Rdulescu-Motru, care, n editorialul primului numr, afirma c utilizarea metodelor experimentale trebuie s permit pedagogiei s devin o disciplin tiinific autonom. Opera lui Gr. Tabacaru a culminat cu publicarea, n 1935, a lucrrii Didactica experimental, unde distinge net cercetrile de psihologia copilului i de pedagogie experimental, aceasta de pe urm fiind axat pe realitatea colar. Contemporanul su, Vl. Ghidionescu, student al lui Meumann, publica n 1911 lucrarea Pedagogia tiinific i noile reforme colare, i n 1914-1915 inea la Universitatea din Bucureti o serie de cursuri care vor fi publicate, mai apoi, n Introducere n pedagogie i pedagogie experimental(1915). Ajuns profesor la Universitatea din Cluj, el nfiineaz, n 1925, un laborator de pedagogie experimental. Tot aici, un student al lui Wundt, Florian tefnescu-Goang nfiina n 1921 un Institut de psihologie experimental, comparat i aplicat, n care problemele colare au fost supuse cercetrii. Se remarc i lucrrile lui Dimitrie Todoran, care, n 1942, publica lucrarea Psihologia educaiei, sintez a principalelor cercetri realizate n lume pn n acel moment. Influenat de E. Claparede i de J. Dewey, n ce privete teoria nvrii i susintor al studiului experimental, D. Todoran propunea chiar s se nlocuiasc denumirea de "pedagogie" cu cea de "tiina educaiei".

46

Sarcini de lucru: 1.Apeciai n ce msur pot fi msurate efectele pe termen lung ale educaiei, n condiiile n care muli elevi merituoi n coal nu se integreaz eficient, mai apoi, n viaa social. 2.Construii un proiect de experiment didactic. 3.n ce msur ndemnul pedagogiei experimentale de a ne debarasa de orice dimensiune filosofic, speculativ n abordarea educaiei este posibil de ndeplinit.

47

VII. PEDAGOGIA SOCIAL I PEDAGOGIA SOCIOLOGIC Contrar teoriilor individualiste care considerau c educaia trebuie s porneasc de la individ i s aib ca punct final individul, ctre sfritul sec. al XIX-lea se contura un nou curent, conform cruia factorul principal al dezvoltrii fiinei umane, precum i scopul acestei dezvoltri l constituie societatea. Pedagogia social a fost, la rndul su, o ncercare de constituire a pedagogiei ca tiin, dar spre deosebire de pedagogia experimental, care considera c pedagogia va deveni tiin prin cercetarea experimental a copilului(se ntemeia cu deosebire pe psihologie), cea social tindea spre acelai el, dar prin ntemeierea pedagogiei pe tiina despre societate(sociologie). Fundamentarea pedagogiei pe cunoaterea vieii sociale a fost clar exprimat de ctre unul dintre promotorii acestui curent, Paul Natorp: "Pedagogia social nseamn, n cel mai larg neles, c chestiunile de educaie trebuie tratate tiinific n legtur cu chestiunile sociale sau, n neles mai restrns, nseamn c tiina despre educaie trebuie s se ntemeieze pe tiina despre viaa social". Pedagogia social este, de fapt, o denumire nou pentru o realitate mai veche, primul tratat de pedagogie social este, n opinia unora, Republica lui Platon, la care putem aduga i Legile. n timpurile moderne, Comenius a pus accentul pe aportul social al educaiei. Idei interesante privind acest aspect ntlnim la iluminitii francezi(Helvtius, Rousseau), la Pestalozzi i Fichte. Paul Barth, unul dintre cei mai importani cercettori n domeniul educaiei sociale, considera c pedagogia a fost ntotdeauna social, ntruct pe lng alte scopuri avute n intenie a educat i pentru societate, ns exist o pedagogie care vrea s educe prin societate i anume att prin societatea copiilor nii, ct i prin cea a oamenilor maturi. O pedagogie care i determin programul numai prin intermediul societii i nu n funcie de interesul individual. Aceasta ar fi pedagogia social n sens specific. P. Barth relev, de fapt, dou aspecte care formeaz esena pedagogiei sociale: Educaia prin societate(deci prin mijloace sociale); Determinarea programului educativ de ctre societate; Dac examinm literatura pedagogiei sociale ntlnim o mare diversitate de opinii. Ne vom rezuma doar la doi autori reprezentativi pentru acest curent: E. Durkheim i P. Natorp. Emile Durkheim. n preocuprile sale de pedagogie, multe concretizate n lucrarea Educaie i sociologie(1922), Durkheim nu a pornit de la premise speculative, ci de la constatri de fapt, care i serveau ca uniti de msur pentru verificarea concepiilor curente despre educaie. El constata, n analizele sale, c n diverse epoci istorice au existat diferite feluri de educaie, corespunztoare acelor timpuri i mediului social imediat. Fiecare societate, privit ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale, are un sistem specific de educaie care se impune indivizilor. Omul nu este liber s-i educe copiii cum vrea. n fiecare epoc exist un anumit "tip regulator de educaie", determinat de anumite tradiii i idei, care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieii n comun, pe ale crei necesiti le exprim. Educaia depinde de o seam de obiectivri ale spiritului uman, precum religia, organizarea politic, gradul de dezvoltare al tiinelor, starea industriei etc. , n afar de care educaia i sistemele de educaie devin incomprehensibile. Aadar, cnd vrem s studiem natura i rolul educaiei trebuie s pornim de la studiul ntregii realiti sociale, n care observaia istoric este indispensabil. Dup Durkheim, educaia trebuie s formeze omul, dar nu omul abstract i general, ci omul aa cum societatea l vrea. Pe de alt parte, societatea nu-i vrea n mod 48

ntmpltor ntr-un fel sau altul, ci ea i formeaz un anume ideal despre om, despre ceea ce el trebuie s fie din punct de vedere intelectual, fizic i moral. Omul creat prin educaie trebuie s corespund nevoilor i concepiilor diferitelor grupuri sociale din care face parte, precum i nevoilor i concepiilor societii politice creia i aparine. Aceast societate politic este statul i tot ce este aciune educativ trebuie supus ntr-o msur oarecare aciunilor sale. Pornind de la aceste premise, Durkheim ajunge la definiia educaiei: "Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra acelora care nu sunt nc mature pentru viaa social. Ea are de obiect s trezeasc i s dezvolte n copil un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia el i este destinat n mod particular". n concepia sa, societatea modeleaz fiina uman dup nevoile sale, prin educaie. n fiecare individ exist dou elemente fundamentale: unul individual i altul social. Primul este constituit din stri psihice care se raporteaz la noi nine, la evenimentele vieii personale; cel de-al doilea cuprinde ideile, sentimentele, credinele, atitudinile care exprim grupul social. Scopul educaiei este constituirea elementului social al fiinei umane, cci ea nu este altceva dect o "socializare metodic a tinerei generaii". Paul Natorp. i ncepe lucrarea Pedagogie social(1922) cu afirmaia: Cuvntul "educaie" este ntrebuinat n sensul cel mai propriu atunci cnd e vorba de formarea voinei. Prin "voin", Natorp nelege ns "stabilirea unui scop, propunerea unei idei, adic a unui imperativ". Contiina lui "Cum trebuie s fie", ce exprim imperativul, nu o putem primi din experien, care ne spune numai cum este ceva. Numai contiina uman poate oferi un rspuns, cci numai omul i poate propune scopuri. n ce privete educaia, Natorp constat c ntre noiunile"comunitate" i "educaie" nu exist numai un raport exterior, c, dimpotriv, afar de cazul autoeducaiei, ea se produce pe de-a ntregul n comunitate i chiar mai mult, educaia, prin chiar noiunea ei, se sprijin pe comunitate, cel puin pe comunitatea educatului i a educatorului. Natorp merge chiar pn la a afirma c omul devine om numai prin societate. Individul datoreaz totul societii; n afar de ea ar cdea n animalitate. Comunitatea i nlesnete trezirea i dezvoltarea contiinei de sine i, prin aceasta, ridicarea pn la lumea scopurilor, lumea ideii, lumea moral. Valorile morale, virtuile, nu pot fi nfptuite dect prin societate. O lume moral, o lume proprie voinei nu exist dect pentru o societate a voinelor. Binele fr nici un fel de ngrdire nu poate fi gndit ca ndatorire pentru omul izolat. De aceea, educaia trebuie s fie social. Conceperea individual a educaiei este o abstraciune care i are valoarea ei mrginit, dar trebuie s fie depit. Noiunea pedagogiei sociale afirm, aadar, recunoaterea principial c tot ntr-att educaia individului este condiionat social n fiecare direcie esenial a ei, pe ct, pe de alt parte, o plsmuire omeneasc de via social este fundamental condiionat printr-o educaie adecvat a ei, a indivizilor care trebuie s ia parte la aceast via. n afar de teoriile lui Durkheim i Natorp, literatura pedagogic a cunoscut multe altele, prezentnd aspecte diverse ale problemei. Toate ns, dac nu recunosc preponderena exclusiv a elementului social, dau totui o mare importan societii, fie c e vorba de societate n general, fie c e vorba de o societate anumit. Caracteristica educaiei sociale, fa de aceea pe care o numim individualist, const n primul rnd n predominarea preocuprilor sociale i, n al doilea rnd, n considerarea individului numai ca o parte component a unui tot social, cci, cu voie 49

sau fr voie, el este dependent de societate i de idealurile impersonale. Sarcini de lucru: 1.Explicai n ce msur ideile pedagogiei sociale se regsesc n actualele abordri teoretice asupra educaiei i la nivelul exigenelor impuse prin Curriculum-ul colar.

50

VIII. EDUCAIA NOU O REVOLUIE COPERNICAN N PEDAGOGIE Interesul deosebit manifestat pentru cunoaterea copilului prin cercetrile de pedagogie experimental sau pentru viaa acestuia(pedagogia social) au condus ctre o nou concepie asupra educaiei. Se aprecia c, dac aceasta puse, mult vreme, n centrul preocuprilor sale educatorul i coninutul nvmntului, ignornd cerinele particulare ale copilului, dar i pe acelea ale societii, noua concepie fcea, dup cum afirm J. Dewey, o revoluie copernican, promovnd o coal axat pe copil, pe trebuinele sale specifice. Critica vechiului sistem de educaie, aa cum se realizase efectiv i nu doar sub aspectul teoriei promovate, se concentra asupra urmtoarelor aspecte: 1. Vechiul sistem era intelectualist, n msura n care urmrea cu prioritate cultivarea intelectului elevului; 2. Nu respecta vrsta copilului, cu toate c nc Rousseau i nu numai el, se artase preocupat de acest aspect i afirma necesitatea de a se respecta stadiile evoluiei sale psiho-fizice; 3. Nu asigura o pregtire pentru via, copiilor asigurndu-li-se o pregtire in abstracto; 4. Se practicau metode de predare prin excelen pasive, care nbue spontaneitatea i iniiativa elevilor, asigurnd doar un volum mare de cunotine ce nu se asimilau cum trebuie; Noua concepie i-a conturat profilul n primul deceniu al sec. XX, principiile sale fundamentale, aa cum se ntlnesc la principalii reprezentani ai curentului fiind urmtoarele: 1. Activitatea este sursa cunoaterii(J. Dewey); 2. Liberatea de manifestare a copilului este o condiie fundamental a educaiei(M. Montessori); 3. Satisfacerea trebuinelor este un temei al educaiei funcionale(E. Claparede) 4. Interesul copilului este criteriul principal n organizarea coninutului i desfurarea instruirii(O. Decroly). John Dewey. Vechiul sistem de educaie, spunea el, era ntemeiat pe autoritatea educatorului. Metoda de nvmnt era centrat pe profesor, stopndu-se tendina spre activitate a copilului. ntr-o societate n care accentul ar trebui s se pun pe educarea independenei n gndire i a iniiativei, coala cultiv cu deosebire atitudinile de subordonare a tinerilor fa de aduli. Totodat, lipsete preocuparea pentru a dezvolta raporturile de colaborare, care stau la baza unei societi democratice. n procesul de instruire se separ activitatea intelectual de cea fizic, ceea ce trebuie tiut de ceea ce trebuie fcut, nesocotindu-se legile cunoaterii umane i cerinele societii. Acestea sunt principalele obiecii pe care Dewey le aducea sistemului de nvmnt tradiional. n construirea teoriei sale pedagogice, Dewey pornea de la a considera c procesul educativ prezint dou aspecte: unul psihologic i unul sociologic, cu predominarea celui psihologic. Instinctele i capacitile copilului, susinea el, furnizeaz materialul i determin punctul de plecare a ntregii educaii. Dac efortul educatorului nu concord cu vreuna dintre activitile pe care copilul le desfoar din proprie iniiativ, independent de educator, educaia se reduce la o presiune exterioar. Educatorului nu-i rmne, deci, dect s se sprijine pe "instinctele rudimentare" ale naturii umane, spune Dewey amintind de Rousseau. n ce privete aspectul sociologic, Dewey consider c n procesul educaiei este 51

necesar cunoaterea mediului social n care triete copilul, pentru ca instinctele i tendinele sale s fie raportate la condiiile acestuia. Dac vechea educaie punea dezvoltarea copilului pe seama influenelor externe, iar noua educaie atepta de la copil s se dezvolte prin propriile sale tendine interne, Dewey considera c dezvoltarea este imposibil dac nu se creeaz un mediu educativ care s permit potenelor i intereselor valoroase s se manifeste. J. Dewey concepea fenomenul educativ ntr-un mod prospectiv. A educa nseamn a cultiva capaciti de readaptare a activitii la condiii noi, altfel spus, organizarea i reorganizarea experienei. Scopul educaiei este de a-i face pe indivizi capabili s-i continue educaia, adic s asigure o continu cretere, care s-l ajute pe tnr s se integreze n realitile sociale n care triete, cu condiia respectrii individualitii sale. Aceast orientare se realizeaz nu prin intervenia direct a educatorului, ci indirect, prin situaiile la care tinerii particip i care-i oblig la o reacie anume. Numai n acest fel, educaia dobndete eficien social fr a constrnge natura copilului. n concepia lui J. Dewey, a instrui nseamn a crea anumite situaii pentru ca cei tineri s dobndeasc aceeai semnificaie despre lucruri ca i adulii n mediul crora triesc. Numai n felul acesta, prin experien direct, prin sesizarea relaiei dintre ncercare i efect se obin cunotine autentice. El respinge practica instruirii ntemeiat pe teoria intuiiei, potrivit creia semnificaia este dat de nsumarea senzaiilor. n realitate, calitile lucrurilor sunt sesizate i dobndesc un neles numai prin activitate. Nu este suficient ca un copil s perceap un obiect pentru a-i prinde i semnificaia; el trebuie s vad la ce-i folosete acesta, la ce poate fi utilizat. n procesul experienei directe intervine gndirea, care discerne raportul dintre ceea ce ncercm s facem i ceea ce se ntmpl drept consecin. Fr gndire, fr judecat nu este posibil ptrunderea semnificaiei lucrurilor. Dar gndirea apare n experien, n activitate, de aceea, consider Dewey, experiena asigur cunoaterea. Educaia devine, astfel, o organizare i o reorganizare a experienei. J. Dewey respinge afirmaia lui H. Spencer: coala pregtete pentru via, deoarece coala, spune el, este nsi viaa. El propune i o metod general a instruirii: problematizarea sau metoda problemei. O condiie esenial a dobndirii cunotinelor o constituie, cum am artat, participarea gndirii. Aceasta intervine ns n situaiile nesigure, ndoielnice, problematice; ea apare ca un efort de a iei dintr-o dificultate existent sau posibil. Prin metoda problemei, Dewey vrea s creeze n coal condiiile optime pentru a facilita nvarea ca descoperire i nu ca acumulare a ceea ce transmit profesorii. n concepia lui, activitatea elevului nu survine la sfrit, precum credea Herbart, dup ce s-au acumulat cunotinele, cu scopul explicit al repetrii i fixrii lor. Activitatea este prezent nc de la nceput i tocmai prin ea se obin cunotinele. Metoda problemei ofer i avantajul unei motivaii interne, deoarece creeaz condiii pentru angajarea elevului ntr-o activitate ce prezint un interes spontan pentru el. Obstacolele pe care le ntmpin i mobilizeaz efortul pentru a le depi. ntre interes i efort nu este nici o opoziie, dimpotriv, efortul este un produs al interesului. Susinnd metoda problematizrii ca modalitate de angajare a elevului ntr-o activitate care-l va conduce spre dobndirea de noi cunotine, Dewey avertizeaz asupra eecului n cazul n care problema nu este a elevului, ci a profesorului. Aceasta nu nseamn ns c nu li se sugereaz copiilor ce trebuie s nvee, dar nu la modul autoritar. Teoria pedagogic a lui Dewey a stimulat preocuprile pentru un nvmnt activ, capabil s in seama ntr-o mai mare msur de particularitile individuale ale 52

elevilor. A stimula orientarea practic a colii, activitatea creatoare a profesorului i tendina spre inovare n nvmnt. Maria Montessori. Ideea esenial de la care pornete este urmtoarea: libertatea de manifestare a copilului constituie o condiie fundamental a educaiei. n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice, Montessori i manifest nemulumirea fa de pedagogia experimental, care, dup prerea sa, se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici care surprind doar semnul exterior al realitii psihice infantile. n locul unor astfel de cercetri, ea propune observarea copilului n condiiile educaiei, pentru a-i cunoate legile de dezvoltare. Condiia cunoaterii copilului este libertatea lui, pentru c numai n libertate el se poate manifesta natural. coala ns nu asigur aceast condiie. Din analiza condiiilor n care se afl copilul la coal, Montessori ajunge la concluzia necesitii rennoirii metodelor de educaie i instruire. Noutatea adus sub aspect metodologic const n asigurarea unui mediu organizat n care copilul s fie liber s se manifeste. Prin libertatea copilului se nelege manifestarea acestuia n condiiile cerute de natura sa. A respecta natura copilului nseamn, deci, a respecta libertatea lui. Libertatea devine, astfel, o metod a educaiei. n fiina uman se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria sa formare. Sufletul copilului nu se dezvolt la ntmplare. Dezvoltarea lui nu se datoreaz stimulilor din lumea exterioar, ci este cluzit de sensibiliti speciale, care l conduc i-l fac s ctige caliti deosebite. Montessori ne propune o teorie pe care o ntlnim aproape la toi reprezentanii educaiei noi: dezvoltarea copilului este pus n micare de instincte; acestea apar n anumite perioade, iar sarcina educatorului este s creeze condiii pentru satisfacerea lor. n acest fel, are loc o biologizare a fenomenului educaiei. Potrivit teoriei sale, biologicul are mai mult putere, n devenirea fiinei umane, dect socialul. Copilul nu imit, ci absoarbe din jur ceea ce i este necesar, asimileaz ceea ce i trebuie. Aa se nsuete limbajul, se nva cititul, scrisul sau noiunile elementare de matematic. n opinia lui Montessori, copilul nu este format de educator, nu este modelat, ci se construiete singur. A educa nseamn a crea mediul convenabil nevoii copilului de a asimila spontan. Crearea mediului convenabil presupune pregtirea i organizarea stimulilor externi. Manifestndu-i dezacordul fa de pedagogia experimental de la nceputul sec. XX, pentru faptul c nu ngduia copilului s se manifeste n libertate, Montessori a folosit totui pe scar larg experimentul, att pentru cunoaterea, ct i pentru educarea fiinei umane n cretere. n cercetrile sale s-a ocupat, n mod deosebit, de vrsta 0-6 ani(perioada dezvoltrii senzoriale), creia i corespund stimulii capabili s asigure dezvoltarea simurilor. A confecionat i experimentat, n acest sens, materiale didactice destinate fiecrui sim, pentru activitile motrice i manuale. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme care veneau n ntmpinarea tendinei spre activitate a copilului sau care i stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea exersrii senzoriale. n acest mediu experimental organizat, n care se gsete tot ceea ce este necesar dezvoltrii senzoriale, copilul nu activeaz la ntmplare, ci n limitele permise de materialul ce i se ofer; libertatea sa nu este absolut, ci limitat, copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline. Chiar i ntre aceste limite se realizeaz, totui, o educaie care favorizeaz activitatea. De ndat ce curiozitatea copilului se oprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, atta timp ct i place. Dup ce s-a asigurat dezvoltarea simurilor, ncepe procesul de instruire. Mai nti, se nva cititul i scrisul. Educatorul nu pred, ci l ajut doar pe copil s-i dea seama 53

de materialul din jurul su i de ntrebuinarea lui. Limitndu-i activitatea, renunnd la activitatea sa, el asigur condiiile pentru activitatea liber a copilului. Materialele didactice nu sunt utilizate de educator, ci de copii, dup nclinaiile i interesele lor. Numai n acest fel, ei i dezvolt potenialul fizic i psihic. Spre deosebire de majoritatea teoreticienilor educaiei, care consider c activitatea specific vrstei copilriei este jocul, Montessori apreciaz c un copil este fericit nu cnd se joac, ci cnd muncete. Pe lng instinctul de a ti la copil se manifest i instinctul muncii. n prima copilrie munca ajut la dezvoltarea inteligenei. Jocul nu este admis dect ca activitate prin care copilul se pregtete pentru via, ca activitate n acre face ceva, experimenteaz viaa real i, totodat, o cunoate. n ce privete educaia adolescentului, acesta trebuie s experimenteze viaa social. n acest scop, va tri departe de familie, ctigndu-i singur existena, evident muncind. Munca este nucleul educaiei sociale. E. Claparede. i el i-a manifestat dezacordul fa de coala contemporan lui, pentru faptul c fcea abstracie de particularitile individuale ale elevilor, organiznd instruirea la nivelul mediu de dezvoltare al clasei. coala ar trebui s creeze elevilor astfel de condiii nct s fie asigurat succesul tuturor, fiecare progresnd n ritmul su propriu. n acest scop, Claparede propune: clase omogene, clase mobile(pe obiecte de nvmnt), introducerea sistemului opiunilor(fiecare elev i alege un numr de obiecte de nvmnt potrivit nclinaiilor sale). Teoria educaiei funcionale susinut de Claparede se ntemeiaz pe principiile psihologiei funcionale, care, n opinia sa, evit s-i pun ntrebri filosofice(de exemplu, Ce este memoria?) i caut s afle la ce servete fiecare din procesele psihice, cum apare i cum poate fi dezvoltat. Individul este pus n stare de activitate de o trebuin; activitatea sa implic o orientare spre obiectul capabil s-i satisfac nevoia i care, din acest motiv, devine interesant. Sinteza cauzal obiect-trebuin se manifest pe plan psihologic sub forma interesului. Aciunea uman nu este altceva dect o reacie pe baz de interes, care declaneaz conduita dominant la un moment dat. Pornind de la aceast teorie, Claparede apreciaz c interesul este principiul fundamental al activitii mintale. n condiiile satisfacerii unei trebuine, cnd interesul este intrinsec, efortul depus este mult mai mare, iar activitatea este atractiv i eficient. n schimb, o activitate ce nu satisface o trebuin are aspectul unei corvezi i provoac dezgust. Exemplul tipic de activitate desfurat n scopul satisfacerii unei nevoi este jocul copilului. Acesta satisface tendina natural spre activitate a fiinei umane n primii si ani de dezvoltare. Trstura specific a activitii de joc o constituie caracterul fictiv al scopului, faptul c acesta nu este dect un pretext pentru desfurarea activitii. Copilul se angajeaz ntr-o activitate care i solicit, totui, un efort deosebit, dar pe care o desfoar cu plcere. Rezultatul unei astfel de activiti l constituie propria sa dezvoltare. Din teoria psihologic cu privire la nevoi i joc, Claparede a dedus teoria educaiei funcionale: instruirea ar trebui s se desfoare ca un joc, adic s rspund unei trebuine i s aib un caracter atractiv. El insist asupra organizrii unei educaii care s urmeze "natura copilriei". Prin urmare, activitatea de instruire ar urma s se constituie ntr-un mijloc prin care copilul i satisface o trebuin. Procesul de nvmnt bazat pe solicitarea ateniei voluntare a copilului trebuie nlocuit cu unul care nu va cere acestuia s fie atent, ci i va crea nevoia de a fi atent. Astfel, atenia se va trezi singur i va dura pn ce nevoia provocat va fi satisfcut. Activitatea desfurat va fi plcut i de aceea va prea uoar, chiar dac solicit mult efort. Copilul nu va nva de frica pedepsei sau pentru recompens, ci pentru c va trebui 54

s-i satisfac o trebuin. Educaia funcional ia ca baz trebuina copilului, interesul su de a realiza un scop; acesta este stimulul natural al activitii. O astfel de educaie i propune dezvoltarea proceselor intelectuale privite din punctul de vedere al rolului lor pentru via. Ca i Rousseau, Claparede considera c nvmntul devine atractiv dac educatorul ine seama de pornirile naturale ale copilului, de instinctele sale, dintre care curiozitatea se impune ca importan. Calea educaiei funcionale o arat copilul; de aici necesitatea unei ct mai bune cunoateri a lui. Instruirea se ntemeiaz pe satisfacerea intereselor naturale ale copilului. Modalitatea prin care acesta este pus n contact cu lumea, pentru dobndirea cunotinelor, ia ca model activitatea care satisface o trebuin natural. Acest lucru este posibil n contexte problematizante, deoarece problematizrile pot conduce la o dezvoltare a inteligenei. Prin urmare, Claparede a stabilit trei etape ale procesului de instruire: 1. Trezirea(strnirea) unei trebuine, a unui interes, a unei dorine; 2. Declanarea unei reacii menite s satisfac aceast trebuin; 3. Stimularea cunotinelor prin care reacia respectiv poate fi controlat, ndrumat i condus spre scopul suprem. Claparede vede n aceast teorie asupra educaiei, care ia jocul ca model de activitate, fundamentul unei pedagogii cu adevrat tiinific. Din perspectiva acestei teorii, el critic unele idei ale reprezentanilor educaiei noi: Termenul de "coal activ" este ambiguu, deoarece nu face distincia ntre activitatea care rspunde unei trebuine, activitate cu sens funcional, care este spontan, i activitatea cu sens de efectuare, care este provocat din exterior. Termenul de "coala muncii"(M. Montessori) este inacceptabil, pentru c este artificial; n loc s lase copilul s se joace, Montessori era preocupat s exerseze simurile, ntr-un program care nu ine seama de interesele sale. Claparede propovduia un nvmnt diversificat, potrivit posibilitilor i variatelor nclinaii ale copiilor, bazat pe trebuinele lor i n care educatorul se rezum s stimuleze interesele, nevoile intelectuale i morale ale elevului, care va fi mai mult un colaborator al acestuia dect un profesor ex-cathedra. Sarcina sa este de a-i ajuta pe elevi s asimileze singuri cunotinele printr-oi munc i o cercetare personal. O. Decroly. Pentru el, omul este o unitate biologic ce nu poate fi conceput n afara mediului: natural i social. Fiina uman intr n contact cu lumea i se dezvolt acionnd. Chiar dac n ce privete actul educativ Decroly are n vedere i mediul social, n teoria sa pune pe primul plan copilul cu individualitatea sa specific. Dac dezvoltarea individului este cu putin numai ntr-un mediu social adecvat, coala trebuie s creeze un astfel de mediu n care copilul s ntlneasc ocazii autentice de via, cu dificultile proprii ei, capabil s-i satisfac trebuinele i s-i stimuleze interesul i efortul. n acest fel, educaia devine un proces de pregtire pentru via, prin rezolvarea unor probleme puse de via. Decroly propunea ca dezvoltarea copiilor s se asigure punndu-i n contact cu situaii de ansamblu care corespund trebuinelor lor. El a criticat sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt, deoarece acestea constituie pentru copil un mediu artificial i nu-i corespund trebuinelor sale, prezentndu-i realitatea ntr-un mod fragmentar, abstract. Unei sistematizri a cunotinelor dup criteriul disciplinelor de nvmnt, Decroly i opune gruparea lor pe ansambluri, aa cum le ofer viaa, dar ordonate dup trebuinele copilului. Aceste uniti didactice sunt numite "centre de interes". Cunotinele ce urmeaz a fi asimilate de copil se mpart n patru centre de interes, corespunztoare celor patru trebuine pe care Decroly le considera specifice fiinei umane n cretere: 55

1. de hrnire; 2. de lupt mpotriva intemperiilor; 3. de aprare contra diverselor pericole; 4. de a lucra i de a se odihni; Dobndirea cunotinelor cuprinse n centrele de interes se realizeaz printr-o metod constituit n trei genuri de activitate: 1. Observaia, prin care copilul este pus n contact nemijlocit, ntr-un mediu natural, cu lumea fiinelor i lucrurilor asupra crora i se atrage atenia prin centrul de interes respectiv; pe baza observaiei se efectueaz msurtori, calcule, comparaii. 2. Asociaia, care presupune extinderea n timp i spaiu a cunotinelor dobndite prin observaie. Acest moment al activitii didactice este mai accesibil ncepnd cu clasele mari, permindu-le elevilor s priveasc faptele cu care vin n contact din perspective variate: istoric, geografic, tehnologic, biologic etc. 3. Expresia, adic manifestarea copilului printr-un act de creaie cu caracter concret sau abstract. Chiar dac soluiile propuse nu s-au pstrat ntocmai cum au fost gndite de ctre Decroly, acesta are meritul de a fi pornit de la realiti concrete, de a fi oferit sugestii ntemeiate pe cercetri psihologice, care au stimulat cercetrile ulterioare. Sarcini de lucru: 1.Prezentai tipuri de activiti didactice ce respect principiile stabilite de M.Montessori pentru educarea simurilor n nvmntul primar. 2.Apreciai cum poate fi respectat n cadrul activitilor didactice curente cerina exprimat de Montessori ca metodele practicate s aib ca scop eliberarea copilului de legturile care i limiteaz manifestrile spontane. 3.Mergnd n continuarea ideii centrelor de interes lansat de O.Decroly, dai exemple de adecvare a structurilor curriculare la categoriile de interese specifice un vrste determinate.

56

IX. DEZVOLTAREA MICRII "EDUCAIA NOU" - COALA ACTIV Ideile educaiei noi au cunoscut o larg rspndire dup primul rzboi mondial. Atitudinea fa de copil, fa de trebuinele lui, precum i propunerea unui nou tip de relaii ntre educator i elevi oferea perspectiva unei reorientri a procesului de educaie. n general, n numele educaiei noi, se insista pe modaliti de activizare a elevilor n procesul instructiv-educativ. Totodat, se insista pe ideea cultivrii "simului social" al copilului i a capacitii de cooperare. nc n 1906, Gustav Wineken deschidea la Wickersdorf(Germania) o coal ntemeiat pe ideea de comunitate. Elevii, grupai n jurul unui educator, alctuiau o asociaie, o comunitate de via, prin care se cultiva spiritul de cooperare. Ideea comunitilor educative a fost reluat n 1919, de mai multe coli din Hamburg, unde se ncerca instituirea unei educaii libere, exprimat prin deviza: s pornim de la copii. Elevii erau constituii n grupe, dup preferinele lor spontane, care se destrmau ori de cte ori apreau noi interese i noi motive de regrupare. Elevii aveau multiple liberti: de a-i alege activitatea i subiectele de discutat, de a considera educatorul ca pe un simplu camarad mai mare etc. Idei similare erau aplicate i n Anglia la Summerhill ncepnd cu 1924, de ctre Alexander Sutherland Neill. n 1921 avea loc Congresul Internaional al Educaiei noi, prilej cu care s-a constituit Liga Internaional pentru Educaia Nou. La congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa n 1932, au fost adoptate principiile fundamentale ale educaiei noi: 1. Educaia trebuie s dezvolte spiritul tiinific al copilului, pregtindu-l s neleag complexitatea vieii sociale i economice. 2. Educaia trebuie s fie conceput ca o modalitate de a rspunde exigenelor intelectuale i afective ale copilului i de a-i oferi posibilitatea s se exprime potrivit trsturilor sale caracteristice. 3. Educaia trebuie s-l ajute pe copil s se adapteze ct mai bine exigenelor sociale, nlocuind disciplina ntemeiat pe constrngere i team cu dezvoltarea iniiativei personale. 4. Educaia trebuie s favorizeze colaborarea ntre toi membrii colectivitii colare, determinndu-i pe profesori i pe elevi s neleag valoarea diversitii caracterelor i a independenei de spirit. Este evident tendina de a se ine seama de exigenele individuale, dar i de cele sociale, de a se realiza din fiecare fiin uman o sintez a individualului cu socialul. Aceast tendin o ntlnim teoretizat la un cunoscut reprezentant al curentului educaiei noi: Adolphe Ferrire. El a fost unul din principalii animatori ai manifestrilor ce aveau loc sub egida micrii denumit "coala activ". Ca i predecesorii si Dewey, Montessori, Claparde, Decroly, Ferrire critica coala tradiional, care pctuia ndeosebi prin necunoaterea copilului. De aici caracterul dominant al activitii impuse cu foloase minime pentru dezvoltare. Chiar dac o serie de teoreticieni ai educaiei - Locke,Rousseau, Pestalozzi, Froebel - au atras atenia asupra particularitilor copilriei, adevrata cunoatere a acestei vrste cunoaterea tiinific - a devenit posibil numai n urma cercetrilor de psihologie experimental. Ferrire stabilete mai multe etape de dezvoltare a fiinei umane n cretere, care corespund unor stadii ale dezvoltrii societii. Trsturile caracteristice ale fiecrui stadiu devin notele dominante ale unui tip psihologic. n primii 6 ani de via, copilul parcurge etapele vntorului i pescarului primitiv; la aceast vrst se 57

realizeaz un exerciiu spontan al simurilor. De aceea, pe primul plan trebuie pus educaia senzorial. De la 6-12 ani, copilul parcurge stadiul de agricultor i meteugar; acum apar interesele agricole relevante prin preocuprile pentru grdinrit. Aceast ipotez a paralelismului este forat, dar de aici se desprind totui dou concluzii proprii educaiei noi: Copilul selecteaz din mediu ceea ce corespunde naturii sale; Deoarece la nceputul evoluiei speciei, oamenii au venit mai nti n contact cu natura, firesc este ca la baza dezvoltrii individuale s se afle contactul cu realitatea i, n mod deosebit, s li se ofere copiilor posibilitatea unor activiti manuale. Activitatea manual, preciza Ferrire, asigur un progres al dezvoltrii copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral. Dar munca trebuie s fie liber, n sensul c fiecare i alege un domeniu sau altul. La nceput, pe primul plan se vor pune nu nsuirea tehnicii, ci valoarea educativ a muncii. Aceast idee a lui Ferrire a fost criticat de ctre Claparde, pentru faptul c a pus accentul pe activitatea de efectuare, ca producere, trecnd pe planul al doilea activitatea cu sens funcional. De la vrsta de 12 ani, dei continu s desfoare o activitate practic, elevii dobndesc cunotinele pe alt cale i anume printr-un larg contact cu lumea. Astfel, ei i vor culege datele documentare din natur, muzee, fabrici, monumente istorice etc. sub forma unor eantioane, extrase, desene etc. cercul informaiilor se lrgete prin lectur. Pentru educaia social-moral a copiilor i adolescenilor, Ferrire cerea s se porneasc de la nevoia pe care acetia o resimt de a se organiza n grupuri coerente. Aceasta nseamn a organiza clasa ntr-o societate n miniatur, mai mult sau mai puin autonom, care s faciliteze colaborarea elevilor n asigurarea bunului mers al grupului din care face parte. ntr-un sistem de educare prin autonomia colarilor, rolul educatorului devine din suveran absolut, un "primus inter pares"(primul ntre egali), primul prin tiin i experien, dar egal n faa adevrului i greelii, n faa binelui i rului. El devine, astfel, un sftuitor al elevilor, lsndu-le impresia, prin interveniile sale discrete, c ei hotrsc bunul mers al comunitii colare. O treapt spre autonomie o constituie selectarea din rndul elevilor a "conductorilor naturali ai clasei", care se impun prin calitile lor, pe care educatorul caut s i-i apropie i crora le ncredineaz anumite sarcini, pentru ca prin ei s acioneze asupra celorlali. Educatorul nu nceteaz s fie prezent la ntreaga via a claselor sale, dar manifest o prezen care asigur acestora libertatea, adic creeaz condiii pentru manifestarea energiei orientate spre creterea puterii spiritului. Este vorba de o "libertate gndit" spre care educatorul i conduce elevii, ceea ce nseamn stpnirea instinctelor i pasiunilor, prin victoria raiunii. Aadar, copilul nu se poate dezvolta normal n condiiile unui regim educaional de constrngere, dar nici nu poate fi abandonat unei depline liberti. Un interes deosebit pentru educarea capacitilor de cooperare, n condiiile lurii n considerare a particularitilor individuale ale elevilor, a fost manifestat i de Roger Cousinet i de Peter Petersen. Cousinet a experimentat, ntre 1920 i 1942, metoda de munc liber pe echipe, iar n 1945 publica lucrarea: "O metod de munc liber pe grupe", n care, de fapt, realiza o sintez a mai multor idei: autoconducerea, teza durkheimian a socializrii metodice prin ataarea la grup, conceptul de libertate, la care mai aduga 58

un element: tendina copiilor de a se grupa spontan dup anumite afiniti. Copiii n vrst de 9-12 ani, vrst la care se manifest nevoia de socializare, aveau la dispoziie, n coala pe care o frecventau, aproximativ o lun pentru a se constitui n echipe de lucru. La nceput, echipele se destrmau repede, pentru c unii copii se dovedeau a fi mai leni dect colegii lor, n activitatea pe care o desfurau, dar treptat se asigura o grupare relativ constant, potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru al fiecruia, dar i relaiilor afective stabilite ntre ei. Fiecare reuea pn la urm, s se integreze ntr-o echip, puine fiind cazurile de izolare. O echip era alctuit din aproximativ 6 elevi. Sala de clas le oferea condiii menite s le capteze interesul(plante, animale, colecii felurite, hri, bibliotec etc. ). Dup multe dezbateri, echipa i alegea o tem, pe care o executa n comun fiecare prelund o anumit parte din tema general, potrivit intereselor i nclinaiilor sale. Educatorul intervenea pentru a corecta unele greeli, pentru a sugera unele direcii, facilitnd astfel prelucrarea materialelor i elaborarea sintezelor. Dar intervenea mai ales cnd era solicitat. La sfritul zilei, fiecare grup raporta celorlalte rezultatele activitii, care se discutau cu ntreaga clas. Concluzia la care ajungea Cousinet era urmtoarea: viaa colar a copilului trebuie s fie o via adevrat, o pregtire pentru viaa sa de adult. Din aceast cauz, coala trebuie s fie o comunitate, iar copiii trebuie s poat s lucreze mpreun cu colegii lor, nu izolat. n concepia sa, grupul permite o confruntare a interesului general cu egocentrismul individual, conducnd la cultivarea simului solidaritii. n aceste condiii educatorul nu mai este unica surs de informare; el nu mai intervine direct n activitatea elevilor, ci stimuleaz dezvoltarea interrelaiilor dintre ei. Utiliznd metoda muncii libere pe echipe, elevii devin mai activi i obin cunotine prin efort personal, desfurnd o activitate cu elemente de cercetare, care le stimuleaz iniiativa i i formeaz sub aspect moral. Peter Petersen - profesor la Universitatea din Jena - iniia i el n 1924 un sistem de instruire n care clasa era nlocuit cu comunitile de munc. El renun la clasa tradiional, care nu reuea s-i angajeze pe toi elevii n jurul unui principiu comun i nu crea condiii pentru ca acetia s lucreze din ndemn propriu, spontan, potrivit nclinaiilor. O astfel de clas este o coal de instrucie, ce se ngrijete numai de dezvoltarea inteligenei, motiv pentru care trebuie s fie nlocuit cu comunitatea, care grupeaz copii de sexe i valori intelectuale diferite i cu o diferen de vrst de pn la 3 ani. Potrivit "Planului Jena", cele opt clase ale colii primare erau nlocuite cu trei grupuri de baz: inferior (elevi de clasele I-III), mijlociu(IV-VI) i superior(VIIVIII). Un grup de baz cuprindea aproximativ 40 de elevi, iar n interiorul su se organizau grupuri mai mici 3-5/6 membri, cu elevi de vrste i posibiliti intelectuale diferite. Pe lng programul comun ntregului grup de baz, exista i o perioad de timp destinat unor activiti libere, cnd fiecare se manifest potrivit nclinaiilor i ritmului su de munc. Petersen considera c spre deosebire de clas, grupul este o coal a vieii. Diferena de vrst dintre elevi creeaz anumite relaii, mai apropiate de cele familiale, n care cei mari i ajut pe cei mici, sprijinind astfel procesul de dezvoltare a acestora. Un remarcabil promotor al colii active a fost i Celestin Freinet, care promova utilizarea textului liber n nvmnt, ca modalitate fundamental de manifestare i exprimare spontan a copilului. n S. U. A. , ca urmare a atitudinii critice la adresa nvmntului tradiional au aprut o serie de curente pedagogice, printre care i progresivismul. Dac spre 59

sfritul secolului al XIX-lea termenul de "progresivism" exprima cu deosebire opoziia fa de coala veche, cteva decenii mai trziu acest termen semnifica ceva mai mult: adeziunea la teoria pedagogic a lui J. Dewey. ntemeierea n 1919 a Asociaiei pentru educaia progresiv a nsemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui J. Dewey i nceputul unei largi aplicri a acesteia. Cele mai multe dintre ncercrile de inovare n domeniul nvmntului, n spiritul acestui curent, constituiau o reacie fa de tratamentul uniform la care erau supui elevii n coala tradiional. Dintre toate aceste ncercri un larg ecou au avut Planul Dlton i Winnetka. Planul Dlton, dup numele unei localiti din Massachussets, a fost iniiat de Helen Parkhurst i pus n aplicare din 1919. Trstura sa caracteristic o constituie efortul de individualizare a nvmntului, n condiiile impunerii unei programe unitare. Anul de nvmnt era mprit n 10 etape de lucru i la fel era mprit i programa colar. Fiecare din aceste pri era divizat, la rndul ei, n 20 de fragmente, pentru 20 de zile de lucru. Dup ce primea programa cu temele principale i un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul ncheia un contract de lucru cu profesorul, prin care se obliga s-i nsueasc o parte din teme . Dup aceea, avea deplina libertate s-i organizeze timpul beneficiind i de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice i cri specifice diverselor discipline de studiu. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare avnd posibilitatea s progreseze n ritmul su. Profesorul nu intervenea dect la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta s depeasc anumite dificulti. Atunci cnd elevul considera c i-a ndeplinit tot ceea ce prevedea programa era supus unor testri, pe care dac le trecea cu bine primea un nou contract, dac nu, urma s mai nvee i s se prezinte la o nou testare. Acest sistem a cunoscut o oarecare rspndire n S. U. A. i n Anglia, adepii si considernd c prezint anumite avantaje certe: Elevul dobndete cunotine prin efort propriu, fr a fi nvat de altcineva(studiul individual nlocuia predarea profesorului); Fiecare progreseaz n ritm propriu; Programul de lucru se adapteaz nclinaiilor i aptitudinilor elevului; Se asigur o eviden riguroas a situaiei la nvtur a elevului, obinndu-se date nu att asupra volumului de cunotine, ct a capacitii intelectuale a elevului. Pe de alt parte, Planul Dlton a fost combtut pentru unele deficiene nregistrate, mai ales pentru c meninea o singur program pentru toi elevii i un sistem livresc de instruire. Din acest motiv s-a spus c, de fapt, realiza un compromis ntre coala tradiional i coala nou. I s-a mai reproat, de asemenea, faptul c minimaliza rolul profesorului i al relaiilor interindividuale. Sistemul Winnetka a fost realizat de ctre Carleton Washburne, n suburbia cu acelai nume a oraului Chicago, n 1920. i acest sistem oferea soluii pentru individualizarea nvmntului, conform nclinaiilor elevului, fr a se neglija ns activitile comune i nici stimularea capacitilor creatoare ale elevilor. Era pstrat organizarea pe clase, dar nu dup vrsta elevilor i posibilitile lor de a promova la toate disciplinele de studiu, ci, se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi ntr-o anumit clas la o disciplin i ntr-o alt clas la altele, fr ca diferena maxim admis ntre diversele obiecte de nvmnt s depeasc doi ani. Activitile desfurate cu ntreaga clas alternau cu cele desfurate individual i pe grupe. Se manifesta o grij deosebit nu numai pentru un nvmnt adaptat nclinaiilor elevilor, ci i pentru cultivarea spiritului de cooperare prin activitile de grup. 60

Micarea progresivist a cunoscut o expansiune semnificativ n perioada deceniilor III-IV ale secolului trecut. William Heard Kilpatrick iniia aa numita metod a proiectelor, prin care se punea n aplicare una din ideile fundamentale ale lui J. Dewey: nvarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de nvmnt tradiionale erau nlocuite cu probleme puse de realitile vieii nconjurtoare. Dup ce primesc tema, elevii - individual sau n grup - i adun informaiile prin lectur, prin vizite la ateliere, muzee, prin convorbiri cu adulii cunosctori ai problemelor, prin efectuarea unor experimente etc. n acest fel, se adun o cantitate apreciabil de informaii asupra problemei respective, informaii ce aparin, de fapt, diverselor discipline de nvmnt. Pe baza acestora, se ntocmete un proiect care presupune i efectuarea unor lucrri practice, precum i descoperirea unor noi adevruri, realizndu-se astfel o corelare ntre aciune i cunoatere. Kilpatrick a stabilit patru tipuri de proiecte: De construcie - care presupune realizarea unui plan, a unei idei; De cultivare - a gustului pentru frumos, prin contactul cu operele de art sau literare; Proiectul de rezolvare a problemelor, n sensul preconizat de J. Dewey; Proiectul exerciiu, prin care se formeaz priceperi i deprinderi. n organizarea colilor progresiviste s-au avut n vedere dou din ideile pedagogice ale lui J. Dewey: Situarea copilului, cu interesele sale, n centrul educaiei; Luarea n considerare a ritmului alert de schimbare a societii . Accentuarea celor dou idei a condus la manifestarea unor exagerri att n plan teoretic, ct i n practica colar, exagerri care au generat i reacii antiprogresiviste. Dintre exagerri putem reine: Antiintelectualismul promovat n respectivele coli americane; Accentul pus pe situaiile locale i pe prezent; Ambiguitatea conceptului de cretere etc. ncercrile de regndire a tezelor progresivismului nu au ntrziat s apar. Chiar J. Dewey a intervenit pentru a aduce noi completri teoriei sale i pentru prevenirea unor noi deturnri ale acesteia(n 1939 aprea lucrarea sa Experien i educaie). J. Dewey avertiza asupra pericolului pe care l constituia tendina teoriei progresiviste de a-i centra discursul doar pe reacia mpotriva colii tradiionale. Dac coala tradiional se caracterizeaz prin impunerea unei autoriti externe, progresivismul a respins orice autoritate; dac vechea coal n vedere studierea trecutului, acum se insist doar asupra prezentului i viitorului; colii caracterizate printr-o strict planificare a activitii i se opunea o coal care ncearc s se limiteze la un nvmnt ocazional. REACII FA DE EDUCAIA NOU Emile Chartier, un profesor de liceu cunoscut sub numele de Alain, adopta un punct de vedere opus fa de ideile educaiei noi, care n perioada interbelic, aveau numeroi adereni n Frana, i nu numai. Ideile sale, prezentate ntr-o lucrare intitulat Propos sur l'ducation, amintesc de o teorie i de o practic pedagogic considerate depite: Copilul nu tinde spre ceea ce este plcut, ci spre ceea ce este anevoios, singurul su interes real fiind acela de a deveni adult; Tot ceea ce se exprim spontan n fiina uman este periculos; Efortul profesorului de a cunoate elevul este zadarnic, pentru c omul 61

nu poate fi cunoscut etc. Singura nsuire psihic pe care se poate conta este voina; dac cumva nu nva o disciplin, ceea ce i lipsete nu este inteligena, ci voina de a nvinge greutile. Chiar dac nu nega diferenierile dintre oameni, Alain nu considera c este necesar s se asigure fiecruia un coninut al instruciei adaptat nclinaiilor i aptitudinilor sale; toi trebuie s nvee aceleai discipline, indiferent dac le place sau nu. El era adeptul unui nvmnt unitar, al crui caracter formativ este asigurat prin echilibrul dintre disciplinele umaniste i cele realiste. Alain nelegea problema nvrii ca pe un act care presupune un efort voit. Copilul trebuie s lupte cu plictiseala i cu abstracia, de aceea este necesar s i se cultive ambiia de a depi greutile: "orice art de a instrui nseamn s obii de la copil strdania de a se dezvolta". Copilul nva atunci cnd tie c nu are ncotro, c nu exist nici o ans s scape de ndeplinirea obligaiilor. Sarcini de lucru: 1.Comentai afirmaia lui A.Ferriere: "Nu pentru coal, ci pentru via nvm". 2.Pornind de la constatarea lui R.Cousinet c grupul constituie un mediu important pentru socializarea individului, artai care sunt valenele formative ale activitilor organizate n acest fel.

62

BIBLIOGRAFIE 1. Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traite des sciences pedagogiques(t. II). Histoire de la pedagogie, P. U. F. , Paris, 1971 2. Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale i romneti, E. D. P. , Bucureti, 1977 3. Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E. D. P. , Bucureti, 1995 4. Guy Avanzini, La Pedagogie au 20-e siecle, Toulouse, Privat, 1975 5. Elisabeta Stnciulescu, Teorii sociologice asupra educaiei, Polirom, Iai, 1998 6. tefan Brsnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, E. D. P. , Bucureti, 1976 7. Emile Durkheim, Educaie i sociologie, E. D. P. , Bucureti, 1980 8. Gilbert De Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, E. D. P. , Bucureti, 1995 9. Jan Amos Comenius, Didactica Magna, E. D. P. , Bucureti, 1970 10. John Locke, Cteva cugetri asupra educaiei, E. D. P. , Bucureti, 1971 11. J. J. Rousseau, Emil sau despre educaie, E. D. P. , Bucureti, 1973 12. J. H. Pestalozzi, Texte alese, E. D. P. , Bucureti, 1965 13. J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, E. D. P. , Bucureti, 1976 14. Constantin Cuco, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001

63