UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG DIN CHIINU

Cu titlu de manuscris CZU 37.0 (043.2)

FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC PRIN MODULUL PEDAGOGIC UNIVERSITAR

13.00.01 Pedagogie general Teza de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: COJOCARU MAIA, doctor n pedagogie, conf. univ. Autor: SADOVEI LARISA

Chiinu 2008

STRUCTURA TEZEI PRELIMINARII ...p.3 CAPITOLUL I. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE I PRAXIOLOGICE ALE COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC 1.1. Definiri conceptuale ale comunicrii didactice i competenei de

comunicare didactic..............................................................................p. 9 1.2. Paradigme de interpretare a comunicrii didactice................................p. 23 1.3. Modelul competenei de comunicare didactic......................................p. 33 CAPITOLUL II. PARTICULARITILE FORMRII COMPETENEI DE

COMUNICARE DIDACTIC A STUDENILOR PEDAGOGI 2.1. Considerente privind impactul curriculumului pedagogic universitar n formarea competenei de comunicare didactic .................................p. 49 2.2. Specificul comportamentului comunicativ al studenilor pedagogi.....p. 65 CAPITOLUL III. 3.1. 3.2. VALORI ALE COMPETENEI DE COMUNICARE

DIDACTIC FORMATE PRIN EXPERIMENT Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic............................................................................................p. 88 Valori ale competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi..........................................................................................p. 108 Concluzii generale i recomandri....................................................p. 119 Adnotare.............................................................................................p. 122 ...............................................................................................p. 123 Symmary............................................................................................p. 124 Termeni cheie (romn, englez, rus).............................................p. 125 Bibliografia.........................................................................................p.126 Anexe.................................................................................................p. 135

PRELIMINARII Actualitatea cercetrii. Evoluia orientrilor conceptuale i mecanismelor de modernizare a nvmntului superior naional a determinat un proces de reform a Curriculumului pedagogic universitar din perspectiva paradigmelor promovate de viziunile/aciunile forurilor internaionale i progreselor nregistrate de tiinele educaiei. Contextul pedagogic devine hotrtor n optimizarea comportamentelor comunicative, concepute nu doar ca un instrument al interaciunilor cu caracter didactic, ci ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea profesional a educatorului. n acest sens, formarea competenei de comunicare didactic studenilor pedagogi rspunde principiului de abordare comunicativ a educaiei i completrii registrului competenelor de specialitate ale profesorului. Reflectat n curriculumul universitar la nivelul macrocompetenelor, competena de comunicare i integrare social implic realizarea obiectivului general de formare a competenelor necesare integrrii profesionale. Deoarece implementarea standardelor profesionale n nvmntul universitar solicit proiectarea i formarea competenelor de profil prin derivarea competenelor primare, considerm important a specifica n structura standardului de formare pedagogic iniial competena de comunicare didactic (CCD), actuala formul, competena de comunicare i inserie social, fiind identic pentru formarea profesional, n general i, cu att mai mult, pentru nvmntul general. Curriculumul psihopedagogic universitar de baz enumer competenele ce formeaz stratul prim al formrii personalului didactic: comunicativitatea, valorizarea coninuturilor, cercetarea i inovarea experienelor educaionale, cunoaterea elevului, empatia, creativitatea, managementul educaional. Asigurarea calitii n nvmnt este determinat de abordarea competenelor-cheie orientate spre relaiile de colaborare dintre profesor i elev, subliniaz Pslaru Vl., aceast dimensiune fiind apreciat drept subiect activ n concepia noilor mutaii de comportament ale profesorului i ale elevului n contextul noului model didactic. Competena de comunicare didactic este direct implicat n susinerea procesului educaional conform unor legiti specifice i vizeaz miestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaionale n funcie de particularitile cmpului psihosocial, provocnd reacii formative subiecilor, condiia esenial fiind compatibilizarea educaional. Dei la nivel naional i internaional exist cercetri ce reflect competena de comunicare didactic, totui formarea competenei vizate este insuficient sistematizat ntr-o concepie teoretic i metodologic de dezvoltare n procesul de formare a cadrelor didactice. Definirea conceptului de comunicare n practica educaional, n opinia Callo T., este fundamentat n baza etnografiei comunicrii dependena comunicrii de anumite reguli sociale, sociologiei comunicrii atitudinea partenerilor, tiinelor psihologice procesul de nvare, filosofiei comunicarea induce
3

obligatoriu un comportament, domeniului funcionalitii i interaciunii comunicative prin limb. Precizarea conceptului comunicare didactic este reflectat de Nicola Gr., analiznd cu mai mult pondere fenomenul persuasiunii n relaia nvtor-elev. Bolboceanu A. subliniaz ideea prin care, tradiional, comunicarea este cercetat ca fond de stabilire i dezvoltare a relaiilor interumane, ca modalitate de existen a acestora. Afirmaia autoarei despre rolul comunicrii copilului cu adultul ca una dintre determinantele importante, permanente ale dezvoltrii intelectuale constituie un argument pentru formarea competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi. Formarea competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi devine posibil de realizat prin predarea/nvarea/evaluarea disciplinelor modulului pedagogic i solicit pe de o parte, formarea unor capaciti, deprinderi, abiliti, atitudini profesionale la nivelul discursului didactic, iar pe de alt parte, dezvoltarea comportamentelor relaionale, facilitnd, astfel, integrarea viitorilor profesori n coala modern. Din aceast perspectiv formarea competenei de comunicare didactic a devenit un obiectiv al studiilor teoretice i praxiologice din Republica Moldova, actualitatea cercetrii fiind confirmat de necesitatea precizrii componentelor i elaborarea unui demers metodologic de formare a competenei de comunicare didactic. Direciile principale abordate n cercetrile din domeniul comunicrii didactice n general, a competenelor de comunicare la studeni n special, vizeaz formarea comportamentului comunicativ prin diverse strategii de interaciune educaional. Aceast situaie genereaz problema cercetrii ce const n identificarea componentelor competenei de comunicare didactic n contextul conceptului educaional modern al reformei nvmntului universitar pedagogic i a reperelor teoreticoexperimentale de formare a competenei de comunicare didactic. Gradul de cercetare a problemei. Considerat obiect a numeroase investigaii psihologice, problematica privind comunicarea didactic este valorificat de tiinele educaiei n cercetrile savanilor Pslaru V., Callo T., Mndcanu V., Cuzneov L., oitu L., Nicola Gr., Albulescu I. i M., Ciobanu O., Iacob L., Suhomlinskii V., Amonavili ., Slastionin V.A., - .., .., .., Rogers K., Maslow A., .a. Problemele comunicrii pedagogice la nivelul teoretico-metodologic au fost abordate i realizate de ctre Bolboceanu A., Cojocaru M., Gora-Postic V., Dumitriu Gh., Popescu-Neveanu P., Creu T., Kan-Kalic V.A., Ziaziun I., A. A.. n lucrrile de psihologie social s-au discutat formele comunicrii prin corelaia finaliticoninuturi-resurse (Neculau A., Moscovici S.), acestea determinnd abordarea comunicrii ca modalitate de stabilire, dezvoltare i existen a relaiilor interumane (Abric J. C.; Scheflen A. E.; Watzlavick P., . .; A. A.; A. A., M. . . a). n arealul
4

cercetrilor pedagogice s-au obinut rezultate practice semnificative despre esena culturii de comunicare a profesorului i cilor de dezvoltare a acestora. Merit atenie abordarea problemei de ctre cercettorii (Patracu D., Mndcanu V., Palii A., Guu V., Izbetskii I., Moskalenco A.N., Rahimov A.Z., Zeaziun I. .a.) care determin specificul dezvoltrii culturii de comunicare la etapa debutului profesional. Obiectul cercetrii l-a constituit procesul de formare a competenei de comunicare didactic a studenilor pedagogi. Scopul investigaiei: determinarea reperelor epistemologice i praxiologice pentru formarea competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi prin modulul pedagogic universitar. Ipoteza: Formarea competenei de comunicare didactic este un proces complex i strategic ce va permite integrarea i adaptarea profesional eficient a studenilor pedagogi dac:

vor fi stabilite componentele structurale ale competenei de comunicare didactic; vor fi identificate particularitile de formare a competenei de comunicare didactic; se va aplica demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic; vor fi identificate valorile competenei de comunicare didactic integrate n finalitile de formare profesional prin modulul pedagogic universitar.

Obiective de cercetare:

determinarea reperelor teoretice ale conceptului competen de comunicare didactic; elaborarea modelului competenei de comunicare didactic a studenilor pedagogi i finalitilor de formare a competenei de comunicare didactic; stabilirea particularitilor de formare a competenei de comunicare didactic studenilor pedagogi; elaborarea demersului curricular de formare a competenei de comunicare didactic prin modulul pedagogic universitar; stabilirea pe cale experimental a variabilelor competenei de comunicare didactic a studenilor pedagogi; generalizarea, sistematizarea datelor i elaborarea concluziilor tiinifice i recomandrilor practice privind formarea competenei de comunicare didactic. Epistemologia cercetrii s-a constituit din idei, concepte, teorii i modele din domeniile: teoria educaiei (Cristea S., Cuco C., Macavei E., Clin M., Pidkasisti P., Podlasi I. etc.); teoria i metodologia curriculumului universitar pedagogic din Moldova (Pslaru Vl., Papuc L., Negur I.); teoria psihopedagogic a personalitii cadrului didactic (Mndcanu V., Kan-Kalic V., Rdulescu-Motru C., Slastionin V., Videanu G. etc.);
5

conceptul de comunicare didactic (Clin M., Ciobanu O., Cuco C., Creu O., Cozma T., Iacob L., Nicola Gr., Perrenoud Ph., oitu L. etc.); recomandrile ghidului metodologic privind proiectarea standardelor de formare iniial n nvmntul universitar (Guu Vl., Muraru E., Dandara O.)

Metodologia cercetrii a cuprins urmtoarele tipuri de metode: - pedagogice: documentarea tiinific, observarea, sondajul, analiza produselor activitii studenilor (portofoliul), compararea, chestionarul, grilele de observare, grilele de control, experimentul pedagogic (de constatare, de formare i de control); - statistice: prelucrarea i interpretarea statistic a datelor din punct de vedere cantitativ (media aritmetic, semnificaia procentului i verificarea ipotezei), calitativ, grafic. Inovaia tiinific i valoarea teoretic a investigaiei este obiectivat n:

Modelul competenei de comunicare didactic structurat pe componentele discursiv n plan cognitiv, retoric i relaional n plan conversaional, motivaional; demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic; valori comportamentale proiectate i obiectivate n competena de comunicare didactic. Valoarea practic a cercetrii const n: renovarea curriculumului la cursul opional "Comunicare didactic din perspectiva Modelului competenei de comunicare didactic elaborat; implementarea programului de ameliorare/dezvoltare a competenei de comuncare didactic printr-un sistem de traininguri; Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi, validat prin experiment, este util pentru:
-

renovarea curriculumului pedagogic universitar; elaborarea suporturilor de curs i ghidurilor metodologice pentru disciplinele pedagogice; activitatea de predare a cadrelor didactice universitare; formarea/autoformarea profesional a studenilor pedagogi.

Concluziile i recomandrile elaborate pot fi valorificate n stabilirea unor noi perspective de abordare a problemelor privind formarea competenei de comunicare didactic pe parcursul vieii. Tezele tiinifice propuse pentru susinere:
1. Competena

de comunicare didactic este definitorie n dezvoltarea / integrarea / armonizarea discursiv a CCD, reflectat n planurile cognitiv i retoric, i componenta

competenelor profesionale, asigurnd realizarea eficient a rolurilor cadrului didactic.

2. Componenta

relaional, exprimat de planurile conversaional i motivaional, permit abordarea sistemic i

coerent a procesului de formare a competenei de comunicare didactic, constituind o premis pentru reconceptualizarea modulului pedagogic universitar.
3. Particularitile

de formare a competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi se

exprim n capacitatea de a elabora/ine discursul didactic (argumentare logic, explicaie eficient, descriere consecutiv, definire accesibil, expresii verbale schematizate, comunicare convergent, valorificare a limbajului para- i nonverbal, armonizare a mesajului verbal, para- i nonverbal, transpunere didactic a coninuturilor) i capacitatea de a dezvolta/ntreine relaii comunicative cu nalt nivel de feed-back (ascultarea activ, asigurarea interaciunii, valorificarea limbajului nonverbal, transmiterea coninuturilor afectivatitudinale,
4. Demersul

autoreglarea

emoional,

provocarea/meninerea/amplificarea

continu

interesului, prevenirea/soluionarea conflictelor pedagogice). curricular de formare a competenei de comunicare didactic orienteaz dezvoltarea competenei pe dimensiunile:

epistemologic n baza teoriilor, legilor, paradigmelor specifice comunicrii didactice; teleologic concretizat aplicare, integrare; n obiective de formare a CCD pentru domeniile cunoatere,

coninutal vizeaz strategia fuzional prin discipline obligatorii i la liber alegere i strategia disciplinar prin cursul opional; metodologic prin activiti didactice universitare, practica pedagogic, traininguri i autoformare; evaluativ - prin asigurarea retroaciunii comunicrii didactice. se obiectiveaz n valorile comportamentale la nivel discursiv normativitate lingvistic, limbaj pedagogic, strategii discursive, persuadare raional,

5. CCD

discurs coerent i inteligibil,

fidelitate i pertinen tiinific, personalizare, convergena limbajelor; i la nivel relaional stil cooperant, persuadare afectiv, distributivitate a ateniei, flexibilitate comportamental, conversaie empatic, echilibru emoional, expresivitate afectiv, retroaciune pozitiv. Eantionul experimental al cercetrii a fost constituit din 150 de subieci, studeni din anii II, III, IV, facultile de filologie, istorie, limbi strine i pedagogie. Confirmarea rezultatelor s-a realizat la edinele Catedrei tiine ale Educaiei din cadrul UPS I. Creang, Seminarului tiinific de Profil din cadrul IE. Ideile i tezele investigaiei au fost valorificate prin modulul pedagogic universitar n cadrul proiectrii/realizrii/evalurii activitilor didactice la disciplinele modulului pedagogic, prin practica pedagogic, n publicaiile de domeniu, fiind materializate n renovarea curricula modulului pedagogic, n elaborarea suporturilor de curs i ghidurilor metodologice la disciplinele universitare Teoria educaiei i
7

Teoria instruirii, n articole tiinifice. Aspecte ale cercetrii au fost prezentate i supuse dezbaterilor n cadrul conferinelor tiinifice i a revistei de profil Univers Pedagogic. Etapele cercetrii. Cercetarea s-a desfurat n trei etape: Prima etap (2002 2003): documentarea bibliografic; cercetarea cadrului experienial; examinarea documentelor; structurarea de coninut a tezei; elaborarea capitolelor teoretice. Etapa a doua (2003 2004): desfurarea experimentului pedagogic de constatare, de formare i de control. Etapa a treia (2005 2006): interpretarea sintetic a rezultatelor experimentale i redactarea textului tezei. Structura tezei include preliminarii, trei capitole, sinteza rezultatelor, concluzii generale i recomandri, adnotare i cuvinte-cheie n limbile romn, englez i rus, lista abrevierilor, bibliografie, 8 anexe. Textul tezei conine 16 tabele, 15 figuri. n tez sunt utilizate abrevierile: CCD - competena de comunicare didactic; MCCD Modelul competenei de comunicare didactic; DCF CCD demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic; ADU activiti didactice universitare; E.E. eantion de baz; E. M. eantion martor.

CAPITOLUL I.

FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE I PRAXIOLOGICE ALE COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC 1.1. Definiri conceptuale ale comunicrii didactice i competenei de comunicare didactic

Cercetrile din ultimii 50 de ani ai secolului nostru au pus la punct o structur bine organizat a fundamentelor teoretice privind comunicarea, iar preocuprile n acest domeniu continu s produc rezultate remarcabile, fiind departe de a se considera ncheiate. n cercetrile curente, definirea comunicrii rmne a fi n continuare un cmp vast de cercetare i dezbateri controversate pentru specialitii din diverse domenii, subliniaz Abric J. [1, p. 11], astfel ndreptind, n opinia lui Bougnoux D., fundamentarea tiinific a sintagmei tiinele comunicrii [22, p.9]. Comunicarea constituie obiectul unei tiine integrative, care-i particularizeaz diferena specific prin studierea circuitelor profesionale i instituionale ale informaiei, fie c aceast informaie este destinat publicului larg, fie c este destinat publicului specializat, menioneaz Dafinoiu J. [49, p.177]. n concepia lui oitu L. comunicarea uman n general nseamn tiina de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, gesturi, tehnici) i abilitatea de a primi, descifra si valorifica rspunsul (feed-back-ul), iar emiterea mesajului necesit voina i capacitatea de a orienta mesajul spre cellalt cu nelegerea nevoii acestuia; cercetarea nelegerii i nevoia de a se face neles [161, p.50]. Criteriile, valorile i credinele snt trei elemente diferite pentru fiecare dintre parteneri pe interferena crora este ntemeiat comunicarea. Aceste trei sisteme - procesul intern (cognitiv), statutul intern (credinele) i comportamentul extern vor interaciona permanent, deoarece profesorul, comunicnd, poate stimula i motiva pozitivarea acestora n raport cu exigenele sale. Promovarea acestei optici pedagogice ne oblig s operm cu termenul ce desemneaz aceste aspecte inseparabil legate ale unui proces unic - educatorul: comunicnd, poate stimula, motiva i forma pozitivarea competenelor elevilor n raport cu exigenele i valorile sale, subliniaz oitu L. [161, p.132]. n ncercarea de a sintetiza mulimea variabilelor identificate n definiiile comunicrii ne-am focalizat demersul asupra comunicrii cu funcie didactic, interesul central fiind atribuit componentelor prin care sursa (cadrul didactic) transmite un mesaj receptorului (elevului/studentului) cu intenia de a-i forma/dezvolta un comportament comunicativ utiliznd doar acele elemente din aria comunicrii ce ofer un plus de claritate i concretizare specificului acestui cmp de cercetare. Aceast perspectiv genereaz oportunitatea refleciei didactice n legtur cu viziunea asupra actului de comunicare drept cadru structurat instrumental, comunicarea

referindu-se la aciunea de trimitere i receptare a mesajelor care au loc ntr-un context, presupune anumite efecte, pot fi deformate de zgomote i furnizeaz oportuniti de feed-back. Ciobanu O., referindu-se la comunicarea uman ca un proces activ de identificare, stabilire i ntreinere de contacte sociale, consider, c n nvmnt se exprim ca form particular i personalizat a instruirii, fiind numit comunicare didactic. n accepia autoarei comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane indispensabil n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat, ce presupune un raport bilateral profesor elev i vizeaz o interaciune de tip feed-back privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii. Printre caracteristicile definitorii ale comunicrii didactice snt menionate: 1) caracterul pronunat explicativ (se acord mare importan nelegerii de ctre elevi a mesajului); 2) structurarea conform logicii pedagogice a tiinei predate; 3) rolul activ al profesorului, ca emitor i receptor, n selectarea informaiilor; accesibilizndu-le, organizndu-le i, mai ales, personalizndu-le n funcie de destinatar i de cadrul n care se transmit; evident se ghideaz inclusiv dup program i manual; 4) dominrea comunicrii verbale iniiat i susinut de profesori (60-70%) precum i tutelarea de ctre profesori a actului de comunicare; 5) funciile evaluativ i autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor elevilor [37, p 18-19]. Cuco C. prezint comunicarea didactic drept un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ[48, p.177]. Iacob L. propune o posibil definire a comunicrii didactice debutnd cu ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare. n acest neles sunt eliminate restriciile de coninut (pentru c nvarea este n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.), de cadru instituional (comunicare didactic poate exista i informal), sau cele privitoare la parteneri [80, p. 234]. ntradevr, precizeaz autoarea, nu prezena personajelor profesor-elev/elevi imprim unei comunicri specificul didactic, ci respectarea legitilor proprii unui act sistematic de nvare, acestea fiind orientate spre optimizarea raporturilor dintre funciile i finalitile educaiei, dintre obiectivele - coninuturile - metodologia - evaluarea activitii de educaie/instruire .

10

Specificul comunicrii la clas este determinat de cadrul instituional n care se efectueaz i de logica specific a nvrii, ca modalitate fundamental de instruire i educare. n opinia autoarei elementele ce confer specificitate comunicrii didactice sunt: 1. dimensiunea explicativ a discursului didactic, care vizeaz nelegerea celor transmise; 2. structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice, prin care este facilitat nelegerea unui adevr, nu doar simpla enunare; 3. rolul activ al profesorului, care selecioneaz, organizeaz, personalizeaz coninuturile literaturii de specialitate; 4. combinarea formelor verbale de comunicare la clas - oral/scris 5. accentuarea contient sau nu a unei dimensiuni ale comunicrii: informative, relaionale, pragmatice etc. [80, p. 234-236]. Referinele autorilor privind realizarea nvrii ntr-un cadru instituional sugereaz mai mult un aspect cantitativ al instruirii fr a elucida dimensiunea calitativ a relaiei n cauz. n acest sens, Bolboceanu A. ntregete imaginea fenomenului prin extensia acestui cadru la nivelul atitudinii adulilor n interaciunea cu copiii. Referindu-se la cadrele didactice antrenate n educarea copiilor (n. a. - suflete instituionalizate) din colile internat subliniaz, c fiind absorbii de obligaiunile funcionale, educatorii i amintesc rareori de existena unor sentimente a celor ce snt n grija lor, nu intuiesc c micuii ar putea s viseze la ceva, c doresc s fie susinui s fie importani pentru cineva i s li se recunoasc valoarea. Trebuinele psihologice, prin natura lor, pot fi satisfcute ntr-o activitate specific comunicarea, care primeaz n viaa fiecrei fiine umane, precizeaz autoarea, elementul-cheie a acestei activiti concentrndu-se n necesitatea de deschidere ctre cellalt, care reflect dependena de autocunoatere i autoapreciere, de cunoatere i apreciere a altora [19, p.51]. n acelai context, Bolboceanu A. calific drept miestrie a cadrului didactic dac reuete s-l determine pe copil s vorbeasc, deoarece aceti elevi snt mai rezervai fa de cel ce intr n sala de clas: nu se grbesc s se apropie, l privesc i l ascult cu precauie. Observm importana formrii cadrului didactic pe coordonata stabilirii relaiilor, valori comportamentale, n acest sens, devenind capaciti de declanare i meninere a unei conversaii. Relevant circumstanelor menionate devine concepia lui Dospinescu V., potrivit creia comunicarea didactic presupune ntlnirea a doi actori, n care fiecare i-a asumat un rol i pe care l interpreteaz ct poate de bine. Profesorul urmrete printr-o comunicare participativ s transfere elevului un obiect de valoare, asumndu-i, n acest sens, diferite roluri: animator, interpret al informaiei, evaluator, negociator; astfel, educatorul i educatul intr ntrun proces de tranzacie educativ [56, p. 57-61]. Mesajul educaional elaborat de subiectul educaiei (profesor) trebuie s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (colar), fapt ce a
11

determinat evidenierea comunicrii pedagogice, n opinia lui Cristea S., drept principiu axiomatic al activitii de educaie, ce presupune conexiune invers extern i intern. Acest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea acestora de: 1. a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular; 2. a elabora mesajul educaional innd cont de cmpul psihosocial, ambiana educaional i colectivul de precolari; 3. a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev, innd cont de particularitile intelectuale, socioafective i psihomotorii; 4. a asigura repertoriul comun; 5. a stimula perfecionarea continu a aciunii didactice prin valorificarea ciclurilor de conexiune invers extern, concepute ca premis a autoinstruirii/autoeducaiei [45, p.42]. Autorul consider c prin specificul su comunicarea didactic este o form de comunicare, ce reflect calitile programelor (pre)colare/universitare, dar i calitile statutare ale emitorului (cadru didactic) i ale receptorului (precolar/elev/student). Examinarea iniial a abordrii competenei de comunicare didactic a nregistrat n literatura de domeniu utilizarea sintagmelor de tipul competen comunicativ, competen de comunicare, competene comunicaionale. Din punct de vedere metodologic, considerm oportun i evidenierea consecutiv a distinciei conceptuale dintre capacitatea de comunicare, aptitudine de comunicare, competen de comunicare, ceea ce a necesitat investigarea mai multor surse pentru elucidarea acestor concepte-cheie n cercetare. Explicarea sintagmei capacitate de comunicare vizeaz dou componente: o component nativ, caracterizat de totalitatea predispoziiilor de comunicare de natur fizic sau psihic, i o component social, dezvoltat n urma unor procese formative i de nvare a regulilor de comunicare i de instruire a interpretrilor teoretice privind procesul de comunicare. Asadar, a doua component este competena de comunicare, care reprezint expresia i produsul interpretrilor oferite de procesul de comunicare, precum i a capacitii de utilizare a capacitii de comunicare specifice individului. n opinia lui Minder M., capacitatea este considerat o activitate mental transdisciplinar ce trebuie folosit pentru a mobiliza competena. Aceasta este unealta care permite achiziionarea de cunotine, savoir-faire care determin nvrile luate n considerare, precizndu-le i nivelurile de realizare [104, p. 24, 25]. Noiunea de competen vizeaz o nou categorie a caracteristicilor individuale, intind la o analiz multidimensional n care se nscriu att imaginile competenelor proprii, ct i posibilitile de identificare/dezvoltare urmrite la nivel instituional/organizaional. Competena de
12

comunicare este o rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor i trsturilor temperamental-caracteriale cu care individul este nzestrat n vederea ndeplinirii funciei sale sociale, fiind dobndit prin asimilarea informaiilor i formarea abilitilor de comunicare. Diferenierea ntre capacitatea de comunicare i competena de comunicare este evideniat de faptul c prima este determinat genetic, fiind ereditar, cea de-a doua dobndinduse prin educaie n cadrul societii, fiind produs al nvrii. n acelai timp, diferenieri rezult din faptul c, n cazul capacitii de comunicare vorbim de o potenialitate, de ceva care exist sau care poate fi cultivat i dezvoltat. n cazul competenei de comunicare trebuie formate abiliti, priceperi, atitudini, care, pe un suport cognitiv adecvat, s valorifice, predispozitiile native. Rezult, n concluzie, c distincia ntre capacitatea de comunicare i competena n comunicare este similar raportului instituit ntre ceea ce denumim prin ereditar i dobndit. n sursele recente de domeniu, Slama-Cazacu T. definete conceptul de competen comunicativ prin capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt. n educaie, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre profesor i elev n vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare [155, p.42]. Referindu-ne la sintagmele competen comunicativ i competen de comunicare literatura pedagogic ofer oportuniti de abordare. Cumularea ansamblului de abiliti personale a ti, a ti s faci, a ti s devii definete competena de comunicare, n opinia Callo T., neexistnd un mod ideal de comunicare. O comunicare se rezum de fiecare dat la satisfacia provocat i pstrat ori amplificat de cele dou pri, trstura esenial fiind dimensiunea relaional, conchide autoarea, prin aceasta indicnd la dimensiunea respectiv drept o component obligatorie a competenei de comunicare [26, p.89]. Constatm anumite diferene privind competena de comunicare i competena comunicativ determinate de extensia acestor concepte. Astfel, nu putem trece cu vederea poziia savanilor ce evideniaz o dependen a acestei competene de aptitudini (Popescu-Neveanu P., Mitrofan N., Macavei E.), prin care aceasta este considerat un comportament individual, o trstur definitorie a fiinei umane ce exprim modul original i unic al fiinei de a se manifesta, iar calitatea de a fi comunicativ este apreciat n funcie de disponibilitatea sczut sau ridicat de relaionare i/sau cea de receptivitate la interaciune. Astfel, pentru definirea comunicativitii este necesar de a recurge la parametrii prin care se exprim sociabilitatea, disponibilitatea la interaciune i deschiderea fa de alii. Conceptul de comunicativitate red, mai degrab, aspectul funcional al unei relaii de comunicare i exprim manifestrile favorabile realizrii schimbului informaional i inerpersonal, prin chiar originea sa (lat. comunis = a mprti) termenul sugereaz ideea participrii /implicrii n relaia de schimb
13

de semnificaii. Competena de comunicare definete, pe de alt parte, eficacitatea acestei interaciuni, abilitatea de a folosi n mod deliberat anumite relaii i dependene pentru a spori magnitudinea impactului i a schimbului interpersonal i pentru a converti respectivele determinaii n aciuni bine orientate ntr-o direcie stabilit cu anticipaie. Competena de comunicare se afirm n exerciiul curent al relaionrii ca demers interacional cu caracter psihosocial marcat de performan care angajeaz, din aceast cauz, unele aciuni bine contientizate, raionalizate, subliniaz Ezechil L. Autoarea citeaz punctul de vedere a lui DeVito J.A. privind coninutul competenei de a comunica: cunotinele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale comunicrii [61, p.100]. Considerm oportun n acest sens abordarea distinciei la nivelul conceptelor competen comunicativ i competen lingvistic. Competena lingvistic se refer la nivelul abilitilor de utilizare a cuvntului cu diverse semnificaii, de a crea limba i a produce /nelege enunuri, de a manipula un limbaj n baza cunoaterii lingvistice, reflectat n formularea iniial a mesajului. Prin competena comunicativ se are n vedere evidenierea caracteristicilor individuale ale receptorului pentru facilitarea nelegerii mesajului. Stroe M. consider competena de comunicare reflect mpletirea armonioas a capacitii lingvistice i a celei social comunicaionale [96, pag. 103]. n funcie de criteriul disponibilitilor de comunicare a elevilor, L. Ezechil enumer factorii determinani n dezvoltarea competenei de comunicare [61, p.94]: rolul tatlui/mamei prin interesul/dezinteresul fa de dezvoltarea comportamentului verbal-comunicativ al copilului; structura familiei (de regul n familiile mai numeroase copiii sunt mai vorbrei, mai comunicativi); frecventarea sau nu a grdiniei pentru considerentul c, n acest context, contactele sociale sunt mai intense i mai diversificate comparativ cu cele din familie; particularitile lingvistice i educaionale ale mediului familial (dominana atmosferei de taciturnitate sau, dimpotriv, de locvacitate); grupurile sociale de apartenen; starea de funcionalitate a aparatului verbo-motor (deficiene de genul: surditate, hipoacuzie, afazie, blbial etc). Cerghit I., avnd n vedere accentul instruirii colare pe dezvoltarea capacitii de exprimare oral i scris la elevi, consider c formarea competenei comunicative la elevi implic: a. promovarea competenei ortografice; b. formarea deprinderii i a tehnicii de a se exprima oral i de a asculta;
14

c. promovarea unei atitudini active n cursul receptrii mesajelor nct elevul s se poat afirma ca productor de sens; d. imprimarea dorinei de a nva n permanen s comunice cu alii, cu grupul. Aceasta nu poate fi lsat numai n seama nvtorului sau a profesorului de limba romn, subliniaz autorul, ci trebuie s fie o preocupare permanent a tuturor cadrelor didactice, indiferent de specialitate. n privina competenei de comunicare a cadrului didactic, Cerghit I. consider c aceasta trebuie s includ: abilitatea de a folosi cunotinele de limb n scopul de a afirma ceva, a explica, a clarifica, a ntreba, a analiza, a interpreta, a cere etc; abilitatea de a construi structuri gramaticale corecte i de a le utiliza n comunicarea didactic, adic de a le da valoare funcional, de a le atribui sensuri i semnificaii; abilitatea de a integra n contextul comunicrii factori cognitivi, afectivi, volitivi; a avea cunotine despre derularea, construcia i funcionarea logic a comunicrii orale i scrise de tip argumentativ; a avea cunotine despre rolul gesticii, mimicii, al tcerii, oportunitatea zmbetului etc (al comportamentului nonverbal); priceperea de a expune oral i de a asculta, nelegerea ntrebrilor i oportunitilor: cnd? unde? cu cine? despre ce? n ce mod? s utilizeze limbajul [35, p.72]. Componentele generative menionate de oitu L. (atitudine comunicativ, capacitate comunicativ, pricepere de utilizare a arsenalului comunicativ, deprinderi de utilizare a arsenalului comunicativ i cunotine concrete de comunicare) reprezint drept stimulator pentru dezvoltarea competenei de comunicare. Evidenierea acestor componente a determinat autorul n utilizarea termenului competene de comunicare ca fiind acea categorie special de caracteristici individuale strns legate de valorile i cunotinele acumulate, delimitnd dou categorii de competene: directe - competene lingvistice, discursive, situaionale, paraverbale i indirecte, mediate - competene psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, informaionale [161, p.42]. n acest sens, autorul menioneaz anumite arii de competene universale de comunicare pentru profesori: prezentare oral/scris, planificare/organizare/control, autoritate, negociere, spirit analitic, creativitate, decizie, cunotine tehnice i profesionale, energie, deschidere, iniiativ, adaptabilitate, rezisten, motivaie, persuasiune, sensibilitate, negociere, sociabilitate i toleran. Totui, autorul definete competena de comunicare didactic drept capacitate: capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i

15

pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular[160, p.41]. Astfel, competena depinde de un cadru organizaional concret, ce explic sensul restrns al acestei noiuni. n acest context se nscrie i opinia autorului rus Ziaziun N.: formarea competenelor profesionale nu este dependent de sporirea nivelului de cunotine profesionale, atribuind profesorului ca premise individuale capacitile stimulatori ai creterii eficienei. I. A. Ziaziun consider c la baza orientrii profesionale ale cadrului didactic sunt pasiunea fa de disciplin i necesitatea de comunicare cu copiii. n evidenierea de ctre autor a capacitilor sintetizatoare i directoare pentru formarea competenelor profesionale este menionat Original n acest sens este corelarea acestor capaciti generalizatoare comunicabilitatea n primul rnd, fiind constituit din deschiderea ctre oameni, bunvoin i capacitate comunicativ. prin ascensiunea capacitilor una de alta. La formarea competenei de comunicare contribuie capacitatea

perceptiv (observarea i priceperea, agerimea, perspicacitatea profesional), caracterizat de capacitatea de ascultare, motivaie i de capacitatea de prelucrare (decodare) a informaiei [183, p. 12]. Ezechil L. fundamenteaz conceptul competenei de comunicare didactic din dou perspective relevante pentru contextul colar: 1) competena de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor instructiv-educative; 2) competena de comunicare ca o component esenial a aptitudinii pedagogice. Abordarea problemei privind procesul de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor instructiv-educative realizat n context colar, determin autoarea s constate urmtoarele: - calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc ntr-o sal de clas ntre educator i educat; - procesele de comunicare nu pot fi transpuse n manifestri exclusiv observabile, dimpotriv, angajeaz att aspecte observabile/aparente ct i aspecte inobservabile /inaparente, att aspecte bine contientizate ct i aspecte puin sau deloc contientizate; - rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci cnd cei doi interlocutori generici ai relaiei educaionale (educator - educat) snt parteneri n adevratul sens al cuvntului, ei avnd posibilitatea de a-i schimba rolurile (respectiv de emitor i receptor); - clasa colar creeaz un autentic cmp psihologic, ceea ce are ca rezultat faptul c factorii, relaiile i interdependenele care se stabilesc n acest context contribuie la efectele comunicative globale i, implicit, la calitatea procesului didactic; - pentru creterea efectelor comunicative i (prin acestea) creterea randamentului activitilor colare este necesar ca relaiile de comunicare s fie cultivate n mod explicit [61, p.104].
16

Pe de alt parte, ca urmare a dezvoltrii tiinelor socio-umane i, respectiv, a tiinelor educaiei, autoarea observ relevarea dimensiunii psihologice i psihosociale a interaciunii didactice ce dezvolt o concepie proprie despre particularitile relaiei didactice ca raport de tip comunicativ. n opinia lui Mitrofan N. vizavi de acest aspect al cercetrii este oportun: n sistemul de aptitudini specifice activitii didactice, capacitatea de a comunica este dimensiunea central, integrativ, fr ca aceasta s fie confundat cu comunicativitatea legat de introversie i extraversie [105, p.50], constituind un rspuns i la ntrebarea dac a fi comunicativ este aceeai cu a comunica eficient. La unii profesori exist o adevrat dispoziie comunicativ exprimat prin: vorbire expresiv, gestic, capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la tempoul mediu al elevilor, expuneri semnificative i inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrndu-se pe activitatea mental a copilului. De aceea, aptitudinea pedagogic trebuie s fie tratat ca o modalitate relaional, modalitate prin intermediul creia orice influen educativ trebuie s devin realmente un bun circulant ntre educator i educat, subliniaz Neveanu Popescu P. [143, p.57] Macavei E., n legtur cu caracterul nativ al aptitudinilor de comunicare, este de prere c nivelul nalt de competen comunicativ este condiionat de trsturile de voin i temperament, caracteristici care favorizeaz formarea competenelor. Trebuinele biopsihice nevoia de informaii i nevoia de comunicare - creeaz un fundament motivaional pentru dezvoltarea la niveluri maxime a capacitilor de comunicare, ntemeiat pe disponibilitatea biopsihic primar i dobndit prin exerciiu [98, p.50]. Dei a comunica eficient reprezint un nivel performanial al activitii didactice, specialitii nu preget de a-l asocia aptitudinii pedagogice. n acest sens, distincia dintre nnscut i dobndit n aptitudinea de comunicare capt aspecte noi, subliniaz Ducrot O. [58, p.103]; ereditatea stabilete doar limitele dezvoltrii aptitudinilor, realizarea Totodat, iniiativa n comunicare a acestora fiind asigurat prin instruire i educaie

extravertiilor i receptivitatea, sensibilitatea introvertiilor sunt trsturi insuficiente pentru evaluarea competenei de comunicare, iar schimbul continuu de mesaje realizeaz o relaie interuman durabil care menine ori modific comportamentul individual sau de grup. Faptul ca n unele definiii snt evideniate corelaii ntre competen capacitate aptitudini, presupune abordarea competenei de comunicare didactic ca structur integratoare. Capacitatea este condiionat de prezena unei aptitudini care poate fi dezvoltat prin experien i formare. Din punct de vedere psihologic se face deosebirea ntre aptitudine i competen. Aptitudinea red un potenial ( lat. aptus n stare s, capabil s.), pe cnd competena exprim aptitudinea mplinit. Astfel, Clin M. ntrete afirmaia despre condiionarea competenelor profesionale de aptitudinile pedagogice, doar c autorul subliniaz, n acest sens, i rolul culturii profesionale a
17

profesorului: nivelul superior de organizare i funcionare a proceselor psihice cognitive, afective i psihomotorii ale acestuia, fiind adugat suportul axiologic n planul crerii unor modele de predare-nvare-evaluare n funcie de rezultatele educative existente i n planul relaionrii/contactului cu elevii. Autorul i orienteaz poziia spre dezvoltarea optimului comunicaional, referindu-se la dezvoltarea competenei profesorului de a iniia i declana comunicarea cu elevii. Combinarea diverselor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a mesajului informaiilor - calea verbal i nonverbal cu particularitile specifice de expresivitate i stpnirea de ctre profesor a anumitor atribute fiziologice i psihice spre a se face neles, servete drept suport teoretic pentru abordarea de ctre autor a comunicrii din perspectiva formrii competenelor cadrului didactic la nivelul emitorului [32, p. 184] Problema de fond este eficiena comunicrii, consider autorul, referindu-se la concepia lui Habermas J.. Preteniile exprimate de Habermas J. justific ntr-o oarecare msur comportamentul de comunicare didactic a profesorului, privit ca interaciune ntre vorbitori : inteligibilitatea exprimrii (precizia, simplitatea i ntemeierea cognitiv a cadrului didactic); adevrul coninutului propoziional (agenii comunicrii didactice s comunice stri ale obiectelor sau evenimentelor pe care s le neleag i s fie credibile); veracitatea subiecilor comunicrii (intenia de a se exprima n funcie de scopurile asumate cu seriozitate); justeea normei interaciunii cadrului didactic cu elevul/studentul (conformarea unor standarde de comportament: s nu se ntrerup reciproc, s utilizeze diferite exemple de articulatorii de tipul: a fi de alt prere, consider, mi se pare etc. [76, p. 184] Competena de comunicare a profesorului se circumscrie disponibilitii intelectuale, afective i volitive fa de adresani, ca parteneri ai relaiei pedagogice i ateptri de comportament cultural; acestea concur la alegerea i la respectarea unor condiii i a unor exigene ale stilurilor funcionale ale limbii, n spe ale limbajului profesorului. n ierarhizarea competenelor specifice cadrului didactic Clin M. plaseaz argumentat n prim plan competena comunicativ a profesorului, subliniind c n cazul relaiei pedagogice de comunicare nu se pun doar probleme tehnice, de transmitere rapid, nedeformat a informaiei. Problema de fond este eficiena comunicrii, aceasta referindu-se la competena de comunicare a vorbitorilor ca ansamblu de abiliti personale n procesul comunicrii [32, p. 165]. Lund n considerare faptul c profesorul este cel care iniiaz i dirijeaz procesul de comunicare, definirea dimensiunilor profesionalismului cadrului didactic este relevat de gradul de stpnire a unui

18

cuantum de competene ce-i asigur dezvoltarea continu i eficiena profesional, subliniaz Clin M. ntr-un alt context [32, p. 129]. Referitor la competen de comunicare didactic Stroe M. consider c aceasta are nelesul de a satisface scopurile educaiei, competena profesorului n aciunea educativ desemnnd abilitatea de a se comporta ntr-un anumit fel ntr-o situaie pedagogic, fiind condiionat de performane i stilul de munc al profesorului [96, p.42]. Dei n literatura de domeniu distingerea termenilor privind capacitatea de comunicare, competena de comunicare sau competena comunicativ este mai putin abordat, avnd ca reper abordrile conceptuale expuse, precum i teza prin care orice comunicare n general reprezint att operaionalitate ct i relaionare, vom utiliza pe parcursul cercetrii sintagma competen de comunicare, avnd n vedere rezultatul exprimat prin schimbului interpersonal. n cheia promovrii noilor educaii Macavei E. propune un sistem de obiective pentru formarea competenelor de comunicare n scopul eficientizrii procesului de integrare a elevilor: stimularea disponibilitii i iniiativei de comunicare; descoperirea i soluionarea problemelor de comunicare; formularea/reformularea opiniilor; adecvarea strategiilor comunicative; deschidere spre cunoatere i autodepire; acceptarea noului; valorificarea complex a aptitudinilor pentru comunicare. Autoarea justific necesitatea dezvoltrii competenelor comunicrii n dou direcii: formarea emitorului i formarea receptorului. Elementele capacitii de emitere vizeaz: coninutul mesajelor prin care snt transmise informaii, idei, opinii, ndemnuri, recomandri, sfaturi, convingeri, motivaii; modul de exprimare a mesajelor este caracterizat de indicatori ca: relevan, for, intensitate, specificul exprimrii verbale i nonverbale, putere de convingere, capacitate de inducere a unei stri dorite; metodologia emiterii mesajelor este exprimat de indicatorii eficienei metodelor: expunere, dezbatere euristic, problematizatoare; tactul comunicrii solicit indicatori ca: limbaj adecvat, accesibil, pertinent, nuane expresive (ton, pauze), captarea i meninerea ateniei, trezirea interesului, crearea atmosferei agreabile prin farmecul personal (gesturi, mimic, pantomim). Elementele capacitii de recepie au ca repere:

experiena de cunoatere: cultura general, nivelul informrii, calitatea ei, performane ale activitii proprii, raportul teorie-practic; capacitile intelectuale: concentrarea ateniei, disponibilitatea de a asculta, actualizarea cunotinelor proprii, conexiunile; trairea afectiv: dorina comunicrii, curiozitatea, disponibilitatea; atitudinea: acceptarea comunicrii, deschiderea spre confruntarea opiniilor; capacitile volitive: rbdarea, rezistena la efort, consecvena;
19

capacitatea de a percepe i de a asculta: activismul ascultrii, deprinderea ascultrii [98, p.112]. Ideea autoarei privind disocierea a dou poziii de comunicare n relaiile interumane de

transmitor (rol activ) i cea de receptor, asculttor (rol pasiv/relativ pasiv) ne conduce la concluzia, c gradul de formare a competenei comunicative depinde de calitatea prestaiei a celor dou roluri, performana comunicativ fiind determinat de interaciunea lor. n contextul noilor orientri ale tiinelor educaiei, analiza elementelor procesului de comunicare din curriculum-ul colar a constatat prezena modelului comunicativ-funcional, adecvat nu doar specificului disciplinelor, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare. Acest model presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral (respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris). Astfel, comunicarea nu este altceva dect funcionarea concret, n fuziune, a celor patru deprinderi (receptarea mesajului oral, exprimarea oral, receptarea mesajului scris, altfel spus, citirea/lectura i exprimarea scris), subliniaz autorii Curriculum-ului Limba i literatura romn [124]. Definirea conceptului de comunicare n practica educaional, n opinia Callo T., este fundamentat n baza etnografiei comunicrii dependena comunicrii de anumite reguli sociale, sociologiei comunicrii atitudinea partenerilor, tiinelor psihologice procesul de nvare, filosofiei comunicarea induce obligatoriu un comportament, domeniululi funcionalitii i interaciunii comunicative prin limb [ 26, p.15]. Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi reflect competena de comunicare prin componentele: competenele lingvistice; competena sociolingvistic; competenele pragmatice. Abordarea pragmatic a comunicrii vizeaz utilizarea resurselor lingvistice (realizarea funciilor comunicative, a actelor de vorbire) i, de asemenea, miestria discursului (identificarea tipurilor, caracteristicilor i funcionarea, att dup modul de semnificare, ct i dup modul de utilizare) a mesajului; de altfel, competena de comunicare didactic mai vizeaz cunoaterea de ctre elev/student a principiilor conform crora mesajele sunt: organizate, structurate i adaptate prin componenta discursiv [25, p.87]. Sintetizarea variabilelor identificate de definiiile comunicrii didactice prin care aceasta este abordat ca: form particular i personalizat a instruirii (Ciobanu O.), comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare, modalitate fundamental de instruire i educare (Iacob L.),

20

transfer complex, multifazial al informaiei ntre dou entiti semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ (Cuco C.), form de comunicare, ce reflect calitile programelor (pre)colare/universitare, dar i calitile statutare ale emitorului (cadru didactic) i ale receptorului (precolar/elev/student) Cristea S.

a focalizat demersul cercetrii asupra componentelor prin care sursa (cadrul didactic) transmite un mesaj receptorului (elevului/studentului) cu intenia de a-i forma/dezvolta un comportament comunicativ, nlesnind realizarea scopului investigaiei, fiind determinate reperele epistemologice i praxiologice pentru formarea competenei de comunicare didactic (CCD) n procesul de formare iniial a profesorilor. Educaia, privit ca ansamblul de aciuni prin care se urmrete formarea/dezvoltarea personalitii, se realizeaz practic prin ntregul comportament al profesorului fa de elevi/studeni: de la mesajul informaional transmis i modul de prezentare pn la conduita fa de cei educai. Rolul de baz n crearea circuitului comunicativ al triungiului pedagogic revine coninuturilor didactice (component de baza a activitii didactice), acestea fiind dublu codificate de ctre receptor: cognitiv i afectiv. n aceste condiii profesorului i revine, pe de o parte, sarcina de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor didactice, pe de alt parte, sarcina de a favoriza un alt circuit, definit de Ezechil L. circuitul coninuturilor afectiv-atitudinale, exprimate prin acceptare, izolare, aprobare, conformare, renunare, protest, apreciere valoric etc. [61, p.50]. Astfel, transmiterea elementelor cognitive asigur schimbul informaional menit s faciliteze integrarea cunotinelor, abilitilor, deprinderilor n structura personalitii, iar codificarea mesajelor afective favorizeaz schimbul interpersonal ce caracterizeaz circulaia strilor afectivemoionale i a atitudinilor (Fig.1). Coninuturi didactice Profesor Coninuturi afectiv-atitudinale Fig.1. Circuitul coninuturilor triunghiului pedagogic Noile viziuni curriculare accentueaz faptul c mesajele cu rol educaional se refer nu doar la ansamblul cunotinelor didactice explicite, ci vizeaz transmiterea i a altor coninuturi (paternuri i experiene de nvare, criterii de valorizare i tipuri de atitudini), cu o semnificaie didactic mai redus. Modelele comunicrii didactice iau n considerare circularitatea acestui proces (alternana participanilor n rolurile de emitor/receptor i caracteristicile individuale n Elev

21

stapnirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor i al atitudinilor n procesul comunicrii, importana contextului didactic) surprinznd, de altfel, trebuina subiectiv de relaie cu semenii. Astfel, determinaiile comunicrii umane n general, valabile pentru orice relaionare intercomunicativ, se reflect i n funcionalitatea interaciunii domeniului educaional la nivelul acelor postulate formulate de reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.): 1. Comunicarea didactic se desfoar pe dou dimensiuni: discursiv i relaional. 2. Comunicarea didactic este un proces sincronic i convergent (acioneaz pe mai multe planuri: cognitiv, retoric, motivaional, conversaional). 3. Comunicarea didactic presupune tranzacii simetrice i complementare, formnd un repertoriu comun dintre componentele discursiv i relaional. Prin coninuturile stabilite, o anumit structur secvenial i un timp limitat de desfurare a leciei profesorul devine responsabil de formarea armonioas a personalitii elevului i mijlocirea integrrii sale n viaa social. n acest sens, Ezechil L. consider misiunea educatorului drept formator de personaliti i de contiine, ceea ce presupune ca profesorul s se implice ntr-un mod interacional, s-i includ n permanen pe elevi n circuitul complet al relaiilor interpersonale [61, p. 76]. Din punctul de vedere al formrii CCD realizarea schimbului reciproc de mesaje vizeaz transmiterea/receptarea informaiei ntr-un sistem de relaii cu caracter didactic, condiia esenial fiind compatibilizarea educaional a agenilor educaiei. Aflai ntr-o relaie pragmatic, comunicarea didactic se realizeaz prin interaciunea profesor/elev, distincia fiind relativ, deoarece fiecare deine o dubl calitate. Schimbndu-i succesiv rolurile, fiecare transmite coninuturi (mesaje) conform repertoriilor active i latente dezvoltate permanent. Capacitatea interlocutorilor de a comunica favorizeaz lrgirea continu a repertoriului comun, determinat de o serie de variabile sau caracteristici psihologice, sociale i cultural profesionale care i difereniaz. Eficientizarea repertoriului profesorului n procesul de comunicare didactic depinde, n opinia lui Cerghit I. de competena profesional-tiinific, competene psiho-pedagogice (competena comunicativa: abilitatea de a folosi strategii de comunicare eficiente, de a fi clar, accesibil, coerent, inteligibil i empatic), alte caracteristici care in de apartenena la o generaie, la o anumit vrst, sex, ori care depind de factorii de personalitate: prestigiu (ine de personalitate sau doar o influeneaz), inteligena, concepie, atitudini, sistem de valori, caliti umane, temperament etc. Repertoriul elevului, n viziunea aceluiai savant, include: structuri mentale, atitudinal-afective i lingvistice de implicare personal; mijloace verbale i nonverbale, experien lingvistic etc.; aspecte ale caracteristicilor psihologice i fizice, de vrst i individuale, fiind

22

reprezentate de capacitatea de receptare, procesare a informaiei etc. [35, p.53].

selectivitate, gradul de inteligen, capacitatea de

n concluzia celor expuse, privind abordarea formrii competenei de comunicare, definim competena de comunicare didactic drept ansamblu de comportamente comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic i de asigurare a unor reele comunicaionale productive n context educaional.

1.2. Paradigme de interpretare a comunicrii didactice

Dezvoltarea viziunilor asupra problemei privind comunicarea didactic a fost complicat i contradictorie, gsindu-i reflectare n diverse paradigme. n literatura de specialitate se identific aa-numitele orientri paradigmatice, care explic procesele comunicrii, n general, oferind totodat i un sprijin metodologic abordrilor concrete, acionale. Relevana paradigmei se circumscrie pe noile cercetri n filozofia tiinei, paradigma CCD fiind interpretat drept o schem conceptual iniial, modelul de stabilire i de rezolvare a problemei, metodelor de cercetare, dominante pe parcursul unei perioade istorice sau un ansamblu asociativ de elemente specifice unui domeniu. Prin paradigm pedagogic (din greac - model, pild, nvtur) nelegem tabloul general al nvmntului, propus ca model pentru aciuni pedagogice. n cercetrile pedagogice contemporane ideile fundamentale ale paradigmelor deseori se ignoreaz, n cel mai bun caz se fac declaraii fr sintetizarea teoriilor fundamentale cu scopul rezolvrii problemelor practice, constat Patracu Dm. [128, p.214]. Analiza acestor direcii paradigmatice aduce un plus de claritate n cercetare la nivelul identificrii, contientizrii i operaionalizrii componentelor competenei de comunicare didactic. Paradigma sistemic (Carrrol B., Cristea S., Drgnescu M.,) permite relevarea componentelor structurale ale obiectelor i fenomenelor, a relaiilor, interaciunilor ce explica un proces sau fenomen, a reglajelor i interinfluenelor responsabile de ordonarea, coerena elementelor. Abordarea din perspectiv sistemic a comunicrii didactice relev identificarea elementelor procesului de comunicare didactic (scop, participani, emitor/receptor, mesaj, canal, context, feed-back, surse de zgomot, dinamica procesului comunicaional) i regulile de realizare a comunicrii didactice (ordinea actelor de comunicare, stabilirea cadrului de interaciune, normele de interpretare a semnificaiilor). Din analiza componentelor, funciilor, contextului specific rezult caracterul structural/sistemic al comunicrii didactice. Aceast caracteristic distinctiv a comunicrii didactice se identific din structura aciunii educaionale, potrivit creia toate componentele pot fi analizate ca entitate desinesttoare (agent, receptor,

23

dispozitiv, mesaje) ce i confer caracter sistemic numai prin relaiile ce se stabilesc ntre ele. Astfel, fiecare element n parte al sistemului n relaie reciproc cu celelalte i cu sistemul n ansamblu favorizeaz interaciunea, prin intermediul creia se regleaz i autoregleaz n continuu. Dei paradigma sistemic explic dinamicele, cauzalitile i interdependenele, Ezechil L. susine c n procesul comunicrii (nivelul practic) pot aprea ambiguiti la nivelul transmisiei/receptrii mesajului, repercutndu-se la nivelul relaiilor interpersonale, care este la fel un sistem ce evolueaz n acelai timp pe planul sistemului fizic/biologic i sistemului de semne unde se formeaz mesajele. Aceasta poate reduce feed-back-ul, de aceea n procesul de formare a competenelor de comunicare este necesar complementarizarea paradigmei sistemice cu alte modele explicative [61, p.15] Din punctul de vedere al paradigmei informaionale procesul de comunicare se reduce la termenul de informaie la nivelul codrii, transmiterii i decodrii unui mesaj n abstracie de problematica nelesului. Lucrrile din domeniul pedagogiei comunicrii pornesc de la schema sistemului general de comunicare propus de Shannon C. i Weaver W. (1949), prin care sursa informaiei devine mesaj; emitorul transform mesajul n semne, l codific; canalul, mijlocul utilizat pentru transportul semnalelor; receptorul, care reconstruiete mesajul pornind de la semnalele pe care le decodific; destinatarul, persoana creia i-a fost trimis mesajul trecut prin toate perturbrile produse de zgomote. Schimbul informaional ce are loc ntre emitor i receptor este posibil printr-un cod prin care informaia receptat poate fi neleas, iar neconcordana este explicat de zgomotele intervenite la nivelul canalului de comunicare. Din punctul de vedere al teoriei informaiei transmiterea vizeaz reducerea incertitudinii, motiv pentru relevarea limbajului static n comunicare drept caracteristic definitorie n acest scop. Construind o analiz paralel ntre funcionarea telegrafului i procesul de transmitere a informaiei de ctre profesor spre elev, oitu L. menioneaz c n comunicarea didactic nu se pstreaz regula receptrii mesajului indiferent de calitatea emiterii i canalului de transmitere, deoarece receptorul are propriile sisteme de preluare, decodificare [161, p. 130]. Astfel, feed-back-ul permite cunoaterea efectului determinat de mesajul trimis i face ca fiecare participant prezent la actul comunicrii s devin i emitor i receptor, n acelai timp. Aprut n contextul ciberneticii modelul informaional al comunicrii s-a bucurat de un real succes printre lingviti (Iakobson R, Saussure F., Slvstru C.), avantajat pentru simplitatea procesului i direciei funcionalitii dimensiunilor procedurale oferite. n acest sens, comunicarea este privit ca un proces linear (chiar dac retroaciunea asigur nchiderea buclei sistemului) i secvenial, iar relaiile de tip comunicativ sunt relevate de schimbul informaional, fr a fi evideniat bogia schimbului interpersonal, specific relaiilor interumane prin schimbul emoiilor, strilor, atitudinilor. Cuco C. subliniaz acordul dintre
24

comportamentul comunicativ al participanilor, care are nu numai componente lingvistice, ci i cognitive i interacionale [48, p.64), ceea ce permite completarea acestui aspect de alte modele. Viziunea cibernetic prezint avantajul de a pune n eviden modul de funcionare al procesului de comunicare, considerat un tip special de comand i control, de dirijare a activitii, capabil de autoreglaj, autoorganizare chiar i de autoinstruire. O asemenea operaie poate fi realizat printr-un mecanism de conexiune invers, care contribuie la autoreglarea continu a procesului de comunicare n funcie de comportamentul de rspuns dirijat al interlocutorului. Prin modelul Shannon C. i Weaver W. (1949 ), comunicarea poate fi definit ca transmitere a unui mesaj dintr-un loc n altul, procesul de comunicare ntre profesor i elev find posibil de abordat conform schemei elaborate [121, p. 130]:
Emitor Codare Mesaj Decodare Receptor

Perturbri, zgomote, i ali factori externi Feed-back

Figura 2. Modelul procesului de comunicare (Shannon C. i Weaver W.) Dou neajunsuri importante i pot fi reproate modelului descris. n primul rnd, acesta ignor total faptul, c n comunicare sunt implicai indivizi (sau grupuri) care nu sunt altceva dect operatori supui unei influene din partea factorilor psihologici, a sistemelor de norme i valori. n al doilea rnd el privete comunicarea ca pe un proces linear. Analiza comunicrii didactice i perfecionarea acesteia trebuie s se concentreze asupra problemelor de codare i de decodare a mesajelor de ctre actorii comunicrii didactice i asupra reducerii zgomotelor succeptibile de a induce perturbri n canalul de comunicare. Deosebirea fundamental de principiile modelului informaional i cibernetic constituie caracteristica definitorie a comunicrii interumane de a opera cu semnificaii. n paradigma semiotic, procesul permanent de semnificare n emiterea/receptarea unui mesaj este conferit nu doar de mijloacele de exprimare lingvistic ci i de mijloacele comunicrii nonverbale i ale paralimbajului, nelesurile create de interlocutori fiind de natur denotativ (obiective, descriptive de dicionar al termenilor) i conotativ (interaciunea mesajelor cu gndurile, emoiile, atitudinile interlocutorilor). Condiia esenial pentru realizarea acestui deziderat este ca partenerii angajai n relaie s dispun de un minim repertoriu comun, n cadrul cruia nelesurile sunt negociate, prin care acesta se lrgete continuu. Intersectarea celor doua repertorii face posibil nelegerea, care presupune, ca o condiie de baz, identitatea

25

semnificaiilor expresiilor pentru fiecare participant la comunicare. Repertoriul elevului poate fi destul de srac n ceea ce privete conceptele specifice disciplinelor; pe de alt parte, nivelul ridicat de abstractizare face dificil receptarea i nelegerea, ceea ce impune profesorului adaptarea informaiilor i a modalitilor de interpretare la nivelul de dezvoltare a elevilor prin utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil n explicarea sensului semnificaiilor. n felul acesta se poate aprecia c semnificaia nu ine doar de enun, ci i de enunare, or, important este nu doar ceea ce spune profesorul, ci i modul cum se exprim. Procesul de comunicare didactic n ipostaza de practic semnificant reprezint semioza didactic, menioneaz Petru I. [135, p.78] i poate fi realizat, n opinia lui Zlate M. prin mijloace lingvistice (exprimare vocal), paralingvistice (tonul vocii i gesturi), extralingvistice (calitile vocale i nonvocale ce furnizeaz informaii biologice, psihologice sau sociale despre locutor) [170], utilizarea codului (comunicare verbal, paraverbal, nonverbal, mixt), menionat de Iacob L., Cucos C.. n semioza didactic mijloacele lingvistice dein o poziie dominant, cu accent pe comunicarea verbal, motiv pentru care limbajul devine mijlocul principal de comunicare n dauna altor forme de comunicare, dei este cunoscut puterea de semnificare a semnelor paralingvistice de a susine, nuana, potena sau, dimpotriv de a reduce, distorsiona nelesurile. Abilitatea profesorului de utilizare a acestor instrumente (mijloacele lingvistice i codul folosit) exprim n totalitate personalitatea acestuia i genereaz influene asupra relaiilor interpersonale. Amplificarea i obinerea reaciei comunicative din partea interlocutorului definete calitatea competenei de comunicare i aceasta conduce spre ideea c printr-un demers metodologic de formare a acestei competene, capacitatea de utilizare a mijloacelor poate fi dezvoltat/perfecionat [56, p. 301]. Habermas J. a construit teoria comunicrii ca teorie a nelegerii prin intermediul unor acte de vorbire ce ridic mereu pretenii de validitate. Una dintre acestea este pretenia cognitiv, alta este lingvistic, iar celelalte se refer la autoprezentarea vorbitorului i la norma interaciunii sale cu asculttorul. n funcie de preteniile de validitate, teoreticianul distinge dou forme ale comunicrii: aciunea comunicativ (interaciunea), pe de o parte, discursul, pe de alt parte. n discursuri cutm s restabilim, prin ntemeiere, un acord care a fost problematizat i care a existat n aciunea comunicativ[76]. Premisa care justific necesitatea apelului cadrului didactic la modelul psihanalist este aceea c, pentru atingerea scopului, receptorii trebuie atrai n interaciune ntr-un mod subtil fr ca ei s contientizeze cum au ajuns s se implice n situaia educativ, nefiind manipulai. Personalitatea se dezvolt n cursul vieii dintr-un substrat germinativ greu de desluit sau chiar de nedesluit subliniaz Jung C. [91, p.17]. Reieind din aceste condiii efectul educativ este mai
26

greu de programat i de anticipat, de unde poate fi formulat premisa c abordarea relaiei de comunicare angajeaz att studiul aspectelor contiente ct i a celor care scap de controlul contient. Psihanalistul Adler A. apreciaz c a nelege nseamn s concepi un om, un eveniment n felul n care ne ateptm ca fiecare s-l conceap. Totodat, dificultile de transmitere a unui mesaj sunt explicate de faptul c, n context didactic, receptorul este reprezentat de grup, iar mesajul profesorului trebuie s corespund ateptrilor fiecrui elev, succesul fiind condiionat de dezvoltarea capacitii de nelegere a celorlali, ceea ce nseamn apropiere cu ceilali, identificarea cu ei, s vezi cu ochii lor, s auzi cu urechile lor, s simi cu inima lor [2, p.21] Paradigma psihosocial (Golu P., Slama-Cazacu T.) reflect procesele de comunicare din perspectiva interaciunii. Este cert c, n contextul didactic prin interrelaionarea strilor psihologice ale actorilor educaiei, este extins relaia de comunicare, calitatea climatului psihosocial fiind determinat de anumite stri i atitudini. Comunicarea ca fapt social, aadar, ndeplinete funcii adresative, prin care omul comunic nu doar cu semenii ci i cu sine nsui, altfel spus, comunicarea intrpersonal ncepe intrapersonal. n acest caz, funcia adresativ lipsete. Cu toate acestea, chiar i n aceast situaie, comunicarea este ncrcat de dimensiunea social a limbajului pentru faptul c materialul verbal cu care se opereaz n plan interior este rezultatul unor achiziii sociale. Aceast paradigm susine c relaia de comunicare se manifest iniial aproape instinctual ca s evolueze ctre trebuina de relaionare i integrare n grup. n contextul colar, contactul interpsihologic mijlocete realizarea schimbului informaional. Respingerile, strile de indiferen, atraciile influeneaz calitatea relaiilor de comunicare. Paradigma psihologic (Bolboceanu A., Golu P., Marcus S., Mitrofan N., Neveanu P.P.) a oferit cele mai multe modele pentru o comunicare eficient datorit abordrii trebuinelor psihologice ale individului (integrare n mediu, nevoia de a fi apreciat, de a se autocunoate i de a se face cunoscut altora, de adaptare la situaiile noi etc.). Atenia sporit a psihologiei fa de studierea comunicrii se datoreaz faptului c acest fenomen este insepararabil de oricare latur a evoluiei personalitii, a vieii i activitii lui. Paradigma sociolingvistica (Bernstein B., De Ath), abordeaz problematica limbajului care fiind achiziionat n context social, mijlocete procesul integrrii individului n societate. Limbajul este tributar contextului cultural i/sau subcultural n care a fost asimilat (apartenena individului). Analiza particularitilor repertoriului lingvistic utilizat n diferite medii sociale, sugereaz cadrului didactic recurgerea la strategii comunicative mai flexibile i difereniate n funcie de elev, exprimndu-i temerea pentru realizarea i reproducia diferenelor sociale. Focalizarea

27

demersului asupra comunicrii didactice cu funcie de interaciune social circumscrie modelul de comunicare a cel puin doi sau mai muli interlocutori, subliniaz Dave R. [50, p.17]. Paradigma managerial (Baciu S., Cojocaru V., Cristea G., Jinga I., Patracu D., Iucu R., Joi E., Ulrich C.) abordeaz comunicarea nu doar din pespectiva transmiterii mesajelor, ci i din perspectiva schimbrii mentalitii, atitudinilor, comportamentului managerului i subalterinilor, pe direcia managemetului relaiilor de comunciare. Managementul relaiilor de comunciare se refer la ansamblul activitilor de proiectare, planificare, organizare, conducere, coordonare i control al calitii interaciunilor ce se produc ntre actorii colari. Calitatea actului managerial a fost obiectul preocuprilor i criticilor beneficiarilor relaiilor de comunicare. n plan colar, iniial, prin managemetul comunicrii, se avea n vedere influena profesorului n conducerea, organizarea grupului de elevi. Astzi se pune accentul pe gestionarea relaiilor de ctre cel ce-i asum rolul de conductor, prin care se urmrete eficientizarea procesului de schimb informaional i interpersonal ntre partenerii educaionali. Asigurarea unui management al comunicrii didactice eficiente, n concepia Joia E., vizeaz pregtirea i utilizarea raional de ctre profesor a unor elemente specifice comunicrii: mesajul transmis sau receptat prin intermediul informaiei; coninutul i semnificaia mesajului; ncrctura informaional i psihosocial, claritatea i dozarea mesajului; modalitile de realizare a schimbului de mesaje (interaciunea; codul utilizat pentru emisie-recepie-nelegere; canalele i reelele utilizate; abaterile care apar i modul cum pot fi prevenite [90, p.116].

Prin modelul paradigmei manageriale a comunicrii se precizeaz c obiectivul prioritar constituie alegerea interlocutorului (elev, grup, clas), urmeaz alegerea tipului/reelei de comunicare, activarea interesului, motivaiei receptorului prin mesaj i constatarea prin evaluare. Paradigma axiologic a comunicrii abordeaz problematica argumentrii i prezentrii discursului prin prisma valorilor i intereselor participanilor (Andrei I., Cuco C., Cuzneov L.,. Pslaru Vl., Silistraru N.). n sens axiologic, a educa nseamn un comportament pentru a prefera, pentru a alege, pentru a lua atitudine ori de cte ori exist o potrivire ntre viaa psihic i proprietile unui obiect sau ale unei aciuni, ori de cte ori se constat o coresponden ntre contiina care evalueaz i ceea ce evalum (proprieti ale unor obiecte, aciuni, relaii umane, creaii sau rezultate ale activitii umane, situaii de via etc). Din aceasta perspectiv, snt utilizate n aciunea educativ distinciile: proces de cunoatere a valorilor (pe care astzi le avem
28

n vedere n ariile curriculare ale nvmntului) i proces de explorare" a valorilor (la nivelul structurilor psihice ale obiectului educaiei) prin transmiterea coninuturilor educaionale. Argumentarea are i o dimensiune axiologic care poate viza toate tipurile de valori, cum ar fi valorile de adevr (adevrat, fals), valorile morale (bine, ru, mai bun) sau preferinele unor ageni), valori juridice ca legal, ilegal, valori deontice (obligatoriu, interzis, liber, coercitiv ), valori economice exprimate n bani, valori estetice (frumos, urt, sublim etc.). Paradigma pedagogic (G.de Landsheer, Mahmutov M., Pidcasisti P., Zeaziun N., Calo T., Mndcanu V., Pslaru Vl.) permite identificarea acelor teorii care pot influena practicile comunicative realizate i realizabile n contextul colar i analiza componentelor comunicrii didactice. n general, paradigma comunicrii pedagogice poate fi considerat un domeniu complex, deoarece obiectivele pot fi elaborate doar n baza analizelor altor paradigme de organizare a comunicrii, n deosebi sociolingvistic i psihologie social. Aceasta se explic prin faptul, c n procesul de comunicare sunt puse n dependen direct performanele sociale ale interlocutorilor, de aceea este necesar, nti de toate, analiza vorbirii sociale cu registrele i formele ei. n Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi este subliniat ideea prin care competena sociolingvistic trimite la cunotinele i deprinderile necesare pentru a valorifica dimensiunea social a funcionrii limbii. Deoarece limba este un fenomen social i constituie instrumentul activitii de comunicare sunt propuse elemente pentru formarea competenelor: indicatorii relaiilor sociale; regulile de politee; expresiile nelepciunii populare; diferenele de registru; dialectul i accentual [25, p. 101]. Aceste categorii, dei sunt propuse pentru persoanele care studiaz o limb cu scopul dezvoltrii unui comportament comunicativ lingvistic, pot fi luate n considerare n formarea competenelor de comunicare didactic la profesori, constituind o list deschis, susceptibil s evolueze n baza competenelor formate. n acest sens, mesajul didactic urmeaz s fie prelucrat n concordan cu particularitile repertoriului elevului, asigurndu-se, n acest fel, un spaiu mai mare la intersecia celor dou repertorii, iar limbajul, constituind unul din codurile interiorizate comune ale interlocutorilor, alturi de formele logice, nucleul valoric, normele, strile afective etc. Fiecare din aceste abordri semnaleaz factori, procese, relaii, dependene ale cror manipulare strategic se subsumeaz conceptului de competen de comunicare didactic. n felul acesta se relev c misiunea profesorului este de maxim complexitate prin operarea cu o gam vast de cunotine i abiliti din diferite dimensiuni ale cunoaterii. Astfel, paradigma pedagogic a comunicrii contureaz cteva direcii care pot fi valorificate n practica colar: comunicarea se ntemeiaz pe o relaie intersubiectiv dintre profesor i elev;

29

interaciunea dintre profesor/elev se realizeaz i n funcie de personalitatea fiecruia (vrst, experien, grad de cultur i instrucie, mentaliti,) profesorul poate fi la fel de deficitar sub aspectul competenei de a comunica ca i elevul, dac nu acord atenie special comportamentului su comunicativ; relaia pedagogic este centrat pe asumarea de ctre profesor a rolului de emitent, iar elevul a celui de receptor; n mediul colar se opereaz n acelai timp cu semnificaii colare, dar i necolare (relaiile P-E, E-E se transmit coninuturi informaionale (cunotine) i coninuturi interpersonale (emoii, stri., atitudini). Modalitile de emisie/recepie sunt i ele diversificate: verbale i nonverbale. Mesajele cu caracter interpersonal nsoesc, definesc i nuaneaz mesajele cu caracter colar;

n stabilirea relaiilor de comunicare este necesar ca interaciunea s funcioneze dup principiul feed-back. n raport cu sarcinile comunicrii, este necesar s asigure i conservarea strii sistemului i refacerea echilibrului prin retroaciune. Prin acest concept se are n vedere realizarea unei relaii de comunicare eficient n direcia formrii/dezvoltrii personalitii prin proiectarea aciunilor educative din perspectiva satisfacerii trebuinelor de dezvoltare a elevului;

profesorul este actorul principal n declanarea comunicrii, menine i controleaz interdependenele, calitatea interveniilor sale, demonstrnd competene comunicative Direciile exprimate de paradigma pedagogic reprezint un suport pentru afirmaiile lui

Cerghit I. prin care nvmntul devine un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile: comunicarea ca parte constitutiv a nvmntului ce se implic activ i creator n structurarea i depirea acestuia, acionnd ca surs de informaie destinat instruirii i educaiei, ca i surs generatoare de nvare ce accentueaz interaciunile elev-cunoatereprofesor prin comunicare; predarea este un act de comunicare care se bazeaz pe competena profesorului n tratarea materiei, pe capacitatea lui de a comunica (expune, explica, clarifica, interpreta), pe abilitatea lui de a face materia accesibil, interesant, de a sprijini elevii n nelegerea i asimilarea acesteia. Prin actul comunicrii profesorul i asum funcia cognitiv, dar o realizeaz prin intermediul simulrii unei interaciuni. n ipostaza comunicrii, predarea leag elevii ntre ei, i leag de un anume coninut, organizeaz interaciunile i nvarea n comun. Astfel, predarea nu este totuna cu prezentarea materiei sub forma unui discurs didactic, ci presupune i stabilirea unor relaii;

30

relaia educativ este o relaie de comunicare un schimb de semnificaie ce favorizeaz exprimarea unui tip specific de limbaj limbajul didactic sau pedagogic, ceea ce nu nseamn c nvmntul este reductibil la comunicare, ci se evideniaz ca i parte constitutiv i vital a procesului educativ;

comunicarea didactic contribuie la formarea i cristalizarea comunicrii colare, fiind un factor de stimulare i susinere a interactivitii, de intervenie, dirijare i control a nvrii, de valorificare educativ a educaiei;

comunicarea n clas este complex, formal (planificat) i informal, uneori explicit/implicit, direct, indirect. Comunicarea nu se reduce doar la un transfer semantic, ci se adreseaz i unei sfere afective, n principiu, toate schimburile comunicative devin purttoare de influene, vehiculeaz stri afective i reprezint un factor de modelare a personalitii [35, p.51]. n tabelul 1 snt evideniate caracteristicile specifice paradgimelor de comunicare i reliefate

limitele comunicrii didactice la nivelul funcionalitii scopurilor, coninuturilor, nelesurilor, circularitii informaiei i agenilor educaionali.
PARADIGMA 1. Paradigma sistemic Autori Carrol B. Cristea S. Drgnescu M. Caracteristici caracterul structural/sistemic al comunicrii didactice Limite pot aprea ambiguiti la nivelul transmisiei/receptrii mesajului, repercutndu-se la nivelul relaiilor interpersonale, ceea ce poate reduce feed-back-ul comunicaional neconcordana este explicat de zgomotele intervenite la nivelul canalului, limbajul static devine caracteristic definitorie privete comunicarea ca pe un proces linear. ignor implicarea indivizilor (grupurilor) supui influenei din partea factorilor psihologici, sistemelor de norme i valori.. limbajul devine mijlocul principal de comunicare n dauna altor forme de comunicare

2. Paradigma informaional

Iakobson R. Saussure F. Shannon C. Slvstru C. Shannon C. Weaver W.

schimbul informaional are loc prin cod, comunicarea este privit ca un proces linear caracter de comand i control, dirijare, autoreglaj, poate fi realizat printr-un mecanism de conexiune invers procesul de comunicare didactic reprezint semioza didactic i se realizeaz prin utilizarea codului: mijloace lingvistice, paralingvistice, extralingvistice, exprim personalitatea cadruuli didactic i genereaz influene asupra relaiilor interpersonale.

3. Paradigma cibernetic

4. Paradigma semiotic

Habermas J. Cucos C. Iacob L. Petru I. Zlate M.

31

5. Paradigma psihanalist 6. Paradigma psihosocial

Adler A. Jung C. Passov E. Dinu M. Golu P. Slama-Cazacu T. Bolboceanu A. Golu P. Stroe M. Mitrofan N., Popescu Neveanu P. Alhazavili A. Eluhina N. Bernstein B. Chomsky N. Dave R. De Ath Torrington H.

abordarea relaiei de comunicare angajeaz att studiul aspectelor contiente ct i al celor incontiente climatul psihosocial este determinat de stri i atitudini ale actorilor didactici ce favorizeaz interrelaionarea, relev accente relaionale trebuinele psihologice ale individului (integrare n mediu, nevoia de a fi apreciat, de a se autocunoate i de a se face cunoscut altora, de adaptare la situaiile noi etc.) limbajul achiziionat n context social mijlocete procesul integrrii individului n societate, focalizarea asupra comunicrii didactice cu funcie de interaciune social schimbarea atitudinilor, comportamentului managerului colar pe direcia organizrii relaiilor de comunciare, calitii interaciunilor ntre actorii colar

7. Paradigma psihologic

n context didactic receptorul este reprezentat de grup, iar mesajul profesorului trebuie s corespund ateptrilor fiecrui elev accent pe contactul interpsihologic n realizarea schimbului informaional; respingerile, strile de indiferen, atraciile influeneaz calitatea relaiilor de comunicare elaborarea mesajului n funcie de trebuinele psihologice ale fiecrui individ din grup

8. Paradigma sociolingvistica

9. Paradigma managerial

10. Paradigma axiologic

11. Paradigma pedagogic

Baciu S. Cojocaru V. Cristea G. Jinga I. Iucu R. Joi E. Patracu D. Ulrich C. specificarea valorilor la nivelul abordeaz problematica Kneller mesajelor pedagogice elaborrii i argumentrii Reboul Oliver discursului prin prisma Andrei I. valorilor i intereselor Cuco C. participanilor Cuzneov L. Pslaru V. Silistraru N. inegalitatea partenerilor n dezvoltarea culturii Landsheer G. comunicare; comunicative a agenilor Mahmutov M. satisfacerea funciilor de feededucaiei prin formare de: Pidkasisti N. back ale relaionrii nu este atitudini i capaciti de Zeaziun I. suficient n raport cu sarcinile comunicare educaional; Cuco C. comunicrii; Iacob L., Radu I. abiliti de utililizare a transmiterea/receptarea arsenalului comunicativ, Ionescu I. predomunant verbal a cunotine despre L. oitu coninuturilor comunicarea didactic. Calo T. Mndcanu V. Pslaru Vl. Tabel 1. Paradigme ale comunicrii didactice

solicit din partea cadrului didactic strategii comunicative flexibile i difereniate n funcie de elev, exprim temeri pentru realizarea i reproducia diferenelor sociale obiectivul prioritar constituie alegerea interlocutorului (elev, grup, clas), tipului/reelei de comunicare

32

Analiza ntreprins n aceste delimitri paradigmatice au permis att identificarea i sintetizarea variabilelor exprimate de definiiile acestei problematici ct i evidenierea unei reele complexe a relaionrii componentelor competenei de comunicare didactic a profesorului. Accentul asupra unui aspect sau componente face posibil conturarea modelului specific de funcionare a elementelor competenei de comunicare didactic. Convini fiind de complexitatea problemelor legate de comunicare, contextul pedagogic i social devine hotrtor n optimizarea comportamentelor comunicative, concepute nu doar ca un instrument al interaciunilor cu caracter didactic, ci ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea personal a celor implicai n proces. n acest sens, redimensionarea strategic a ntregului proces educativ determinat de reforma curricular nainteaz noi cerine fa de profesor i accentueaz necesitatea promovrii parteneriatului educaional prin prisma valorilor comunicrii didactice.

1.3. Modelul competenei de comunicare didactic

Modelul competenei de comunicare didactic (MCCD), derivat din studiul literaturii, este o construcie teoretic necesar pentru valorificarea componentelor determinate teleologic la nivelul curriculumului universitar pedagogic, reliefnd o viziune sistemic i procesual-instrumental asupra competenei de comunicare didactic a profesorului. In ceea ce privete problema unor modele ale relaiei pedagogice de comunicare, se cunosc tentative de conturare a acestora: comunicarea pedagogic profesor-elev/elevi unidirecional, bidirecional sau multidirecional, comunicarea contextual. Ionescu M. i Radu I. precizeaz reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru lecia oral, pentru dezbaterea sau convorbirea etic, pentru elaborarea manualului etc. [86, p.39]. Centrarea pe cuvnt pierde tot mai mult teren n faa utilizrii diversitii codurilor (verbal, paraverbal, nonverbal, mixt) i acceptrii multicanalitii (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.). Stpnirea materialului paraverbal, nonverbal i verbal, ce presupune un spor de claritate i economie de timp, favorizeaz randamentul comunicrii didactice, dezvoltatrea competenei de a comunica devenind un obiectiv fundamental al colii actuale, subliniaz Moise C., Cozma T. [106, p.118]. n opinia lui Zeaziun N., formarea competenei de comunicare este dependent de capacitile perceptive dezvoltate, capacitatea de a povui, i convinge, de echilibrul emoional (influenarea i autoinfluenarea), pronosticarea optimist bazat pe creativitate. Reieind din aceste afirmaii, Zeaziun N. susine ideea autoformrii i autoeducaiei cadrului didactic orientat pentru dezvoltarea capacitilor elevului: dezvoltarea voinei, ateniei i elaborarea scopului,

33

conturnd procesul de formare a competenei de comunicare pe dou dimensiuni: 1. formarea studenilor pentru structurarea modelarea discursului pedagogic, demonstrnd aceast nevoie imperativ prin sensibilitatea educailor pentru caracteristicile de vorbire ale profesorului (calitatea vocii, respiraia verbal, diciei, ritmului, echilibrului emoional, corespondena dintre verbal i nonverbal, calitatea ascultrii, expresivitate, originalitate) i 2. formarea culturii comunicative [183, p. 12]. Kramuscenko L. consider necesar n procesul formrii psihopedagogice iniiale contientizarea funciilor specifice ale aspectului exterior al profesorului, dezvoltarea capacitilor de coordonare (organizare inteligent a aspectului exterior, ca mijloc de influen pedagogic), expresivitatea estetic a profesorului (poziia corpului, mersul, inuta vestimentar) . Callo T. prin implicaiile investigaionale asupra comunicrii verbale teoretizeaz modelul formrii competenelor comunicative. Soliditatea tiinific n abordarea problemei comunicrii verbale este fundamentat de cercetarea teoretico-practic a domeniului prin prizma structurilor variative puse n circulaie de cercettori ai comunicrii (Alhazivili: operaii, aciuni, comunicare; Modelul Zimneaia: formarea i formularea gndului; Modelul Bacher-Artiunov: comunicativacional; Modelul Bim: sarcina comunicativ; Modelul Krachen: achiziionarea limbii; Modelul inmplementarea comuinicrii; Modelul Davdova: comunicarea acional; Modelul Jefereson: sistemul interveniilor verbale; Modelul ubin: T/R comunicator; Modelul Passov: interraporturile comunicative; Modelul Popescu: analiza tranzacional; Modelul Slama-Cazacu: comunicarea contextual-dinamic; Modelul Edmonson: integrarea enunurilor n micare; Modelul Bandler: programarea neurolingvistic. n concluzie, propune ecuaia organizrii activitii educaionale: AE (activitatea educaional) --- OV (operaiile verbale/limba) + AV (aciunile verbale/vorbirea) = comunicare (nvarea latent prin crearea aa-zisei situaii naturale). Cu referire la formarea competenelor de comunicare autoarea formeaz convingerea privind reuita instructiv, doar dac la lecie predomin sarcinile comunicative, formularea crora se face prin contribuia paralel a profesorului i elevului [26, p. 41-59]. n contextul cercetrii de fa, dimensiunea formrii competenei de comunicare didactic dobndete noi valene la nivelul identificrii exacte a componentelor i a circuitelor acestora. Diversitatea punctelor de vedere privind structura educaiei (Todoran D., Nicola I., Cristea S., Clin M.) este centrat asupra corelaiei subiect-obiect, elemente-piloni ce susin aceast concordana pedagogic n sens prioritar formativ . n aceast perspectiv, modul cum informaia este receptat, cum capt un referenial pentru cadrul didactic, responsabil de emitere, i cum o transformat apoi n mesaj didactic depete viziunea simplist asupra funcionalitii

34

dimensiunilor procedurale ale procesului de comunicare. n structura MCCD, mesajul, canalul de comunicare, cadrul psihosocial snt vzute ca subnelese, competena de comunicare didactic reprezentnd codul de comunicare influene i interaciuni pedagogic ce genereaz schimbri explicite i implicite, asupra elvului. Cadrul didactic, considerat iniiator al activitii de

educaie i emitor al mesajului pedagogic devine responsabil de realizarea funciei centrale a educaiei - formarea/dezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii psihosociale, subliniaz Cristea S. [46, p.219]. Astfel, prin componenta subieci ambii parteneri (profesorul i elevul) se afl ntr-o relaie pragmatic, n aa fel transmisia i recepia interacioneaz, fcnd posibil comunicarea. Suportul material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil de care se leag actele de codare i decodare, constituie competena de comunicare didactic. Analiza paradigmelor comunicrii didactice, a concepiei Iacob L. privind comunicarea complex, stpnirea materialului verbal/paraverbal/nonverbal deopotriv cu respectarea regulilor de plasament contextual a unteraciunii mutuale i a principiului fundamental a colii de comunicare de la Palo Alto esena comuncrii const n procesele relaionale a permis identificarea a dou componente de baz ale competenei de comunicare didactic: discursiv i relaional. Perspectiv educaional a MCCD privind valorificarea dimensiunilor CCD este exprimat de funcionalitatea/sincronizarea planurilor cognitiv, retoric n componenta dscursiv i planurilor motivaional, conversaional n componenta relaional, reflectnd comportamentele cogitive, aplicative i atitudinale rezultate din codarea i decodarea mesajului. Cadrul didactic urmrete s transfere elevului cunotine prin capacitatea sa de a traduce coninuturile de nvare n demersuri de instruire, fiind definit transpunere didactic. Includerea dimensiunii respective n MCCD este determinat de abordarea acesteia, n opinia Papuc L., drept cea mai important problem n plan epistemologic, dependent de calitatea procesului de formare a formatorilor. Transpunerea didactic a realitilor tiinifice la nivelul de receptare, nelegere i aplicaie devine un obiectiv concret pentru studenii care urmeaz s-i desfoare activitatea ntr-un mediu de cerine i nevoi socioprefesionale din ce n ce mai mari, din ce n ce mai performante, subliniaz autoarea studiului monografic Epistemologia i praxiologia Curriculumului pedagogic universitar Papuc L. [118, p.118]. Pentru a putea realiza o transpunere didactic eficace, trebuie stpnite fundamentele sau bazele epistemologice ale competenei de comunicare didactic, plecnd de la un nucleu de concepte i metodologii fundamentale i dezvoltate n strategii de abordare interdisciplinar. Raporturile stabilite ntre profesor i elev n activitatea comunicativ de transpunere didactic determin abordarea rolurilor profesor-elev dintr-un unghi de vedere exprimat de Erov P., Zeaziun I., Dospinescu V. cu sens actoricesc. n acest sens, comunicarea didactic
35

poate fi comparat cu o scen pe care actorii interpreteaz (transpun) tiina prin strategiile discursive, teatraliznd cunotinele prin intermediul codurilor semiotice exprimate de limbajul verbal/paraverbal/nonverbal. Retroaciunea comunicrii didactice sau feed-back-ul comunicaonal, ca aciune circular n model, reprezint o modalitate activ i eficient de adaptare a demersurilor didactice la multitudinea de situaii concrete, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte despre exprimarea capacitilor comunicative individuale i la formarea convingerilor privind calitatea capacitilor comunicative, n funcie de care partenerii i vor regla comportamentul comunicativ, orientndu-se spre evaluarea/autoevaluarea competenei de comunicare didactic. Feed-back-ul, are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza i a compatibiliza manifestrile interlocutorilor (profesori i colari) astfel nct comunicarea pedagogic s fie fluent i eficient. Din acest punct de vedere competena de comunicare didactic formeaz o relaie cu dubl finalizare: una cognitiv (de nvare) de construire a sensului a ceea ce elevii ascult i citesc, i alta educativ-formativ care conduce la dezvoltarea funciilor intelectuale ale elevului, dezvoltarea emoional, stimularea motivaiei. Astfel, comunicarea didactic nglobeaz o conduit de reuit sau nereuit colar, de succese sau eec posibil de diagnosticat prin retroaciune. Valorificarea principiilor, tehnicilor de proiectare i implimentare a Modelului competenei de comunicare didactic este dependent de miestria pedagogic a profesorului, considerat treapt superioar de dezvoltare competenei pedagogice, desemnnd, n opinia lui Mndcanu V., un nalt nivel al competenei, atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la nivel de expert [100, p. 228-234]. La acest nivel de performan profesorul este capabil s autosesizeze n situaii concrete comportamentele solicitate pentru structurarea/restructurarea mesajului didactic adecvat situaiei, acionnd printr-un mod inovativ n soluionarea problemelor. n contextul caracteristicilor pedagogiei, asigurarea condiiilor aplicrii CCD cu miestrie i tact, prin care s se mbine seriozitatea, voina, priceperea i competena profesional cu vocaia, atractivitatea, interesul, frumuseea i satisfacia nvrii, reprezint o art. Intuiia reglat metodic a cadrului didactic dezvolt tiina despre aciunea educaionala i se realizeaz n arta de a forma oameni. Obiectivarea transpunerii didactice n miestriea de a transmite coninuturile didactice i de a realiza relaii eficiente la nivelul cunotinelor, capacitilor i atitudinilor, orienteaz elevii la activitate plin de iniiativ i creativitate, mobilizndu-i, astfel, spre autoformare. Modelul competenei de comunicare didactic n baza celor semnalate mai sus este ilustrat n Figura 3, iar interpretarea acestora n continuare va reflecta abordarea predilect a varibilelor n structura MCCD.

36

Figura 3.

Modelul competenei de comunicare didactic

Profesor

discursiv

COMPETENA DE COMUNICARE DIDACTIC

relaional

cognitiv

retoric

TRANSPUNERE DIDACTIC

motivaional

conversaional

Definirea conceptelor Descrierea/ caracterizarea Argumentarea raional Repetiia Demonstraia

Exemplificarea

Reformularea Parafrazarea Ilustrarea Expunerea

Selectarea vocabularului Respectarea normelor gramaticale, ortoepice Expresivitatea stilistic Diversificarea lexical Convergena limbajelor Ameliorarea stilului Inteligena emoional Culturalizarea para- /nonverbal

Asigurarea repertoriului comun Sincronizarea comportamentelor afectiv i cognitiv Armonizarea limbajelor verbal/paraverbal/nonverbal Prevenirea/eliminarea barierelor, reducerea distanei Amplificarea miestriei i tactului pedagogic Integrarea capacitilor de comunicare didactic n macrocompetenele profesionale Exprimarea stilului individual

Provocarea/ meninerea interesului Sensibilizarea elevilor Generarea situaiilor educative Abordarea empatic Persuadarea afectiv Flexibilitatea deontic Stimulare/ declanarea interaciunii

Ascultarea activ Disponibilizare pentru dialog Gestionarea relaiilor interpersonale Prevenirea conflictelor Meninerea/ amplificarea interaciunii Dinamizarea schimburilor energetice Transmiterea coninuturilor afective

Retroaciunea comunicrii didactice

Retroaciunea comunicrii didactice

CUNOTINE

CAPACITI

ATITUDINI

Elev
37

Componenta discursiv reflectat n MCCD vizeaz activitatea profesorului de transpunere a mesajului educaional, asigurnd prin aceasta realizarea funciilor comunicrii didactice. n contextul discursului pedagogic funciile principale ale nvmntului - predare, nvare i evaluare - acioneaz ca procese coevolutive ntr-un tot unitar. Indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul n care trebuie nvat, predarea menine, de fapt, o balan ntre activitile specifice nvrii i condiiile necesare pentru desfurarea evalurii. n acest sens, predarea eficient se realizeaz n corelaie cu efortul individual al elevului de a recepta, prelucra i operaionaliza mesajul transmis de ctre educator. Modalitatea prin care profesorul combin enunurile, formele de raionare, tipurile de argumente, modalitile de descripie si explicaie, procedurile stilistico-persuasive n secvene discursive, astfel nct coninutul s fie cat mai bine receptat de elevi i realizate obiectivele este definit de Slvstru D. strategie discursiv [150, p. 35]. Autoarea identific trei tipuri de strategii discursive - descriere, explicare, argumentare, acestea fiind completate de proceduri discursive de elucidare precum: definirea, ilustrarea, exemplificarea, explicaia, demonstraia. n acest sens, Dospinescu V. subliniaz privind mecanismele discursive: expunerea, demonstraia, explicaia, exemplificarea, reformularea, parafraza funcioneaz de fiecare dat dup o combinatorie diferit [56, p.70]. Cele apte ntrebri specifice comunicrii - Cine? (profesorul); pred Ce? (coninutul unei discipline sau al unui grup de discipline) Cui? (elevului); Unde?(n coli de diferite grade i tipuri); Cnd? (pe durata activitii pedagogice); Cu ce efecte? (rezultate); Cum? (strategia didactic) - pot servi catalizatori ai activitii de programare i reprogramare a discursului didactic, activitate ce vizeaz optimizarea discursului n termeni de coninuturi i forme, cu respectarea unor principii ca simplitatea, condiiile memorrii, elementarea (desincretizarea, depersonalizarea) cronogeneza cunotinelor) pe fondul unui inevitabil raport specific cu timpul didactic. Astfel, prin discursul didactic, n unul din sensurile sale, Dospinescu V. definete mecanismul i actul prin care cadrul didactic i aproprie discursul, cu toate strategiile sale, procedee i forme verbale/para-/nonverbale, de traducere n semne a cunotinelor, pentru a le transmite, cu maxim eficien, unui destinatar mai mult sau mai puin (i, uneori, deloc) motivat s le primeasc [56, p. 207]. Urmrind scopul de transmitere a cunotinelor, destinatarului i revine rolul de a-i construi cunotinele proprii, act de producere a cunoaterii. Deseori ntre cunotinele educatorului i ale elevului este o distan exprimat de experiena diferit a ambilor subieci, rolul educaiei fiind de a reduce distana dintre acetea. n acest sens, interpretarea discursului didactic presupune o activitate de traducere a obiectelor cunoaterii n semne (nvare), devenind o activitate de reformulare a cunotinelor att din punctul de vedere a enuniatorului (transfer de cunotine), ct i a enuniatarului (nvarea, asimilarea cunotinelor).
38

Competena discursiv a cadrului didactic este definit de statutul i modul de enunare a coninuturilor. Aceast tranzacie educativ dintre profesor i elev este determinat de obiectul actului de comunicare cunotinele tiinifice, valorile cognitive, ce urmeaz a fi transferate elevului prin CCD. Prin referirea la Jean-Jacques Vincensini, Dospinescu C. explic funcionarea discursului didactic determinat de trei condiii: 1. Transmiterea eficace a cunotinelor face ca discursul didactic s etaleze funcionalitatea cognitiv exprimat de formarea n domeniu a cadrului didactic. 2. Cadrul didactic este chemat s asigure construirea, aderarea subiectului la valorile ce i se ofer. 3. Activitatea educativ este supradeterminat de obligaia social, n sensul c prestatorul nvtor, profesor, formator - are datoria (obligaiile de serviciu) de a oferi, de a da, de a prezenta cunotine i priceperi. Formarea discursului didactic este un proces continuu de transfer de sens (cunotine), presupune operaii de traducere i de reformulare parafrastic angajnd, niveluri de formulare succesive, mereu reconstruite pentru a fi n faz cu contextul ideologic i epistemologic al epocii, subliniaz autorul [56, p.33-51]. n acest sens, Stanton N. se refer la planificarea mesajului, enumernd patru trepte: 1. precizarea obiectivelor; 2. selectarea informaiei privind date relevante; 3. gruparea informaiilor prin stabilizarea legturilor adecvate; 4. ordonarea informaiei ntr-o consecutivitate logic. Acestor patru trepte expuse, Cristea S. completeaz: - evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de idei-ancor; - elaborarea primei variante a mesajului; elaborarea variantei finale (44, p.42-43). Considerm, componenta discursiv a Modelului competentei de comunicre didactica reprezint o dimensiune explicativ cu un caracter complex (prin formele i canalele de realizare), determinat de logica autoritii profesorului i obiectivat n rezultate instructiv-educative. Componenta discursiv este o construcie permanent ce se structureaz de ctre educator, pe baza logicii tiinei i a celei didactice, se conduce dup anumite obiective (caracter contient) n transmiterea unui coninut, totodat implicnd i personalizarea comunicrii cadrului didactic n funcie de participani i de situaia de comunicare. Deci, componenta discursiv ca element al CCD implic un sistem de raporturi, moduri de enunare i un loc de enunare, cu scopul explicit de transmitere eficient a cunotinelor, reprezentnd totodat gradul cel mai nalt de calificare a unei relaii de comunicare, exprimate n context educaional.

39

Componenta discursiv a cadrului didactic poate fi reprezentat pe dou planuri: cognitiv i retoric. Opiunea pentru evidenierea acestor planuri are ca fundament modelul construciei competenei: ce va ti, ce va putea face i ce va putea s fie. Procesul de formare poate fi ghidat dup etapele derulrii cunoaterii tiinifice i se realizeaz la mai multe niveluri. n plan cognitiv, discursul didactic, ca act de vorbire convenional (acord ntre interlocutorii procesului didactic), att prin formele pe care le poate mbrac, ct i prin coninuturile vehiculate conform obiectivelor, presupune programarea unor strategii discursive cognitive: de descriere, argumentare, definire, ilustrare, exemplificare, explicare, demonstraie. Prin aceasta, discursul didactic vizeaz nu doar o expunere explicit i personalizat a coninutului, ci i transmiterea unor valori existeniale. Enuniatorul-profesor, fiind constrns de caracterul programat al comunicrii didactice, deine puterea de a oferi cuvntul sau lua, chiar dac aceast putere este limitat de ipotezele pe care acesta este obligat s le formuleze n legtur cu interlocutorul su, elevul. Dei profesorul, ca enuniator al discursului didactic, proiecteaz activitatea de predare prin raporturile cunotine-durat, contradicie nou-vechi, profesorelev, exprimarea oral face posibil ajustri de reprogramare, ofer posibiliti de intervenire n timpul producerii i ajunge la destinatar doar printr-o modulare deosebit a discursului didactic, reflectat anterior prin conceptul de strategie discursiv. Finalitatea discursului didactic este transmiterea eficace a tiinei i culturii, remarc Dospinescu V., iar investirile eficace ale elevului cu noi cunotine teoretice i abiliti practice l va constitui ca subiect competent. Nevoia formrii la elevi a competenelor de cunoatere i aplicare prefigureaz forma general a discursului didactic de comunicare, ca o suit programat de performane, elaborat n mod specific i organizat, de ctre intervienentul educativ, program de activiti cognitive, ce urmeaz a fi realizate de elev [62, p.33]. Discursul didactic reprezint prin sine nsui un discurs argumentativ i performativ, fiind orientat spre atingerea anumitor finaliti. Argumentarea ca strategie discursiv vizeaz modalitatea prin care profesorul combin enunurile, formele de raionare, tipurile de argumente, modalitile de descripie si explicaie, aplicarea procedeelor stilistico-persuasive n secvenele didactice, astfel nct coninutul s fie ct mai bine receptat de elevi. Argumentarea devine astfel o component nemijlocit a comunicrii didactice, deoarece prin aceasta strategie profesorul influeneaz atitudinea i comportamentul elevilor. Printrun discurs argumentativ profesorul urmrete s obin aderarea grupului de elevi la ideile expuse, ceea ce implic procedura de convingere pe cale raional. n condiiile argumentrii didactice clasa de elevi reprezint un tip special de auditoriu cu un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale, iar profesorul trebuie s-i formeze o imagine despre auditoriul cruia urmeaz s-i predea, astfel nct

40

n construirea argumentului s aleag acele argumente care vor determina maxim de efect (receptarea discursului). Condiiile construirii unei strategii argumentative de ctre profesor sunt: structurarea logic i inteligibil a mesajului, astfel nct s fie mai uor asumat i operaionalizat de ctre elev; explicitarea semnificaiilor unor concepte (evitarea ambiguitii i obscuritii); argumentele aduse n faa clasei trebuie s fie raionale, ct i credibile cu ceea ce elevul tie deja; acceptabilitatea mesajului de ctre clas; identificarea/aplicarea strategiilor inductive/deductive i de persuadare a prin argumente afective. n plan retoric, discursul didactic (instrument al cuvntului) vizeaz nu doar transmiterea ideilor, ci i arta de vorbi unui auditoriu (arta oratoric, arta volubilitii), printr-o argumentare bogat, riguroas, pus n valoare de un stil ales i un limbaj agreabil. Prin volubilitte, nelegem uurin de a vorbi fluent, capacitatea de a-i forma o opinie adecvat fa de receptori, centrndu-se pe trsturile pozitive ale profesorului. Un alt termen care explic planul retoric a componentei discursive este elocvena sau elocina, avnd n vedere prin aceasta darul sau priceperea de a exprima frumos i convingtor, fiind considerat un dar al naturii, cazuri rare, n timp ce retorica este exprimat de un rezultat al studiului. Cu referin la calitatea discursului, autorul consider, c doar luate mpreun ofer elegan, frumusee i for unei expuneri. Conform contextului educaional, genul demonstrativ al discursului, explic modalitatea specific de pronunare asupra unui adevr tiinific, utiliznd toat bogia i mreia artei oratorice . Disciplin mai mult dect bilenar, retorica, considerat deopotriv tiin i art (una din cele apte arte liberale ale nvmntului universitar medieval), i propunea s stabileasc principiile i regulile comunicrii publice eficiente din perspectiva a ceea ce astzi teorerticienii numesc teoria intei. Teoria acional, supranumit i a intei, absoluteaz rolul emitorului evideniind ideea, c succesul comunicrii depinde exclusiv de abilitatea acestuia, receptorul deinnd rolul receptorului pasiv. Oratorul, n cazul nostru cadrul didactic, este vzut ca un arca care, adugnd nzestrrii naturale un antrenament corespunztor, va obine efectul dorit indiferent de trsturile de personalitate, predispoziiile sau starea psihic a destinatarului. Vorbitorul se arat intrigat de efectul persuasiv al discursului su considernd, c odat transmis mesajul, nu poate fi neneles, subliniaz Dinu M. [54, p.86]. n acest sens, abilitatea profesorului didactic de a vorbi frumos, fluent i convingtor nu minimalizeaz rolul elevului n interaciunea didactic, ci orienteaz spre motivarea i influenarea acestuia pentru realizarea unei educaii axiologice. Recunoaterea rolului interlocutorului a dat

41

natere unei concepii despre comunicare, denumit astzi, convenional, teoria interacional sau a ping-pong-ului. n cazul acesta n centrul preocuprilor formrii CCD se afl personalitatea aceluia care trebuie s cunoasc cuvntul n variate ipostaze verbal-comunicative, ca s nu s se simt srac n a gsi acest cuvnt n caz de necesitate. Prin aceasta cuvntul evolutiv, de fapt, devine, aerulcomunicrii ca atare. nelegerea semnificaiei lexicale a cuvntului, compararea lui cu alte cuvinte, aflate n raporturi de dependen sensual, includerea unitilor lexicale ntr-un sistem de asociaii semantice calificative influeneaz sfera de utilizare a lexicului i favorizeaz dezvoltarea operaiilor logice, care, interiorizndu-se treptat, trec din forma exterioar n planul activitii interne, reflectnd particularitile gndirii operaional-intuitive, logic verbale i imaginative. Posibilitatea extinderii i perfecionrii lexicului este legat indisolubil de lrgirea nelegerii semnificaiei cuvntului, sensului lui aplicat n situaia concret pe baza crora se realizeaz cutarea, selectarea i activizarea cuvintelor n vorbire, subliniaz Morrescu M. [108, p.6]. Considerm important formarea CCD a studenilor pedagogi n plan retoric prin faptul aceasta va valorifica pe de o parte abilitatea de vorbire corect (evitarea cacofoniilor, pleonasmelor, tautologiilor i altor asociaii sau repetri neplcute de sunete n vorbire), pe de alt parte, abilitatea de a se exprima fluent i convingtor n context didactic i social prin participarea la diverse dezbateri, mese rotunde, prezentri orale. Evideniind prin specificul su comunicarea didactic drept form de comunicare predominant verbal, Cristea S. consider, c aceasta reflect calitile statutare ale cadrului didactic concentrate la nivelul uurinei verbale de baz, exprimat prin claritate-acuratee; empatie-sinceritate; relaxare-angajare. Pornind de la aceste caliti ale cadrului didactic n rol de emitor, pentru formarea CCD acestea valorific mecanismele limbajului intern (nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicia i accentul) i mecanismele limbajului extern prin stimularea cooperrii, crearea nevoii de noi informaii, ameliorarea relaiei cu grupul colar etc. [45, p.6]. Astfel, depind capacitatea lingvistic, comunicarea este abordat de oitu L. un ansamblu de aptitudini verbale, -para i -nonverbale, principii de politee, tact i ritualitate comunicaional, iar nvarea comunicrii presupune motivaie i efort propriu [161, p.201]. mplinirea nevoii elevului de a se exprima uor, gndit sau spontan, este considerat, n opinia autorului rezultatul calitii CCD. ncurajat s vorbeasc, s se ncread n puterea de a-i comunica gndul, ideile, profesorul declaneaz n elev trecerea de la starea de absen la cea de prezen n viaa grupului, a societii. n concluzia celor expuse anterior, considerm indispensabil completarea MCCD prin componenta relaional, din punctul nostru de vedere, definind ansamblul de variabile ce permit
42

cadrului didactic s-i organizeze propria activitate de comunicare ca form a interaciunii didactice i sociale prin diverse categorii de reguli conversaionale, norme de politee, principii de cooperare i interferen. Activitatea comunicativ ca form a interaciunii sociale, dar i didactice, se centreaz pe cooperarea actorilor n baza un mecanism complex de reciprocitate, deoarece actul transmisiei colare nu se face n mod mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman ce conine i reproduce toate datele relaionrii interpersonale, menioneaz Ezechel L. [61, p.42]. Relaia de schimb informaional ce se produce ntre partenerii generici ai interaciunii didactice (profesor-elev) mijlocete la nivel de contient i incontient influena comportamental, iar puterea impactului pe care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii. Deci, prin comunicarea didactic se mediaz cooperarea dintre P-E i E-E, dar i raportul dintre indivizi i mediul sociocultural. Ca interaciune, activitatea de comunicare nu se reduce numai la transmiterea de informaii, ci ncearc s provoace anumite reacii din partea profesorului sau s influeneze starea de lucruri. Prin capacitatea relaional, profesorul urmrete eficientizarea procesului de schimb informaional i interpersonal n grupul de elevi. Dei mult vreme s-a crezut c activitatea profesorului privete doar modul de organizare a discursului, ca aciune definitorie pentru eficiena interveniei sale, acum accentul se deplaseaz nspre modul n care partenerii se recepteaz reciproc i semnific interaciunea la care sunt coparticipani. Interaciunile i raporturile ce se produc ntre actorii relaiei pedagogice constituie o latur distinct a comunicrii didactice ce vizeaz proiectarea, organizarea, coordonarea i gestionarea mesajului didactic astfel nct s influeneze, motiveze i s persuadeze activitatea de nvare a elevilor, s provoace anumite reacii din partea receptorului prin eficientizarea procesului de schimb informaional i interpersonal ntre actorii colari. n acest sens, profesorul trebuie s se manifeste nu doar tehnician, ct i ca un actor care opereaz n acelai timp cu coninuturi colare i interpersonale. Eficiena CCD este determinat de formarea abilitii interpersonale, atingerea scopurilor comunicrii didactice, este, prin urmare, n legtur intrinsec cu atingerea scopurilor cu caracter interpersonal. Pe de alt parte, sistemul de interaciune este strns legat de gradul de influenare din partea profesorului, dar i din influenarea reciproc ntre elevi. Astfel, captarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului de a-i chema interlocutorul la dialog, n mod real ntre parteneri se interpun o mulime de bariere fizic, psihic, psihosocial, cultural, adic o multitudine de alte condiionri, care dau specificitate oricrui raport interpersonal. Din acestea putem desprinde unele direcii de aciune pe care s le exercite profesorul: s tie i s se raporteze la elev, astfel nct s produc un interlocutor activ; s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu;
43

s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale; s atenueze efectul surselor de zgomot intern i extern oridecteori este posibil. Grija pentru calitatea interaciunii face, de altfel, obiectul permanent al educaiei colare,

chiar i atunci cnd acest obiectiv n mod explicit n documentele cu care se opereaz n sistemul de nvmnt. Spre regret, n formarea iniial a cadrelor didactice se accentueaz preponderent formarea competenelor discursive, avnd n vederea pregtirea pentru a diversifica activitatea de instruire prin diverse metode i mai puin pe acele forme de manifestare definitorii pentru competenele relaionale, fapt ce ar contribui la elaborarea unui stil comunicativ propriu. Componenta relaional presupune ca fiind nsuit sau susceptibil de a fi ansamblul de variabile ale CCD i permite structurarea pe dou planuri: motivaional i conversaiona. n plan motivaional schimbul de mesaje dintre emitor i receptor se bazeaz pe mbinarea eficient a argumentelor raionale cu elementele emoionale pozitive sau negative. Strile de indiferen-repulsie, respingerile sau atraciile,n opinia lui Golu P., influneaz hotrtor calitatea relaiilor interpersonale, manifestndu-se ca adevrate fore ce se deschid reciproc sau dimpotriv, blocheaz circulaia liber a informaiilor [71, p.152]. n orice situaie, destinatarul este cel care reflect feed-back-ul, de aceea pentru profesor devin relevante caracteristici ale comunicrii didactice la nivel instrumental, dar i afectiv-motivaional. Comportamentul comunicativ al profesorului poate aciona pe mai multe planuri celui educat: stimulent al activitii intelectuale, catalizant n plan acional, amplificator i modelator a relaiilor afective. Sensibilizarea elevilor pentru activitate, provocarea interesului devine o modalitate fundamental de meninere i orientare a motivaiei pentru nvare pe parcurs. Dup cum nsi tririle afective ale celui educat, induse de comportamentul educatorului acioneaz la rndul lor ca fundal stimulant sau, dimpotriv, redundant pentru sine nsui i pentru alii. Esenial pentru carul diactic devine contientizarea segmentului energetic al relaionrii, adaptnd o atitudine receptiv i flexibil, cu intenia de a motiva elevul. O implicare generatoare de sens interacional poate fi expresia unei maturiti intelectuale i afective a profesorului care-i permite att afirmarea imaginii i respectului fa de sine, ct i afirmarea imaginii i respectului de cellalt. Astfel de manifestri susin afirmarea competenelor de ctre ambii parteneri ai relaiei. n acest sens, devin prioritare n cadrul procesului de relaionare formarea unei atitudini comunicative adecvate, dezvoltarea capacitii empatice a profesorului, abilitatea de a motiva interlocutorul. Atitudinea comunicativ este cel mai adesea evideniat de paralimbaj, dar este susinut de o serie ntreag de formule verbale care exprim disponibilitatea ctre dialog. Semnele exterioare ale acestei atitudini se regsesc n: expresivitatea strii de atenie, a receptivitii i interesului; orientarea corporal i analizatorilor nspre interlocutor.
44

Nu de puine ori paralimabjului se adaug o anumit atitudine de limbaj (Slama-Cazacu T.), adic o stare special care exprim i susine intenia de angajare n dialog de a fi dispus la vorbire i/sau ascultare. Atitudinea comunicativ este o trstur distinct a stilului comunicativ. Abilitatea de a motiva interlocutorul i de a genera situaii colare motivante solicit din partea profesorului o pregtire special. Funcia comunicativ a tririlor afective exprimate prin paraverbal i nonverbal se nva. Lectura expresiei emoionale ridic probleme asemntoare cu perceperea i nelegerea unui limbaj verbal, deoarece profesorul prin funcia sa poate releva personalitatea, competena profesional, autoritatea lui ca om i autoritatea profesional, vocaia, maniera sau stilul de a vorbi i a expune coninuturile colare, micrile, gesturile, flexibiltatea vocal, entuziasmul, umorul (ceea ce emite profesorul despre sine) n virtutea cruia ntregul su discurs este personalizat. Astfel, prin componenta relaional nelegem i formarea acelor capaciti de ordin verbal, paraverbal (ton, voce, intonaie, expresivitate, pauz, tcere etc.) i nonverbal (mimic, gestic, distan etc.), care susin i/sau complementeaz discursul didactic al profesorului. n acest sens, constatm: dei valoarea limbajului paraverbal i nonverbal este recunoscut n practica colar, totui formarea pe aceast direcie este lsat doar la discreia cadrelor didactice, care acioneaz deseori intuitiv, n special tinerii specialiti, i cumulativ la nivelul experienei didactice. Potrivit opiniei lui Stanton N. o persoan comunicativ este caracterizat de urmtoarele constante: claritate i acuratee n exprimare, corectitudine fa de faptele la care se refer (fr a declara lucruri care pot fi contestate), poziia corpului, ncredere n sine i empatie [157, p.9]. Planul conversaional vizeaz formarea acelor capaciti, abiliti de a proiecta, gestiona, organiza, iniia i realiza schimburi constructive interpersonale prin intermediul unui ansamblu de reguli i norme pedagogice, crend prin acestea oportuniti permanente de feed-back, ce conduc spre stabilirea unei relaii de comunicare didactic care funcioneaz dup principiile circularitii. Alternarea replicilor, ce se prezint ca succesiuni stimul-rspuns, presupune inversarea necontenit a rolurilor de emitor i receptor n comunicarea didactic, proces care amintete de schimbul de mingi din partidele de tenis de mas, de unde i denumirea teoriei teoria ping-pong-ului (acional). Comportamentul conversaional al participanilor depinde n fiecare moment de rspunsul interlocutorului la replica precedent, feed-back-ul, total ignorat de teoria intei, devine astfel unul dintre mecanismele comprehensiunii comunicrii. n acest sens, accentul se deplaseaz de pe valorizarea cantitii de informaii intrat n circuitul comunicativ pe valorizarea calitii schimburilor informaionale i interpersonale ntre parteneri. Realizarea circularitii este dificil datorit primatului obiectivelor cognitive orientate spre procesele de instruire, iar concentrarea prioritar pe coninutul colar poate reduce din calitatea relaiilor interpersonale. De aceea, modul n care cadrul didactic i organizeaz activitile are o
45

deosebit importan, deoarece n acest fel este posibil dirijarea optim a nvrii. Evident, c n acest parteneriat educaional se interpun o mulime de bariere de ordin fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural. n acest sens, este important, ca profesorul, n calitate de coordonator al procesului didactic, s contientizeze semnificaia acestui segment energetic al relaionrii, declannd i stimulnd interaciunea printr-o atitudine receptiv i flexibil. Din perspectiva profesorului, comportamentul comunicativ este un comportament gndit, nu doar intuit, n primul rnd, prin atitudinile pe care le adopt fa de interlocutor (mai mult sau mai puin explicit), dar i prin atitudinile sale fa de procesul relaionrii, fa de schimbul informaional i interpersonal, exercitnd o influen hotrtoare asupra modelrii comportamentului comunicativ al elevilor. Orict de mult nu s-ar ncerca schimbarea de paradigm a relaiei subiect-obiect n context didactic, cel care da tonul acestei interaciuni este adultul/educatorul, de aceea calitatea actelor de comunicare depinde esenial de gradul de permisivitate sau nepermisivitate comunicativ pe care o induce cadrul didactic. Or, o situaie conversaional presupune posibilitatea de a putea realiza schimburi reciproce ntr-o manier suficient de profund prin evitarea n primul rnd a tuturor stngciilor de limbaj, mpiedicnd exprimarea sentimentelor sau a prediciilor. Formarea pentru practicile conversaionale se poate dezvolta pe urmtoarele direcii: antrenarea n sensul observrii i adaptrii mesajului la contextul conversaional; formarea capacitilor de ascultare activ i implicit de influenare a elevului prin schimbul informaional (verbal, paraverbal, nonverbal) i transferul de competene, dezvoltarea capacitilor de a transmite i realiza schimburi constructive interpersonale, prin intermediul unui ansamblu de reguli, norme pedagogice (cod deontologic al cadrului didactic) implementarea unor strategii conversaionale de mediere/remediere, stimulare/ influenare, i de rezolvare a problemelor de relaie (conflict) controlul agresivitii n vorbire. Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor educative, Neacu I. afirm c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. [112, p. 12]. Grupul, considerat de Allwright R. L. un component firesc al pedagogiei colare ce este caracterizat, n primul rnd, de activitatea de vorbire, prin aceasta, n opinia lui Negur I. devine contextul de desfurare a interaciunii [114, p. 132]. Adepii metodei verbale (Allwright R. L., Muller B., Malez A., Piaget J., Cerghit I., Oprea-Lcrmioara C.) subliniaz ideea, c valorificarea comunicrii ncepe n momentul cnd este aplicat consecvent lucrul n grup. Astfel, Stanton N. susine, c n grup se observ o mai mare productivitate, deoarece este vehiculat mai mult informaie, sunt emise mai
46

multe sugestii, se iau decizii riscante, astfel formndu-se o comunicare productiv [157, p. 70]. Referindu-se la avantajele i dezavantajele nvrii n grup i prin cooperare, I. Negur demonstreaz superioritatea acesteia, n raport cu nvarea individual privind formarea comportamentelor de nvare. Astfel, comunicarea de grup este declanat de dorina de informare i contact, de legtur cu semenii i, ca mod de dezvoltare a personalitii, de recunoatere a propriului statut. ntruct comunicarea verbal nu vizeaz doar realizarea obiectivelor discursive, ci i stabilirea, meninerea, ameliorarea continu a relaiei dintre indivizi [114, p.132-136]. n acest context, parametrii identificai de oitu L. n comunicarea interpersonal, n concepia autorului, pot asigura formarea componentei relaional prin: a) Sincronizarea comportamental, adic armonizarea comportamental, realizat nonverbal simetric/asimetric; complet/parial; direct/ncruciat i paraverbal, de care depinde reuita pstrrii inteniei iniiale i efieientizarea comunicrii. b) Sincronizarea limbajului realizat de utilizarea acelorai semnificaii de ambii interlocutori. c) Sincronizarea sistemului de valori reprezentat de acceptarea reciproc a acelorai valori. d) Acceptarea schimburilor constatat prin realizarea feed-backului n asigurarea nvrii. e) Autocontrolul rspunsului oblig cunoaterea rapid a interlocutorului. f) Gndirea efectelor (Efectul Pygmalion) exprimat de imaginea pozitiv a profesorului fa de elev [161, p.50]. Concluzii: 1. Cercetarea implic evidenierea distinciei conceptelor aptitudine de comunicare, capacitate de comunicare, competen comunicativ i competen de comunicare. n context educaional capacitatea de comunicare mobilizeaz competena de comunicare, determinat de totalitatea predispoziiilor comunicative native (aptitudinea), manifestri, favorabile realizrii schimbului informaional/interpersonal (comunicativitatea) i de dimensiunea social dezvoltat prin educaie. 2. Diversitatea unghiurilor de vedere abordate n cercetare privind caracteristicile i paradigmele de interpretare ale comunicrii didactice a permis definirea competenei de comunicare didactic drept ansamblu al comportamentelor comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic i de construire a unor reele comunicaionale productive n context educaional. 3. Variabilele identificate n definiiile comunicrii contureaz dou dimensiuni reprezentative ale competenei de comunicare didactic: discursiv i relaional i reeaua complex a sincronizrii acestora.
47

4. Modelul competenei de comunicare didactic (MCCD) reprezint o construcie teoretic de valorificare a componentelor discursiv i relaional, a circuitelor acestora, determinate teleologic la nivelul modulului pedagogic n cadrul curriculumului universitar, ce se exprim prin funcionalitatea/sincronizarea planurilor cognitiv, retoric n componenta discursiv i planurilor motivaional, conversaional n componenta relaional. Transpunerea didactic implic un nivel sporit al retroaciunii comunicrii determinat de calitatea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor CCD.

48

CAPITOLUL II.

PARTICULARITILE FORMRII COMPETENEI DE

COMUNICARE DIDACTIC A STUDENILOR PEDAGOGI 2.1. Considerente privind impactul curriculumului pedagogic universitar n formarea competenei de comunicare didactic
Cercetarea experimental s-a bazat pe datele investigaiei teoretice, urmrindu-se particularitile formrii competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi, i s-a realizat pe parcursul a trei ani de studii (2003-2006). Experimentul pedagogic a inclus trei etape: I. Etapa de constatare a cercetrii s-a centrat pe dou planuri de analiz, care interacioneaz reciproc n evaluarea procesului de formare a competenei de comunicare didactic: A. Analiza curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de comunicare didactic (contribuia modulului pedagogic n procesul de formare a competenei de comunicare didactic la studeni); B. Analiza formrii competenei de comunicare didactic n procesul de formare pedagogic iniial a cadrelor didactice. II. Experimentul de formare a inclus verificarea, validarea Modelului CCD prin Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic la studeni i a algoritmului de lucru de dezvoltare a limbajului verbal/paraverbal i nonverbal. Aceste intervenii s-au realizat n grupele experimentale. III. Experimentul de control a avut ca obiectiv determinarea progreselor nregistrate n dezvoltarea competenei de comunicare didactic, compararea i interpretarea rezultatelor nregistrate de eantionul experimental (E.E) i de control (E.M.). Datele finale sunt raportate la datele experimentului constatativ i de referin pentru a testa relevana diferenelor obinute, urmrindu-se n paralel evoluia grupelor de control, fa de grupele experimentale. Pe parcursul experimentului de control s-au realizat evaluri formative (pretest, posttest) cu scopul surpinderii progresului, urmrind solitudinea i temeinicia achiziiilor nregistrate de eantionul de studeni. Eantionul experimental a fost constituit din 150 de subieci din anii II III, IV, facultile de filologie, istorie, limbi strine i pedagogie.

49

esantion

25 10

26 20

25 14 20

10

Figura 4. Structura eantionului reprezentat n diagram: Facultatea de Istorie, a. III - 40 de studeni: 26 studeni - grupul experimental, 14 grupul de control; Facultatea de Limbi strine i a.II, III, IV - 50 studeni: grupul experimental - 25 studeni; grupul de control - 25 studeni; Facultatea de Filologie, a.II, III, IV - 40 studeni; grupul experimental - 20 studeni; grupul de control - 20 studeni; Facultatea de pedagogie a. II 20 studeni: 10 studeni - grupul experimental, 10 - grupul de control. Total: 150 subieci, din care 76 - grupul experimental 74 - grupul de control. Scopul experimentului de constatare a fost diagnosticarea competenei de comunicare didactic n procesul de formare iniial a cadrelor didactice la nivel de proiect, proces i produs. Obiectivele cercetrii: analiza curriculumului din perspectiva asumrii obiectivelor de dezvoltare/formare a competenelor de comunicare (obiectivele nvrii, aspiraiile, metodele de evaluare, bariere, evaluarea cursurilor etc.); evaluarea/interpretarea calitii i gradului formrii/dezvoltrii competenei de comunicare didactic la studeni; interpretarea modelului competenei de comunicare didactic n viziunea studenilor i a universitarilor; identificarea blocajelor de formare a competenei de comunicare didactic n procesul de nvmnt. Tehnologia cercetrii experimentale a inclus: analiza programelor analitice la modulul pedagogic/analiz de coninut, observaia/grile de observaie, focus-grup, chestionar, eseu, portofoliu, proiecte didactice ale studenilor, observarea sistemic, rezolvare de probleme n grup, fie de evaluare, teste de autoevaluare, activiti practice.

50

n cadrul acestei cercetri termenul de curriciculum va fi interpretat n sens restrns integrnd ansamblul acelor documente de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care universitatea le ofer studentului (obiectivele i coninuturile cursurilor i programelor de nvmnt). Evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de comunicare didactic la studeni presupune urmtoarele ntrebri: n ce msur un curriculum este eficient pentru studeni n formarea competenelor de comunicare didactic? Ce reprezint evaluarea componentei teleologice din perspectiva competenei de comunicare didactica? Ce mbuntiri pot fi fcute unui curriculum din perspectiva formrii competenei de comunicare didactic? Cum se poate dezvolta curriculumul din perspectiva competenei de comunicare? Schimbrile produse n nvmntul superior din R. Moldova odat cu aderarea la Procesul Bologna vizeaz formarea cadrelor didactice capabile s rspund cerinelor unei societi n schimbare, avnd n vedere ca acesta solicit un nou tip de profesionalism precum i un alt tip de integrare (prin competiie liber). Evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de comunicare didactic s-a concentrat pe un program prevzut la nivelul documentelor curriculare: plan, program, ghiduri, materiale auxiliare; la nivelul disciplinelor (cursurilor) pedagogice de studiu, i pe ntreg programul instructiv-educativ desfurat la nivelul modulului pedagogic pentru ciclul I licen. Evaluarea s-a realizat pe parcursul programului de studiu i la sfritul unitii/semestrului prin msurri i aprecieri n baza unor criterii de calitate. Evaluarea dinamic i sistematic a condus la conceperea i utilizarea unor programe de nvare actualizate, relevante nevoilor n schimbare ale cadrelor didactice. Evaluarea curriculumului prin prisma formrii competenei de comunicare didactic la studeni reprezint activitatea prin care snt nregistrate, analizate i interpretate datele cu privire la produsele curriculumului, efectele implementrii unui curriculum, relaiile ntre elementele constituente ale curriculumului, rezultatele nregistrate de studeni la competena de comunicare didactic. Indiferent de teoria cruia i aparine, orice model de evaluare presupune: - colectarea datelor supuse evalurii i analiza acestora metodologia evalurii; - judecarea datelor i aprecierea acestora valorile de referin; - delimitarea scopurilor pentru furnizarea informaiilor despre evaluare utilitatea evalurii.

51

Fiecare component a curriculumului presupune o anumita strategie de evaluare adaptat produsului sau procesului supus evalurii i este determinat de dou modele de evaluare: evaluarea prin produs i evaluarea prin proces. Evaluarea curriculumului prin produs este prima form a evalurii curiculumului i privete evaluarea diferitelor documente curriculare: programa, ghiduri, materiale auxiliare. Aceast evaluare permite aprecierea i adecvarea produselor curriculare, influena acestora asupra studenilor. Modelul R. Tyler (1976) este un punct de referin n cercetarea noastr i const n determinarea atingerii scopurilor propuse de curriculum prin: specificarea obiectivelor instructive care vizeaz formarea competenei de comunicare didactic; identificarea nivelului adaptrii interveniilor i a coninuturilor la studeni i la contextul sociocultural privind formarea competenelor comunicative; Evaluarea curriculumului prin produs (documente curriculare: programa, ghiduri, materiale auxiliare) n baza urmtoarelor referine: selecia i organizarea obiectivelor ce vizeaz competena de comunicare; cursurile propuse pentru formarea competenei de comunicare didactic; forme de evaluare a competenei de comunicare didactic.

Reforma curricular universitar odat cu aderarea la procesul Bologna (Berghen, 2005) a impus elaborarea unor seturi de aciuni i documente ce vizeaz compatibilizarea i uniformizarea formrii cadrelor didactice la nivel naional cu cel european. Astfel a fost elaborat un plan-cadru naional (provizoriu) de formare a cadrelor didactice, racordat la Sistemul de Credite Transferabile (ECTS). Noul Plan-cadru propune o structur modular ce cuprinde: discipline fundamentale, de formare a abilitilor i competenelor generale, de orientare socioumanistic, de orientare spre specializarea de baz astfel nct s asigure integrarea tuturor tipurilor de competene care descriu formarea iniial a cadrelor didactice. n cadrul modulelor snt preconizate discipline obligatorii, opionale i la libera alegere, ultimele dou reprezentnd o gam vast de iniieri n specialitate, ce creeaz studentului posibilitatea de a-i proiecta i corecta un traseu educaional propriu, alegnd din oferta de discipline propuse n cadrul specialitii respective. n acest sens, snt elaborai aceeai indicatori de calitate la toate instituiile de nvmnt superior ncepnd cu anul de studii 2005. Noul plan - cadru pentru ciclul I. (studii superioare licen), aprobat la 1.07.05 cu nr.202, propune patru coordonate metodologice considerate necesare pentru modulul de formare a profesorilor:

52

- raportarea la domeniul general de studii 14: tiine ale Educaiei, ce cuprinde 180 credite de studiu (3 ani de studiu), respectiv 240 credite, n cazul dublei specializri ( patru ani de studiu); - propunerea unei forme de studiu intensiv, concentrat n 60 de credite de studiu (1 an de studiu) pentru pregtirea pedagogic a profesorilor de la diferite specializri; - fixarea n volum de 60 credite de studiu pentru modulul psihopedagogic de formare a profesorilor; - obiectivul terminal al modulului este acordarea calificativului de nvtor/profesor pentru nvmntul preuniversitar; - determinarea coninutului modulului de formare a profesorilor pentru ambele variante: monospecializare (180 credite) i dubl specializare (240 credite): monospecialitate (A1), n cadrul formelor de nvmnt cu frecven la zi sau/i cu frecven redus; specialiti duble, pentru sepcialitile nrudite. Structura specialitii duble se formeaz dup cum urmeaz: specialitatea de baz A1 i specialitate nrudit B2 (sau specialitatea secundar: Limba i literatura englez etc. B2 n cadrul formelor de nvmnt cu frecven al zi). Spre deosebire de domeniul de formare profesional, n cadrul calificrii duble se constituie dintr-un concept educaional specific interdisciplinar. Pe plan naional absolvenii cu dubl specialitate vor avea un atu n plus, ce ine de accesul la o limb strin i/sau ce ine de specialitatea nrudit psihologie. Trunchiul comun de pregtire pentru ambele specialiti i va permite studentului s-i formeze cunotine temeinice n domeniile alese. Conform noului Plan cadru, coninutul modulului psihopedagogic are urmtoarea structur: Componena modulului 1 2 3 Denumirea disciplinei Nr.credite 30 9 6 3 9 6 3 10 6 4 2 30 2 28 Forma de evaluare examen examen examen examen examen examen examen examen

I. Pregtirea teoretic Modulul psihologie Psihologie Curs opional la psihologie Modulul pedagogie Pedagogie Curs opional la pedagogie Didactica disciplinei Didactica disciplinei Curs opional la didactica disciplinei Etica pedagogic II. Pregtirea practic Stagii de practic Practica de iniiere Practica pedagogic

Tabel 2. Coninutul modulului psihopedagogic reflectat n Planul cadru

53

Concepia modulului, n sine, i propune s asigure un nucleu de specialitate fundamental, de formare pedagogic a cadrelor didactice. n cazul dat, problema ine de calitatea curriculumului elaborat i de evaluarea acestuia, n condiiile schimbrilor promovate n formarea iniial a cadrelor didactice. Evaluarea calitii curriculumului ine de standardele de formare profesional. Analiza modulului psihopedagogic din perspectiva noului Plan cadru intereseaz cu precdere aspectele privind formarea competenei de comunicare didactic la studeni: Msura n care modulul existent ajut la mbuntirea activitilor de nvare ale studenilor, n sensul sprijinirii lor n realizarea obiectivelor educative prevzute. Necesitatea implementrii unor noi programe de nvare pe anumite competene profesionale, care sa conduc la o mai buna realizare a finalitilor educative. Stabilirea domeniilor n care o unitate de nvmnt are nevoie de servicii de asisten i de sprijin, n vederea proiectrii/ implementrii/ evalurii curriculumului. Planul de nvmnt elaborat pentru ciclul I Licen cuprinde toate disciplinele minimale prevzute pentru o specialitate, precum i alte cursuri menite s completeze pregtirea general sau de specialitate a viitorilor specialiti n domeniul 141 Educaie i formarea profesorilor. Studenii snt organizai astfel nct pregtirea teoretic i practic s fie mai eficient i adaptat cerinelor pieii muncii. Obinerea competenelor profesionale se realizeaz pe dou coordonate: una obligatorie, cu scopul de a asigura pregtirea teoretic de specialitate, i alta opional, determinat de libera alegere a studenilor n funcie de interesele specifice. Constatm, c n noul Plan cadru de formare a cadrelor didactice nu se propune un curs cu statut obligatoriu de comunicare didactic, spre regret apare doar cu statut opional (la unele specialiti), de ex. cursul de Comunicare educaional se pred n cadrul facultilor de Filologie, Istorie/etnopedagogie i pedagogie, apare cu statut normativ doar la specialitatea istorie/educaie moral-spiritual. Considerm, competena de comunicare se formeaz i trebuie s se dezvolte prin toate cursurile predate n universitatea pedagogic, inclusiv prin modulul pedagogic. Analiza modulului pedagogic a permis constatarea, c programul de formare profesional la modulul pedagogic este un demers complex, proiectat ntr-o manier flexibil, adaptat dinamicii nevoilor sociale i educaionale, pieei muncii i sistemului de credite academice de studii, fundamentat pe baza unui plan de nvmnt, care cuprinde urmtoarele submodule: Submodulul I prezint problematica specific tiinelor educaiei i rolul n formarea cadrelor didactice, analiza conceptului de educaie: funcii generale, structura general; coninuturile i formele generale; caracteristicile generale ale educaiei, statutul tiinelor educaiei, normativitatea pedagogic, dimensiunile / coninuturile educaiei (educaia:
54

intelectual, moral, estetic, tehnologic, fizic; noile educaii definiie, evoluie, demersuri de implementare) Submodulul II sistemul educaiei (sistemul de educaie sistemul de nvmnt procesul de nvmnt; proiectarea curricular; analiza structurii sistemului de nvmnt realizri i tendine de evoluie n plan mondial; finalitile educaiei (concept, clasificare, analiz ideal, scopuri, obiective), metodologia didactic, activitatea didactic, proiectarea instruirii, evaluarea, comunicarea didactic, coninuturile i formele generale ale educaiei. Submodulul III include abordarea curricular a coninuturilor un model de analiz curricular, didactica disciplinei, metode de predare, proiectarea leciilor, curriculum colar/disciplinar, etica pedagogic. Cursuri prevzute pentru parcurgerea submodulului constituie disciplinele pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare specifice sau prin aplicaii la domenii specifice sau probleme pedagogice specifice (Teoria i metodologia curriculumului, Didactica disciplinei, Etica pedagogic). Parcurgerea submoduleleor I, II i III se ncadreaz n categoria tiinelor pedagogice fundamentale, incluznd i urmtoarele disciplini de sintez Teoria general a educaiei i Teoria general a instruirii. Importana modulului de baz asigur studenilor creditul de baz, nu numai n plan formal (ca obligaie universitar), ci, n primul rnd, pregtirea durabil, eficient pe tot parcursul procesului de formare profesional, conceput ca sistem deschis. Submodulul IV (opional) direcii principale de educaie (educaia permanent, autoeducaia, etc.). Cursurile opionale snt rezultatul unor dezvoltri intradisciplinare i situaionale legate de grupul disciplinelor obligatorii. Unitatea de instruire modulul pedagogic este construit epistemologic ca premis teoretic, metodologic i praxiologic a procesului de formare iniial a cadrului didactic de diverse specialiti i pentru diverse trepte colare. Este un model care iniiaz i motiveaz social i psihologic studiul pedagogiei generale i cruia i se confer o dimensiune teoretic, dar pronunat metodologic prin faptul c se scoate n relief legtura organic dintre activitatea profesional i personalitatea profesorului. Produsul social proiectat, formarea calitativ a profesorului definete i exprim competena profesional a pedagogului. Este un produs ca caracter special care nglobeaz o multitudine de caliti i valene psihologice, avnd astfel un caracter deschis, mereu perfectibil, concentrnd i anticipnd pregtirea i devenirea profesional a personalitii profesorului. Acestea au n vedere formarea calitativ a cadrelor didactice prin articularea competenelor pedagogice ce in de domeniul:
55

a) specialitii (raportat la un domeniu mai larg al tiinei sau la o dubl sau tripl specializare); b) pedagogiei (raportat la problematica general a educaiei i a instruirii i a proiectrii educaiei i instruirii) i psihologiei educaionale / nvrii (raportat la teoriile nvrii / instruirii, aplicabile n sensul individualizrii educaiei prin cunoaterea i valorificarea deplin a personalitii elevilor); c) didacticii aplicate / metodicii predrii disciplinei / disciplinelor de specialitate (raportat la problematica general a instruirii, la structura epistemologic a specialitii, la contextul fiecrei discipline, trepte i vrste colare etc.); d) practicii educaionale (extins la mai multe roluri ale profesorului, pe lng cel de transmitor al cunotinelor: manager al procesului didactic, consilier, orientator, animator, ndrumtor etc.). Evaluarea Ghidurilor pentru studeni de la facultile Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang (anii de studiu 2004-2006) din perspectiva formrii competenei de comunicare didactic s-a realizat n baza unei grile propuse conform indicatorilor stabilii de Skager R, Robinson K. G., Dave R. H.: selecia i organizarea obiectivelor; nivelul de generalitate al obiectivelor ce vizeaz competena de comunicare didactic; acoperirea particularitilor de formare/dezvoltare a competenei de comunicare i comunicare didactic; coerena i articularea acestora cu experiena extracurricular a individului, coordonarea cu profilul de competen a specialitii, comunitii (pregtirea pentru rolul de profesor colar), societii (pregtirea pentru roluri sociale), cu lumea muncii (pregtirea pentru a deveni profesionist); materii de studii ce acoper formarea competenei de comunicare didactic; evaluarea profilului de competen a tnrului specialist. Standardele profesionale specificate n Ghiduri abordeaz formarea iniial a cadrelor didactice determinat de urmtoarele direcii: dezvoltarea personal i social a individului, dezvoltarea n planul educaiei i al formrii profesionale, dezvoltarea n planul carierei, dezvoltarea competenelor sociale i de comunicare. Corespunztor fiecrei direcii, snt derivate obiective conform modelului raional al proiectrii curriculumului. Obiectivele trebuie s aib n vedere dezvoltarea de competene necesare integrrii socioprofesionale prin nvarea continu. Ghidurile studenilor specific prioritatea formrii competenei de comunicare n procesul de formarea iniial a cadrelor didactice, propunnd un standard de formare profesional la profil care cuprinde urmtoarele competene: gnoseologic, prognostic, managerial, de comunicare i inserie, de cercetare, de formare continu i un profil de competen la nivel de aplicare,
56

cunoatere, nelegere i integrare. n Ghidurile studenilor pentru facultile pedagogice competena de comunicare didactic este inclus n competena comunicativ i de integrare social. Competena comunicativ i de integrare social preconizeaz i descrie comportamente ce vizeaz componenta de comunicare precum: stabilirea contactului cu diferii factori implicai n procesul de activitate profesional, rezolvarea situaiilor de conflict, soluionarea situaiilor de problem, optimizarea procesului de activitate profesionala. Ghidul studentului la Facultatea de Istorie i etnopedagogie [66, p.45] propune ca standard de formare profesional competena de comunicare i inserie social prin: utilizarea diverselor forme de comunicare n organizarea/monitorizarea activitii profesionale; adoptarea comportamentului la diversitatea situaiilor de comunicare cu coninut istoric; determinarea situaiilor de consens/colaborare cu coninut istoric; manifestarea abilitilor de a negocia n luarea deciziilor; demonstrarea abilitii/capacitii de exteriorizare/comunicare a cunotinelor teoretice.

Absolvenii facultii vizate obin titlul de Liceniat n tiinele educaiei, calificarea profesori de istorie (A1) sau specialitatea B2 - Domeniul general 141 tiine ale Educaiei. Evaluarea competenelor profesionale se face prin evaluri curente i evaluarea final (examene de licen), studenii susin examen de licen la specializarea de baz ( A1,B2) i examen la modulul psihopedagogic (pedagogie, psihologie, metodic i metodica activitii educative). Acoperirea posibilitilor de formare/dezvoltare a competenei de comunicare didactic se realizeaz prin modul psihopedagogic obligatoriu (Pedagogie general, Teoria instruirii, Didactica disciplinei, Etica profesional, Psihologia general, Psihologia vrstelor, Tehnologii educaionale etc.), prin cursuri opionale, 3 stagii de practica pedagogic i prin modulul specialitii de baz. n lista disciplinelor propuse la libera alegere i opionale nu este recomandat nici un curs ce vizeaz direct formarea competenei de comunicare didactic. Ghidul studentului la Facultatea de filologie [68, p.45] propune urmtoarea structur a competenei de comunicare i inserie social care cuprinde: cunoaterea i aplicarea diverselor tehnici i registre de comunicare racordate la un context cultural, social, de vrst etc.; identificarea, analiza i contribuia la soluionarea problemelor comunitare; manifestarea toleranei n raport cu alte persoane i comuniti, a tactului i a deontologiei profesionale n cadrul comunicrii; utilizarea modalitilor eficiente de formare a contiinei i culturii filologice;
57

abilitatea de a comunica n cel puin dou limbi. Evaluarea competenelor profesionale se realizeaz similar facultrii de ( A1,B2) i

Istorie/etnopedagogie. Studenii susin examen de licen la specializarea de baz examen la modulul psihopedagogic (Pedagogie, Psihologie, Metodic).

Planurile de studii la facultatea vizat propun o gam bogat i variat de cursuri opionale i la liber alegere ce vizeaz direct i implicit formarea competenei de comuncare didactic printre care: Tehnici de comunicare (4 credite ), Retorica i arta comunicrii, Etichet i comportament, Cultura comunicrii, Psihologia comunicrii. Ghidul studentului la Facultatea Psihologie i psihopedaogie special [65, p.48] propune urmtoarea structur a competenei de comunicare i inserie social i cuprinde: utilizarea diverselor forme de comunicare n organizarea/monitorizarea activitii instructiveducative, psihologice; utilizarea n activitatea practic a diverselor limbaje de comunicare utile i a tehnologiilor informaionale; determinarea i participarea activ la rezolvarea de situaii de problem prin consens/colaborare n baza aplicrii cunotinelor psihologice i deprinderilor practice; realizarea principiului comunicrii eficiente n realizarea strategiilor, scopurilor, obiectivelor, procesului instructiv-educativ; optimizarea abilitilor de comunicare n instituiile de nvmnt, organizaii prin propagarea atitudinilor i comportamentului empatic. Evaluarea competenelor profesionale se face prin evaluri curente i evaluarea final (examene de licen), studenii susin examen de licen la specializarea de baz (A1,B2). Dei absolvenii de la specialitatea Psihologie i Limb englez nu obin titlul de liceniat n tiinele educaiei, ci n Psihologie, studenilor li se confer dreptul de a preda limba engleza n coal, ceea ce implic necesitatea formrii competenei de comunicare didactic. Conform planului de studii la specialitatea vizat snt proiectate urmtoarele cursuri, ce ar acoperi parial formarea competenei de comunicare didactic: (Psihologia pedagogic, Pedagogie, Metodica predrii limbii engleze, Analiza psihologic i corecia procesului instructiv i snt proiectate traininguri de dezvoltare a competenei de comunicare: Training de comunicare, Training de negociere, Training de parteneriat). Ghidul studentului la Facultatea de Informatic i tehnologii informaionale n instruire [70, p.43] propune urmtoarea structur a competena de comunicare i inserie social ce cuprinde: utilizarea diverselor forme de comunicare informaional n organizarea/monitorizarea activitii didactice;
58

utilizarea tehnologiilor moderne n studierea matematicii; adaptarea comunicrii la diverse situaii socio-culturale; determinarea situaiilor de consens/colaborare n cadrul procesului educaional; realizarea colaborrii dintre toi factorii educaionali prin comunicare eficient i programare educaional; perfecionarea abilitilor tehnologice n dependen de nevoile comunicative; perfecionarea abilitilor comunicative n situaii comunicativ-spontane.

Absolvenii facultii vizate obin titlul de Liceniat n informatic, iar unele specialiti, de ex. Informatic/Limba englez liceniat n tiinele Educaiei. Conform planurilor de studii la facultate nu se prevd cursuri opionale sau la liber alegere care ar viza formarea competenei de comunicare didactic. Ghidul studentului la Facultatea de Limbi i literaturi strine [69, p. 45-46] propune urmtoarea structur a competenei de comunicare i inserie social ce cuprinde: utilizarea diverselor forme de comunicare n organizarea/monitorizarea activitii educative; utilizarea tehnologiilor moderne ( i a computerului) n studierea limbii strine; adaptarea comunicrii la diverse situaii socio-culturale; determinarea situaiilor de consens/colaborare n cadrul procesului educaional; realizarea colaborrii dintre toi factorii educaionali prin comunicare eficient n limba strin; decodarea eficient a mesajului lingvistic n limba strin; perfecionarea abilitilor lingvistice n dependen de nevoile comunicative; perfecionarea abilitilor comunicative n situaii comunicativ-spontane. Specificul facultii ofer un cadru favorabil dezvoltrii competenei de comunicare didactic. Evaluarea Planurilor de studiu a permis identificarea unei game variate de cursuri opionale i la liber alegere, care vizeaz formarea competenei de comunicare didactic: Tehnici de exprimare scris i oral, Bazele comunicrii, Tehnici de comunicare, Tehnici eficiente ale scrisului, Noi metode n predarea-nvarea exprimrii scrise n limba strin, Predarea dificultilor gramaticale n limba strin. Formarea competenei de comunicare didactic se completeaz prin modulul psihopedagogic i practic pedagogic. Ghidul studentului la Facultatea de pedagogie [67, p. 46] propune urmtoarea structur a competenei de comunicare i inserie social care cuprinde: dezvoltarea competenelor de elocin pedagogic; competene de descriere, analiz, sintez i evaluare a experienei educaionale n discursuri orale i scrise;
59

formarea /dezvoltarea motivaiei praxiologice pentru activitatea educaional, contientizarea valorii umane a elevilor; contientizarea propriei valori umane, culturale, profesionale n desfurarea aciunilor educaionale; elaborarea tacticii de comunicare n funcie de scopul urmrit i de particularitile individuale ale partenerului, auditoriului, situaiei de comunicare; utilizarea limbilor moderne ca instrumente de cunoatere i comunicare. manifestarea toleranei multiculturale i a deontologiei profesionale. La facultatea de pedagogie, snt proiectate o serie de cursuri obligatorii, opionale i la liber

alegere ce vizeaz direct formarea competenei de comunicare didactic de ex.: Cultura comunicrii pedagogice, Teoria i metodologia vorbirii la precolari, prin didacticele particulare nvmntului precolar primar, Tehnici de scriere artistic etc. Constatm c Ghidurile analizate propun un profil de formare al absolventului de nvmnt pedagogic ca expresie a unor ateptri-finaliti fundamentate pe cerinele sociale exprimate n documentele de politic educaional i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Formarea competenelor de comunicare snt vzute de conceptorii de curriculum, drept competene-cheie n formarea cadrelor didactice, dar i ca reper important n proiectarea curriculumului universitar. n cadrul profilului de formare al cadrului didactic exist trimiteri explicite la dezvoltarea capacitilor de comunicare. Rezultatele evalurii curriculumului pedagogic universitar la nivelul Ghidurilor studenilor au demonstrat c formarea CCD nu constituie o component distinct n referenialul cadrului didactic, ci decurge implicit din competena de comunicare i inserie social prin obiectivele propuse. Constatm totodat faptul, c n formularea competenei de comunicare i inserie social nu snt specificate comportamente specifice de elaborare a mesajului didactic, de transpunere a coninutului i de formare a capacitii relaionale. n noul Plan cadru pentru formarea cadrelor didactice nu se atest un curs de comunicare didactic cu statut obligatoriu, cu regret aceast disciplin de studiu apare doar cu statut opional (la unele specialiti), de ex. cursul de Comunicare educaional se pred n cadrul facultilor de Filologie, Istorie/etnopedagogie i pedagogie, apare cu statut normativ doar la specialitatea istorie/educaie moral-spiritual. Considerm, competena de comunicare didactic definitorie n exersarea profesiei cadrului didactic, trebuie s se dezvolte att fuzional prin toate cursurile modulului pedagogic, ct i la nivel de disciplin aparte. Evaluarea Ghidurilor pentru studeni de la facultile Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang (anii de studiu 2004-2006) au permis constatarea privind intenia didactic de a asigura dezvoltarea CCD la nivel funcional: receptarea i producerea mesajelor orale i scrise (facultatea Limbi i literaturi
60

strine, facultatea filologie), capacitatea de interaciune, ce vizeaz aplicarea contient i adecvat a unor modaliti i tehnici de comunicare de situaii comunicative, capacitatea de inserie social i profesional. Competena de comunicare nu mai este perceput de ctre conceptorii curricula pedagogic doar ca o competen lingvistic, ci vizeaz preponderent cunoaterea tehnicilor de comunicare i relaionare, manifestarea toleranei, strategii de negociere a conflictelor, dezvoltarea tehnicilor de munc intelectual (tehnici de studiu individual ce permit valorificarea cunotinelor i capacitilor asimilate n cadrul disciplinelor). In descifrarea competenei de comunicare i inserie social nu apar comportamente asociate rolurilor didactice i sociale, valorilor comunicative caracteristice domeniului public i privat concretizate n comportament prosocial, proactiv, n implicarea n viaa profesionale. Analiza programelor universitare elaborate la catedra tiine ale educaiei i la alte catedre ale Universitii UPS au n vedere dezvoltarea competenelor de comunicare i comunicare didactic. n programele analitice analizate: Pedagogie general, Teoria instruirii, Teoria educaiei, Teoria i metodologia curriculumului, Etica pedagogic, Tehnici de comunicare, Psihologia comunicrii, Comunicarea educaiei etc. Competena de comunicare didactic este reflectat la nivelul obiectivelor cadru i de referin precum i prin activiti de nvare propriu zise. Precizrile tematice propuse prin programele analitice propun o abordare teoretic i practic direct i implicit a formrii competenei de comunicare didactic, ofer o arie larg de aplicaii, dezvoltri practice, experiene i atitudini care trebuie nvate i exersate n practica colar. Exist, totui unele discontinuiti la nivelul realizrii practice, ce in de nevoile individuale ale studenilor, rezolvarea problemelor personale de comunicare ale studenilor, lucrul individual al studentului (nu snt concretizate teme individuale ale studentului), nu snt precizate tipurile de intervenie psihopedagogic ( de recuperare, corectare, optimizare a competenei de comunicare didactic), autoevaluarea competenelor de comunicare. Coninuturile programelor la modulul pedagogic (Comunicare educaional, Teoria instruirii, Etica pedagogic, Metodica activitii educative a dirigintelui, Tehnici de comunicare didactic) propun urmtoarele teme ce vizeaz formarea competenei de comunicare precum: autocunoaterea, autoevaluarea profesional i formarea competenelor de comunicare, aspecte psihopedagogice ale comunicrii didactice, tehnici de exprimare a comunicrii verbale, metode i tehnici de munc intelectual, metode i tehnici de predare, procesul de predare ca a act de comunicare, etc. Temele propuse n programele analitice prezint doar gradual formarea colii i a comunitii, dezvoltarea creativitii personale i de grup etc. Obiectivele vizate trebuie sa aib n vedere dezvoltarea de competene necesare integrrii

61

competenei de comunicare didactice pe ani de studii, finalizndu-se cu practica pedagogic. Unitile tematice se ncadreaz n general scopurilor propuse formrii cadrelor didactice eficiente. Cursurile clasice de pedagogie snt redefinite n perspectiv modern i acoper decupaje recente n tiinele educaiei. Snt astfel introduse: Teoria educaiei, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia curriculumului, Teoria i metodologia evalurii. In cadrul acestor cursuri este evident c o perspectiv asupra comunicrii n coal precum i soluii pentru dezvoltarea competenelor de comunicare la elevi snt abordri posibile i adecvate. S-a constatat o evoluie marcant privind ncercarea de a integra o abordare mai larg a competenelor de comunicare n cadrul curriculumului disciplinar. S-au propus activiti de nvare care pun accentul pe exerciii autocunoatere i interevaluare, pe nvarea coninuturilor teoretice i pe simularea situaiilor de comunicare didactic i a simulrii situaiilor de instruire. Strategiile de evaluare propuse n programe se centreaz pe cunoatere, aplicare i integrare, pe autoevaluare, autocunoatere, autodecizie, rolurile ndeplinite n viaa colar, pe modul de integare socioprofesional. Din cele de mai sus rezult c programele ofer, cu unele excepii, un spaiu suficient de larg pentru exersarea unor activiti care s duc la formarea unor competene de comunicare. Probleme apar ns n momentul n care se ofer indicaii metodologice care insist exclusiv pe aspectul disciplinar. Chiar dac programa sugereaz activiti de grup sau n pereche, pentru realizarea unor sarcini de nvare, nu se menioneaz interesul pe care trebuie s-l manifeste profesorii pentru evaluarea comportamentului comunicativ al studenilor. Deseori se consider suficient dobndirea unor competene lingvistice, terminologice, funcionale i nu se trece la realizarea unor competene de comunicare didactic. n concluzie, considerm c dezvoltarea competenei de comunicare didactic ca obiectiv al programelor, n majoritatea cazurilor, se pstreaz la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind suficient de numeroase. n puine situaii, pot fi identificate corelri ntre obiective-coninuturiactiviti de nvare/sugestii metodologice, care s determine realizarea efectiv a unor activiti care s susin dezvoltarea comunicrii didactice. De cele mai multe ori, competenele de comunicare didactic se rezum la cunoaterea i utilizarea limbajului de specialitate. Competenele care vizeaz comunicarea ca interaciune snt puin sau deloc menionate n programele analizate (de ex.. competena de transfer didactic). Acest lucru determin o insuficient pregtire a studenilor pentru comunicarea n coal. Evaluarea curriculumului pedagogic universitar din perspectiva formrii competenei de comunicare didactic a presupus o activitate de obinere a unor informaii efective privind nevoile i direciile de schimbare ale curriculumului universitar astfel nct s rspund mai bine finalitilor
62

educative prioritare pentru formarea cadrelor didactice. Domeniile de competen-cheie la nivel european includ competena de comunicare, ca fiind una dintre competenele de baz ale cadrului didactic. Abordarea procesului de formare a cadrelor didactice dintr-o perspectiv deopotriv inovatoare i tradiional influeneaz conceptorii de curriculum universitar; astfel, ignorarea sau abordarea indirect a CCD n nomenclatorul de competene profesionale ale cadrului didactic are ca rezultat consecine directe asupra formrii competenei de comunicare didactic. Implicat tot mai mult n asigurarea calitii nvmntului, CCD reprezint un factor important al proceselor sistematice de predare al cadrelor didactice. Punctele de vedere exprimate n sensul eficientizrii CCD demonstreaz necesitatea i utilitatea unui model interactiv al comunicrii n mediul academic ce ar surprinde actul comunicativ din perspectiva unei relaii de schimb ntre parteneri care au, n acelai timp, fiecare un dublu statut, de emitor i receptor. Totodat, eficiena CCD nu se rezum la stpnirea coninuturilor verbale n mod exclusiv. Este evident importana dezvoltrii capacitilor de utilizare a limbajului paraverbale i nonverbale n comunicarea didactic, fapt constatat ca insuficient tratat n programele analitice i n planurile de studii. Astefel, constatm un decalaj n procesul de formare a CCD. Examinarea iniial a curriculumuluji pedagogic universitar conduce spre afirmaia, c dei la nivel naional i internaional exist cercetri ce reflect competena de comunicare didactic, totui formarea competenei vizate este insuficient sistematizat ntr-un model teoretic i metodologic util ptegtirii iniiale a cdrelor didactice. Schimbarea esenial la nivelul proiectrii curriculumului a determinat conceperea unor programe de studii (cursuri universitare) caracterizate prin aspectul funcional ce vizeaz formarea unui set larg de competene disciplinare i transdisciplinare. Conceptorii de curriculum universitar din R. Moldova au elaborat documente educaionale de baz (Pslaru Vl., Gutu Vl., Papuc L., Negur I., etc.) privind competenele-cheie ale cadrului didactic i criterii de proiectare a curricula universitar. Schimbrile aduse de reforma curricular a nvmntului superior au contribuit la modernizarea coninuturilor, structurii, metodologiilor de predare i evaluare, ns la nivelul formrii competenelor de comunicare snt sesizate mai puine schimbri, iar cele structurale au fost graduale n ceea ce privete profilul de competen de comunicare a cadrului didactic. Acest lucru se poate explica prin : lipsa standardelor profesionale de formare a cadrelor didactice naionale; multitudinea cursurilor de specialitate vizeaz doar implicit competena de comunicare

didactic astfel procedural sau transmis competene de specialitate i mai puin competene de comunicare didactic,

63

creterea numrului de studeni a condus la mrirea grupelor de studeni care implicit

afecteaz calitatea formrii competenei de comunicare didactic, prin faptul c aceasta necesit modelarea capacitilor de comunicare la nivel individul i grup; diminuarea orelor de practic pedagogic i coordonarea inifecient a acesteia din cauza dei concepia cursului s-a modernizat, totui, se accentueaz mai puin practica i dei s-au diversificat metodele de evaluare (metode moderne), totui aceasta nu conduce la o are loc n anul IV, fapt pentru care suprasolicitii profesorului n dirijarea numrului prea mare de studeni ( circa 40 studeni); experiena studentului ca elemente de modernizare a procesului de formare; observare sistematic a formrii studentului (predarea modulului pedagogic se realizeaz n primii doi ani de facultate, iar examenul de licen profesorul nu poate urmri sistemic evoluia formarea competenei de comunicare didactic la studeni. Este necesar monitorizarea studenilor, consilierea pe tot parcursul studiilor prin traininguri, programe de evaluare, perfecionare etc. Evaluarea curriculumului universitar pedagogic din perspectiva formrii competenei de comunicare didactic a presupus o activitate de obinere a unor informaii efective privind nevoile i direciile de schimbare a curriculumului universitar astfel nct s rspund mai bine finalitilor educative prioritare pentru formarea cadrelor didactice. Aciunea ntreprins a permis stabilirea unei coresponedene privind formarea CCD la nivelul exprimrii obiectivelor n documentele curriculare i la nivelul realizrii programului instructiv prin disciplinele (cursurile) pedagogice de studiu (Tabelul 3 ): Exprimarea CCD la nivelul obiectivelor curriculare la nivelul disciplinelor (cursurilor) pedagogice de studiu Obligatoriu Obiective: - utilizarea diverselor forme de comunicare n - Cultura comunicrii pedagogice organizarea/monitorizarea activitii - Teoria i metodologia vorbirii la precolari profesionale; - cunoaterea i aplicarea diverselor tehnici i - Tehnici de scriere artistic (fac. Pedagogie) registre de comunicare racordate la un - Tehnici de comunicare(Fac. Filologie) context cultural, social, de vrst etc. - identificarea, analiza i contribuia la soluionarea problemelor comunitare; - manifestarea toleranei n raport cu alte persoane i comuniti, a tactului i a deontologiei profesionale n cadrul Opional: - Comunicare educaional comunicrii; - utilizarea modalitilor eficiente de formare a - Tehnici de exprimare scris i oral, contiinei i culturii filologice (Fac. L.str. i - Bazele comunicrii - Tehnici de comunicare filologie) ;

64

- abilitatea de a comunica n cel puin dou limbi (Fac. L.str. i filologie) ; - decodarea eficient a mesajului lingvistic n limba strin; - perfecionarea abilitilor lingvistice n dependen de nevoile comunicative - manifestarea abilitilor de a negocia n luarea deciziilor; - demonstrarea abilitii/capacitii de exteriorizare/comunicare a cunotinelor teoretice - perfecionarea abilitilor tehnologice n dependen de nevoile comunicative; - perfecionarea abilitilor comunicative n situaii comunicativ-spontane (fac. Tehnologii informaionale).

Tehnici eficiente ale scrisului Noi metode n predarea-nvarea exprimrii scrise n limba strin, Predarea dificultilor gramaticale n limba strin.

Comunicarea didactic?

Tabel 3. Corespondena obiective curriculare - discipline de studiu Corespondena realizat permite constatarea: 1. formarea competenei de comunicare didactic nu devine o component obligatorie, ci decurge implicit din competena de comunicare (nu este specificat). 2. n cadrul profilului de formare al cadrului didactic exist trimiteri explicite la dezvoltarea capacitilor de comunicare, dar se observ discrepan dintre obiectivele i disciplinele propuse de faculti. 3. competena de comunicare vizeaz aspectul funcional privind formarea/dezvoltarea unor componente de receptare i de producere a mesajelor orale i scrise (facultatea limbi i literaturi strine, facultatea filologie), 4. formarea comportamentului comunicativ se realizeaz prin aplicarea metodelor interactive, n special n cadrul seminarriilor ca form de organizare a activitilor universitare. Consideraiile anterioare legitimeaz sublinierea repetat prin care considerm CCD definitorie n formarea iniial a studenilor pedagogi.

2.2. Specificul comportamentului comunicativ al studenilor

n formarea competenei de comunicare didactic s-a pornit de la principiul potrivit cruia orice intervenie corectiv ntr-un sistem poate fi fcut numai pe baza diagnosticrii strii reale a sistemului, a aspectelor deficitare sau a punctelor critice. Astfel, la nivelul fiecrui obiectiv formulat au fost ntreprinse evaluri constatative, n scopul de a decela repere ferme ale spaiului problematic pentru etapa urmtoare, experimental-ameliorativ.

65

n literatura de specialitate se consider c evaluarea competenelor nu este posibil direct, ci doar prin intermediul performanelor (realizarea n practic, utilizarea ntr-un context adecvat a competenei). Rezultatul evalurii unei performane ofer o imagine general despre nivelul i calitatea competenei (ansamblu structural de cunotine, capaciti, atitudini necesare exersrii competenei). Relaia dintre competen performan este una constitutiv pentru evaluarea competenei de comunicare didactic. n procesul de predare-nvare relaia dintre competen performan este influenat de o serie de factori care influeneaz direct asupra performanei. Aceti factori snt: - percepia subiectului a crui performan este evaluat; - gradul de participare la procesul de predare-nvare; - cantitatea de instrucie oferit; - orientarea studentului; - calitatea instruciei; - natura controlului i a evalurii cunotinelor n contextul grupului de studeni; - comportamentul grupului; - personalitatea subiectului evaluat etc. Efectul acestor factori asupra nivelului de performan poate fi controlat ntr-o anumit msur. Din perspectiva pedagogiei comunicrii, evaluarea nseamn aprecierea gradului de reuit al unui tip de nvare n raport cu o norm prealabil fixat n obiective. Evaluarea este un demers sau un tip de activitate care permite circumscrierea, obinerea i furnizarea de informaii pertinente n scopul formulrii unei judeci asupra unei situaii date i a lurii unei decizii corecte. ntr-un proces de predarenvare bazat pe principiile comunicrii elementul supus evalurii este funcionalitatea comportamentului comunicativ al profesorului. De regul, n practica evaluativ competena de comunicare didactic, dei nu reprezint un obiectiv permanent contientizat al evalurilor dect la disciplinele din cadrul modulului filologic i pedagogic, totui, aceasta ajunge s fie evaluat implicit, dat fiind faptul c este indisolubil corelat cu un ir divers de alte competene cognitive i socio-relaionale. Evaluarea competenei de comunicare didactic exprimat de cele dou componente discursiv i relaional - s-a axat pe dou coordonate: - dup modul de semnificare (capacitatea de a oferi receptorului o descriere a obiectului sau a situaiei instructive prin semne) personalizarea comunicrii; - dup modul de utilizare (felul n care mesajul didactic este transmis i receptat) - logica tiinei i didacticii n structurarea coninutului nvrii prin transpunerea didactic.

66

Elementele componentei discursive supuse diagnosticrii au fost propuse conform principiului de personalizare a comunicrii n funcie de participani i de situaia de comunicare. Considerat atribut principal al culturii vorbirii cadrului didactic, principiul respectiv reprezint coordonata modului de semnificare prin care este evaluat capacitatea de a oferi receptorului o descriere a obiectului sau a situaiei instructive prin semne: calitile exprimrii didactice: precizia n exprimare, puritatea vocabularului, armonizarea limbajului verbal/paraverbal/nonverbal, expresivitatea; claritatea nelesului i nlnuirea logic a ideilor; corectitudinea gramatical; proiectarea discursului conform particularitilor grupului de elevi i a situaiilor de instruire etc. Evaluarea componentei relaional a vizat activitatea comunicativ ca form a interaciunii sociale i didactice, principiul de cooperare ntre P-E, fiind realizat pe baza unor grile de evaluare, concepute pentru a observa comportamentul studenilor n activitile de laborator i de predare efectiv la clasa de elevi (pe perioada desfurrii practicii pedagogice). Scopul grilelor de observare este de a inventaria comportamentele pe care participanii le adopt i le contientizeaz n cadrul activitilor didactice proiectate i predate. Cu ajutorul acestor grile pot fi examinate prezentarea discursiv a coninuturilor leciei, natura interveniilor didactice, durata lor, armonizarea limbajului verbal/paraverbal/nonverbal, tipurile de relaii prin combinare a comunicrii verticale cu cea orizontal (ntre elevi, grupuri de elevi; profesor elev; elev profesor, profesor grup de elevi). n acelai timp, evaluarea acestei componente trebuie s in seama de obiectivele de predare-nvare instituional (de formare a cadrelor didactice) i de exigenele interaciunii din viaa social, urmrind pe de o parte stabilirea gradului de nsuire a variabilelor componentei relaionale i pe de alt parte gradul de integrare i de interaciune dintre diferitele componente exprimate prin performanele atinse n timpul schimbului verbal. Coordonata modullui de utilizare (felul n care mesajul didactic este transmis i receptat conform logicii tiinei i didacticii n structurarea coninutului nvrii) este exprimat de transpunerea didactic, urmrindu-se evaluarea aspectelor privind transmiterea-emiterea de mesaje didactice, utilitatea mesajului transmis, locul de enunare, schimbarea de semne (coduri); exprimarea prin reformulare, ntr-un alt cod semiotic; transformare n planul formei i/sau al substanei coninutului, argumentarea, descrierea , explicaia). Procesele de transpunere didactic constituie un moment important al actului de predare-nvare, prin intermediul crora profesorul asigur accesibilizarea coninuturilor, pe de o parte, i, pe de alt parte, meninnd spiritul tiinei pe care el o pred elevilor. Procesele de transpunere didactic asigur continuitatea formrii culturale a fiecrei generaii i, pe aceast baz, sporul de progres pe care l aduce societii. Stabilirea componentelor CCD discursiv i relaional n MCCD au stat la baza elaborrii instrumentelor de evaluare a competenei vizate la studeni. Evaluarea competenei de comunicare
67

didactic s-a realizat pe fiecare component (evaluarea separat) fr a neglija c n activitatea comunicativ real, componentele se exprim simultan i acioneaz una asupra celeilalte ntr-un mod n care influeneaz reuita sau eecul comunicrii didactice. Evaluarea secvenial a fiecrei componente n parte este urmat de evaluarea integrativ care apreciaz calitatea ansamblului celor dou componente de baz. Parametrii de evaluare a competenei de comunicare didactic: nivelul cunotinelor; barierele de comunicare didactic; calitatea formrii emitorului (ascultarea activ); capacitatea de a transmite un mesaj i interaciona cu clasa (sincronizarea limbajelor), expresivitatea vorbirii; opiniile exprimate de studeni cu referire la competena de comunicare didactic comunciarea scris i oral

S-au utilizat urmtoarele metode de cercetare: observaia/grile de observaie, focus-grup, chestionar, eseu, portofoliu, proiecte didactice ale studenilor, observarea sistemic, rezolvare de probleme n grup, fie de evaluare, teste de autoevaluare, activiti practice cu elevii. Aplicarea metodei focus grup, frecvent utilizat n toate domeniile de cercetare, a avut ca scop n cercetarea de fa obinerea informaiilor mai puin concrete, dar utile sub aspectul modului n care studenii exprim ce gndesc printr-un comportament comunicativ. Tendinele i comportamentele comunicative ale subiecilor intervievai au constituit un preambul al cercetrii cantitative i au servit ca suport argumentativ n identificarea componentelor competenei de comunicare a cadrului didactic. Studenii au, n general, o mare capacitate de interrelationare, formndu-i opinii i convingeri personale n urma audierii opiniilor colegilor sau prelund anumite idei, concepii ale profesorilor universitari. Deoarece o regul important a discuiei de tip focus-grup este ca persoanele invitate s nu s se cunoasc ntre ele, interviul s-a desfurat la Catedra tiine ale Educaiei, unde au participat cte un student din fiecare grup a facultilor Filologie, Limbi i Literaturi strine, Istorie i Pedagogie. Prin ntrebrile proiectate n funcie de cunoaterea caracteristicilor studenilor i subiectul dezbtut (nu foarte multe) subiecii au fost pui n situaia de a relata, povesti o experien, o opinie, a explica o atitudine, un comportament, privind subiectul propus dezbaterii. Aprecierea calitativ a datelor obinute a fost trecut prin prisma principiilor comunicrii didactice i au permis observarea urmtoarelor tendine n comportamentul comunicativ al subiecilor intervievai:

68

opiniile n raport cu fenomenele discutate snt exprimate fr a expune i argumentaiile aflate n spatele acestor opiuni; identificarea limitelor conceptelor utilizate n vederea stabilirii exacte a termenilor, n acest sens fiind observat refocalizarea discuiei; prezena cuvintelor tehnice sau a ambiguitii exprimrii; implicarea raionamentelor de suprafa; producerea rspunsurilor stereotipe; alternativele de rspuns adesea au provocat confuzie i a servit apariia conflictului, strilor tensionale n timpul discuiei etc.

Deoarece metoda focus-grup pune accentul pe cerinele de interaciune au fost identificate: implicarea redus a unor persoane n discuie; aprecieri care afecteaz imaginea colegului i ncrederea n forele proprii; influenarea propriei concepii de impresiile colegilor; exprimarea frecvent a atitudinilor ntr-un registru destul de larg de forme: verbale/nonverbale, explicite/implicite, directe/indirecte amplificarea distorsiunilor privind receptarea/interpretarea mesajului; reprezentri pozitive/negative ale coninutului pus n discuie etc. Convorbirea i-a dovedit pe deplin utilitatea n cadrul desfurrii seminariilor de pedagogie, folosind avantajele micropredrii prin desemnarea studenilor-profesori. Metodele de interaciune educaional utilizate (Phillips 66, predarea reflexiv etc.) au demonstrat un plus de coeren n relaia pedagogic, att profesor-student, ct i student-student, i ncercarea experienei de predare formalizat, oferind perspectiv mai apropiat asupra rolurilor deinute de cadrul didactic, armonizarea stilurilor de comunicare. n acest sens, prezentarea datelor ntr-o manier global nu poate reflecta suficient dinamica raporturilor de comunicare i de intercomunicare, de cunoatere i aciune prezentate n condiiile unei anume activiti. De asemenea nu se surprinde cum se distribuie sarcinile i conduitele calitative de rspuns pe fiecare elev sau pe grup. Sondajul de opinie realizat pe 150 de subieci a vizat identificarea barierelor de comunicare didactic. Potrivit rezultatelor acestui sondaj s-au evideniat diverse tipuri de blocaje, precum: Blocaje sumarizarea ideilor principale timpul i spaiul n care se desfoar comunicarea didactic structurarea neadecvat a discursului suprancrcarea determinat de criza de timp i volumul de informaii 14% 22% 27.33% 29.33 %

69

bariera acceptrii unor elevi armonizarea scopurilor i obiectivelor lipsa abilitilor de asculttor-receptor omisiunea, utilizeaz informaii incomplete consider profesorul vinovat n toate caracteristici personale ale emitorului/receptor stpnirea limitat a priceperii de a se exprima fluent, corect, convingtor ratarea nelesului datorit expunerii materiei (nu poate preda) lipsa de experien ( profesori tineri)/ susinerea neempatic a elevilor lipsa respectului reciproc necontrolarea strilor afective (sentimente, emoii), emotivitate ridicat i nu cunosc strategii de rezolvare de autoeducare starea de oboseal cunoaterea insuficient a materiei de ctre elev sli necorespunztoare/fonice Tabel 4. Bariere de comunicare didactic

31.33% 32% 42.66% 44.66% 48% 48.66% 49.33% 64.66% 78% 80% 90% 90.66% 92% 93.33% 100%

Comunicarea reprezint un sistem deschis, fiind influenat de diveri factori distorsionani ce afecteaz calitatea procesului de comunicare didactic. Observm c printre blocajele menionate de ctre respondeni snt cele ce in de personalitate profesorului i a elevilor i diferenele de percepie n cadrul grupelor experimentale i de control. Propria percepie constituie o barier serioas n calea interpretrii obiective a mesajelor. Observm, c printre aceste se enumer: nesusinerea empatic a elevilor (80 %); lipsa respectului reciproc; bariera acceptrii unor elevi (31, 33%). Modul n care noi privim lumea poate fi influenat de experienele trite. Studenii consider c stereotipia profesorului (tendina de a-i categorisi pe elevi n categorii stereotipe: buni, ri, detepi, incompeteni), simpatia lui fa de elevi i invers a elevilor fa de profesor crete sau scade n msura snt sau nu descoperite trsturi, preferine, caracteristici comune, pot constitui bariere serioase n realizarea unei comunicri didactice eficiente. O alt categorie de bariere in diferenele de statut (lipsa de experien a profesorilor tineri), diferene n stpnirea limbajelor, caracteristici personale ale emitorului/receptor, ratarea nelesului datorit expunerii materiei (nu poate preda), afecteaz poziia statutar a E i P n procesul comunicrii. Snt sesizate de ctre studenii chestionai n procesul comunicrii Probleme ce in de structurarea mesajului didactic i aspectului relaional, fiind generate de dificultile n

70

exprimare (vocabularul slab/dezvoltat, direcionarea mesajului astfel nct s corespund intereselor i nevoilor celui care primete mesajul), stri de oboseal, sli necorespunztoare. Observm c 48 % din studenii consider c profesorul este vinovat de toate; iar necunoaterea suficient a materiei de ctre elevi afecteaz grav calitatea procesului de predare/nvare. Componenta discursiv a CCD Bariere - ratarea nelesului datorit expunerii materiei (64,66%) Variabile CCD - conferirea de sens noiunilor prin operaii de reformulare parafrastic; -explicarea din perspectiv deductiv monologic, cauzal i teleologic - construirea logic i inteligibil a mesajului didactic; -programarea/reprogramarea discursului didactic i asigurarea retroaciunii; - asigurarea preciziei i claritii conceptelor - influenarea comportamentului de nvare a elevilor prin convingerea pe cale raional; - exprimarea printr-un stil ales i un limbaj agreabil

- structurarea neadecvat a discursului (27,33)

- utilizeaz informaii incomplete (44,26%) - stpnirea limitat a priceperii de a se exprima fluent, corect, convingtor (49,33%)

- sumarizarea ideilor principale (14%) , - explicarea din perspectiv deductiv suprancrcarea determinat de criza de timp i monologic, cauzal i teleologic volumul de informaii (29%), armonizarea scopurilor i obiectivelor (32%) Componenta relaional a CCD Bariere Variabile CCD - nesusinerea empatic a elevilor (80 %) - exprimarea codurilor afectiv-atitudinale; - ncurajarea/stimularea activitii elevului aproape de zona proxim, pentru a facilita autoafirmarea lipsa respectului reciproc; bariera acceptrii unor elevi (31, 33%) lipsa abilitilor de asculttor-receptor (42%) necontrolarea strilor afective (sentimente, emoii), emotivitate ridicat i nu cunosc strategii de rezolvare de autoeducare (90 %) - declanarea/stimularea i ntreinerea interaciunii - adresarea ntrebrilor, receptarea interpretarea (ascultarea activ) i

- reglarea/autoreglarea emoiilor - controlarea limbajului elevilor prin reguli de politee, sincronizarea gesturilor, mimicii, vocii etc.

Tabelul 5. Corelaia bariere variabile CCD

71

Realizarea sondajului de opinie privind identificarea barierelor de comunicare didactic a relevat date importante pentru determinarea variabilelor CCD n componentele discursiv i relaional a MCCD (Tabelul 5) Colectarea datelor cantitative a fost posibil de realizat pe baza aplicrii chestionarului. Avantajele pentru care a fost utilizat chestionarul n cercetarea de fa snt: datele nregistrate au furnizat o cantitate mare i variat de date pe baza opiniilor mai multor studeni; datorita gradului de structurare, concluziile obinute snt percepute ca tiintifice, obiective; a oferit raspunsuri clare la problemele cercetate. Scopul probei: determinarea nivelului de cunoatere, aplicare i integrare a CCD a studenilor pedagogi (Anexa 1, Chestionar 1). Am considerat oportun elaborarea itemilor chestionarului n baza taxonomiei ce indic trei grade/niveluri de complexitate: cunoatere/comprehensiune-aplicare-integrare, deoarece competenele profesionale reperezint un comportament complex, n procesul formrii crora se includ diverse niveluri comportamentale. Evaluarea cunotinelor teoretice despre comunicarea didactic a fost realizat pe baza itemilor 2, 8, asigurnd informaii privind evaluarea primului nivel comportamental - formarea bazei conceptuale i stpnirea informaiei n domeniu (cunoaterea formelor, principiilor de comuncare didactic). Al doilea nivel comportamental vizeaz capacitatea de a aplica/utiliza cunotinele teoretice; formarea abilitilor eseniale necesare satisfacerii obligaiunilor profesionale. n acest sens au fost selectai itemii 3, 4, 9, 10 prin care au fost evaluate capacitile studenilor privind formularea ntrebrilor aplicrii adecvate ntr-o unitate de instruire (3), argumentarea opiniei proprii n legtur cu un subiect (4) convingerea partenerului printr-un mesaj narativ (10) i capacitatea de a ilustra i explica feed-back-ul optim (inclusiv consecinele acestuia) pe exemplul unei activiti didactice (proiect didactic) item 9. Privind formarea unor competene care stabilesc conexiunea cunotinelor teoretice i capacitilor de comunicare didactic, respectiv i atitudinilor corespunztoare a fost propus evaluarea comportamentului de integrare, acesta desemnnd un comportament complex, fiind exprimat de itemii 1,5,6,7. Comportamentul integrator a fost posibil de diagnosticat n baza proiectrii anumitor mesaje, operarnd cu vocabularul de specialitate (1), intervenirea prin ntrebri, sincronizarea limbajelor (5), operarea cu coninuturi interpersonale (6) autoevaluare/autoperfecionarea competenei de comunicare didactic (7). Chestionarul a coninut un numr de 10 afirmaii cognitive i s-a realizat prin autocompletare, solicitnd marcarea unui rspuns cu variabila ntre 1 - 5 puncte (5 - foarte bine; 4 bine; 3 mediu; 2 insuficient; 1 insuficient). Aplicat la nivelul eantionului ntreg (experimental - 76 studeni i
72

de control - 74 studeni) studenii au fost abordai n slile de curs i seminar. Afirmaiile cuprinse n chestionar coreleaz cu obiectivele CCD propuse pentru realizare n procesul de formare iniial a studenilor pedagogi i asigur evidenierea variabilelor n componentele discursiv i relaional a MCCD. Analiza cantitativ a rezultatelor cunoaterii/aplicrii/integrrii comunicrii didactice a studenilor pedagogi obinute prin aplicarea chestionarului este reflectat n Tabelul 5: Grupe experimentale Istorie Limbi st., fil. Pedagogie Istorie Limbi st., fil Pedagogie 26 studeni 40 studeni 10 studeni 14 studeni 50 studeni 10 studeni 1 1,07 1.0 1,1 0,92 1,18 0,9 2 2,5 2,63 1,6 2,6 2,52 1,6 Media 3 3,6 2,97 2,6 3,4 2,82 2,5 4 1,8 2,4 2,9 2,2 2,26 3,2 5 1.03 1.0 1,8 0,8 1,22 1,8

Grupe de control

Tabelul 6. Rezultatele cunoaterii/aplicrii/integrrii comunicrii didactice a studenilor pedagogi La etapa de diagnosticare a fost propus un alt chestionar aceluiasi eantion prin care s-a urmrit pe de o parte nivelul de cunoatere a elementelor componente n realizarea procesului de comunicare didactic, pe de alt parte, colectarea opiniilor privind nivelul de formare a competenei vizate prin cursurile universitare predate (Anexa 1, Chestionar 2). Analiza rspunsurilor a permis cumularea acestora n funcie de cinci direcii exprimate: mesaj transmis de ctre profesor elevului schimb de mesaje cu scopul atingerii obiectivelor pedagogice transmiterea i asimilarea informaiei feed-back profesor-elev relaia profesor elev

Rezultatele chestionrii studenilor privind prima ntrebare snt reflectate n Figura 5. Constatarea principal este c studenii abordeaz comunicarea didactic mai mult drept o relaie, exprimndu-se pentru aceasta 97,5% din respondeni i 89% pentru realizarea feed-backului. Indiscutabil, cmpul didactic se organizeaz pe raportul indisociabil dintre elev i profesor, care funcioneaz pe baza normelor i principiilor specifice. Reforma curiicular confer acestei relaii un coninut nou prin care ntre actorii didactici de stabilesc contacte formale i informale. Prin comunicare didactic studenii neleg urmtoarele :

73

89 %

100 80 60 40 20 0
67%

% 94
% 63

mesaj transmis de ctre profesor clasei de elevi schimb de mesaje cu scopul atingerii obiectivelor pedagogice trasmiterea i asimilarea informaiei feedback profesor-elevi

relatia profesor/elev

Figura 5. Distribuia opiniilor studenilor privind competena de comunicare didactic. Prin comunicarea didactic studenii revendic pentru profesor o expunere comunicativ a coninuturilor la nivelul lor de nelegere, ceea ce nseamn o schimbare de paradigm de la un raport de subordonare la unul de parteneriat. De menionat, c un numr de 94 % neleg prin comunicarea didactic procesul de transmitere i asimilare a informaiei, avnd n vedere, probabil, referirea la contextul unde se desfoar comunicarea i obiectivele acesteia (precizm c acest aspect nu a fost menionat n rspunsuri). Cel mai mic rezultat procentual s-a nregistrat la intrepretarea comunicrii didactice drept mesaj transmis de ctre profesor elevului -67% i schimb de mesaje cu scopul atingerii obiectivelor pedagogice 63%, ceea ce sugereaz tendina unui nvmnt reproductiv. La ntrebrile Ce nelegei prin feed-back i dac ai aplicat feed-forward-ul n activitatea de predare? studenii (85%) neleg i definesc corect feed-back-ul didactic. Au fost identificate carene la nivelul cognitiv privind definirea unor concepte. Printre rspunsurile menionate de studenii snt: nu tiu ce e feed-forward 7,3% nu cunosc strategii concrete de aplicare a feed-forward-ului -8% am planificat feed-back n proiectul didactic (anticiparea aciunilor elevilor) 46,6% aplic atunci cnd mi planific mesajul i anticipez reactiile interlocutorului- 37,7% am studiat ce este feed-forward, dar nu am reinut importana i nu aplic -39,3% am intervenit subiectv cu feed-forward anticipnd rspunsul insuficient urmrind drept scop majorarea notei -8% La ntrebarea Ce elemente ar trebui s includ competenta de comunicare didactic a profesorului? n baza prelucrrii datelor s-au conturat opiniile exprimate de studeni n Tabelul 7:

74

Caracteristci: - stil particular de comuncare -25 STUDENI - care vorbete mult -30- tie s conduc grupul de discuie/elevii -35 - intr rapid n contact cu interlocutorul -45 - se exprim liber n public 50- este un lider -58 - convingerea unei persoane 70- persoan comunicativ ( persoan sociabil) 81 - are muli prieteni - 86 - influenarea persoanei -93 - simul umorului stie s distind situaia i capteaz publicul 101 - exprimare coerent 119 - strategii de negociere care conduce la succes personal -128 - mbinarea formelor de comuncare reuit -134- tie s interacioneze cu studenii -142 - demonstreaz empatie cu studenii -150 - cunoaterea limbajului (vocabular bogat) 150 STUDENIdidactic

150-subieci (procente) 16,7% 20% 23,3% 30% 33,3% 38,7% 46,7% 54% 57,3% 62% 67,3% 79,3 % 85,3 89,3% 94,7% 100% 100%

Tabel 7. Distribuia opiniilor studenilor privind elementele competenei de comunicare Tradiional, nvmntul universitar are funcia de a transmite cunotinele generale i cunotinele profesionale, oferind prin acesta posibilitatea deinerii unei funcii corespunztoare n diviziunea muncii; are funcia de a-l familiariza cu metodele tiinifice, utile n soluionarea problemelor practice. Constatm, cu regret, c formarea iniial a cadrelor didactice pe diferite specialiti a mprumutat tiparul academic de comunicare (P-emitor, S-receptor). Viitorul profesor se formeaz urmrind traiectoria: cum de predat, ce de predat, fiind completat de stagiile de practic, care este supervizat uneori. Dincolo de aceasta exist o mulime de cursuri de specialitate, predate ntr-o manier academic tradiional. Dei facultile de profil pedagogic snt racordate la cercetrile moderne de funcionalism continu perpetuarea modelelor de comunicare cu studenii. Profesorul realizeaz prelegerea, iar studenii ascult i iau notie (adreseaz ntrebri doar la sfrit sau deloc). n acest caz, studenii se formeaz n mod tradiional mai mult ca cercettori dect profesori. Astfel, procedural, se transmit mai degrab deprinderi de cercetare dect

75

de predare. Meninerea unei abordri coninutale tradiionale, ce se bazeaz pe un model enciclopedic de cunoatere, pentru care este mai important Ce i Ct tiu, dect Cum tiu i De ce tiu conduc la formarea unor tipare de comunicare didactic tradiionale. Studenii chestionai neleg avantajele conexiunii inverse, nu ntotdeauna, ns, procesul de comunicare didactic se desfoar curgtor i ireproabil. n procesul de comunicare apar unele piedici cum snt : informarea unilateral, bariere, obiective irealizate, relaii autoritare. Datele acumulate au contribuit la identificarea i descrierea competenei de comunicare didactic, compararea rezultatelor obinute la probele iniiale au permis realizarea unor observaii cu privire la oportunitatea introducerii variabilelor la nivelul experimentului formativ. Din aceast perspectiv cursurile/seminariile universitare i realizarea stagiilor de practic pedagogic au constituit un domeniu valoros privind cunoaterea, predicia i calitatea formarii competenei de comunicare didactic la studeni. Modalitate de colectare a datelor, procedur de constatare i nregistrare a acestora a fost utilizat metoda observrii. Aceasta a avut un caracter sistematic prin elaborarea grilei de observare, instrument de evaluare ce ofer indicatori cu un grad mai mare de precizie. n acest sens, grila a descris i cuantificat comportamentele didactice, ceea ce a permis o examinare riguroas a acestora, examinare ce s-a luat drept baz pentru formarea competenei de comunicare didactic. Grila este o fi de aprecieri generale avnd un caracter descriptiv i notate pe o scal de evaluare de la 1 la 5. Scala de estimare (pe 5 trepte) a permis asocierea datelor observate la unii studeni ce corespund cu niveluri diferite ale caracteristicilor avute n vedere. Grilele ne-au oferit modaliti obiective de analiz a diferitelor secvene, posibilitatea de a descoperi raporturi funcionale, cauzale etc., iar datele acumulate ne-au servit la identificarea i descrierea competenei de comunicare didactic. Scala de estimare s-a aplicat n faza preexperimental de acumulare a datelor privind competena vizat i n fazele de msurare a progresului nregistrat de subiect sub influena factorilor experimentali. Am folosit de asemenea i scale descriptive pentru colectarea datelor n studierea unor probleme unde cuantificrile i comparaiile snt greu de realizat. Grila de observare aplicat n cadrul orelor demonstrative predate de studenii din anii III i IV pe parcursul stagiului de practic pedagogic a urmrit disctribuia actelor de conduit verbal prin discursul didactic. Rezultatele nregistrate pe parcursul a 20 de lecii asistate snt reprezentate n Tabelul 8. Categorii Autocorectare de ordin tiinific i lingvistic Interpretare personal a datelor Numr de % intervenii 8 0,6 8 0,6

76

Informaii metodologice cu scopul de a facilita transferul ntrebri destinate aprofundrii sau a orientrii ntr-o nou problem Informaii auxiliare de susinere a unei ipoteze prin aciune Trimiteri la o referin a grupului Rspunde la problemele simple Implicare n jocul cutrilor de ordin factologic i lingvistic Evaluarea progreselor elevilor prin aprecieri verbale: pozitive negative Repetiii cu scopul de a relansa o discuie Solicitare individual Solicitare de explicaii suplimentare Solicitare colectiv Corectri ale elementelor de coninut Corectri de natur lingvistic, (gramatical) Reformulare cu scopul de clarificare a semnificaiei i a sensurilor Repetiie de confirmare a unei corectri Manifestri verbale de conduit disciplinat TOTAL Tabelul 8. Distribuia actelor de conduit verbal a studenilor stagiari

8 10 13 14 16 34 57 49 60 63 78 90 93 111 154 180 194 1240

0,7 0,8 1 1,1 1,3 2,7 4,6 4 4,9 5,1 6,3 7,3 7,5 9 12,4 14,5 15,6 100

Din datele tabelului se desprind, n primul rnd, valorile conduitei profesional-didactice, ce se distribuie relativ difereniat dup conduita verbal i nonverbal n cadrul activitii didactice. Conduita didactic a studenilor stagiari este determinat de nivelul de dezvoltare a competenei de comunicare i de experiena didactic. Sesizm, diferenieri raportului dintre comunicare i intercomunicare, dintre rezultatelor a permis evidenierea intereviilor accentuate de: manifestri verbale de conduit disciplinat 15,6%, repetiie de confirmare a unei corectri -14,5%, reformulare cu scopul de clarificare a semnificaiei i a sensurilor- 12,4% valorice semnificative la nivelul transmitere i feed-back. Examinarea

Observm c studenii n activitatea de predare ce centreaz mai mult pe explicare, corectri, clarificri ale coninuturilor i disciplinarea clasei de elevi (transmiterea i corectarea informaiilor) i mai puin pe autocorectarea tiinific i lingvistic -0,6%, doar 0,8 intervenii la itemul ntrebri destinate aprofundrii sau a orientrii ntr-o nou problem, ceea ce ar conduce spre nvarea prin

77

descoperire. Totodat, s-a observat, n cadrul leciilor asistate studenii apeleaz mai puin la interpretarea personal a datelor, doar 0, 6% din studeni realizeaz acest transfer. Constatm c n activitatea de predare studenii evit s ofere un rspuns ntrebrilor simple adresate de elevi (doar 1,3 % din studeni realizeaz aceast sarcin) considerate mai puin importante, astfel dezvoltnd implicit o stare de inhibiie a motovaiei, nu stimuleaz curiozitatea elevilor i nu nu-i ofer elevului un feed-back explicit. n general, profesorul prefer s rspund personal la ntrebri fr a face referin la rspunsul grupului -1,1%, se axeaz, totui, proporional pe solicitarea individual 5,1% i cea colectiv -7,3%, dar menine un model de predare tradiional. Procesul transpunerii didactice se realizeaz prin intermediul strategiilor discursive. n acest caz, s-a observat c studenii aplic incontient anumite strategii, fr apel la cunoaterea tiinific a acestora (repetiii cu scopul de a relansa o discuie 4,9%, informaii auxiliare de susinere a unei ipoteze prin aciune 1%). n evaluarea progresului elevilor, studenii ce centreaz mai mult pe evaluarea finala i mai puin pe aprecierile (fie pozitive - 4,6%, fie negative - 4%) realizate pe parcursul predrii, ceea ce poate conduce la diminuarea interesului, motivaiei elevului. Un element esenial n asigurarea comunicri clare, corecte, nuanate (expresive) i cursive ale cadrului didactic constituie utilizarea corect a lexicului, capacitatea de exprimare verbal fiind n strict corelaie cu suma cuvintelor (expresiilor) nsuite i cu abilitatea de a realiza combinaii cu aceste cuvinte n vederea formrii unei exprimri care s coincid cu intenia. Pentru acestea este nevoie de exerciii permanente de mbogire, precizare, nuanare i activare a vocabularului. Avnd drept punct de plecare aceste concluzii, poate fi creat imaginea procesului de nvmnt ca un fenomen ce implic o transformare desfurat sub conducerea unui proces de influen reciproc ntre interlocutori. Predarea nvarea este tot mai frecvent definit n termenii unei interaciuni sociale ca o form specific de comunicare. Identificarea factorilor ce conduc la creterea eficienei comunicrii sau la reducerea nenelegerilor i confuziei n receptarea mesajului n procesul de predare-nvare, constituie o condiie a unui act pedagogic reuit i, n final, a unei bune adaptri sociale a copilului. Considerat interaciune, comunicarea profesor elev utilizeaz o mulime de canale, n acest sens, sincronizarea limbajelor verbale/paraverbale/nonverbale creaz un climat afectiv i social propice unei comunicri eficiente. Modul cum snt pronunate sau rostite cuvintele cu ncrctur emoional, ideile circumscrise de acestea transformnd dialogul obinuit aparent banal n instane expresiv modelatoare definesc comunicarea paraverbal. Un bun educator trebuie s fie i un excelent actor care s exploateze la maximum semnificaiile cuvntului rostit, astfel ca, prin pronunare, ele s mite, s emoioneze i s capteze ntreaga fiin a elevilor. Un rol important au figurile de stil care amplific puterea mesajului. Chiar i nerostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (n anumite limite, poate chiar neexplicarea sau
78

nerspunsul la unele ntrebri) se pot converti n factori provocatori pentru creterea gradului de interes al elevilor. Nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, ntreinnd un autentic dialog. Toat activitatea de comunicare oral const, de fapt, n formarea la copii a unei exprimri orale corecte. Abilitatea de exprimare oral se realizeaz prin nsuirea capacitii de conversaie, de povestire i de consultare. Pentru maturizarea progresiv a acestor abiliti se impune un exerciiu permanent de mbogire i nuanare a vocabularului, de structurare a mesajelor, n discurs coerent, de promovare (i provocare) a comunicrii orale pentru a nfrnge inhibiiile i a disciplina dialogul, de a aprecia corectitudinea, limpezimea i precizia enunurilor proprii sau a celor receptate. Comunicarea oral, prin elementele ei suprasegmentale (intonaie, accent, debit, ritm, for, stil) are consecine de a implica afectiv att emitenii educatori, ct i receptorii elevi. Dimensiunea nonverbal a CCD este direct implicat n construirea condiiilor interaciunii, structurrii interaciunii i n influenarea coninutului acesteia. Cunoaterea faptului c la copil gesturile snt mai frecvente dect la adult poate s atrag atenia cadrului didactic asupra predileciei copilului de a recepta i emite mesaje referitoare preponderent la atitudinile interpersonale dect la coninutul comunicrii verbale. Cercetrile din domeniu demonstreaz, c dimensiunile CPV i CNV nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare, fiind de patru ori i jumtate mai rapid decodificate dect CV. Indispensabile dimensiunii relaionale a oricrei comunicri, coninuturile afectiv-atitudinale, se transmit, n proporii hotrtoare, prin CPV i CNV: 55% honverbal, 38% paraverbal i doar 7% verbal. Aplicarea unei grile de observare n cadrul practicii pedagogice la 15 studeni (grupul de experiment) i 15 (grupul de control), privind capacitatea cadrului didactic de realizare a comportamentului nonverbal pe parcursul a 15 lecii a permis identificarea urmtoarelor comportamente nonverbale (Tabelul 9): Privire
direcia privirii: durata, intensitatea golit de expresie, privire ostentativ, spontan, natural, simpl Ccrisparea i rigiditatea Micri stereotipe sau stngace Gestic adaptat

Gesturi
ntoarcerea capului (de la interlocutor) Poziia eznd Minile n olduri, bombarea pieptului Distana unghiular

Gr.control Gr.experim.

4 5

2 3

3 5

3 3

4 5

4 4

2 3

1 1

1 1

2 3

Tabelul 9. Distribuia actelor de conduit nonverbal a studenilor stagiari

79

Analiznd datele obinute sntem n msur s precizm, privind evaluarea comportamentului nonverbal al cadrului didactic pe dimensiunile evideniate n grila de observare, au fost observate schimburi marcate de alternane ale centrrii i descentrrii privirii studentului - golit de expresie, ostentativ, spontan, natural, simpl. Au fost observate schimburile marcate de alternane ale centrrii i descentrrii privirii cadrului didactic (studentului) - golit de expresie, ostentativ, spontan, natural, simpl. Elevul, ca receptor, recurge i el la semnale secundare comunicrii verbale, n funcie de anumite condiii, dintre care o importan deosebit o are gestica partenerilor pentru comunicare. Cooperarea, atracia, cutarea afilierii i aprobrii, completate de gesturi snt de natur s intensifice i s susin disponibilitatea pentru centrarea vizual pe vorbitor. Micri ca: ntoarcerea capului (de la elev), minile n olduri, bombarea pieptului, distana prea mare ntre PE dau o motivaie social redus pentru comunicare i, n consecin o focalizare a ateniei pe sursa mesajului foarte sczut. Astfel, datele furnizate de grila de observare privind capacitatea cadrului didactic de realizare a comportamentului nonverbal pot exprima direciile prioritare n formarea competenei de comunicare didactic n condiiile n care la etapa actual studenii snt mai puin pregtii pe aceast direcie. Analiza orelor demonstrative desfurate de studeni pe parcursul practicii pedagogice (20 lecii) a contribuit la nregistrarea varibilelor CCD exprimate n timpul activitii de predare. In cadrul chestionrii studenilor dup efectuarea stagiului de practic pedagogic efectiv de predare s-a constatat c 80% din studeni ntmpin dificulti att la nivelul transmiterii mesajului, ct i n stabilirea relaiilor de comunicare cu elevii prin coninuturile didactice. Problemele menionate de studeni au vizat mai mult coordonata relaional: nu pot s-i modeleze timbrul vocii n funcie de situaiile de comunicare ivite n cadrul leciei, nu tiu s-i adapteze stilul de comunicare conform particularitilor de vrst; dei cunosc diverde metode/tehnici de comunicare, transpunerea didactic a coninuturilor nu ntotdeauna infleneaz comportamentul afectiv; valorificare redus a limbajului nonverbal; capacitate redus de provocare/meninere/amplificare continu a interesului, de cooperare, de prevenire/soluionare a conflictelor pedagogice etc. Studenii pedagogi au menionat dificulti consemnate n MCCD pe coordonata relaional: explicaie ineficient, descriere redundant, definire automatizat, deficit de expresii verbale schematizate, comunicare divergent. Concluzia ce se desprinde din aceste constatri poziioneaz CCD n ansamblu de indicatori ai factorului de eficacitate privind calitatea predrii. Constatm, chestionarul de evaluare a cursului n nvmntul universitar, elaborat de Platon C. conine 15 indicatori cu privire la performanele profesorului, dintre care ase itemi vizeaz capacitatea de expunere comunicativ a cursului de ctre profesor: 1 - obiectivele cursului au fost definite clar, 2 - noiunile-cheie au fost explicate
80

suficient, 3 - profesorul a prezentat materia ntr-o manier interesant, 4 - profesorul a folosit un limbaj accesibil i concis, 5 - expresia nonverbal a profesorului (mimica, gestica et.) a contribuit la evidenierea punctelor eseniale ale expunerii, 6 - profesorul a fost disponibil s rspund la ntrebrile studenilor [136, p.26]. n acest context mai general, ca urmare a unor preocupri privind calitatea nvmntului superior, prin cercetarea de fa a fost posibil de ntrgistrat relevana promovrii competenei de comunicare didactic drept dimensiune definitorie n formarea viitorului profesor. Diagnosticarea paricularitilor CCD a permis constatarea: n sporirea eficienei privind armonizarea conduitei verbale/paraverbale/nonvebale este destul de important formarea capacitii de a asculta. Ascultarea activ devine unul din elementele importante n exercitarea rolului de profesor. Spre regret aceast capacitate este neglijat sau dezvoltat implicit n procesul de formare a studenilor pedagogi.. Noile concepii ale comunicrii didactice insist asupra ascultrii active, fiind definit capacitate operatorie a competenei comunicative. n ceea ce privete ascultarea propriu-zis, este considerat un element personalizat, subiectiv, care aparine numai receptorului. n viziunea pedagogiei comunicrii, termenul de ascultare activ este extins la ascultare interactiv, care poate furniza perspective de dezvoltare a interaciunii. Concepia savanilor oitu L., Pinioar O., menionat n capitolul teoretic al lucrrii, prin care este promovat ideea despre dezvoltarea competenei de comunicare pornind de la formarea asculttorului, a condus cercetarea spre abordarea ascultrii drept capacitate operatorie n formarea competenei de comunicare didactic a profesorului, iar extinderea semnificaiei termenului prin ascultare interactiv de ctre Pinioar I. O. [121, p. 141], furnizeaz perspective spre dimensiunea relaional a comunicrii didactice. Aplicarea unei grile de observare i a sondajului n cadrul stagiului didactic de iniiere, privind identificarea abilitilor de ascultare activ la studenii anului II (facultile filologie, limbi strine, istorie i pedagogie, UPS I.Creang), a avut drept scop s evidenieze calitatea procesului de formare a competenei de comunicare didactic. Potrivit rezultatelor grilei de observare i a sondajului, 41,2 % din subiecii vizai au menionat, c este mai greu s asculi, dect s vorbeti, 43,3% susin, ns, c nu este greu s asculi, prin aceasta demonstrnd, c nu contientizeaz necesitatea formrii capacitii de a asculta. Pentru 15, 5% din respondeni ascultarea este mai greu de realizat i uneori se exprim nesistematic. Rezultatele au demonstrat, ca 16, 6 % din subieci confund receptarea - aspectul fiziologic (a auzi) cu decodificarea si dezvoltarea informaiei receptate (ascultare activa). Putini dintre studeni (7, 9%) consider ca pot asculta atent orice tip de informaie, n timp ce 58,4 % subliniaz, c asculta atent discursul profesorului, n special, pentru a fi apreciai. La ntrebarea dac ascultarea este capacitate ce se formeaz prin autoeducaie,
81

studenii rspund preponderent afirmativ (71 %), in timp ce 7 studeni (5,2 % ) au remarcat, c de formarea acestei capacitai este responsabil cadrul didactic universitar. S-a constatat, c cele mai mari probleme vizavi de formarea competenei comunicative a studenilor snt determinate de anumite dificulti de ascultare: neascultare, ascultare selectiv a elevilor, ascultare evaluativ cu prejudeci etc. itemii Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Da 43.3 16,6 7,9 58,4 71 53,7 11,4 7,9 Uneori 15,5 0 25,4 19,3 23.9 29,9 19,7 28,7 Nu 41,2 84,4 66,7 22.3 5,1 16,4 58,9 63,4

Tabel 10. Nivelul de cunotine privind capacitatea de ascultare activ Datele furnizate de acest sondaj conduc la ideea, c studenii, dei au avut pregtire teoretic, exprim interes calitatea ascultrii (53,7 %), constatnd, ca nedezvoltarea acestei capaciti constituie un impediment n formarea cadrului didactic. n acest sens, 29,9 % admit, c poate deveni uneori un obstacol n ntreinerea unei comunicri eficiente i doar 6,4 snt siguri, c dezvoltarea insuficient nu exprim un blocaj n formarea referenialului profesional al cadrului didactic. n acest sens, considerm activitatea de predare universitar reprezint contextul educaional propice formrii capacitaii de ascultare la studeni. Stilul de comunicare a cadrului didactic universitar nu este ntotdeauna suficient de stimulativ pentru receptarea discursului pedagogic au menionat 58,9 % din respondeni si, de aceea, studenii snt mai puin motivai sa asculte activ. Totui, 63,4 % i-au exprimat dorina de dezvoltare a acestei capaciti. Sintetiznd rezultatele sondajului i rezultatelor grilei de observare s-au conturat indicatorii asculttorului activ ( a profesorului): atenie spre interlocutor, contact vizual discret; comportament nonverbal de tip oglind; ncurajarea nonverbal; exprimarea verbala a nelegerii; evitarea distragerii;

82

notarea selectiv a subiectelor interesante; evitarea ntreruperilor chiar cnd se simte nevoia de a solicita lmuriri (amnarea ntrebrilor pn n momentul psihologic prielnic); interpretarea coninutului, nu a persoanei; tolerarea opiniei partenerului; respectarea spaiului convenional n desfurarea dialogului (raportul ntrebare-rspuns); stimularea la discuii; aplicarea tipurilor de tceri; utilizarea mijloacelor didactice. Evaluarea curriculumului pedagogic universitar a permis constatarea potrivit creia att n

ansamblul de competene profesionale ale cadrului didactic, ct i n obiectivele competenei de comunicare i inserie social nu este menionat formarea asculttorului activ, capacitate importan ce poate inluena direct atingerea performanelor. Formarea capacitii de a asculta activ presupunem sta la baza competenei de comunicare didactic a profesorului, fapt pentru care am propus formarea acestei capaciti n programul de training. O alt coordonat ce a contribuit semnificativ la diagnosticarea comportamentului comunicativ al studenilor pedagogi a fost proiectat i realizat prin observarea sistematic n cadrul cursurilor/seminariilor. Aceasta a permis evidenierea raporturilor funcionale i cauzale privind formarea competenelor didactice la viitorii profesori. Datele acumulate la etapa constatativ au contribuit la identificarea i descrierea competenei de comunicare didactic, concordana sau neconcordana dintre obiective i coninuturile propuse i natura solicitrilor reale n cadrul grupului de studeni. Compararea rezultatelor obinute la probele iniiale au permis i realizarea unor observaii cu privire la oportunitatea ntroducerii msurilor experimentale (experiment formativ). Scala de estimare s-a aplicat n faza preexperimental de acumulare a datelor despre competena de comuniacre didactic, ct i n fazele de msurare a progresului nregistrat de subiect sub influena factorilor experimentali. Datele furnizate de observaiile nregistrate n cadrul unor activiti de seminar au contribuit la conturarea problemelor de comunicare didactic cu care se confrunt studenii. Analiza documentelor (s-au analizat proiecte de lecii elaborate de studeni, lecii demonstrative, de prob i finale, portofoliu de practic a studentului, rapoarte, proiectele de dezvoltare personal a studentului, analiza performanelor obinute de studeni la probele de evaluare formativ, colocvii i examene) au relevat date importante privind analiza calitii formrii competenei de comunicare didactic, s-a obinut date concrete referitoare la nivelul

83

dezvoltrii competenei de comunicare, date cu privire al raporturile funcionale de cauzalitate privind formarea studenilor. Analiza de coninut a portofoliilor studenilor ne-a oferit date relevante i material faptic privind formarea competenei de comunicare didactic; considerat carte de vizit a studentului, a fost posibil de urmrit progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental. n acest sens, evaluarea multicriterial a portofoliilor a permis completarea materialelor obligatorii privind coninuturile disciplinei audiate cu aspecte determinante formrii CCD. Includerea sarcinilor n ghidul metodologic Teoria educaiei [120] de tipul: 1. Argumentai specialitate: a. pedagogia este o tiin socio-uman, deoarece ... b. pedagogia este o tiin cu caracter teoretic, deoarece... c. pedagogia este o tiin cu caracter acional, praxiologic, deoarece... d. pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv, deoarece.. e. pedagogia este o art, deoarece. 2. Definii pedagogia prin metoda hrii conceptuale. 3. Iniiai o discuie la subiectul Valorile democratice pentru cei implicai n procesul educaiei. Meditai individual asupra conceptelor fundamentale ale democraiei colare n baza textului din (Breviar 5). 4. Evaluai calitatea proiectului activitii educative a unui coleg-student, conform parametrilor propui Breviar 20 A. 5. Elaborai n echip un proiect al orei educaive cu tem la alegere; n ghidul metodologic Teoria instruirii [38]: 1. Analizai Capitolul II din Legea-cadru a nvmntului din Republica Moldova (Proiect) pentru a explica corelaia funcional dintre nivelurile i tipurile instituiilor de nvmnt din perspectiva actualei reforme. 2. Teme de reflecii i dezbatere: Cum intervine profesorul prin atitudinile personale n transpunerea didactic a coninuturilor din aria curricular pe care o abordeaz? Dup ce criterii veti selectiona manualul scolar cel mai potrivit pentru elevii dvs.? Interpretai orarul activitilor dvs. didactice. Efectuai corectura necesar. 3. Enumerai expresii inhibitorii de tipul: gndete mai repede, spune odat etc. Realizai aceeai indicaie verbal cu ton de rugminte, ordin, sugestie.
84

afirmaiile privind caracteristicile pedagogiei, identificate n literatura de

 Numii ticuri verbale i ticuri motorii nregistrate n comportamentul comunicativ al profesorilor i elevilor; au favorizat identificarea variabilelor competenei de comunicare didactic: construirea logic i inteligibil a mesajului didactic, asigurarea preciziei i claritii conceptelor, exprimarea stilului ales i limbajului agreabil, explicarea din perspectiv monologic, deductiv, cauzal; declanarea/stimularea i meninerea interaciunii, capacitatea de a proiecta, gestiona, organiza, iniia i realiza schimburi constructive interpersonale, de a controla limbajul prin reguli de politee, gesturi, mimici, voce etc. Aceste varibile, la rndul lor, au constituit sursa de elaborare a valorilor CCD. Ca metod de evaluare a competenelor de comunicare didactic oral i scris a fost utilizat eseul. O precizare metodologic n acest sens credem oprtun: preferenial pentru nvmntul universitar este elaborarea lucrrilor de sinteza pe baza bibliografiei obligatorii i opionale cu scopul orientrii studentului n tehnica susinerii unor proiecte sau lucrri tiinifice, numite referate. Utilizarea acestei tehnici de evaluare permite testarea capacitii de sintez, generalizare, interpretare a studentului. Procesul de orientare a studentului spre dezvoltarea/formarea capacitilor de reflecie, individualitate, originalitate, universalitate, evidenierea personalitii celui care gndete, testarea capacitii de a-i susine punctul de vedere, de a lua o atitudine printr-o interpretare original i creativ a subiectului a determinat utilizarea termenului eseu. Posibilitile de realizare a acestei metode a constituit seminarul universitar, fiind propuse sarcinile: Pregtii un referat cu tem la alegere privind noile educaii. 1. Prezentai rezumatul referatului n 3 minute astfel ca s conin toate elementele planului. 2. Pe parcursul seminarului completai sau adresai ntrebri colegilor la tema referatului. 3. Reieind din coninutul referatului pe care l-ai elaborat, alctuii 3 teme pentru orele de diriginie n clasa a V, VII, X. 4. Evaluai calitatea referatului dvs. n baza cerinelor [120, p.9]. Pentru evaluarea eseului au fost elaborate dou grile de evaluare, acestea eferind criterii relevante de evaluare a CCD pe coordonatele discursiv i relaional. Analiza lucrrilor a scos n eviden capacitatea studenilor de a structura logic i coerent coninutul. Studenii au demonstrat consecutivitatea ideilor n scris, dar au ntmpinat dificulti n exprimarea liber oral, contactul vizual i adaptarea mesajului la context, deoarece analiza complexa a aspectelor comunicrii orale implic i respectarea formelor gramaticale, sintaxei, diversitate lexical. n cazul vorbirii snt supuse analizei fluiditatea vocabularului, cantitatea de informaie, nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea la obiectul comunicrii, coerena,
85

emiterea i argumentarea de judeci i raionamente, totodat, se accentueaz plasticitatea i expresivitatea termenilor. Un vocabular bogat i variat denot capacitate intelectual, posibilitatea de a nelege i rezolva uor situaii problem. Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni de larg utilizare, cu att cantitatea de informaie sporete. Calitatea vorbirii presupune o serie de abiliti necesare profesorilor colari pentru a reui o comunicare didactica eficient. n operaionalizarea comunicrii, studenii evaluai au exprimat dificulti n realizarea comunicrii n grup: agresivitate verbal 52%, reacie la anumite gesturi, mimici ale colegilor, de exprimare a nenelegerilor a provocat rspunsuri verbale neadecvate discursului tiinific, trecere rapid de la limbajul academic la cel popular de pia din partea prezentatorului, ct i asculttorului (de ex. Ce nu e clar, de ce nu neleg etc.); discontinuitatea discursului 51%. S-a observat incapacitatea studentului de a-i continua discursul exprimat de pauze lipsite de semnificaii, teama de a-i expune ideile n public, teama de a nu grei, conceptualizare defectuoas etc. La unii studeni (32%) s-a remarcat cutarea ostentativ a simpatiei (de a-i face pe ceilali s accepte propriile judeci). Atitudinea vizat este defectuoas pentru un cadru didactic. Analiza eseurilor a evideniat faptul n proporie de 68% pe poziie dominant s-a situat originalitatea expunerii, bazat pe mbinarea reuit a celor 3 forme verbal-paraverbal-nonverbal, caracterizat de gestica adecvat, demonstrativitate n vorbire, atitudine pozitiv (empatic) etc. n timpul prezentrii discursului. Controlul interaciunii dintre comunicarea paraverbal (caracteristicile vocii, accentual n pronunie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia etc. i nonverbal (gestic, mimic, exprimarea atitudinilor etc.) s-a conturat ca fiind una din dificultile principale ale studenilor, datorit lipsei de exerciiu de vorbire n public, a minimalizrii utilizrii metodelor interactive n procesul instructiv din universitate. Comunicarea oral (prezentarea eseului) este caracterizat prin libertatea n exprimare, aceasta fiind dependent de un context situaional, prin posibilitatea de rectificri i reluri, prin folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, prin construcia spontan, prin subiectivismul evident al discursului (marca emoional) i chiar prin abatere de la vorbirea corect. n educaia universitar comunicarea scris ia forma rreferatelor, dirijate sau libere, fiind concepute pe baza unui plan iniial, redactate corect gramatical, semantic i stilistic, organizat logic i coerent.. Comunicarea scris (eseul scris), spre deosebire de comunicarea oral, presupune mai mult rigoare, reieit chiar din natura canalului de vehiculare a mesajului. S-a observat tendina, studenilor de a fi interesai mai mult de exprimare ngrijit a celor scrise, dect calitatea argumentrii, capacitatea de a gndii logic, realist i de a lua decizii n rezolvarea sarcinii date. Studenii consider prioritate n aprecierea pozitiv a mesajului scris: acurateea, aspectul estetic (ngrijit), forma scris coputerizat, etc. eseurilor, considerndu-le drept norm, sau standardele
86

minime pentru acordarea notelor, neglijnd tocmai criteriile principale de organizare a limbajului scris. Aceast greeal a fost remarcat i n stagiul de practica pedagogic (sancionarea elevilor prin normele impuse de studenii stagiari). Pornind de la aceste rezultate am cutat s identificm particularitile comportamentului comunicativ al studenilor pedagogi prin urmrirea unui evantai de dimensiuni ct mai complet, astfel nct, s avem posibilitatea determinrii variabilelor implicate n formarea CCD a cadrului didactic. In consecin, urmtoarele concluzii se deschid formrii cadrelor didactice pe direcia formrii CCD: 1. Formarea iniial a profesorilor este dominat cantitativ de cursurile de specialitate, predate n mare msur academic. Din acest motiv, modelul de comunicare perpetuat n actul didactic rmne unul unilateral, deschis interaciunii absolut sporadic. Absolventul devenit cadru didactic reproduce la clas modelul unei predri magistrale i a unor atitudini de comunicare rigide, presrate pe alocuri cu stereotipii de limbaj. 2. Programul de formare a cadrelor didactice trebuie s-i propun, n mod necesar, dezvoltarea competenelor de comuncare didactic la nivelul fiecrei componente completat de indicatorii de performan. 3. Dezvoltarea competenelor de comunicare didactic, fundamental, este determinat de modul n care att profesorul, ct i studentul definesc i operaionalizeaz conceptul de comunicare didactic, contientiznd nevoia autoformrii acestei competene. 4. Formarea CCD se poate dezvolta pe dou direcii: cunoaterea componentelor CCD i planurilor de realizare i, complementar, antrenarea n sensul dezvoltrii componentei discursive i relaionale a CCD. 5. Competena de comunicare didactic a studentului este apreciat de ctre universitari n funcie de statutul acestuia n grup, determinat de capacitatea sa de relaionare. 6. Dezvoltarea relaiilor de colaborare reale ntre cadrele didactice universitare, ce in cursurile n cadrul profilului pedagogic, se va produce n cazul n care parteneriatul ar asigura: coerena eforturilor de formare a competenei de comunicare la viitorii profesori i facilitarea dezvoltrii acesteia la elevi; promovarea strategiilor active i a metodelor complementare de evaluare a competenei de comunicare n cadrul cursurilor modulului pedagogic, pentru a oferi un fundament n vederea construirii situaiilor de comunicare; renovarea cursurilor de specialitate din perspectiva abordrilor interactive pentru a stopa perpetuarea practicilor excesiv verbalizate i magistrale n clasa de elevi de ctre viitorii profesori.
87

CAPITOLUL III. VALORI ALE COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC FORMATE PRIN EXPERIMENT 3.1. Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic
Rezultatele evalurii particularitilor de formare a CCD la studenii de la facultile pedagogice argumenteaz necesitatea determinrii reperelor teoretice i praxiologice a principiilor i condiiilor de formare a competenei vizate. Stabilirea componentelor MCCD a determinat formarea competenei de comunicare didactic la nivelul discursului didactic, pe de o parte, i la nivelul componentei relaionale, pe de alt parte, asigurnd sincronizarea planulilor de exprimare pentru fiecare component. Experimentul formativ s-a implementat n grupele experimentale pe un eantion de 76 de studeni, n grupele de control procesul de nvmnt s-a realizat n condiii obinuite de predare/nvare/evaluare conform programului de studii. Experimentul formativ i evaluativ s-a realizat pe parcursul anilor 2005-2006. Implementarea experimentului de formare s-a axat pe urmtoarele repere teoretice i praxiologice: teoriile pedagogice cu privire la nelegerea modelului comunicrii (Hall T., Bateson G., Leontiev A., Kan Kalic V., oitu L., Iacob L., Callo T.); rolul comunicrii n stabilirea relaiilor interpersonale (Creu C., Abric J. A., Neculau A.); teoria psihopedagogic privind personalitatea cadrului didactic (Slastionov V., KanKalic V., Axionov I., Nicandrov P., Kramucenko A., Zeaziun N. (Rusia); Clin M., Videanu G., Brzea C. (Romnia); V. Mndcanu, Vl. Pslaru, (Republica Moldova); concepia curriculumului de baz (Crian Al., Guu Vl.); construcia i dezvoltarea curriculumul psihopedagogic universitar (Pslaru Vl., Papuc L., Negur I.); n cercetare au fost luate n considerare valorile epistemologice ale documentelor conceptuale i normative: Planul cadru, Concepia educaiei n Republica Moldova, Curriculum pedagogic universitar de baz, Ghidul de proiectare a standardelor de formare profesional nvmntul universitar, Ghiduri metodologice ale studenilor de la UPS I.Creang. Principiile de baz care au stat la baza procesului de formare comunicare didactic snt exprimate de: profesionalizarea procesului de formare a CCD; convergena finalitilor la nivelul procesului de formare a CCD; a competenei de iniial n

88

diversificarea traseului de formare a CCD, deschiderea ctre programe complementare a procesului de nvmnt ( programe de perfecionare); continuitatea i mobilitatea pe axa formare iniial - formare continu prin promovarea i aplicarea traseului individual de studiu; progresivitatea pe baza aplicrii elementelor de intensificare a formrii CCD i de orientare practic-aplicativ; flexibilitatea la baz prin opiunile de tip mono i pluridisciplinar; exploatarea noilor tehnologii educaionale privind procesul de formare a CCD n perioada de formare iniial. n acest scop a fost elaborat Demersul curricular de formare a competenei de

comunicare didactic (DCF CCD), fundamentat pe paradigma curriculumului ca model structural pentagonal, implicnd respectarea postulatelor emise la nivelul Modelului teoretic al competenei de comunicare didactic (MCCD): 1. Comunicarea didactic se desfoar pe dou dimensiuni: discursiv i relaional. 2. Comunicarea didactic este un proces sincronic i convergent (acioneaz pe mai multe planuri: cognitiv, retoric, motivaional, conversaional). 3. Comunicarea didactic presupune tranzacii simetrice i complementare, formnd un repertoriu comun dintre componentele discursiv i relaional. Aceste postulate ofer posibilitatea de direcionare pe dimensiunile curriculare ale DCF CCD epistemologic, teleologic, coninutal, metodologic, evaluativ - calitatea interveniilor fiind exprimat de planurile componentelor CCD, evaluat continuu de funciile feed-back i feedforward (Figura 6). n elaborarea DMF CCD s-a pornit de la abordarea curricular a nvmntului la principii i norme specifice proiectrii curriculare i comunicrii didactice, realizarea formrii difereniate, asigurarea concordanei obiective-coninuturi-metodologii, integrarea permanent a retroaciunii ca strategie de evaluare permanent. Implementarea DCF CCD a implicat respectarea condiiilor: generale: obiectivele, programele (program de studii universitare, programele analitice, norme pedagogice, misiunea universitii); particulare: contextul cognitiv (natura disciplinei predate, nivelul cursului, climatul socioafectiv al grupului de studeni, natura raportului profesor-student); specifice: interveniile profesorului motivat de scop, metode, reaciile studenilor rezultate din statutul motivaiei lor cognitive i sociale.

89

FIGURA 6. DEMERSUL CURRICULAR DE FORMARE A COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC

EPISTEMOLOG IC

TELEOLOGIC obiective curriculare de formare a CCD

CONINUTAL

METODOLOGIC activiti de nvare

EVALUARE

fuzional

disciplinar

INTEGRARE

concepte, teorii, principii, axiome, idei, legi, norme specifice comunicr ii didactice

CUNOATERE

APLICARE

Discipline obligatorii Teoria general a educaiei Teoria general a instruirii Etica pedagogic

Discipline la libera alegere Teoria i metodologia curriculumului Teoria i metodologia cercetrii Teoria i metodologia evalurii Managementul educaional etc.

Discipline opionale

PRACTICA PEDAGOGIC

Activiti didactice universitare

AUTOFORMARE

Comunicare didactic

Asigurarea retroaciunii CCD

TRAININGURI

VALORI ALE COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC

90

Dimensiunea epistemologic reprezint baza conceptual constituit din teorii, legi, concepte, paradigme specifice comunicrii didactice, opiune fundamentat prin stabilirea acestei componente n modelul structural al curriculumului de Pslaru Vl.. Epistemiologia reprezint un standard prin definiie, fiind prescriptiv pentru celelalte componente, nsui esena educaiei moderne afirm libertatea de opinii i varietatea de interpretri tiinifice, tehnologice i artistice... [122, p.164]. Dimensiunea teleologic implc obiectivele curriculare de formare a CCD transpuse din punct de vedere pedagogic la nivelul obiectivelor de cunoatere/aplicare/integrare specifice comunicrii didactice, astfel orientnd valoric elaborarea curricula pedagogic la nivelul programelor universitare. Abordarea n cercetare a performanelor comunicrii didactice drept valori CCD este determinat de accepiunea potrivit creia educaia este esenial centrat pe valori, scopul oricrei aciuni educaionale reprezentnd o anumit valoare, educaia fiind un complex de aciuni continue de formare, de valorizare a celui educat. Un alt aspect important constituie abordarea complex a competenei profesionale, n procesul formrii creia se includ nivele comportamentale. Cu alte cuvinte, teleologia educaiei (un sistem de obiective ordonate epistemologic i praxiologic) reprezint un sistem de valori proiectate a fi formate celui educat: cunotine, capaciti, atitudini. n acest sens, competena reprezint un sistem de valori in actu, care l raporteaz pe om la propria activitate. Reformele educaionale ntreprinse au provocat schimbri att n mediile unde activeaz/vor activa cei educai, dar i n capacitatea profesional i cadrul axiologic al subiecilor primari ai educaiei prini, educatori, nvtori, profesori, subliniaz Pslaru Vl. [P.P,. p. 12]. Apreciat de Cristea S., curriculumul reprezint cea mai important valoare a educaiei prin capacitatea de a realiza rolul de instrument principal general de proiectare, instruire i formare a celor educai [45, p. 48]. La rndul su, n opinia lui Vl. Pslaru, curriculumul posed anumite valori nscrise n fiecare component i subcomponent: teleologic (idealul, scopul, obiectivele, standardele i finalitile educaiei), coninutal (materii de studiu i formare, instrumentarul de studiu i formare), tehnologic (activiti i oportuniti de nvare, procedee, mijloace, metode, tehnici, forme de predare-nvare-formare-evaluare), epistemologic (concepte, teorii, principii, idei, legi, legiti, norme) acestea reprezentnd direcii concrete care au influenat proiectarea DCF CCD. Abordat drept model flexibil de proiectare curricular cu reale posibiliti de opiune pentru fiecare dimensiune, Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic exprim norme unice pentru studenii pedagogi, strict determinat teoretic i, totodat, deschis unor posibiliti de remaniere. Dimensiunea teleologic este exprimat n DCF CCD prin obiectivele curriculare de formare a CCD, parametrii comportamentali fiind determinai de componentele discursiv i relaional.

91

Figura 7. Obiective curriculare de formare a CCD. Raport procentual.

35 % aplicare 25 % cunoatere
- definirea comunicrii didactice - interpretarea principiilor comunicrii didactice - descrierea codurilor de comunicare - recunoaterea planurilor de exprimare a componentelor CCD - decodificarea mesajului didactic - explicarea fenomenelor educaionale - descrierea consecutiv a informaiei - ascultarea activ a partenerului de comunicare - stabilirea relaiilor interpersonale - aplicarea tehnicii de convingere i persuasiune n activitatea de predare - exprimarea stilului diadctic n conduita comuncativ - organizarea schimburilor interpersonale - diagnosticarea calitii comunicrii; - structurarea mesajului conform principiilor didactice; - elaborarea strategiilor de transmitere i decodificare a mesajului didactic - meninerea/amplificarea ateniei - explicarea fenomenelor educaionale utiliznd limbajul de specialitate

40 % 40 % integrare integrar
- elaborarea strategiilor CD n funcie de scopul urmrit, situaia de instruire i de particularitile individuale ale elevilor - construirea diverselor tipuri de discursuri didactice orale - personalizarea mesajului didactic - valorificarea limbajului paraverbal i nonverbal - demonstrarea expresivitii emoionale n transmiterea unui coninut didactic; - echilibrarea afectiv n comunicare - crearea reelelor de comuniacre cu/n cadrul grupului de elevi - transpunerea informaiei prin planurile componentelor CCD - autoevaluarea nivelului de dezvoltare a CCD - recomandarea strategiilor specifice dezvoltrii componentelor CCD - adaptatarea stilului grupului de elevi i situaiei educative; - asigurarea retroaciunii n relaia de comunicare didactic

DISCURSIV

RELAIONAL
92

Aceast coordonat, obligatorie n orice proiectare curricular, rmne deschis schimbrii prin demersul experenial i teoretic operat permanent i continuu la nivelul aplicaiilor curriculumului pedagogic universitar, implc obiectivele curriculare de formare transpuse din punct de vedere pedagogic la nivelul obiectivelor specifice comunicrii didactice, astfel orientnd valoric elaborarea curricula pedagogic la nivelul programelor universitare. Punctul de plecare n elaborarea obiectivelor de formare a CCD a constituit Modelul competenei de comunicare didactic (Figura 2) i a cuprins urmtoarele etape: analiza documentelor adoptate n cadrul procesului de la Bologna privind propuneri i recomandri despre modul de structurare a planurilor de nvmnt pentru ciclul 1 i competenele propuse; intervievarea studenilor (n situaie de reuit i n situaie de eec) din care a rezultat imaginea general despre unitile de nvare propuse pentru formarea CCD; formarea unei viziuni de elaborare a obiectivelor de formare a CCD. Am considerat oportun utilizarea taxonomiei conform Ghidului de proiectare a standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar, ce indica trei grade/niveluri de complexitate a comportamentului: cunoastere/comprehensiune, aplicare, integrare, dat fiind c obiectivul nu-i exprim formularea anticipat/proiectarea comportamentului rezultat [ 74, p.40]. n acest sens, nivelul comportamental de cunoatere va permite acumularea cunotinelor teoretice, formarea bazei conceptuale a CCD; al doilea nivel comportamental, la nivel de aplicare capacitatea de a utiliza cunotinele teoretice, formarea abilitilor eseniale necesare privind aplicarea CCD n scopul satisfacerii obligaiunilor profesionale; al treilea nivel integrarea va permite abordarea complex a CCD, prin aceasta urmrindu-se stabilirea conexiunilor cunotinelor teoretice, abilitilor tipice activitilor i atitudinilor privind CCD. Accentuarea laturii de obiective orientat spre formarea de atitudini, motivaii (45%) va asigura integrarea proiectelor de optimizare a cominicrii didactice n scopul satisfacerii obligaiunilor profesionale. Dimensiunea coninutal sau substanial reprezint o alt coordonat de formare a CCD n DCF CCD. Realizarea acestei coordonate implic att produsele curriculare fundamentale (planul de studii universitare, programe i manuale universitare) i auxiliare (ghiduri metodologice, softuri educaionale), ct i materiile de predare-nvare-evaluare, provenite din tine, literatur, arte i tehnologii, plus materiile privind activitatea didactic, declarate ca recomandate n documente curriculare de un sistem riguros de principii, care reprezint tendina pentru stabilitate i standartizare a nvmntului, subliniaz Papuc L. [118 , p.54]. Abordarea acestei dimensiuni n cercetare privind formarea CCD a fost determinat de coninutul modulului pedagogic universitar prevzut n Planul cadru naional de formare a cadrelor didactice, racordat la Sistemul de Credite Transferabile (ECTS). Structura modular ce cuprinde discipline obligatorii, opionale i la

libera alegere a determinat formarea CCD pe aceast coordonat, reprezentnd o gam vast de iniieri n specialitate, un spaiu deschis pentru fuizionarea coninuturilor CCD, oferta de discipline pedagogice propuse n cadrul facultilor - crend studentului posibilitatea de proiectare i amliorare a traseului de formare pedagogic. DCF CCD implic formarea competenei vizate prin fuzionarea coninuturilor CCD la nivelul disciplinelor de studiu obligatorii i la libera alegere, cursul opional fiind deschis i relevant pentru proiectarea standardului profesional la nivelul componentelor discursiv i relaional i sincronizrii planurilor pentru fiecare component. Astfel, realizarea activitilor didactice universitare (ADU), reflectate n DCF CCD pe coordonata metodologic, permite fuzionarea coninuturilor specifice comunicrii didactice n procesul de predare a disciplinelor modulului pedagogic universitar (coordonata coninutal), demonstrnd prin aceasta abordarea componentelor curriculare individual i integrat. n condiiile n care limitele tradiionale ale disciplinelor academice converg spre caracterul interdisciplinar, organizarea modular a coninuturilor permite extensia acestora ca factori de contientizare a opiunii pentru studiul anumitor direcii n formarea profesional. n acest sens, ntroducerea n cadrul disciplinei Teoria instruirii a unitii tematice Comunicarea didactic. Aspecte teoretice i metodologice prin modulul Teoria procesului de nvmnt [38, p. 49 -58] constituie att alternativa de studiu n interiorul acestei discipline, ct i domeniul experienial pentru formarea CCD la studenii pedagogi. Efectul favorabil a integrrii modulare a CCD este demonstrat de creterea motivaiei individuale privind dezvoltarea acestei competene prin posibilitatea acoperirii n acelai interval de timp coninuturilor monodisciplinare. n fond, aceasta a permis stabilirea echilibrului dintre cunotinele generale i specifice formrii iniiale a studenilor pedagogi, pe de parte, i dezvoltarea comportamentului comunicativ al cadrului didactic, pe de alt parte. Dimensiunea metodologic reflectat n DCF CCD organizeaz tehnologiile educaionale, considerate un apanaj al cadrului didactic de realizare a coninuturilor, desfurate n conformitate cu teorii ale cunoaterii, comunicrii, nvrii i ale obiectivelor. n acest sens, DCF CCD implic realizarea acestei dimensiuni pe coordonata: activiti didactice universitare - practica pedagogic program de remediere/ ameliorare a CCD prin traininguri - autoformare. Formarea CCD se va realiza, n principal, pornind de la componentele discursiv i relaional, metodologia educaional modern oferind, pe de o parte, un cmp de libertate i creativitate, iar pe de alt parte selectarea, dozarea i utilizarea componentelor n funcie de obiective, evitnd izolarea sau suprasituarea unui element n dauna altuia. Abordarea predrii integrate din perspectiva formrii CCD este derivat din comportamentele didactice prin care profesorul accept, sprijin sentimentele studenilor, laud, ncurajeaz, promoveaz participarea studenilor la luarea deciziilor i stimuleaz autoformarea/autoevaluarea
94

studenilor. Paradigma nvmntului formativ-productiv, caracterizat prin deplasarea accentului de pe obiect pe subiectul educaiei, renunarea la modelele de predare verbaliste i informative, utilizarea tehnologiilor interactive de predare/nvare/evaluare, stabilirea princiiilor de cooperare n activitile de grup, formarea motivaiei pentru activitatea de nvare exprim dimensiuni luate n considerare la proiectarea ADU n viziune integrat, orientat spre dezvoltarea componentelor CCD. Diversitatea activitilor de curs, activitilor seminarii i a formelor complementare de organizare a procesului de nvmnt universitar a oferit deschideri pertinente pentru elaborarea strategiilor didactice fuzionrii coninuturilor CCD. Dat fiind, c, preponderent, cursul universitar se realizeaz prin metoda expunerii, n formarea CCD a studenilor pedagogi s-a pornit de la formarea asculttorului activ, fiind selectate acele strategii specifice ce vizeaz direct procesul de dezvoltare a acestei variabile n competena vizat. Aplicarea diverselor metode i tehnici ce promoveaz nvarea activ, nvarea prin experien (exerciii/aplicaii, scriere de eseuri, prezentare de referate, studii de caz, joc de rol, micropredare etc.) a permis studenilor s-i organizeze demersurile de cunoatere/nvare a CCD n situaii diverse. n acest sens, au fost proiectate i implementate pentru grupul experimental activiti de nvare ce au favorizat Activiti de nvare psihologice, contextuale) de comunicare i a strategiilor de remediere Organizarea discursului didactic Strategii de proiectare a discursului didactic adaptat tipurilor de comunicare i clasei de elevi Stabilirea corelaiei emitor/discurs didactic Strategii receptor-ascultare activ realizare a componentei discursive de de evaluare/autoevaluare a capacitilor de emitere i receptare. componentei discursive: argumentare, formarea CCD pe coordonata discursiv a MCCD. Obiective nivelul discursului didactic. Identificarea barierelor de comunicare la Analiza barierelor individuale (fiziologice,

Proiectarea strategiilor la nivelul planurilor de Strategii de operaionalizare a planurilor persuadare, explicare, definire, modalizare etc. Tabelul 11. Proiectarea activitilor de nvare privind dezvoltarea componentei discursive Organizarea ADU prin prisma creterii ponderii metodelor bazate pe aciunea studentului i a noilor tehnologii de informare/comunicare, asigur, n educaia studenilor, un nivel nalt de eficien n procesul de formare a competenelor profesionale. n acest context, componenta relaional a CCD a cadrului didacic genereaz influen, aciune, modificare i evoluie att n comportamentul de nvare a studentului/elevului, ct i n raportarea reciproc (P-E/S) . Dei
95

preponderent instrumental, comunicarea didactic se realizeaz pe fondul unui climat interuman ce conine i reproduce toate datele relaionrii interpersonale, stabilirea conceptului de comunicare relaional n practica educaional impune cu pregnan metodologic o alt direcie de aciune pentru formarea CCD la viitoarele cadre didactice. Abordarea curricular a nvmntului a solicitat relaiei profesor-elev noi valene din partea cadrului didactic: abilitatea de a crea o atmosfer spiritual, un climat afectiv i social favorabil nvrii, mbinarea dimensiunii psihologice a personalitii cu tactul pedagogic, vocaia i capacitatea de exprimare a autoritii prin stilul democratic, conferirea titlului de moderator a leciei, etc. Formarea CCD pe aceast coordonat se refer la activitile intenionate fuzionate planificat i sistemic n grupul studenilor din eantionul experimental cu scopul dezvoltrii comportamentelor competenei vizate n planurile motivaional i conversaional. Obiective paradigmei nvmntului formativ n formarea CCD prin activiti n grup Elaborarea strategiilor de captare a ateniei Anticiparea variabilelor relaionale a CCD necesare pentru realizarea metodelor interactive Evaluarea/autoevaluarea CCD pe coordonata Metode/tehnic componentei relaionale de evaluare/autoevaluare a planurilor motivaional i conversaional n componenta relaional Tabelul 12 . Proiectarea activitilor de nvare privind dezvoltarea componentei relaionale Unul din elementele prioritare n realizarea eficient a activitilor didactice este armonizarea limbajului verbal/nonverbal i paraverbal (privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre P-E, atenie sporit la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze) al cadrului didactic. Datele experimentului diagnostic i rezultatele practicii pedagogice au relevat unele dificulti ale studenilor privind armonizarea limbajelor comunicrii n realizarea activitilor didactice. Dimensiunea nonverbal a comunicrii didactice este critic n schimbarea de atitudini, stimularea motivaiei, asigurarea procesului de nvare la elevi. Limbajul nonverbal i paralimbajul completeaz, sprijin, contrazic sau substituie comunicarea verbal, este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o importan mai mare de ctre receptori. Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot provoca reverberaii intelectuale i afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
96

Activiti de nvare elev de comparaie, diagrama Wenn, diagrama T Micropredare

Descrierea relaiei profesor-elev n contextul Dezbatere privind structura relaiei profesorCompararea factorilor stimulatori i inhibitori Tabele

componentei Proiecte, schie de proiect, discuii, dezbateri

semnificaia cuvintelor. Profesorul cu puin micare n timpul predrii diminueaz mult din fora discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca si cel verbal, astfel, mesajul nsoit de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul. Dei literatura de specialitate menioneaz importana limbajului nonverbal i paraverbal n activitate de predare/nvare, totui se constat insuficiena pregtirii cadrului didactic pe acest direcie. Activitile proiectate/realizate n grupele experimentale s-a accentuat i dezvoltat comportamentul nonverbal al CCD Obiective feei Construirea unui comportament adecvat contextului didactic Evalaurea i autevaluarea privirilor Perspective de influenare a comportamentului prin pozitivarea privirii Determinarea importanei limbajului corpului n Limbajul trupului: primele 90 de secunde ale accesibilizarea transmiterii mesajului didactic ntlnirii cu elevii reprezint 90% din impresia care o producei i motivarea ctre lecie. Proiectarea variabilelor CCD prin utilizarea Strategii de elaboarre a comportamentului limbajului nonverbal nonverbal al cadrului didactic Tabelul 13. Strategii de dezvoltare a comportamentului comunicativ nonverbal Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicaional extrem de important in cadrul comunicrii didactice. De exemplu, un ton grav, il poate face pe elev s considere c ideile transmise in momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic insoit de afirmaia c respectiva informaie este important, dimpotriv. Accentul este un alt element important, deoarece in cadrul comunicrii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire uniform, fr intonaie, sau mormit, neingrijit, neacademic, nepoliticoas sau ironic vor duna comunicrii didactice si interaciunii profesorelev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, blbele, repetiiile de coninut nedozate sau neintenionate, reprezint un alt element de insucces comunicaional. n comunicarea paraverbal informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vocii (comunic date primare despre locutori: brbat-femeie, tnr-btrn, alintathort, energic-epuizat etc.) Activiti de nvare expresiilor faciale. nonverbal Imagini ce reflect diverse posturi ale corpului Autogestiunea/autoreglarea poziiilor corpului i Analiza posturii corpului, micrilor, gesturilor i

97

particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de provenien: urban-rural, zon geografic, despre gradul de instrucie etc.), intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza, tonul. n mod logic, paraverbalul nu poate fiina, ca form, dect concomitent cu exprimarea

verbal, folosete canalul auditiv, ceea ce face ca transcrierea unui mesaj extrem de bogat paraverbal i nonverbal s piard din coninut. C . Cuco subliniaz, orice cadru didactic trebuie s tie paloarea comunicaionai a tcerii: exist tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceriaprobri, tceri laborioase (se gndete intens), tceri provocatoare, tceri indiferente, tceriobositoare, tceri stimulative, tceri condamnri, tceri zgomotoase, tceri-pedeaps, tceri obraznice etc., exprimate att de copii, ct i de profeor. Dac, de regul, comunicarea verbal este purttoarea dimensiunii refereniale a actului comunicrii, comunicarea paraverbal i nonverbal sunt implicate mai ales n realizarea dimensiunilor operaional-metodologic i aitudinal. Formarea capacitilor de comunicare paraverbal i nonverbal sunt extrem de importante pentru fiecare cadru didactic, prin aceea, c paralel cu transmiterea cunotinelor, sunt transmise acele coninuturi afectiv-atitudinale, decodificate de 4,5 ori mai repede dect verbale. Prin setul de exerciii de antrenament studenii i vor forma n ordinea propus capaciti de pronunie corect, caracterizate de trsturi: intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, timbrul, intonaia, pauz etc. Dac excludem lipsurile organice, ce in de dereglrile de la norma de construcie a aparatului de vorbire, cauzele principale ale sunetului fals sunt determinate de folosirea incorect a respiraiei, ncordrii excesive a muchilor aparatului de vorbire. Respiraia determin intensitatea vocii, ntr-un anumit mod timbrul, expiraia constituind baza fiziologic n dezvoltarea sonoritii vorbirii, cu ajutorul creia poate fi dirijat vocea. Toate elementele care particip la fonaiune funcioneaz n concordan reciproc i independent. Astfel, n programul de exerciii pentru formarea abilitilor de utilizarea a paraverbalului n comunicarea didactic a profesorului vom include exerciii de antrenament a educaiei respiraiei i vocii. Respiraia este baza fiziologic a formrii sunetului, unul din principalele elemente n arta vorbirii. De felul cum se respir n actul vorbirii depinde frumuseea, tria, melodia vocii. Toate exerciiile de respiraie se realizeaz n micare i cu un anumit scop, ntr-o form organizat i ritmic n dou etape: etapa exerciiilor de respiraie calitativ i etapa exerciiilor de respiraie cantitativ. Astfel, etapizat se va putea urmri contient mrirea capacitii respiratorii i a elasticitii diafragmei. Capacitatea de a emite clar i corect sunetele este definit prin diciune. Se perfecioneaz cu ajutorul unor exerciii tehnice speciale i prin aprofundarea relaiei dintre cuvnt i context. Pornind de la cercetrile tiinifice asupra limbajului, asupra funciei sale de comunicare, scopurile rezid n utilizarea limbajului propriu ca instrument de creaie, stpnirea tehnicii rostirii, ritmului vorbirii, modulrii vocii. Astfel, diciunea educ i formeaz: pronunarea clar din punctul de
98

vedere al normelor fonetice i gramaticale; ritmurile variate de vorbire n funcie de strile interioare, precum varietatea de nuane vocale i registre n debitarea comunicrii (textului); supleea i expresivitatea rostirii. Antrenarea elementelor comunicrii paraverbale va forma la cadru didactic tehnica respiratorie i vocal-articulatorie specific artei sale de a vorbi. Profesionalitatea va fi exprimat de transmiterea printr-o modalitate impecabil a coninuturilor didactice i afectiv atitudinale corelate reciproc. n acest sens, au fost propuse fuzional activiti de nvare privind dimensiunea paraverbal, totodat, perfecionarea pe aceast direcie fiind urmat de edinele trainingului. Etapele de lucru privind formarea limbajului paraverbal au cuprins: 1. nsuirea tehnicii respirator-articulatorii (defectele de rostire declanate de emoii prea mari, nencredere n sine, timiditate sau un decalaj dintre vorbire i gndire). Defectele funcionale ale aparatului de vorbire se pot corecta cu ajutorul exerciiilor de articulare, avnd ca scop formarea i stpnirea mijloacelor sale de expresie vocal pentru profesarea didactic (exerciii de rostire corect a vocalelor, consoanelor i identificarea problemelor de ortoepie i orografie n limbajul de specialitate etc. 2. Cunoatrerea regulilor logicii vorbirii, marcarea cadenelor verbale prin pauze exprimate verbal n urma interpretrii semnelor de punctuaie a textului didactic. 3. Antrenarea tempoului i ritmului. Formarea competenei de comunicare didactic la nivelul elementelor vorbirii orale va ajuta profesorul s autodirijeze claritatea, precizia, repeziciunea, uurina n rostirea cuvintelor. n acest sens programul de formare intervine prin antrenarea n alternarea vorbirii cu pauzele, disecarea textului n fraze mici si mari, rostirea cuvintelor prin sunete. Citirea versurilor vor influena intr-un fel diferit memoria emoional, sentimentele i tririle, favoriznd, prin aceasta formarea CCD n plan relaional. n acest sens, elaborarea strategiilor specifice de formare a competenei de comuncare didactic pe direcia dezvoltrii limbajului paraberbal/nonverbal i verbal a favorizat achiziionarea i probarea competenei vizate prin sitemul de training la studenii din grupele experimentale. O component important a proiectrii ADU urmrete radiografierea a ceea ce s-a realizat n planul formrii CCD, se analizeaz elementele importante n formarea competenei vizate, dificultile, barierele etc. Aceasta analiz reprezint un pas necesar n proiectarea modulului pedagogic, ceea ce presupune nelegerea/evaluarea/autoevaluarea experienelor individuale privind formarea CCD, identificarea dificultilor i concretizarea minimumului obligatoriu n formarea componentei discursive i relaionale n procesul de pregtire psihopedagogic iniial. Dezvoltarea continu a CCD la studeni certific oportunitatea cercetrii orientat spre formarea acestei competene prin programe de perfecionare/autodezvoltare.
99

ntroducerea coninuturilor CCD n procesul de predare a disciplinelor modulului pedagogic a permis realizarea continuitii i imprimarea valorii aplicative a cunotinelor pe coordonata pregtire teoretic - pregtire practic propus de Planul cadru pentru ciclul I (studii superioare licen). Astfel, n cadrul modulului Proiectarea didactic (Teoria instruirii, a. I, sem. II) Fia de observare/evaluare a leciei a cuprins direciii de observare/evaluare a CCD, acestea devenind varibile de msurare a calitii predrii n timpul realizrii stagiului didactic de calificare profesional: Capacitatea de a suscita i menine interesul pe durata leciei; Nivelul de argumenatre a noiunilor teoretice prin exemple i aplicaii; Dorina cadrului didactic de a se asigura c este neles; Msura n care snt explicate noiunile noi; Gradul de evideniere i fixare a concluziilor fundamentale; Gradul de sistematizare a informaiilor; Capacitatea de ndrumare n vederea organizrii muncii individuale; Capacitatea de stimulare a iniiativei pentru studiul suplimentar; inuta moral a cadrului didactic. Cantitatea informaiei puse la dispoziia elevilor; Msura n care exist coeren i un plan logic al aciunilor; Eficiena strategiilor elaborate. Dimensiunea coninutal a DCF CCD a permis dezvoltarea CCD pe direcia proiectrii cursului opional Comunicarea didactic. La aceast etap a fost renovat programa cursului Comunicare educaional i implementat cursul opional Comuncarea didactic n grupele experimentale. Concepia cursului a fost fundamentat pe principiile: a) continuitate, reflectat n obiectivele si coninuturile stabilite, asigurndu-se att integrarea pregtirii iniiale teoretice, ct i practice; b) coeren, conferit de organizarea si articularea modular - tematic a obiectivelor, ariilor de coninut si referinelor bibliografice, orientate spre a elimina repetiiile, interferenele si contradiciile conceptual-metodologice ale disciplinelor obligatorii, respectnd ns legitimitatea variatelor puncte de vedere; c) adecvarea, asigurat prin corelarea si armonizarea obiectivelor, coninuturilor cu direciile si programele de reform educaional; d) dezvoltarea i inovarea, satisfcute prin ntroducerea unor noi teme destinate s iniieze studenii n ceea ce semnific astzi achiziie modern, pozitiv, n domeniul de referint pedagogic, s sensibilizeze cadrele didactice la problematica tendinelor de inovare a teoriei si practicii educaionale pe plan naional si internaional.
100

Standardul de competen exprimat prin obiectivele cursului opional a vizat performanele studenilor privind formarea CCD la nivel de: utilizare adecvat i argumentat a conceptelor, teoriilor, orientrilor i tendinelor stiinifice specifice dezvoltrii CCD; stpnirea optim a capacitilor de programare, formare si evaluare a planurilor Modelului competenei de comunicare didactic; exprimarea unei conduite comunicative n organizarea experienelor de instruire si nvare, al interpretrii fenomenelor si proceselor educaionale, al soluionrii dificulttilor de transpunere didactic a componentelor discursiv i relaional n practica scolar a teoriilor si modelelor de referin n predarea disciplinelor; exprimarea atitudinilor si motivaiei pozitive fat de interpretarea/decodarea/transpunrea didactic prin strategii de comunicare a coninuturilor didactice ale disciplinelor specifice; Ponderea activitatilor teoretice/practice privind organizarea cursului opional este exprimat de raportul: 70% - practic i exerciii; 30% - nsuirea noiunilor de baz, a conceptelor; Noutatea curriculumului disciplinar opional este reprezentat printr-un corp de coninuturi didactice orientate spre formarea competenei de comunicare didactic pe coordonata componentelor discursiv i relaional n planurile cognitiv, retoric, pe de o parte i motivaional, conversaional, pe de alt parte. Dimensiunea Coninuturi a curiculumului opional este exprimat de clarificri terminologice i metodologice a CCD, temele coninuturilor fiind deschise spre interiorizarea i valorizarea conceptelor CCD i a vizat concret restructurarea unor elemente n coninutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi i ntroducerea de noi teme (formaea capacitilor de transpunere didactic la nivelul limbajului pedagogic). Forma de evaluare a acestui curs este determinat de realizarea funciei de diagnosticare a competenei CCD i exprim corelaia formare academic - formare practic prin transferul n practica colar. La sfritul semestrului studenii urmeaz s prezinte o comunicare oral privind evaluarea CCD la nivelul componentelor i planurilor de exprimare a acestora i s demonstreze proiectul detaliat a unei lecii din perspectiva respectrii planurilor CCD. Acesta se va centra pe ntroducerea componentelor CCD n procesul de predare a leciei. In procesul de dezvoltare al proiectului urmeaz s se ia n vedere: - justificarea (va fi identificat aria de intervenie didactic, explicat necesitatea interveniilor cadrului didactic la nivelul componentelor CCD, de exemplu: respectarea regulilor de ordin logicosemiotic, asigurndu-i corectitudine sintactico-semantic; convingerea pe cale raional a aderrii grupului de elevi la ideile sale; ncurajarea/stimularea activitii elevului aproape de zona proxim; retragerea la momentul oportun din discuie, lsnd elevul pentru autoafirmare; controlul limbajului
101

elevilor prin reguli de politee, gesturi, mimic, voce etc. Aceast parte a proiectului rspunde la intrebarea De ce am ales acest proiect? - grupul int (va fi menionat grupul/ grupurile implicat/e n implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...); aceast parte a proiectului rspunde la intrebarea Cui se adreseaz proiectul? - obiectivele (vor fi selectate acele obiective de referin ale curriculumului disciplinar, care pot fi supuse planurilor componentelor CCD n procesul nvrii elevilor i, prin urmare, n procesul evalurii achiziiilor acestora; aceast parte a proiectului rspunde la intrebarea Ce vizeaz proiectul? - criteriile de evaluare (prin acest aspect se va avea n vedere msura n care obiectivele snt realizate); aceast parte a proiectului rspunde la intrebarea In ce msur vor fi achiziionate de elevi cunotinele disciplinare prin realizarea CCD? Prezentarea unei bibliografii generale si tematice nerestrictive este de natur s dezvolte coninuturile modulelor, fiind consultat corespunztor solicitrilor din subtematica prezentat. Dimensiunea metodologic a DCF CCD a fost competat de formarea CCD pe coordonata practica pedagogic. n nvmntul universitar aceasta constituie principala form de verficare i testare a competenelor profesionale realizat la nivelul formei de mentorat. Coordonarea stagiului didactic a studenilor inclui n experimentul de formare a permis ghidarea acestora pe traseul de implimentare a CCD n activitate de predare la clas. n acest sens, s-a constatat c, dei teoretic studenii probeaz achiziii importante pe parcursul prosesului de instruire, pn cnd acestea nu sunt amendate la nivel practic i prin experin direct, nu poate fi dovedit funcionalitatea competenei vizate. n cadrul practicii pedagogice s-au realizat urmtoarele obiective din perspectiva formrii CCD: recunoasterea influenei CCD asupra coninutului disciplinar, precum si adaptarea comportamentului de comunicare didactic contextului; determinarea regulilor de elaborare a discursului didactic i a impactului dimensiunii paraverbale/nonverbale n cadrul comunicrii didactice; construirea comportamentelor de relaionare cu elevii; evaluarea CCD prin activiti didactice de prob Realizarea obiectivelor a implicat elaborarea portofoliului de practic pedagogic din perspectiva formrii CCD, acesta reprezentnd un instrument de lucru funcional n observarea i evaluarea activitatii didactice a profesorului colar la prima etap (de iniiere) i n proiectarea unor activitati didactice tip lecie pentru realizarea stagiului didactic de calificare profesional la a doua etap. Structura portofoliului propus studenilor stagiari la etapa iniial a cuprins 10 fie de
102

asisten, ce au permis evaluarea lecii asistate prin omiterea anumitor itemi i/sau adugarea altora, respectiv prin focalizarea treptat pe componentele CCD. Forma de evaluare a studenilor la etapa iniial de stagiere didactic s-a realizat n baza portofoliului de practic, specificitatea CCD fiind evaluat prin Fia de evaluare a calitii predrii din perspectiva CCD (Anexa 2). Modelele de structuri-cadru ale proiectelor de lecii oferite de coordonatorii practicii pedagogice de la Catedra tiine ale educaiei au asigurat funcionalitate realizrii stagiului de calificare profesional la anul IV. Aceste modele au cuprins jaloanele structurale necesare i o list de variabile specifice CCD, adaptabile creator situatiilor didactice. Pe parcursul realizrii practicii pedagogice studenii au lucrat n parteneriat cu coordonatorul, satisfcndu-se n acest fel nevoile individuale de formare didactic iniial. Studenii au fost grupai ntr-un cluster, consultaiile i asisten pedagogic a permis programului de formare o calificare corespunztoare. Activitile de dezvoltare profesional pe direcia formrii CCD (orele de asisten, de prob i finale) i prin observaie sistemic a comportamentului comunicativ al studentului au furnizat o gam larg de informaii asupra performanelor privind inserarea/evaluarea componentelor CCD. Fiele de autoevaluare incluse n portofoliul studentului stagiar au favorizat att discuii intercolegiale dup asistenele la ore, ct i autoaprecierea propriilor lecii pe direcia CCD. Menionm, c accentul pe dezvolatrea/evaluarea CCD a permis totodat formarea/evaluarea standardului de competene profesionale didactice (comunicativ, competena informaional, decizional, evaluativ, teleologic, instrumental), observnd corelaii directe a acestora cu CCD n parte. n cadrul analizei leciilor asistate s-au determinat condiii pentru asigurarea eficienei n realizarea discursului didactic prin sincronizarea planurilor specifice i stabilirea realiilor interpersonale prin metodele interactiv-creative ntegrate. Astfel au fost menionate: Aspecte de stil: claritatea, acurateea, lipsa argoului (jargonului), abstractizarea bine dozat, evitarea ambiguitii, folosirea raional a redundanei (repetiiilor, sinonimelor), evitarea generalizrilor negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodat, nimeni, ntotdeauna, a polarizrii (viziunea alb/negru asupra lumii); Aspecte de inut : nfisarea (inuta, vestimentaia), postura (corpului, mainilor), contactul vizual, tonul vocii etc; Aspecte de atitudine: empatia, sinceritatea, calmul, evitarea indiscreiilor; Aspecte de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de control a receptrii, a nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la dificultile si interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea mesajului, funcia de reglare social prin inversarea rolurilor, funcia socioafectiv care garanteaz cresterea confortului si siguranei comunicrii, motivaiei interlocutorilor, acceptarea situaiei de comunicare. Dei traseul de formare iniiial a cadrelor didactice finalizeaz cu formarea pe coordonata
103

realizrii practicii pedagogice, rezultatele exprimate de studeni prin Fia

de autoevaluare a

calitii predrii n procesul de realizare a stagiului didactic de calificare profesional demonstreaz contientizarea necesitii formrii competenelor profesionale la un nivel nalt (Anexa 3 ). Parte integrant a procesului educaional, practica pedagogic reprezint un segment de interferen dintre procesul de studii i activitatea profesional. Este o prim prob de adaptare / integrare n domeniul profesional respectiv, o etap de evaluare / autoevaluare, consolidare, amplificare a competenelor profesionale, a atitudinilor i a motivaiei pentru un domeniu concret de activitate. n acest sens, n cadrul experimentului formativ s-a implementat un program de dezvoltare, perfecionare, remediere a competenei de comuncare didactic prin metoda trainingului. Atestarea interesului sporit n ultimul timp fa de utilizarea trainingului ca metod de nvare se explic prin relaia de ghidare n formarea individual. Cadrul didactic mai mult dect pred i evalueaz stimuleaz asimilarea de cunotine i/sau formarea de abilitai, de fapt, ghideaz adultul n procesul de formare. Alegerea acestei metode n cercetarea de fa se bazeaz pe argumentele: este un proces profesional; permite observarea i evaluarea situaiilor reuite i nereuite; sunt antrenate strategii noi de predare-nvare-evaluare; permite autoevaluarea concepiilor i nivelului de formare i ofer posibilitatea de a verifica adecvana autoaprecierii; amplific posibilitile de formare atitudinii pozitive fa de sine, este activizat potenialul fiecrui participant; ofer o posibilitate real de comunicare ntr-un grup mai mic de aceeai orientare; se bazeaz pe o nou modalitate de a aborda procesul de formare a CCD. Alegerea acestei metode a fost condiionat i de selectarea principiilor nvrii: Principiul nvrii evolutive - coninutul CCD este structurat secvenial n timp i de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, ultimul aspect reprezentnd nsuirea condiionat a cunotinelor i implicaiilor psihopedagogice ale comunicrii didactice, adic achiziionarea de noi cunotine pe baza activrii unor cunotine pre-cerute. Principiul cunoaterii rezultatelor - reprezint un factor de reglare, de progres n nvare. Principiul operaionalizrii (proceduralizrii) - nvarea prin a face, prin transferarea cunotinelor declarative n cunotine procedurale, formarea de deprinderi i achiziia CCD. Principiul nvrii n context i a contextelor variate de nvare. Dei studenii asimileaz destul de bine cunotine relevante pentru contextul didactic concret a leciei, reuesc mai puin s aplice ntr-un alt context. Faptul c studenii posed cunotine relevante privind aplicarea CCD, nu garanteaz c aceste cunotine vor fi activate i utilizate atunci cnd ei rezolv
104

de nvare ce permite simularea unor situaii reale din activitatea

probleme reale. Dimpotriv, se constat o disociere: cunotine accesibile ntr-un context rmn inerte n altele. Rezultatele trainin-ului snt exprimate de: contientizarea de ctre studeni a valorii formative a formrii CCD pe baza planurilor derivate din componentele MCCD; facilitarea procesului de integrare a componentelor MCCD n prezentarea coninuturilor didactice ale disciplinelor; crearea condiiilor de autoevaluare/perfecionare permanent a CCD. Programul trainingului, fundamentat de concepiile teoretice, cercetrile empirice i praxiologice ale training-ului psihosocial n literatura de specialitate ale D. I. Donskoi, C. Rogers, s-a desfurat pe parcursul a 7 sesiuni. n acest sens, discontinuitile nregistrate prin evaluarea practicii pedagogice au asigurat selectarea coninuturilor la nivelul capacitilor de ascultare, de transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale, de modelare a vocii, de distribuire a ateniei, de planificare a mesajului acestea, servind drept direcii de perfecionare i formare pe coordonata training-ului pedagogic (Anexa 4). Trainingul s-a desfurat dup un scenariu elaborat din timp, care reprezint, de fapt, mai mult o strategie de aciune, dect respectarea unui coninut rigid, evaluarea realizat la fiecare edin a permis completarea urmtoarei n dependen de comportamentul de nvare a participanilor. n acest sens, n grupul de training au fost observate cum funcioneaz anumite mecanisme de influen, precum: acumularea de informaie, dezvoltarea reflexiei, activitate de colaborare, formarea deprinderilor de nvare i a comportamentelor sociale, susinerea emoional, feedback-ul, controlul i autocontrolul. Scopurile generale ale comunicrii (informare, receptare, nelegere i provocare a reaciei), menionate de N. Stanton [157, p. 3], extinse la nivelul comnicrii didactice (transmiterea a valorilor tiinifice, modificare a comportamentului de nvare, formare a atitudinilor) a permis dirijarea edinelor trainingului privind formarea CCD de la dezvoltarea capacitii de ascultare. L. oitu, subliniaz importana formrii, n primul rnd, a asculttorului [161, p.173]. Conceput mult timp drept un procedeu al mai tuturor metodelor n special al celor expozitive, n opinia lui I.O. Pinioar, ascultarea este presupus tot mai adesea ca fiind un element de analiz i dezvoltare n sine, individualizndu-se astfel ca component aparte [121, p. 142). Referirea autorului la Myers, determin obserarea, c participarea activ, verbalizata n discuie produce mai multe schimbri n atitudine dect ascultarea pasiv (...). Mintea oamenilor nu este o tabl nescris n care emitorul poate s scrie ce vrea; ceea ce gndesc oamenii n rspunsul pe care l ofer mesajului este crucial. Acest fenomen este pluri-influenat, n sensul c aciunea mai multor factori ca experiena n ascultare, opinia despre emitor, mediul n care are loc ascultarea, tipul de interaciune etc. este
105

aceea care ofer cadrul concret de ascultare. Evident, c mesajul trebuie s fie n mod direct legat de posibilitile de percepie ale elevului, deoarece opereaz grafic traseul mesajului n minte. n acest mod, se pot evidenia mai multe tipuri de ascultare a mesajului practicat: ascultarea pentru cunoatere de informaii; critic; reflexiv; selectiv; evaluativ, empatic, pentru divertisment; pozitiv/negativ; asertiv etc. n mod curent, nu se identific un singur mod de ascultare la un receptor, fiind vorba despre o mbinare, de multe ori dinamic, variabil dup mesaj, dup context, dup surs etc.; ntre toate aceste tipuri, unul dintre aceste moduri de ascultare fiind predominant n funcie de care profesorul trebuie s-i organizeze mesajul. Din acest punct de vedere este important, n primul rnd, contientizarea i nlturarea barierelor care acioneaz la nivelul receptorului, apoi a organizrii mesajului. Din acest punct de vedere programul de training a nceput de la formarea asculttorului. Proiectele edinelor au fost dezvoltate i realizate integral conform programului din Anexa 4, totodat, din considerente de spaiu n cercetare a fost anexat proiectul edinei de dezvoltare a capacitilor de ascultare activ (Anexa 5). Dezvoltarea CCD n cadrul edinelor formative ale trainingului a fost posibil prin exerciii complexe, care s permit dobndirea capacitilor de aplicare n via a cunotinelor (dovada c tie s fac) i dovada comportamentelor sociale (dovada c tie s fie). Demersul curricular de formare a CCD a fost urmat pe coordonata autoformare n dimensiunea metodologic a DCF CCD. n acest sens, dei autoinstruirea constituie mai mult un demers autonom, a fost proiectat traseul de formare a CCD. Privind formarea pe aceast coordonat, studenii au avut libertatea proiectrii strategiei personalizate, evaluarea trainingurilor realizate oferind direcii noi pentru elaborarea traseului flexibil de autoformare privind eficientizarea competenei vizate. Obiectivele traseului de autoformare a CCD 1. 2. 3. 4. 5. Identificarea cadrului de dezvoltare a culturii comunicrii i a problemelor de formare a competenei de comunicare diadactic. Evaluarea cunotinelor fundamentale ale CCD Elaborarea demersului de autoformare a CCD. Evaluarea/ autoevaluarea CCD n activitatea practic Exprimarea unui mod de gndire creativ n structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru i disponibilitatea de a evalua/ autoevalua CCD n activitatea practic Traseul de formare a CCD pe aceast coordonat a urmat parcursul de formare a competenei reflectat de manualul de autoinstruire pentru profesori, prin care competenele snt valori sociale, rezultate din aplicarea acestora n rezolvarea problemelor de via reale - a ti s faci bine ceea ce faci [41, p.34]. Conform Sistemului European de Credite Transferabile, pentru a acumula uniti de credit, studentul trebuie s participe la activitile didactice programate i s efectueze activiti individuale
106

de pregtire. n privina organizrii, n programele de studii universitare avansate vor fi diversificate i perfecionate activitile individuale, care s conduc la dezvoltarea cunoaterii n domeniu la nivelul cerinelor i practicilor mondiale, s ofere soluii tehnice/tehnologice eficiente i economice la cerinele potrivit exigenelor societii. Direcionarea eforturilor de autoinstruire spre utilizarea CCD ca valoare social permite proiectarea obiectivelor i activitilor de formare a competenei n viziune pragmatic: cadrul didactic va putea transpune prin exerciii de asimilare i aplicare cunotinele n priceperi i priceperile n aciune, prin aceasta dovedind c poate s tie, s fie, s devin. Utilizarea CCD n rezolvarea problemelor de comunicare didactic Capaciti, abiliti, deprinderi, comportamente Competena de comunicare didactic Exerciii Exersare Experimentare nregistrare Autoevaluare Aplicarea Descrierea Demersului de formare a competenei de comunicare didactic Comunicarea (mprtirea experienelor, a reaciilor) Compararea ( observarea identificarea componentelor), analiz Evaluarea cunotinelor fundamentale ale CCD Cultura comunicrii Figura 8. Traseu de formare a competenei de comunicare didactic (apud. D. Copilu,V. Copil) Dimensiunea evaluare n cadrul Demersului curricular de formare a competenei de comunicare didactic reprezint criteriile de verificare/apreciere a rezultatelor studenilor prin feedback i feed-forward. Realizarea obiectivelor comunicrii didactice devine cauz pentru reglarea formrii CCD, acestea fiind concretizate n investigaie prin echilibrarea si eficientizarea structurii CCD, dirijarea continu a formrii competenei de comunicare didactic, utilizarea tehnclor feedbackului comunicaional (utilizarea ntrebrilor, ascultarea activ, parafraza etc), strategiile de evaluare formativ i sumativ, respectiv, schimbri directe privind desfurarea i rezultatele implementrii DCF CCD. Evaluare Reluare

107

3.2. Valori ale competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi

Metodologia de evaluare a rezultatelor experimentului formativ a vizat analiza progresului nregistrat de eantionul de studeni selectat la etapa experimentului de constatare cu referire la dezvoltarea competenei de comunicare didactic. Evaluarea rezultatelor, att pe parcursul programului experimental (evaluarea formativ), ct i la finele acestuia (evaluarea sumativ) s-a axat pe variabilele determinate teoretic de Modelul competenei de comunicare didactic (MCCD) i Demersul curricular de formare a CCD (DCF CCD). Experimentul de control (septembriedecembrie, 2006) a avut drept scop stabilirea valorilor CCD prin compararea rezultatelor nregistrate de eantionul experimental de baz (E. E) i eantionul martor (E. M). Obiectivul principal al experimentului de control vizeaz validarea CCD ca produs al componentelor discursiv i relaional determinate de planurile de realizare - cognitiv i retoric pentru componenta discursiv; converaional i motivaional pentru componenta relaional n cadrul MCCD. Tehnologia cercetrii experimentului de control a inclus urmtoarele instrumente de evaluare: chestionarul, portofoliul practicii pedagogice, convorbirea, observarea, observaia coparticipativ, grila de evaluare, scara de clasificare, autoevaluarea. Grila de evaluare a vizat progresele nregistrate de subieci privind CCD. Scara de clasificare a presupus distribuirea valorilor CCD privind componentele discursiv i relaional. Autoevaluarea/evaluarea n grup s-a concentrat pe msurarea produsului final (valorile CCD corelate cu variabilele MCCD). Evaluarea CCD s-a axat pe coordonatele: 1. Observarea comportamentului comunicativ a studenilor n procesul de dezvoltare a CCD prin DCF CCD (se constat amplificarea motivaiei pentru formarea CCD, rezultat din efectele influenelor formative n procesul de aplicare DCF CCD). 2. Evaluarea sumativ (evaluarea produselor finale vizeaz valorile CCD formate n baza obiectivelor curriculare ale competenei; coreleaz aprecierile profesorului realizate prin observarea i valorizarea produselor finale cu reprezentrile studenilor privind progresul individual). 3. Autoevaluarea progreselor individuale a studenilor n dezvoltarea CCD (studenii demonstreaz interes, i elaboreaz traseul individual de formare a competenei vizate, exprimnd capaciti de lucru n grup). Analiza i compararea datelor a condus la constatarea unei adecvri sau inadecvri fa de calitatea formrii CCD. Nivelul performanelor CCD este msurabil n diverse situaii educative raportat la capacitatea de prevenire a barierelor de comunicare didactic. Sondajul de opinie
108

realizat la etapa experimentului de constatare a vizat identificarea blocajelor n comunicarea didactic, ceea ce a permis iniierea demersului de formare a CCD cu lichidarea acestora n vederea realizrii eficiente. Coninutul sondajului repetat a fost direcionat spre relevarea barierelor nregistrate n cadrul transpunerii didactice prin componenta discursiv i relaional. Avnd drept punct de plecare rezultatele incluse n tabelele 4 (Bariere de comunicare didactic) i 5 (Corelaia bariere variabile CCD) constatm diferene semnificative menionate de studenii pedagogi a lotului experimental de control privind capacitatea de a suprima blocajele n comunicarea didactic. Astfel, dac la etapa experimentului de diagnosticare variabilele planului cognitiv a componentei discursiv (item 1 - explicaie ineficient, descriere redundant, definire automatizat) erau influenate de bariere 27, 4%, aplicarea DCF CCD a asigurat diminuarea barierelor de comunicare la 15, 4%; iar deficitul de expresii verbale (item 2) identificat a fost completat cu diverse exprimri schematizate, barierele, n acest sens fiind reduse la 18,4. n plan retoric formarea pe direcia de a se exprima fluent, corect, convingtor a determinat modificarea procentual de la 49,33% la 18,7%, ca rezultat al antrenrii registrului de limbaje; decodificarea limitat a semnificaiei conceptelor datorit expunerii incomplete a informaiilor fost orientat spre formarea pe dimensiunea argumentare logic, nregistrnd, astfel, diferene semnificative (item 4).

50 40 30 20 10 0

44,6 27,4 15,4 item1 18,4 item 2 27,4 18,7

49,3

12,5 item 3

diagnosticare control

item 4

Figura 9. Diferene valorice privind barierele n dezvoltarea CCD (la nivel discursiv) Coordonata relaional exprimat de planurile motivaional i conversaional a nregistrat blocajele: asigurarea interaciunii (item 1) 14,2% - capacitatea studenilor pedagogi de acceptare a unor elevi cu atitudine indiferent la pregtirea temelor (situaii comunicative nregistrate n cadrul practicii pedagogice); dezvoltarea capacitii de ascultare activ (item 2) exprim bariere doar pentru 24,5% subieci; provocarea/meninerea continu a interesului (item 3) a amplificat transmiterea pasiv a coninuturilor didactice prin proiectarea desfurat a momentelor de captare a ateniei, simulrile de lecii, antrenamentele de lucru n grup, reducnd barierele de comunicare didactic la 15,5%. Dimensiunea de reglare a emoiilor a vizat pregtirea pe coordonata de

109

transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale, implicnd limbajul nonverbal al corpului, gesturilor, privirii, tcerii, acesta nregistrnd cea mai accentuat diferen - 37,2%.

100 80 60 40 20 0
31,33 14,2 42,66 24,5 48,66 90,66

15,5

21,3

diagnosticare control

Item 1

Item 2

Item 3

Item 4

Figura 10. Diferene valorice privind barierele n dezvoltarea CCD (la nivel relaional) Lucrrile aplicative solicitate studenilor pedagogi din lotul expimental (E.E.) au fost numeroase, urmrind, n mod explicit, sporirea i diversificarea contextelor de aplicare a cunotinelor pe coordonata formrii CCD. Paralel datelor obinute din examinri, observri au fost supuse aprecierii i cuantificrii datele colectate pe baza analizei produselor activitii (lucrri de seminar, proiecte de lecii, lucrri practice, portofoliul practicii pedagogice). Aplicarea la sfritul perioadei de formare a testului de evaluare a permis msurarea nivelului de cunoatere/aplicare/integrare a variabilelor CCD. Distribuia itemilor potrivit corelaiei nivelelor expuse a impus compararea rezultatelor privind cunoaterea principiilor comunicrii didactice, formelor de comunicare, normelor de structurare a discursului didactic i capacitile studenilor privind formularea/utilizarea ntrebrilor adecvate n comunicarea didactic, argumentarea opiniei proprii n legtur cu un subiect, convingerea partenerului printr-un mesaj narativ i capacitatea de a ilustra i explica feed-back-ul optim (inclusiv consecinele acestuia) pe exemplul unei activiti didactice (proiect didactic). Comportamentul integrator a fost posibil de diagnosticat n baza proiectrii anumitor mesaje didactice, opernd cu vocabularul de specialitate, intervenirea prin ntrebri, sincronizarea limbajelor, operarea cu coninuturi interpersonale, autoevaluarea / autoperfecionarea competenei de comunicare didactic. Dei condiiile de formare a CCD pentru grupele de control au fost limitate n comparaie cu grupeleexperimentale, acestea au fost supuse investigrii la toate etapele cu scopul nregistrrii modificrilor privind performanele competenei prin aplicarea demersului curricular. Distribuia rezultatelor studenilor se concentreaz n jurul punctajului maxim de 5 puncte (foarte bine), analiza statistic a semnificaiei acestor diferene demonstrnd rezultate nalte pentru ntreg eantionul de subieci. n acest sens, datele comparative
110

reprezentate grafic n figura 5 au scos n eviden creterea nivelului cognitiv al CCD att a studenilor din grupul experimental, supus formrii prin demersul curricular iniiat, ct i din eantionul de control, demersul investigaonal nefiind unul provocat, studenii beneficiind de formarea pe aceast direcie la etapa fuzionrii coninuturilor CCD n cadrul disciplinelor fundamentale ale modulului pedagogic. Deoarece studenii grupului experimental au parcurs ntregul program de formare se observ o cretere progresiv, nregistrnd rezultate foarte bune, variabila deloc, sau uneori fiind neidentificat n rspunsuri sau evaluat cu reziltate pn la 1,0. Eantion de control
4.5 4

Eantion experimental
4.1 4.1

3.7
3.6

3.6

3.9

3.5 3 2.5

3.42 3.32

3.5 3 2.5

2.96
2.4 2.3 2.3
1.9

1.9
2

2.01 2

2.14

1.9

1.8
2

1.8

1.37
1.5 1 0.5 0 1 2
ist. control.

1.5 1 0.5 0

0.7 0.6 0.6

0.5 0.40.5 0.1

0 0
2 3
fil.lb.str. experim.

3
fil.lb.str.control

4
ped.control

1
ist. experim.

4
ped.experim.

Figura 11. Distribuirea comparat a rezultatelor experimentului de formare a CCD (cunoatere/aplicare/integrare) Similar au fost supuse comparrii rezultatele privind nivelul comportamental complex de dezvoltare a CCD (cunoatere/aplicare/integrare) la etapele de constatare i control. Prin corelaiile efectuate se atest eficiena demersului curricular aplicat, astfel, rezulatele formrii CCD devenind valoroase pentru formarea iniial a studenilor pedagogi pe aceast coordonat. Diferenele nregistrate prin compararea rezultatelor studenilor din eantionul experimental la etapele de constatare i de control demonstreaz o cretere semnificativ a nivelului de dezvoltare a CCD (cunoatere/aplicare/integrare), reducnd aproape total punctajul minim de 1 i 2.

111

Etapa de diagnosticare
4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1.07 1.1 1 1 0.5 0
1.6

Etapa de control
4.1 4.1

3.7 3.6 3.9 3.6

3.1 2.97 2.5

2.63
2.6

2.9

3.5 3 2.5
1.8

2.4 2.3

1.9

1.8

1.8

1.03

1.5 1 0.5

0.5 0.40.5 0.1

0 0
2 3 4 5

1
ist. experim.

3
fil.lb.str. experim.

4
ped. experim.

0 1
ist.experim.

fil.lb.str.experim.

ped.experim.

Figura

12.

Distribuirea

comparat

rezultatelor

formrii

CCD

(cunoatere/aplicare/integrare) la studenii eantionului experimental Elaborarea nomenclatorului de variabile pentru componentele discursiv i relaional n cadrul Modelului CCD, raportarea la obiectivele competenei de comunicare i inserie social menionate n Ghidul studentului facultilor pedagogice i ateptrile studenilor identificate prin etapa experimental au permis proiectarea-evaluarea prin Demersul curricular de formare a CCD a dimensiunilor valorice a competenei. Indicatorii de performan elaborai pentru fiecare plan n parte precizeaz elementele competenei ce trebuie s apar n produsul-competen, n opinia lui Boniol, acesta fiind segmentul intermediar n operaia de msurare a unei competene, i ofer o baz real pentru acordarea calificativului. n acelai context precizarea autorului - indicatorul este orice comportament care aduce o informaie asupra prezenei unei competene - permite abordarea valorilor CCD drept nivel performanial al CCD; descriptorii performanei fiind reflectai de diverse grade de apreciere: note; punctaj; calificative: bine, mai puin bine, foarte bine sau uneori, da, nu etc. n acest sens, testarea de diagnosticare a nivelului de competen format pe coordonata componentei discursive s-a realizat pe baza evalurii eseului argumentativ. Tehnic de prelucrare i organizare a informaiilor, metod de evaluare a permis verificarea deprinderilor de munc intelectual, nivelul de nelegere i analiz, posibilitile de definire, sintetizare, argumentare, spiritul critic i creativ al studenilor privind exprimarea verbal n scris, prin aceasta fiind supus evalurii planul cognitiv al competenei discursive. Selectarea vocabularului, diversificarea lexical, respectarea formelor gramaticale i a sintaxei, elegana stilului, persuadarea afectiv au reprezintat
112

condiii importante n conceperea, redactarea i evaluarea competenei de comunicare didactic privind planul retoric al componentei discursive n CCD. Prezentarea n plan comparativ a datelor rezultate din cele dou testri de control demonstreaz o cretere incontestabil a indicatorilor de performan pe coordonatele CCD, indicatorii de performan atestnd un spor evident de competen privind demersurile discursive evaluate. diagnostic diagnostic Dimensiunea discursiv cognitiv Demersuri Indicatori de cognitive Definirea conceptelor performan Precizie/rigoare Exactitate Accesibilitate Ordonarea logic Validitate Completitudine Sistematizare Coerena Acceptabilitate Persuadare raional Verosimilitudine Conotaie Intensitate Calitate Multidisciplinarit ate Flexibilitate Comprehensiune Dimensiunea discursiv retoric Demersuri Indicatori de retorice performan

control

39% Fluiditate Elevan 39% Nuanare semantic Descrierea Corectitudine semantic Evitare de cacofonii, pleonasme, 46% 81% tautologii, alte Argumentarea asociaii/repetri 62% 78% de sunete Repetiie 79% Raportare la Respectarea reguli formelor Demonstraie 52% 89% gramaticale gramaticale (timp, mod, 44% 75% Exemplificare numeral, etc.) 64% Construcie i Respectarea nlnuire a sintaxei frazelor 45% Exprimare Ameliorarea succint, stilului laconic 34% Sincronizare a Persuadare limbajelor afectiv paraverbal/ nonverbal / verbal Tabelul 15. Distribuirea comparat a indicatorilor CCD pe dimensiunea discursiv. 62% 81% Selectarea vocabularului Diversificarea 51% 73% lexical

85% 82%

91%

84% 79% 91%

Derivarea planurilor motivaional i conversaional din componenta relaional a Modelului CCD a permis pe parcursul experimentului identificarea indicatorilor specifici planurilor de exprimare, evaluarea acestora dovedind argumente elocvente privind eficiena Demersului de formare a competenei. Multitudinea strategiilor de formare-evaluare aplicate n timpul derulrii investigaiei a contribuit la elucidarea rezultatelor finale abordate comparativ. Diagnosticarea rezultatelor finale ale studenilor referitor la dezvoltarea competenei pe direcia planurilor
113

control

motivaional i conversaional a fost posibil prin evaluarea proiectului desfurat a unei metode didactice interactive i prezentarea/aplicarea acesteia n cadrul seminariilor prin metoda simulrii. Compararea reziltatelor iniiale i sumative snt cuprinse n tabelul Dimensiunea relaional diagnostic motivaional Demersuri cognitive Provocarea interesului Stimularea activitii intelectuale Sensibilizarea elevilor Catalizarea (orientarea/m odificarea) n plan acional Modelarea relaiilor afective Exprimarea habitual (atitudinal) Indicatori performan de control Dimensiunea relaional control
114

Demersuri retorice

Indicatori performan Strategia de selectare i debutare a metodei Reguli i norme pedagogice Ponderea tipurilor de ntrebri Stimul rspuns

de

Strategia utilizat 21% 84% Declanarea interacinii Reacia la stimuli 40% 78% (stimulantredundant) Gestionarea schimurilor interpersonale Impresionare, 42% 74% convingere afectiv Adresarea ntrebrilor 39% 75% Rapiditatea acional Alternarea Ritmul de repliicilor acceptare a sarcinii Colaborarea (conlucrarea) 39% 75% Pesuadare afectiv Limbajele para-i 34% 91% nonverbal Cooperarea

42% 84%

32% 79%

24% 87% 26% 85% 35% 90%

Interdependen a pozitiv (form de relaii) Participarea activ (nvarea axat pe sarcini) Principiul circularitii

54% 78% 35% 81% 34% 91%

Crearea oportunitilor permanente de retroaciune

28% 87% Ascultarea Influenarea implicit i activ explicit a elevului Tabelul 16. Distribuirea comparat a indicatorilor CCD pe dimensiunea relaional. Elaborarea nomenclatorului de variabile pentru componentele discursiv i relaional n cadrul Modelului CCD, raportarea la obiectivele competenei de comunicare i inserie social menionate n Ghidul studentului facultilor pedagogice i ateptrile studenilor identificate prin etapa experimental, dirijarea formrii CCD pe coordonatele Demersului curricular, sintetizarea

diagnostic

conversaional

indicatorilor de performan pe coordonatele discursiv i relaional impune corelarea acestora i identificarea valorilor CCD, ierarhizate n cadrul componentelor i derivate din simbioza planurilor:

DIMENSIUNEA DISCURSIV
1. discurs coerent i inteligibil 2. normativitate lingvistic 3. limbaj pedagogic 4. strategii discursive 5. persuadare raional 6. fidelitate i pertinen tiinific 7. personalizare 8. convergena limbajelor

DIMENSIUNEA RELAIONAL
1. stil cooperant 2. persuadare afectiv 3. distributivitate a ateniei 4. flexibilitate comportamental 5. conversaie empatic 6. echilibru emoional 7. expresivitate afectiv 8. retroaciune pozitiv

Figura 13. Valori ale competenei de comunicare didactic n contextul cercetrii de fa repere ale msurrii ce descriu i apreciaz n baza indicilor concrei performanele comunicrii didactice au constituit valorile comportamentale stabilite la nivelul produsului-competen. Evaluarea componentelor MCCD la etapa de control s-a realizat n baza principiului prin care componentele se exprim simultan i se intercondiioneaz, influennd reuita comunicrii didactice. n acest sens, fr a neglija valorile distinctive ale componentelor CCD (evaluarea separat), au sincronizarea acestora. n baza aplicrii instrumentelor de evaluare a componentei discursive s-au nregistrat urmtoarele date (Figura 14): fost propuse evaluri generale prin care a fost observat

80 70 60 50 40 30 20 10 0 1

708 6 50 40 20 35

68 46

67 43

72

68 53

65

39 24

gr.experim ental

gr. Control

Figura 14. Ilustrarea nivelului CCD a studenilor pedagogi (componenta discursiv)

115

Observm diferene semnificative a progresului nregistrat n grupele experimentale, progres datorat eficienei programului experimental implementat n aceste grupe. n grupele de control se nregistreaz o uoar progresie n comparaie cu rezultatele oinute la etapa constatativ. Studenii eantionului experimental construiesc logic i inteligibil un mesaj didactic (70% - item 1), asigurnd fidelitate i pertinen tiinific prin transpunerea didactic a coninuturilor (72% - item 6), demonstreaz capaciti discursive (argumentare, demonstrare, descriere, explicare etc.) astfel nct discursul didactic este receptat i neles de ctre elevi (68% - item 4). Rezultatele cercetrii demonstreaz capacitatea studenilor pedagogi de sincronizare a limbajului verbal, nonverbal i paraverbal n explicarea coninutului didactic. Deficienele nregistrate la etapa diagnostic (agresivitate verbal, discontinuitatea discursului, pauze lipsite de semnificaie etc.) au fost eliminate din discursul didactic al studenilor (65% - item 8). S-au nregistrat ameliorri la nivelul calitilor vorbirii studenilor, deplasnd accentul pe plasticitatea i expresivitatea vorbirii n transmiterea mesajului didactic. Studenii din grupele experimentale au demonstrat nivel sporit de utilizare adecvat a termenilor pedagogici, i conceptelor predate; coerena emiterii, argumentrii de judeci i raionamente au contribuit la eficientizarea orelor demonstrative ale studenilor pedagogi (68% - item 5). Astfel, trainingurile i activitile realizate n grupele experimentale i-au demonstrat eficiena n dezvoltarea competenei de comunicare didactic prin progresul nregistrat la nivelul componentei discursive. Evaluarea componentei relaionale s-a axat pe rezultatele formrii CCD prin planurile motivaional i conversaional. Dimensiunile valorice stabilite prin operaionalizarea variabilelor Modelului CCD, obiectivelor curriculare de formare i indicatorilor de performan identificai au permis conturarea final a rezultatelor n Figura 15. Prin prezentarea grafic a performanelor obinute de ctre studeni se observ o cretere semnificativ a rezultatelor i o ameliorare a comportamentului relaional (deficiene semnalate la etapa diagnostic).
100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6
gr. control

79
48

83

91

83

85 53

89

85 54

84

40

46 35

47

34

gr.experimental

Figura 15. Ilustrarea nivelului CCD a studenilor pedagogi (componenta relaional)

116

Considerm c programul experimental n baza datelor obinute a fost validat. Studenii din grupele experimentale ale eantionului martor exprim capaciti de sicronizare eficient a conduitei comuncative cu tipul de relaii didactice (79% - item 1). Elemente ale transmiterii coninuturilor afectiv-atitudinale, relevate de armonizarea limbajelor verbal, para- i nonverbal au fost validate de dimensiunea valoric - expresivitatea afectiv, nregistrnd nivelul de 85% pentru studenii care au parcurs programul experimental de formare (item 7). Variabila de 54% a aceleiai valori ale CCD, dei exprim o diferen semnificativ n comparaie cu datele nregistrate de nivelul studenilor din grupul martor, exprim rezultatul dezvoltrii pariale a competenei, ceea ce este posibil de realizat prin fuzionarea coninuturilor specifice CCD n disciplinele fundamentale ale modulului pedagogic. Observm schimbri neeseniale nregistrate n grupele de control, unde procesul de formare s-a realizat n mod obinuit pe direcia formrii ascultrii active (item 3 distributivitatea ateniei), remarcnd, o progesie sporit la studenii antrenai n trainingurile de formare a CCD 91%. Studenii au fost mai disponibili de a rspunde i recepta activ ntrebrile i rspunsurile, au formulat corect ntrebrile, au reuit s evidenieze punctele eseniale ale mesajului transmis prin adaptare n funcie de particularitile individuale ale elevilor, desemnnd , astfel, variabilele indicatorilor pentru itemul 8 retroaciune pozitiv 84%. S-a constat c opiunile studentului n realizarea demersului descriptiv privind explicarea unor coninuturi au vizat activizarea elevilor, stimularea interesului i motivaiei pentru nvare, nregistrnd un nivel de 83% n grupul experimental. Capacitatea de a identifica i aplica strategii conversaionale prin extinderea valoriii de felxibilitate conversaional a permis sporirea variabilei procentuale pn la 83%, iar capacitatea de reglare/autoreglare a emoiilor a determinat controlul agresivitii n vorbire, declanarea/stimularea i meninerea interaciunii prin aplicarea codurilor comportamentale n comunicarea verbal, para-, nonverbal, nregistrnd diferene la nivelul grupurilor eantionului experimental 89% (item 6). Studenii din grupele experimentale au demonstrat calitatea CCD, produsul comportamental fiind confirmat de aplicarea ansamblului de reguli n comunicarea didactic: regula cantitii CCD cadrul didactic trebuie s ofere strict informaia necesar elevului; regula calitii CCD cadrul didactic trebuie s respecte logica tiinei i didacticii prin transpunerea didactic a valorilor; regula relaiei cadrul didactic trebuie s adapteze mesajul pentru a crea relaii interpersonale; regula semnificaiei cadrul didactic trebuie s atribuie sens informaiei potrivit contextului didactic i valorificrii sociale; regula stilului cadrul didactic trebuie s demonstreze claritate, coeren, comprehensiune, concizie;
117

Evaluarea studenilor din grupele experimentale au demonstrat c snt capabili s-i construiasc atitudini corecte privind valorificarea CCD, demonstreaz capaciti de a indetifica cile de mbuntire a comportamentului discursiv i relaional cu elevii. Studenii i-au asumat responsabiliti morale, au contientizat rolul de model pe care-l exercit asupra elevilor. Putem afirma c validarea rezultatelor demonstreaz c studenii i-au achiziionat ansamblul de cunotine, au probat capaciti discursive i relaionale n cadrul practicii pedagogice, ceea ce demonstreaz eficiena experimentului formativ. Analiza comparativ a datelor obinute la etapa preexperimental, care susineau c 80% din studeni ntmpin dificulti n stabilirea relaiilor cu elevii, dup experimentul formativ i a unei asitene oferite studenilor n cadrul practicii pedaogogice situaia s-a ameliorat cobornd pn la 20% care mai ntmpin dificulti semnalate anterior. Analiza literaturii de specialitate i a randamentului nregistrat de studeni permite aprecirea c modelul competenei de comunicare didactic, ce specific componentele sale i standardele de formare, prezint o etap important i necesar formrii iniiale a cadrelor didactice. Raionalizarea programului de formare i control a competenei de comunciare didactic (pe care le asigur ntr-o msur programul elaborat i implementat prin experiemntul formativ) contribuie la modernizarea procesului de formare iniial a cadrelor didactice i reconceptualizrii curriculumului universitar. Programul experimental (determinarea elementelor componente a competenei de comunicare didactic, elaborarea obiectivelor i a strategiilor de formare a comportamentului comunicativ prin sincronizarea paraverbalului i nonverbalului cu verbalul, implementarea demersului curricular de formare i conceperea trainingurilor de dezvoltare/perfecionare a CCD) pot fi utilizate complementar sau alternativ de ctre cadrele didactice universitare. Concluzii: 1. Elaborarea obiectivelor competenei de comunicare didactic n baza Modelului competenei de comunicare didactic a condus la concretizarea performanelor la nivelul componentelor (discursiv i relaional) CCD, structurate pe dou categorii de valori comportamentale. 2. Etapele de formare a competenei de comunicare didactic s-au axat pe proiectarea/realizarea activitilor teoretice/practice de formare a competenei de comunicare didactic; dezvoltarea capacitii de asigurare a convergenei la nivel verbal, paraverbal i nonverbal n vederea sincronizrii componentelor discursiv i relaional; formarea CCD pe dimensiunile cognitiv, metodologic/operaional i autodezvoltare; validarea competenelor de comunicare n cadrul practicii pedagogice; evaluarea CCD i elaborarea programului de recuperare a CCD.

118

3.

Demersul de formare a CCD prin modulul pedagogic universitar

a vizat elaborarea

obiectivelor de formare a CCD, reieind din standardele de formare profesional, proiectarea Modulului pedagogic din perspectiva formrii CCD prin fuzionarea coninuturilor/strategiilor de dezvoltare a curriculumului CCD la nivelul componentelor discursiv i relaional, renovarea cursului opional Comunicarea didactic orientat pe dezvoltarea

componentelor discursiv i relaional, dezvoltarea programei la practica pedagogic de iniiere i de predare din perspectiva formrii CCD, elaborarea Programului de remediere/ ameliorare prin traininguri, asigurarea retroaciunii comunicrii n procesul de formare/evaluare a competenei de CCD. CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI: 1. Competena de comunicare i integarare social va asigura realizarea funciilor prioritare ale nvmntului universitar pedagogic n cazul n care va fi specificat n standardul de formare profesional iniial prin formula competena de comunicare didactic. 2. Formarea iniial a cadrelor didactice este dominat cantitativ de cursurile de specialitate, predate, n mare msur, academic. Din acest motiv, modelul de comunicare perpetuat n actul didactic rmne unul unilateral, deschis interaciunii absolut sporadic. Absolventul devenit cadru didactic reproduce la clas modelul unei predri magistrale cu intenii nensemnate de relaionare i asigurare de feed-back. 3. Dezvoltarea competenei de comunicare didactic trebuie s devin o prioritate a formrii iniiale a cadrelor didactice n condiiile n care aceasta (CCD) este definitorie n dezvoltarea/integrarea/armonizarea eficient a rolurilor cadrului didactic. 4. Specificul competenei de comunicare a studenilor, identificat n procesul de formare psihopedagogic iniial, se exprim n capacitatea redus de a elabora/ine discursul didactic (argumentare alogic, explicaie ineficient, descriere redundant, definire automatizat, deficit de expresii verbale schematizate, comunicare divergent, valorificarea redus a limbajului paraverbal i armonizarea mesajului verbal cu cel paraverbal i nonverbal, dificulti de transpunere didactic) i capacitatea de a dezvolta/ntreine relaii comunictive cu nalt nivel de feed-back (nedezvoltarea capacitii de ascultare activ, probleme de asigurare a interaciunii, de valorificare redus a limbajului nonverbal, carene de transmitere a continu coninuturilor a interesului, afectiv-atitudinale, de cooperare, de de provocare/meninere/amplificare competenelor profesionale, asigurnd realizarea

prevenire/soluionare a conflictelor pedagogice).

119

5. Reeaua complex a sincronizrii elementelor competenei de comunicare didactic pot fi generalizate n dou componente de baz: discursiv i relaional. 6. Modelul competenei de comunicare didactic (MCCD) reprezint o construcie teoretic de valorificare a componentelor discursiv i relaional, a circuitelor acestora, determinate teleologic la nivelul modulului pedagogic n cadrul curriculumului universitar, ce se exprim prin funcionalitatea/sincronizarea planurilor cognitiv, retoric n componenta discursiv i planurilor motivaional, conversaional n componenta relaional. Transpunerea didactic implic un nivel sporit al retroaciunii comunicrii determinat de calitatea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor CCD. 7. Obiectivele de formare a CCD prin modulul pedagogic elaborate n baza Modelului competenei de comunicare didactic a condus la identificarea valorilor la nivelul componentelor discursiv i relaional: discurs coerent i inteligibil, limbaj pedagogic, normativitate, strategii discursive, persuadare raional, fidelitate i pertinen tiinific, personalizare, convergena limbajelor, stil cooperant, persuadare afectiv, distributivitate ateniei, flexibilitate comportamental, conversaie empatic, echilibru emoional, expresivitate afectiv, retroaciune pozitiv. 8. Demersul de formare a CCD prin modulul pedagogic universitar include elaborarea obiectivelor de formare a CCD reieind din standardele de formare profesional iniial, proiectarea Modulului pedagogic din perspectiva formrii CCD prin fuzionarea coninuturilor/strategiilor de dezvoltare a CCD la nivelul limbajului pedagogic, renovarea curriculumului cursului opional Comunicarea didactic orientat spre dezvoltarea componentelor discursiv i relaional, dezvoltarea programei la practica pedagogic de iniiere i de predare din perspectiva formrii CCD, elaborarea Programului de remediere/ ameliorare prin traininguri, asigurnd formare/evaluare a CCD. 9. Dezvoltarea unor relaii de colaborare reale ntre cadrele didactice universitare, ce in cursurile n cadrul modulului pedagogic, se va produce n cazul n care parteneriatul academic va asigura sinergia influenelor formative ale cadrelor didactice universitare, coerena eforturilor de autoformare a competenei de comunicare didactic la viitorii profesori i facilitarea dezvoltrii competenei comunicative la elevi; promovarea strategiilor active i a metodelor complementare de evaluare a competenei de comunicare; renovarea cursurilor de specialitate din perspectiva dezvoltrii CCD pentru a stopa perpetuarea modelelor i practicilor de comunicare excesiv verbalizate i magistrale n clasa de elevi. retroaciunea comunicrii n procesul de

120

10. Fundamentarea teoretico - experimental a Demersului curricular de formare a CCD prin modulul pedagogic reprezint o oportunitate de asigurare a calitii procesului de pregtire iniial a cadrului didactic, contribuind la sporirea nivelului de cultur profesional. Recomandri practice: Valorificarea achiziiilor la nivelul formrii competenei de comuncare didactic este util pentru conceptorii de curriculum universitar, universitari i studeni prin:

reconcetualizarea cursurilor de specialitate din perspectiva abordrilor integrative de formare a elementelor componente ale competenei de comunicare didactic; promovarea strategiilor de formare a competenei de comuncare didactic la nivel discursiv i relaional ca achiziii procedurale n cadrul modulului pedagogic contribuie la promovarea valorilor CCD;

utilizarea trainingurilor de dezvoltare/perfecionare a CCD de ctre cadrele didactice, ca strategie complementar/alternativ, poate fi propus pentru instruirea continu, contribuind la ameliorarea/autoformarea competenei de comuncare didactic.

In acest context, cercetarea realizat deschide noi aspecte ale fenomenului comunicrii didactice, sugereaz diverse probleme de cercetare ce propun, n mod imperativ, dezvoltarea strategiilor de formare/perfecionare a competenei de comunicare didactic prin susinerea masteratelor de comunicare ca punct de plecare pentru formarea continu a profesorilor.

121

ADNOTARE la teza de doctor n pedagogie Formarea competenei de comunicare didactic prin modulul pedagogic universitar autor Sadovei Larisa Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie general Formarea competenei de comunicare didactic prin modulul pedagogic universitar rspunde principiului de abordare comunicativ a educaiei i completrii registrului competenelor de specialitate ale profesorului. n aceast consideraie, formarea competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi devine posibil de realizat prin predarea/nvarea/evaluarea disciplinelor modulului pedagogic i solicit pe de o parte, formarea unor capaciti, deprinderi, abiliti, atitudini profesionale la nivelul discursului didactic, iar pe de alt parte, dezvoltarea comportamentelor relaionale, facilitnd, astfel, integrarea viitorilor profesori n coala modern. Componentele stabilite n cadrul Modelului competenei de comunicare didactic discursiv, reflectat n planurile cognitiv i retoric, i relaional, exprimat de planurile conversaional i motivaional - permit abordarea sistemic i coerent a procesului de formare a competenei de comunicare didactic, constituind premis pentru reconceptualizarea modulului pedagogic universitar. Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic orienteaz dezvoltarea competenei pe dimensiunile:

epistemologic n baza teoriilor, legilor, paradigmelor specifice comunicrii didactice; teleologic concretizat n obiective de formare a competenei de comunicare didactic pentru domeniile cunoatere, aplicare, integrare; coninutal vizeaz strategia fuzional prin discipline strategia disciplinar prin cursul opional; obligatorii i la liber alegere i

metodologic prin activiti didactice universitare, practica pedagogic, traininguri i autoformare; evaluativ - prin asigurarea retroaciunii comunicrii didactice. Recomandrile elaborate pot fi valorificate n stabilirea unor noi perspective de abordare a

problemelor de formare a CCD n procesul de pregtire pedagogic iniial i continu.

122

ANNOTATION to the doctoral thesis in pedagogy "Development didactic communicative competence through the educational module", author Sadovei Larisa Speciality: 13.00.01 - General Pedagogy Creation of didactic communicative competence throug the educational module meets theprinciples of the communicative education and promotes the development of teacher's professional skills. in such way, development of didcatic communicative competence for future teachers requires, on the one hand, the creation of professional skills at the level of didactic discourse; on the other hand, it requires the development of the relational competence. the is component of discourse is reflected in cognitive and rhetorical aspects. the relational component is expressed in conversational and motivational aspects. These componente permit us to examine the process of development of didactic communicative competence systematically and in a logic(al) way. tehe module of Curriculum promotes the development of competence in the following directions: theoretical aspect, based an theories, laws, paradigms of didactic communication; aspects for special purpose, based on the objects for setting up the competence at the level of knowledge, its application and integration; substantional aspect, based on the use utilization of didactic conversations through compulsory selective and optional courses; methodological aspects, based an didactic activities pedagogical practice, trainings and self education; assed - on the feed back. Recommendations that are worked out can be submit for consideration of new perspectives and problems on development of didactic communicative competence in the process of teacher's trainings.

123

 , , : 13.00.01 . , . , - , , , , . - , , - . , :
1. 2.

, , ; , ; , , ; , , , ; - .

3.

4.

5.

124

Termenii cheie Competen de comunicare didactic, competen de comunicare i inserie social, capaciti de comunicare, aptitudine comunicativ, comunicare educaional, comportament comunicativ, componenta discursiv, componenta relaional, transpunere didactic, autoformare, comunicare didactic, comunicare educaional, coninuturi didactice, autoformare.

The key words: Didactic communicative competence, comunicational and social relational competence, communicational capacites, communicative skills, educational communication, didactic communication, didactic discourse, professional competence, didactic competence, educational contents, educational curriculum, didactic tasks, self control.

: , - , , , , , , , , , , , .

125

BIBLIOGRAFIE 1.ABRIC, J. C. Psihologia comunicrii. Iai, Ed. Polirom, 2002, 208 p. 2.ADLER, A. Psihologia copilului greu educabil. Bucureti, 1995, 219 p. 3.ALBULESCU, I., ALBULESCU, M. Predarea i nvarea tiinelor socio-umane. Iai, Polirom, 2000, 280 p. 4.ALEXANDRESCU, I. Personalitate i vocaie: Dinamica integrrii personale. Iai, Ed. Polirom, 1981, 224 p. 5.ALLPORT, G. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1991, 415 p. 6.ALKIN M. C. Curriculum Evaluation Models. In A. Lewy The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, 1991, 130p. 7.ANGHEL, P. Stiluri i metode de comunicare. Bucureti, Ed. Aramis, 2003, 207 p. 8.ANTONESEI, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai, Editura Polirom, 1996, 124 p. 9. AVRAM, M. Cuvintele limbii romane ntre corect i incorect. Chiinu, Ed. Cartier, 2001, 304 p. 10. BACIU, S.. Proiect de standard naional de formare, elaborat n conformitate cu recomandrile MET i conferinei internaionale. n nvmntul Pedagogic n contextul Procesului Bologna. Centrul de Dezvoltare Curricular i Formare Pedagogic al ASEM, 2006. 11. BALON, MIGNOT, H. Comunicarea. Iai, Ed. Universitii Al. Ioan Cuza, 2000, 420 p. 12. BNCIL, G. ZAMFIR, Gh. Algoritmul succesului. Iai, Ed. Polirom, 1999, 168 p. 13. BRSNESCU, . Unitatea pedagogic ca tiin. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 380 p. 14. BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii. Bucureti, Editura tiinific, 1987, p. 15. BRZEA, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1995, 218 p. 16. BIRKENBIHL,V. F. Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege. Bucureti, Ed. Gemma pres, 1998. 28 p. 17. BOCO, M. Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, 2003, 287 p. 18. BOLBOCEANU, A. Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2003, 118 p. 19. BOLBOCEANU, A. Suflete instituionalizate. n: Didactica Pro..., Revist de teorie i practic educaional, nr.2 (24), 2004, p.51-53. 20. BOLBOCEANU, A.. Experimentul demonstrativ n structura prelegerii universitare. n: Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Calitatea formrii specialitilor n nvmntul superior: strategii, forme, metode, Tipografia Universitii de Stat Alecu Russo din Bli, 2005, V.1, p. 145-148.
126

21. BONNIOL, J.- J. et VIAL, M.Les modeles de levaluation. De Boeck Universite, Paris Bruxelles, 1997, 168 p. 22. BOUGNOUX, D. ntroducere n tiinele comunicrii. Iai, Polirom, 2000, 160 p. 23. BOUILLERCE, Br. ROUSSEAU, Fr. Cum s ne motivm. Iai, Ed. Polirom, 2000, 152 p. 24. BUCUN, N. MUSTEA, S. GUU, VI. et. al, Bazele tiinifice ale dezvoltrii invmntului n Moldova. Chiinu, Ed. Prometeu, 1997, 399p. 25. CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI: nvare, predare, evaluare. Chiinu, Tipografia Central, 2003, 204 p. 26. CALLO, T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu, Ed. Litera, 2003, 148 p. 27. CALLO, T. Funciile instructiv formative ale situaiei de vorbire in procesul comunicrii didactice. Tez de doctor in pedagogie. Chiinu, Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, 1997, 159 p. 28. CALLO, T. Principiul politeii al interaciunii prin limbaj. In: Dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat, Chiinu, Ed. Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, 2002, p.311-313. 29. CLIN, M. Filozofia educaiei. Bucureti, Ed. Aramis, 2000, 144 p. 30. CLIN, M. Limbajul teoriei educaiei ca limbaj epistemologic. In: Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative. Bucureti: Ed. All, 1996, p. 51-62. 31. CLIN, M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar analiz multireferenial. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, R.A.,1995, 280 p. 32. CLIN, M.C. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti, Ed. Aramis, 2003, 207 p. 33. CEMORTAN, S. Bazele psiho-pedagogice ale activitii verbal-artistice a copiilor de vrst precolar: Autoreferatul tezei de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu: 1996. 34. CERGHIT, I. NEACU, I. NEGRE-DOBRIDOR, I. et. al, Prelegeri pedagogice. Iai, Ed. Polirom, 2001, 230 p. 35. CERGHIT, I. NEACU, I. et. al, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii. Bucureti, Ed. Aramis, 2002, 312 p. 36. CHARLES, U. Persuasiunea. Receptare i responsabilitate. Iai, Ed. Polirom, 2003, 504 p. 37. CIOBANU, O. Comunicare didactica, A.S.E., Bucureti, 2003, 132 p. 38. COJOCARU, M., PAPUC, L., SADOVEI, L., Teoria i metodologia instruirii. Ghid metodologic. Chiinu, UPS. I. Creang, 2006, 84 p. 39. COLWELL, P. Cheia succesului. Iai, Ed. Polirom, 2003, 176 p. 40. CONCEPIA Educaiei n Republica Moldova. Chiinu, Editura Lyceum, 2000, 36 p.

127

41. COPILU Dm., COPIL V., DRBNEANU I., Predarea-nvarea-evaluarea pe baz de obiective curriculare de formare. Manual de autoinstruire pentru profesori. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002, 184 p. 42. COSMOVICI, A. Psihologie general. Iai, Ed. Polirom, 1996, 253 p. 43. COSMOVICI, A., IACOB, L. Psihologie colar. Iai, Ed. Polirom, 1998, 304 p. 44. CREU, C. Psihopedagogia succesului. Iai, Ed. Polirom, 1997, 270 p. 45. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti, Grupul Editorial Litera, 2000, 398 p. 46. CRISTEA, S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu, Grupul Editorial Litera, 2003, 240 p. 47. CRIAN, Al., GUU, VL. TIPCHIM, 1996, 128 p. 48. CUCO, C. Pedagogie. Iai, Ed. Polirom, 2002. 462 p. 49. DAFINOIU, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iai, Ed. Polirom, 2002, 244 p. 50. DAVE, R. Fundamentele educaiei permanente. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1990, 348p. 51. DAVID, D. Limb i cultur. Timioara, Ed. Facla, 1980, 267 p. 52. DEVITT, M. STERELNY, K. Limbaj i realitate (O introducere in filozofia limbajului). Iai, Ed. Polirom, 2000. 303 p. 53. DEWEY, J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1992. 376 p. 54. DINU, M. Comunicarea repere fundamentale. Bucureti, Ed. ALGOS, 1999, 363 p. 55. DOSPINESCU, V. Semiotic i discurs didactic. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 412 p. 56. DOSPINESCU, V. Semne i cunoatere n discursul didactic. Iai, Ed. Junimea, 1998, 240 p. 57. DRAGU, A. Structura personalitii profesorului. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1996, 285 p. 58. DUCROT, O. SCHAEFFER, J. M. Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului. Bucureti, Ed. Babel, 1996, 530p. 59. DUMITRU, Gh . Comunicare i nvare. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 256 p. 60. DUU, M. Educaia i problemele lumii contemporane. Bucureti,Ed. ALBATROS, 1989,157 p. 61. EZECHIL, L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2002, 184 p. 62. FILIPA E., Z. Retoric i semnificaie, Ed.Paideia, 1993, 292 p. 63. FRYER, M. Predarea i nvarea creativ. Chiinu, Editura Uniunii Scriitorilor, 2004, 148 p. 64. GAGNE, R., Condiiile nvrii, E.D.P. Bucureti, 1975.
128

Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid metodic.Chimilia,

65. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Psihologie i Psihopedagogie special, Ed. UPS I. Creang, Chiinu 2004, 85 p. 66. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Istorie i Etnopedagogie, Ed. UPS I. Creang, Chiinu, 2004, 54 p. 67. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Pedagogie, Ed. UPS I. Creang, Chiinu, 2004, 58 p. 68. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Filologie, Ed. UPS I. Creang, Chiinu, 2004, 86 p. 69. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Limbi i Literaturi strine, Ed. UPS I. Creang, Chiinu, 2004, 94 p. 70. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Informatic i Tehnologii informaionale n instruire, Ed. UPS I. Creang, Chiinu, 2004, 68 p. 71. GOLU, P. nvare i dezvoltare. Bucureti, Editura tiinific, 1989, 218 p. 72. GUU, Vl. (coord.), Teoria i metodologia curriculum-ului universitar. Chiinu, CEP USM, 2003, 234 p. 73. GUU, VI. Modelul universitar de formare iniial a cadrelor didactice: Repere conceptuale diagnostice i prospective. In: Studentul viitor profesor fa-n fa cu coala. Chiinu, Centrul Educaional Pro Didactica, 2003, p. 9-16. 74. GUU VL., MURARU E., DANDARA O., Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar, Ghid metodologic, Chiinu, CE USM, 2003, 86 p. 75. HABERMAS, J. Contiin moral i aciune comunicativ. Bucureti, Ed. All, 2000, 184 p. 76. HABERMAS, J. Cunoatere i comunicare. Bucureti, Ed. Politic, 1983, 316 p. 77. HAINAUT, L. D. Programe de invmnt i educaie permanent. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1981, 302 p. 78. HILL, N. STONE, W.C. Succesul i atitudinea. Bucureti, Ed. Curtea Veche, 2002, 304 p. 79. HORKINS, D. AINSCOW, M.,WEST, M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Chiinu: Ed. Prut Internaional, 1998, 256 p. 80. IACOB, L. Comunicare didactic. n: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Ed. Polirom, 1998, 318 p. 81. IACOB, L. Comunicarea in context educativ i didactic. n Revista Didactica Pro..., Chiinu: 2004, nr.2 (24), p.32-38. 82. IONEL, V. Pedagogia situaiilor educative. Iai, Editura Polirom, 2002, 180 p. 83. IONESCU, M. Didactica modern. Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1995, 228 p. 84. IONESCURUXNDOIU, L. Conversaia. Structuri i strategii: sugestii pentru o pragmatic a romnei vorbite. Bucureti, A.L.L. Educaional, 1995, 99 p. 85. IONESCU-RUXNDOIU, L. Limbaj i comunicare. Bucureti, ALL Educaional, 2003, 109 p. 86. IONESCU, M., RADU, I. (coord.), Didactica modern, ed. A II-a, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001
129

87. IUCU, R. B., PINIOAR, I. O. Formarea personalului didactic. Bucureti, Ed. Ministerul Educaiei Naionale, 2000, 15 p. 88. JINGA I., ISTRATE E. (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenilor de la DPPD din cadrul MAN, Bucureti, Editura ALL Educaional S.A, 1998, 463 p. 89. JOIA, E. Eficiena instruirii: Fundamente pentru o didactic praxiologic. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 300 p. 90. JOIA, E. Pedagogia tiin integrativ a educaiei. Iai, Ed. Polirom, 1999, p.77-97. 91. JUNG C., Puterea sufletului, Ed. Anima, Bucureti, 1994. 92. LARRY, K. Secretele comunicrii. Bucureti, Ed. Amaltea, 1999, 160 p. 93. LOHISSE, J. Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune. Iai, Ed. Polirom, 2002, 200 p. 94. MACAVEI, E. Pedagogie. Teoria educaiei .Bucureti, Ed. Aramis, 2001, 352 p. 95. MANUAL DE DEZBATERI ACADEMICE. Comunicare, reroric, oratorie. Iai, Ed. Polirom, 2002, 271 p. 96. MARCUS, S. GHERGHINESCU, R. Competena didactic. Bucureti: Ed. ALL, 1999.173 p. 97. MARIN V., Stilistica i cultivarea vorbirii, Ed. tiina, Chiinu, 1995, 178 p. 98. MACAVEI, El. Pedagogie. Teoria educaiei. Aramis, Bucureti, 2001, 268 p. 99. MATTELART, A. MATTELART, M. Istoria teoriilor comunicrii. Iai, Ed. Polirom, 2001, 176 p. 100. MNDCANU, V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu, Ed. Liceum, 199, 358 p. 101. MNDCANU ,V. Etica pedagogic. Chiinu, Ed. Liceum, 1998, 190 p. 102. MICLEA, M. Psihologie cognitiv. Iai, Ed. Polirom, 2003, 344 p. 103. MIEGE, B. Societatea cucerit de comunicare. Iai, Ed. Polirom, 2000., 238 p. 104. MINDER, M., Didactica Funcional, obiective, strategii, evaluare, Chiinu, Cartier educaional, 2003, 340 p. 105. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Ed. Academiei, 1988, 216 p. 106. MOISE, C. , COZMA, T. , Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai,1996 107. MONTEIL, J-M. Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai, Editura Polirom, 1997, 197 p. 108. MORRESCU M., Structurarea semantic a limbajului, Chiinu, 1999, 106 p. 109. MOSCOVICI S., Psihologia social a realiilor cu cellat, Ed. Polirom, Iai 1998, 245 p.. 110. MURARU, E. DANDARA, O. Corelarea standardelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice. In: Politici educaionale n domeniul formrii continue a cadrelor didactice i manageriale din nvmntul preuniversitar. Chiinu, Centrul Educaional Pro Didactica, 2003, p. 38-45.
130

111. MUREAN, V. Competena pedagogic in activitatea didactic i extradidactic. Timioara, Ed. Mitron, 1997, 122 p. 112. NEACU, I. Instruire i dezvoltare. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 315 p. 113. NECULAU, A. Cultur i personalitate. Bucureti, Ed. Militar, 1991, 296 p. 114. NEGUR, I. Condiiile eficienei nvrii n grup, n: Cmpul social.(coord.) leahnichi M., Chiinu, tiina, 1996, 244 p . 115. NEGUR, I. PAPUC, L, PSLARU, VI. Curriculum psihopedagogic universitar de baz. Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, Chiinu, 2000, 174 p. 116. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti, Ed. Aramis, 2003, 575 p. 117. NICOLA G., Comunicare didactic i creatologie, Sibiu, Psihomedia, 2004, 183 p. 118. PAPUC, L., Epistemologioa i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu monografic. Chiinu, F.E.P. Tipografia Central, 2005, 207 p. 119. PAPUC, L., COJOCARU, M., SADOVEI, L., RURAC, A. Teoria educaiei. Suport de curs, Chiinu, Ed. Reclama, 2006, 150 p. 120. PAPUC, L., COJOCARU, M., SADOVEI, L., Teoria educaiei. Ghid metodologic. Chiinu, Ed. Reclama, 2006, 60 p. 121. PINIOAR, I.-O. Comunicarea eficient. Iai, Ed. Polirom, 2004, 220p. 122. PSLARU, Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu, Ed. Civitas, 2003, 320 p. 123. PSLARU, Vl. Reconceptualizarea formrii personalului din nvmntul preuniversitar. In: Politici educaionale in domeniul formrii continue a cadrelor didactice i manageriale din invmintul preuniversitar. Chiinu, Centrul Educaional Pro Didactica, 2003. 124. PSLARU, Vl., (coord.), et al., Limba i Literatura Romn, Curriculum pentru nvmntul liceal (clasele a Xa a XII-a), Chiinu, 2006 , 52 p. 125. PSLARU, Vl., PAPUC, L., NEGUR, I., ZBRNEA, A., et al., Construcie i dezvoltare curricular/Cadru teoretic. - Ch.: .S. F.E.-P. Tipografia Central, 2005, 176 p. 126. PSLARU, Vl., PAPUC, L., NEGUR, I., ZBRNEA, A., et al., Construcie i dezvoltarea curricular / Ghid metodologic. - Ch.: .S. F.E.-P. Tipografia Central, 2005, 172 p. 127. PATRACU, D. Formarea paradigmelor pedagogice i asigurarea lor tehnic. In: Conferina Internaional tefan Lupacu 2000. Chiinu,Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, 2001, V.II, p. 214-218. 128. PATRACU, D., Tehnologii educaionale, Chiinu, Ed. Tipografia Central, 2005, 630 p. 129. PATRACU, D. PATRACU, L. MOCRAC, A. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Chiinu, Ed. tiina, 2003, 252 p. 130. PATRACU, D. et. al., Manual pentru formarea profesorului. Chiinu, Tipografia central, Forma editorial poligrafic, 107 p.
131

131. PEASE, Al. GARNER, Al. Limbajul vorbirii. Bucureti, Polimarc, 1994, 143 p. 132. PERETTI, A. Educaie n schimbare. Iai, Ed. Spiru Haret, 1996, 231 p. 133. PERETTI, A. LEGRAND, J. A. BONIFAIE, J. Tehnici de comunicare. Iai, Ed. Polirom, 2001, 392 p. 134. PETER, V. KAREN, V. Handshake, a course in communication. London: Oxford Universit Press, 1996, 176 p. 135. PETRU I., Logic i educaie, Ed. Junimea, Iai, 1994, 191p. 136. PLATON, C. Elaborarea chestionarelor de evaluare a calitii n nvmntul universitar. n: Didactica Pro..., nr.3 (19) 2003, p. 31-36. 137. POPESCU, D. Arta de a comunica. Bucureti, Ed. Economic, 1998, 287 p. 138. POPESCUNEVEANU, P., CREU, T., Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor didactice, n: Revista de psihologie, nr.9, Bucureti, 1982, p.36- 38. 139. POPESCU, V.V. Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei. Bucureti, Ed. Printech, 2000, 182 p. 140. PRUTIANU, t. Antrenamentul abilitilor de comunicare, Iai, Polirom, 2004, 288 p. 141. PRUTIANU, t. Manual de comunicare i negociere n afaceri. Iai, Polirom, 2000, 328 p. 142. REBOUL, A. MOESCHLER, A. Pragmatica, azi. Cluj, Ed. Echinox, 2001, 214 p. 143. ROBERTS, K,., HUNT, D., New York, Organizational Behavior, PWS Kent Oublisching Company, 1991. 144. ROVENTSA-FRUMUANI, D. Semiotica discursului tiinific. Bucureti, Ed. tiinific, 1995, 127 p. 145. SADOVEI L., Prelegerea form de expunere sau de comunicare a cunotinelor. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Probleme actuale ale tiinelor umanitare, Vol. VI, Chiinu 2006, p.59-66. 146. SAGOIAN E., Dezvoltarea culturii comunicative a profesorului n condiiile colii contemporane, Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie , Chiinu, 2005, 24 p. 147. SALADE, D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 230 p. 148. SAVATER, F. Curajul de a educa. Chiinu: Ed. A RC, 1997, 216 p. 149. SLVSTRU, C. Logic i limbaj educaional. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1994, 312 p. 150. SLVSTRU, D. Psihologia educaiei. Iai, Polirom, 2004, 287 p. 151. SCHNADELBACH, H. MARTENS, E. Filozofie. Curs de baz. Bucureti, Ed. tiinific. 656 p. 152. SHAPIRO, D. Conflictele i comunicarea. Chiinu, Ed. ARC, 1998, 320 p . 153. SILISTRARU, N. Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei. Chiinu, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, 2001, 226 p.

132

154. SILISTRARU, N. Utilizarea unui limbaj pedagogic. In: Bilanul activitii tiinifice a USM. Chiinu, 2000, p. 216-217. 155. SLAMA-CAZACU, T. Psiholingvistica o tiin a comunicrii. Bucureti: Ed. ALL Educaional, 1999, 825 p. 156. STANCU, . Relaii publice i comunicare. Bucureti, Ed. Teora, 2000, 144 p. 157. STANTON, N. Comunicarea. Bucureti, Ed. Societatea tiin, Tehnic S.A., 1995, 318 p. 158. SULLIVAN O, HARLEY T., SAUNDERS J. Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale. Iai, Ed. Polirom, 2001. 392 p. 159. CHIOPU, U. Diciopnar de Psihologie. Bucureti: Ed. Babel, 1997, 740 p. 160. OITU, L. Comunicare i aciune. Iai, Ed. Institutul European, 1997, 174p. 161. OITU, L. Pedagogia comunicrii. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2001. 224 p. 162. OITU L., Retoric audio-vizual, Ed. Cronica, Iai, 1993, 240 p. 163. OITU, L. GRLEANU, D. et. al, Comunicare i educaie. Iai, Ed. Spiru Haret, 1996, 206 p. 164. TEFAN, M.. Teoria situaiilor educative. Bucureti, Ed. Aramis, 2003, 208 p. 165. VIDEANU, G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti, Editura Politic, 1988, 328 p. 166. VIDEANU, G. Pedagogie. Ghid pentru profesori. Vol.II. Iai, Ed. Universitii Al. I. Cuza, 1986, 385 p. 167. WALTHER, G. Influena limbajului pozitiv. Bucureti, Ed. Curtea Veche, 2003, 283 p. 168. 169. ZBRNEA, A., Teleologia curriculumului psihopedagogic universitar la modulul Profesor de pedagogie. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie / Institutul de tiine ale Educaiei, 2002, 24 p. 170. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom, 1999. 523 p. 171. , . . : , 1988, 320 . 172. , . . a: - , 1979, 281 .. 173. , . . : . . , 1987, 190. 174. -, . . , . . . , , 1990, 114 . 175. , . . - ., - , 2002, 218 . 176. , . . , , 1974, 318 . 177. , . , , . : , 1969, 214 . 178. , .. . : , 1962, 432 .

133

179. ,

:. 1985, 208 . 180. , . . -: - , 1997. 181. . .. //, , , /. . , . , - ., 1953. 182. , . . .: ., 1984, 254 183. ., ., ., ., . ., , . , . 1989, 298 c. 184. , .. . , 1974, 428 .

134

ANEXA 1. Instrumentar de cercetare Chestionar 1. Itemi 1. 2. 3. 4. Pot construi un mesaj didactic opernd cu semnificaiile limbajului de specialitate Pot s-mi exprim liber opinia n legtur cu un subiect cunoscut la seminarul de pedagogie sau psihologie Am capacitatea de asculta activ un interlocutor Din conversatiile colegilor pot deduce ponderea fiecrui tip de comunicare n argumentarea unui subiect 5. 6. Pot formula diverse tipuri de ntrebri adecvate unei uniti de instruire mi autoevaluez comportamentul comunicativ i sunt motivat intrinsec pentru dezvoltarea competenelor de comunicare 7. 8. 9. Pot caracteriza principiile comunicrii didactice Stiu s adaptez continutul mesajului n funcie de interlocutor Pot ilustra i explica feed- back-ul optim (inclusiv consecinele acestuia) prin exemplul unei activiti didactice desfaurate n clas 10 Pot iniia un subiect de dezbatere cu colegii/elevii innd cont de factorul timp.
Foarte b. 5

Bine 4

Sufici ent 3

Puin 2

Deloc 1

135

Chestionar 2.

1. Ce nelegei prin comunicarea didactic? 2. Ce nelegei prin feed back? 3. Competenta de comunicare, dup prerea mea, trebue s includ urmtoarele componente
(elemente) :

4. Ai aplicat feed-forward-ul n activitatea de predare? 5. Considerai c practica pedagogic este sificient pentru dezvoltarea competenei de
comunicare didactic?

6. Prin practica pedagogic primii sprjin suficient pentru dezvoltarea competenei de

comunicare?

7. Numii cursurile prin care credei c se formeaz competena de comunicare. 8. Considerai cursurile predate sificiente pentru formarea comptenei de comunicare
didactic? Chestionar 3. 1. Este mai greu s asculi dect s vorbeti? 2. A auzi este sinonimul cuvntului a asculta? 3. Putei asculta atent orice informaie? 4. A asculta i a auzi sunt cuvinte sinonime? comunicrii eficiente? 6. Considerai ascultarea o capacitate ce poate fi dezvoltat ? 7. Credei c recepionarea coninutului didactic depinde n cea mai mare msur de prezentarea informaiei de ctre cadrul didactic? 8. Dorii s participai la un curs ce va urmri cu precdere formarea ascultrii active? 5. Barierele din procesul de ascultare constituie o problem pentru desfurarea

136

Anexa 2 A. Criterii de realizare a CCD pe coordonata discursiv

Dimensiunea cognitiv Demersuri discursive Indicatori de Performan Grila de evaluare (descriptori) Nivel mediu 2 puncte Nivel sczut 1 punct Nivel nalt 3 puncte Demersuri discursive Dimensiunea retoric Indicatori de Performan Grila de evaluare (descriptori)

Definirea conceptelor Descrierea

Argumentarea Repetiie Demonstraie Exemplificare

Precizie/rigoare Exactitate Accesibilitate Ordonarea logic Validitate Completitudine Sistematizare Coerena Acceptabilitate Persuadare raional Verosimilitudine Conotaie Intensitate Calitate Multidisciplinaritate Flexibilitate Comprehensiune

Selectarea vocabularului Diversificarea lexical

Respectarea formelor gramaticale Respectarea sintaxei Ameliorarea stilului Persuadare afectiv

Fluiditate Elevan Nuanare semantic Corectitudine semantic Evitare de cacofonii, pleonasme, tautologii, alte asociaii/repetri neplcute de sunete Raportare la reguli gramaticale (timp, mod, numeral, etc.) Construcie i nlnuire a frazelor Exprimare succint, laconic Sincronizare a limbajelor paraverbal/ nonverbal / verbal

Nivel nalt 3 puncte Nivel mediu 2 puncte Nivel sczut 1 punct

137

Anexa 2 B. Criterii de realizare a CCD pe coordonata relaional

Dimensiunea motivaional Demersuri relaionale Indicatori de performan Grila de evaluare (descriptori) Nivel mediu 2 puncte Nivel sczut 1 punct Nivel nalt 3 puncte Dimensiunea conversaional Demersuri relaionale Indicatori de performan Grila de evaluare (descriptori)

Provocarea interesului Stimularea activitii intelectuale Sensibilizarea elevilor Catalizarea (orientarea/modific area) n plan acional Modelarea relaiilor afective Exprimarea habitual (atitudinal)

Strategia utilizat Reacia la stimuli (stimulant-redundant) Impresionare, convingere afectiv Rapiditatea acional Ritmul de acceptare a sarcinii Pesuadare afectiv Limbajele para- i nonverbal

Declanarea interacinii Gestionarea schimurilor interpersonale Adresarea ntrebrilor Alternarea repliicilor

Strategia de selectare i debutare a metodei Reguli i norme pedagogice Ponderea tipurilor de ntrebri Stimul rspuns

Colaborarea (conlucrarea) Interdependena pozitiv (form de relaii) Participarea activ Cooperarea (nvarea axat pe sarcini) Principiul Crearea oportunitilor circularitii permanente de retroaciune Ascultarea activ Influenarea implicit i explicit a elevului

Nivel nalt 3 puncte Nivel mediu 2 puncte Nivel sczut 1 punct

138

Anexa 3. Fia de evaluare a calitii predrii din perspectiva CCD (pentru studenii stagiari la etapa iniial). FIA DE EVALUARE a calitii predrii din perspectiva CCD. Profesor_______________________________Disciplina ___________________Data______ Chestionarul cuprinde afirmaii care descriu calitatea de predare a profesorului. Pentru fiecare afirmaie marcai din scala de evaluare atributul care caracterizeaz cel mai bine activitatea de predare. Foarte Slab slab 1 2 4 5 6 7 8 9 Efortul pentru sporirea accesibilitii predrii: Claritatea exprimrii: Abilitatea de a prezenta explicaii alternative: Utilizarea exemplelor i ilustraiior: Calitatea ntrebrilor adresate: Armonizarea comunicrii vrbale/para-/nonverbale: ncurajrile oferite pentru a se exprima liber: Rspunsurile la ntrebrile elevilor: Bine Foarte Exel. bine

10 Disponibilitatea de a oferi elevilor ajutor suplimentar: 11 Folosirea echilibrat a timpului n cadrul orei: 12 ncurajarea profesorului dac elevii au nvat: 13 Cantitatea de informaie oferit i fixat de elevi: 14 Utilizarea tehnicilor de evaluare i apreciere: 15 Coninuturile au fost adecvate ca dificultate: 16 Claritatea formulrii sarcililor de nvare: 17 Provocarea intelectual oferit: 18 Receptivitatea profesorului la opiniile elevilor: 19 Entuziasmul profesorului n predare: 20 Apriciai calitatea predrii profesorului:

139

Anexa 4. Fia de evaluare a calitii predrii din perspectiva CCD (pentru studenii stagiari la etapa de calificare profesional). .................................................................................................................................................. Numele de familie, prenumele facultatea specializarea 1. Am utilizat metode Tradiionale Moderne

2. Ponderea modului de instruire a elevilor n cadrul leciei a constituit ( %). Enumerai activitile de nvare (metode sau sarcini) propuse pentru fiecare categorie: Individual n grup Frontal 3. Accentul pe activitile ___________(indicai modul de instruire evaluat cu cel mai nalt procent) a rezultat din considerentele: -................ -.................. etc. 4. Activitatea mea de predare (explicaii, demonstraii, relatri i interpretri de evenimente) a fost reflectat desfurat n scenariul proiectului didactic (%): Da Uneori Nu 5. Predarea informaiei noi a implicat: Metode ale nvrii prin descoperire -... - ... Metode expozitive

6. n proiectarea etapei leciei prezentarea informaiei noi am inut cont de respectarea unor variabile ale discursului didactic n msura: Variabile ale discursului didactic % S utilizez fraze ct mai scurte, n medie 18-20 de cuvinte S folosesc cuvintele pe nelesul elevilor S evit clieele verbale (aadar, deci, ... continuai irul) S evit repetrile inutile de fraze sau cuvinte, precum: (exemple) S utilizez preponderent expresii afirmative (exemple de transpunere a expresiei negative n pozitiv: nu voi permite vom ncerca o alt abordare; nu vorbi la lecie fii atent la mesaj etc) S respect o logic i continuitate a ideilor S influenez atitudinile elevilor prin coninuturile textelor din manual S valorific coninuturile curriculare prin strategii de argumentare S reprogramez discursul n funcie de intervenii contextuale S confer sens noiunilor prin limbajul de specialitate, utiliznd operaii de reformulare parafrastic, fr a ngreuia nelesul (descriei o situaie cnd elevii n-au neles din cauza limbajului suprasolicitat de termeni i explicaia sau interpretarea ce a urmat)
140

7. Am realizat etapa proiectului didactic capatarea ateniei prin corelaia: Subiectul leciei Modalitatea de captare a Comportamente urmrite i ateniei rezultate 8. Descriei etapizat desfurarea unei metode interactiv-creative dup modelul: Metoda RICP (rezumnd, ntrebnd, clarificnd, preciznd) Comportamente n Nr. Activitatea Activitatea elevului Strategii didactice profesorului (mijloace, procedee, dezvoltare a elevilor tehnici integrate n metod) 1. Enun obiectivul Ascult activitii 2.. Descrie metoda - deseneaz varianta de Ascult activ Tabla Ascultare activ organizare a grupurilor 3. Organizeaz grupurile Se mpart i Numrare de la 1-4 formeaz grupuri Toleran Motivaie Comunicare prin gesturi individuale Abiliti de lecturare se Fie i nelegere cu (sau la grup)

4 Etc.

Ofer fia cu descrierea Citesc, rolului familiarizeaz funiile rolului

9. Descriei o situaie cnd ai reuit s soluionai conflictul declanat la rezolvarea unei sarcini n activitatea de grup a elevilor. 10. Atunci cnd dsicuille sau conversaiile proiectate au stagnat, am putut declana interaciunea n grupul colar prin: 11. Strile de glgie, lips de motivare pentru lecii a elevilor, n opinia mea, snt provocate sau rezultate de: -............. ............. etc 12. Enumerai trsturile individuale (personale) ce au determinat calitatea predrii Dvs. (carisma tactul pedagogic, vocaia, druirea, prestigiul). Evaluarea calitii predrii n procesul de realizare a stagiului didactic de calificare profesional mi-a permis s evideniez urmtoarele direcii n pregtirea iniial: - (mai mult accent pe....) -

141

Anexa 5. Programul de training Ameliorarea/perfecionarea CCD edina 1 Scop: formarea competenei de ascultare activ Obiective: - recunoaterea tipurilor de ascultare activ - exersarea tehnicilor de formare a ascultrii active - estimarea calitii ascultrii - elaborarea tehnicilor de ascultare activ pentru elevi edina 2 Scop: utilizarea limbajului paraverbal Obiective: edina 3 codificarea elementelor prozodice; antrenarea capacitilor de pronunie corect; educarea respiraiei i a vocii nsuirea tehnicii respirator-articulatorii Cunoatrerea regulilor logicii vorbirii; Marcarea cadenelor verbale prin pauze, Interpretarea semnelor de punctuaie a textului didactic. Antrenarea tempoului i ritmului. Comunicarea nonverbal - Gesturile - Mimica - Privirea - Poziia corpului - Atingerea - Zmbetul - Limbajul inutei Empatia - Rezonana expresiilor empatice-nonempatice - Comunicare nonviolent - Coninuturi atitudinale - Persuasiune
142

Ascultarea activ - Forme ale falsei ascultri - Cauze ale neascultrii - Tehnici de formare a asculttorului activ - Evaluarea/autoevaluarea ascultrii active. Comunicarea paraverbal Vocea: tonul, volumul, ritmul vorbirii, intensitatea, intonaia, accentul Tcerile, pauza Respiraia Tehnici respiratorarticulatorii

Scop: utilizarea limbajului nonverbal n activitatea didactic Obiective: stabilirea corelaiei comunicare nonverbalinfluen antipersonal; decodificarea limbajului nonverbal; exersarea tehnicilor de formare a comportamentului nonverbal;

edina 4

Scop: facilitarea comunicrii empatice a cadrului didactic - Acceptarea necondiionat; - Eliminarea empatic a erorilor n rspunsul elevilor - Redimensionarea accentului pe construcii

interpersonale - Valorizarea personalitii elevului edina 5 Scop: formarea capacitilor oratorice ale cadrului didactic Integrarea limbajelor paraverbal/nonverbal/verbal n realizarea discursului didactic; edina 6 Exprimarea corect Selectarea vocabularului Respectarea normelor gramaticale, ortoepice Expresivitatea stilistic Inteligena emoional Evitarea ambiguitilor, cacofoniilor, cuvintelor-cliee Influenarea grupului prin vorbire Scop: dezvoltarea limbajului de specialitate Obiective: - Proiectarea tehnicilor de definire a conceptelor - Stabilirea registrului limbajului de specialitate - Dozarea semantic a informaiei emitor/receptor - Planificarea/organizarea mesajului; - Descrierea consecutiv a informaiei edina 7 Scop: influenarea auditoriului prin raionamente; amplificarea discursului didactic stabilirea logicii de argumentare crearea imaginii adecvate despre auditoriu privind selecia valorilor adaptarea la interlocutor derivarea raionamentelor

- Convingere afectiv

Comunicarea verbal oral - Cuvinte-cheie - Greeli de exprimare - Norme gramaticale, ortoepice, stilistice - Ponderea limbajelor verbal, para-, nonverbal - Erori - Redundana

Discursul didactic - Bariere ale comunicrii didactice - Concepte pedagogice - Registrul limbajului de specialitate - Harta mental - Strategii discursive Argumentarea - Discursul argumentativ - Persuasiune raional - Mijloace de argumentare - Credibilitatea i atractivitatea - Verosimilitudinea argumentrii - Demersuri argumentative

143

Anexa 6. Proiect al edinei de training Ascultarea activ Motto: Nu tot ce spune profesorul, elevul aude, nu tot ce aude, - nelege, nu tot ce nelege - coincide cu intenia profesorului Scop: formarea competenei de a dezvolta la elevi ascultarea activ Obiective: - informarea asupra teoriei i metodologiei ascultrii active - aplicarea tehnicilor de formare a capacitii de a asculta activ Etape/timp I. EVOCARE Spargerea gheii captarea ateniei Paii formatorului Activitatea participanilor -Explic jocului desfurarea Noteaz numele i prenumele Noteaz o trstur de personalitate specific Transmite foia colegului din dreapta i noteaz o trstur caracteristic colegului pe fiecare foaie primit prin rotaie Face cunotin cu trsturile notate de colegi pe foaia sa Mediteaz asupra maximei Strategii didactice Metode Mijloace Jocul Caracteristicile prenumelui Forme de Comporta organizare mente

- Dirijeaz transmiterea i notarea foilor

0,5 foaie (A 4) pentru Individual/fro fiecare ntal participant comunicare rotativ (forma scris)

Enunarea obiectivelor training-ului - Analiza maximei Nu tot ce spune profesorul, elevul aude, nu tot ce aude, nelege, nu tot ce nelege coincide cu intenia profesorului - Deduce din maxima propus problematica training-ului i anun obiectivele - Ofer instruciuni; - Formeaz grupurile -

Expunere

Maxima afiat pe tabl

Frontal / oral

- Comenteaz Reflecteaz asupra scopului i obiectivelor training-ului

II. REALIZAREA SENSULUI Organizarea jocului

de Interpreteaz rolurile de Joc elevi ce nu ascult (grupul Ascultare

rol

3 grupuri formate pe
144

- Iniiaz discuii asupra cauzelor neascultrii la lecie

Concluzioneaz a comunica eficient cu elevii nseamn, n primul rnd, a asculta activ analiza III. REFLECII - Propune Strategiilor de formare ASUPRA a asculttorului activ i SENSULUI elaborarea strategiilor specifice ariei curriculare de formare a elevului-asculttor activ. - Analizeaz strategiile elaborate mpreun cu participanii - Propune Anexa 8. Tehnici de formare a asculttorului activ - Evaluarea training-ului

A), elevi ce ascult atent activ (grupul B) - Grupul A nregistreaz n Discuie Anexa 1, Anexa 1 A, 1B. - caracteristicile elevilor ce nu ascult i cauze ale neascultrii - Grupul B nregistreaz n Anexa 2 caracteristicile elevilor ce ascult i analizeaz condiii ale ascultrii active din Anexa 2 Grupul C prezint i nregistreaz caracteristici ale profesorului care nu ascult sau ascult fals Elaboreaz strategii de formare Conversaie al elevului-asculttor activ specific ariei curriculare.

baz catedre Anexa 1 Anexa 1 1B. A,

de

Lucru n grup

Anexa 2, 2 A. Anexa 3, 3A Lucru n grup Anexa 7 Lucru n grup Strategii de formare a asculttorului activ

Analizeaz strategiile elaborate

Discuii

Adreseaz ntrebri Discut ndeplinesc fiele de evaluare Evaluare Anexa 8. Tehnici de formare a asculttorului activ
145

Activiti de nvare 1. Caracteristicile elevilor ce nu ascult Caracteristicile elevilor ce nu ascult Cauze ale neascultrii

Anexa 1 A. FORME ALE FALSEI ASCULTRI Simularea imitarea ascultrii veritabile, lsndu-se impresia c toi sunt chiar foarte ateni. Falsul asculttor i mascheaz gndurile care nu au nimic n comun cu subiectul prezentat. Se las furat" de gndurile sale, fie pornind de la ceva care s-a spus anterior, fie de la nceput a rmas surd" la ceea ce se rostete n preajma sa. Statutul de vedet care nu-i ngduie s renune la ideile.Tot ce se spune, orice reacie de dezaprobare, nu are importan. Ateapt doar momentul pentru a reintra n scen i a rmne ct mai mult. Este un rol vnat i de elevi i de profesori. Ascultarea selectiv exprim reacii numai la judecile care prezint interes. Am putea spune c fiecare individ este un asculttor selectiv. Cu o ureche" mimeaz ascultarea pn ce aude ceva interesant, cealalt fiind gata s se blocheze. Ascultarea de protecie cnd interlocutorul nu vrea s tie nimic despre acest subiect sau nu mai vrea s afle nimic n plus. Reacia de protecie poate fi generat de strile emotive pe care le poate da reascultarea unei povestiri ori conexiunile care le sugereaz subiectul pentru cineva, dar poate fi i o consecin a maximei saturaii. Urechile nu mai pot asculta conversaia pe tema notelor proaste, bunoar. In cazul acesta, dirigintele vorbete, iar elevul de la nceput refuz s-1 urmreasc, oferindu-i teme cu totul diferite i mai agreabile pentru sine. Ascultarea defensiv asculttorul intr ns n aciune ndat ce a fost atacat imaginea personal rspunznd cu agresiune verbal. Ascultarea capcan menit s descopere, cu iretenie, cuvntul care favorizeaz atacul. O asemenea ascultare confirm posibilitatea descris de proverbul c psrile se prind cu laul, oamenii cu vorbele lor. Ascultarea insensibil este proprie auditoriului care nu reine nimic din ceea ce se spune nici sub aspectul coninutului, nici al formei, nici tema, nici implicarea vorbitorului sau a celor prezeni. Este prezent doar sub aspect fizic. 1 B. CAUZE ALE NEASCULTRII Surplusul de informaii . Deoarece n mediu ascultm pe alii aproximativ 5 ore pe zi, este aproape imposibil s poi urmri tot. Astfel, fiecare este nevoit s renune la ceva. Elevii care snt ndemnai permanent s asculte se simt alarmai, deoarece snt nevoii s ignore unele informaii. Preocuprile personale obligaia de a asculta este impus. Soluia ar fi : s ndemnm asculttorul dac vrea s asculte si dac poate sa o fac. Ritmul gndirii diferit de cel al rostirii. Psihologii spun c, n vreme ce suntem capabili s urmrim pn la 600 de cuvinte pe minut de rostit nu pot fi dect 100150 (Wolvin, A. i Coakley, C. G., 1988) ; datorit acestui decalaj interlocutorului i rmne timp la dispoziie pentru evadare. Presupoziiile - se ntmpl i cu o tem despre care presupunem c tim destul. Regula vorbitorilor de a atrage atenia de la nceput asupra noutilor pe care le vor exprima, averizndui publicul c ar fi greit s cread ntr-o repetiie. Absena unui avantaj direct i imediat este direct proporional eficiena cu interesul. Apropierea unui examen, bunoar, sporete nu numai prezena, ci i ascultarea interesat i activ.

146

Lipsa deprinderii de a asculta exprimat prin incapacitatea de a asculta. A asculta presupune exerciii, neputndu-se realiza automat. Nu este o funcie a organismului, ci o rezultant. Aparent oricine poate asculta, n realitate puini o fac, pentru c rari sunt aceia care au tiina i exerciiul care s creeze abilitile corespunztoare. 2. Caracteristicile elevilor ce ascult eficient Caracteristicile elevilor ce ascult Condiii ale ascultrii

Anexa 2 A. A comunica eficient nseamn: - respectarea normelor de conduit comunivativ - a respecta stima de sine a elevului - a motiva elevul pentru comunicare - cunoatere - a adresa diferite tipuri de ntrebri - a accepta i a te armoniza cu elevul, nu cu mesajul lui neaprat - ntr-o situaie incert- nu spune nimic sau mai bine ntreab ceva pentru a preciza - a fi echilibrat emoional i totodat expresiv - A ASCULTA ACTIV 3. Caracteristici ale profesorului ce ascult fals Caracteristicile ale profesorului ce ascult Cauze ale ascultrii false fals

3 A. FORME ALE FALSEI ASCULTRI Simularea imitarea ascultrii veritabile, lsndu-se impresia c toi sunt chiar foarte ateni. Falsul asculttor i mascheaz gndurile care nu au nimic n comun cu subiectul prezentat. Se las furat" de gndurile sale, fie pornind de la ceva care s-a spus anterior, fie de la nceput a rmas surd" la ceea ce se rostete n preajma sa. Statutul de vedet care nu-i ngduie s renune la ideile.Tot ce se spune, orice reacie de dezaprobare, nu are importan. Ateapt doar momentul pentru a reintra n scen i a rmne ct mai mult. Este un rol vnat i de elevi i de profesori. Ascultarea selectiv exprim reacii numai la judecile care prezint interes. Am putea spune c fiecare individ este un asculttor selectiv. Cu o ureche" mimeaz ascultarea pn ce aude ceva interesant, cealalt fiind gata s se blocheze. Ascultarea de protecie cnd interlocutorul nu vrea s tie nimic despre acest subiect sau nu mai vrea s afle nimic n plus. Reacia de protecie poate fi generat de strile emotive pe care le poate da reascultarea unei povestiri ori conexiunile care le sugereaz subiectul pentru cineva, dar poate fi i o consecin a maximei saturaii. Urechile nu mai pot asculta conversaia pe tema notelor proaste, bunoar. In cazul acesta, dirigintele vorbete, iar elevul de la nceput refuz s-1 urmreasc, oferindu-i teme cu totul diferite i mai agreabile pentru sine. Ascultarea defensiv asculttorul intr ns n aciune ndat ce a fost atacat imaginea personal rspunznd cu agresiune verbal. Ascultarea capcan menit s descopere, cu iretenie, cuvntul care favorizeaz atacul. O asemenea ascultare confirm posibilitatea descris de proverbul c psrile se prind cu laul, oamenii cu vorbele lor.

147

Ascultarea insensibil este proprie auditoriului care nu reine nimic din ceea ce se spune nici sub aspectul coninutului, nici al formei, nici tema, nici implicarea vorbitorului sau a celor prezeni. Este prezent doar sub aspect fizic. 4. Ascultarea activ SFATURI PENTRU O BUN ASCULTARE Ascultai critic; Fii pregtii s ascultai; Interpretai corect pauzele/tcerea: Pstrai-v mintea deschis; Nu ntrerupei vorbitorul; Urmrii ideile principale; Nu rspundei la telefon n timpul Artai-v interesat; comunicrii; Rezervai timp pentru a asculta, Obinei informaii i luai decizii dar i pentru a adresa ntrebri; corecte; Ascultai cu atenie; Ajutai i ncurajai interlocutorul Luai notie;

5 . Test de autoevaluare a ascultrii active Pentru a v aprecia capacitatea dvs. de a asculta, rspundei sincer la urmtoarele ntrebri cu da sau nu. 1. ntr-o sal v plasai sigur astfel nct s fii sigur c vei auzi clar? 2. inei cont de modul cum arat un vorbitor? 3. Suntei atent la ideile pe care le prezint interlocutorul? 4. Privii ctre vorbitor i ascultai ce spune el? 5. Sntei atent permanent la tema discuiei i urmrii irul de idei care este prezentat? 6. ncercai s nelegei logica i raionamentele spuse de interlocutor? 7. V ntrerupei ascultarea cnd auzii o prere pe care dvs. o considerai greit? 8. n discuii, permitei interlocutorului s aib ultimul cuvnt? 9. Sntei sigur c luai n considerare i punctul de vedere a celeilalte persoane nainte de a comunica, a rspunde sau a nu fi de acord? 10. Reuii s meninei contactul vizual cu interlocutorul pe parcursul discuiei? Dac dorii s v dezvoltai capacitatea dvs. de asculttor, aceste ntrebri pot deveni ghidul dvs. Dac abilitatea dvs. de ascultare va fi nalt, vei transforma interlocutorii n asculttori activi 6. Interpretarea testului Interpretarea rezultatelor testului Suntei un bun asculttor: a. Dac ai rspuns la toate ntrebrile cu da, nseamn ca nu ai fost sincer cu dvs. V-ar place s fii aa, dar fii cinstit! pentru Dvs ascultarea este un lucru dificil, mai ales c puini pot realiza aceasta la modul ideal. b. Dac ai rspuns la jumtate din ntrebri cu da , gndii-v la care ntrebri i de ce ai rspuns nu. V este greu s v concentrai? Avei rbdare s ascultai doar cnd agreai pe cineva ? Persoanele dezagreabile v influeneaz capaciatea de ascultare? c. Dac scorul este de sub 5 puncte, atunci suntei fie prea cinstit sau suntei interesat doar de propriile idei fr a asculta prerea celorlali. Nu avei suficient voin s facei efortul de a asculta pe ceilali. 7. Strategii de formare a asculttorului activ Eliminai factorii perturbani: cu scop distractiv; strile psihologice/fiziologice perturbante;

148

aplicai diversitatea tipurilor de tceri care exprim: nedumerire, aprobare, proteste, vinovie, de gndire intens, provocatoare, indiferente, obositoare, stimulative, obrznicie exprimate att de copii, ct i de profesori; elaborai cu copiii un set de reguli /principii de participare n activitate: - adresm ntrebri potrivite n context potrivit; - s ne auzim unii pe alii; - s ne tolerm reciproc etc. provocai i meninei interesul prin expresii ncurajatoare: - dac m asculi atent, m ajui s-mi expun gndurile; - mi-ar place s vorbeti pe un ton potrivit; - comunicm inteligent fr a nu ntrerupe, - permite-mi s-mi nchei mesajul; - mi place cnd sunt ascultat pn la sfrit etc. vorbii puin exprimnd idei multe: - cerei lmuriri; - facei observaii scurte; - solicitai argumente i precizri; suscitai interesul prin nouti, curioziti; exprimai grafic schematic concluziile, informaiile de baz explicai coninuturile, utiliznd cel puin tabla ca mijloc didactic; meninei permanent n cmpul de comunicare toi elevii; distribuii atenie verbal/paraverbal/vizualfiecrui elev; adresai ntrebri diverse, demonstrnd c ascultarea este activ chiar i n cazul tcerii din partea elevului; citii mimica elevului (suprare, frustrare, ngrijorare, team, interes, pasiune etc.) mbinai eficient n comunicarea cu elevii formele comunicrii - vervale: dicia, corectitudinea, claritatea, acurateea faptelor prezentate etc.; - paraverbale: intonaia, ritmul, tempoul, melodia etc.; - nonverbale: gestica, mimica, pantomimica, postura, privirea, poziia corpului, distana etc. 8. Tehnici de formare a asculttorului activ TEHNICA ASCULTAREA ACTIV Mrimea grupului: 10 -30 participani Timp: pn la 20 minute Obiectiv: observarea asculttorului activ i asculttorului pasiv Jocul poate fi realizat n form de dou jocuri pe roluri. Varianta 1. Pentru primul joc pe roluri este nevoie de doi participani. Unul din ei va juca rolul persoanei care trebuie s comunice despre ceva important: (chinezii emigreaz i n Moldova, posibil c vom reveni la sistemul de notare de 5 puncte etc.). Al doilea participant nu trebuie sa asculte. El poate folosi o mulime de metode care ar da de neles c nu este atent la cel care vorbete (s nu priveasc la el, s-1 ntrerup, s schimbe tema discuiei, s se ocupe de altceva, s spun lucruri ce ar arta lipsa de interes). Jocul continu timp de 2 minute. Jocul pe roluri se repeta cu ali doi actori, dar acum al doilea participant, trebuie sa demonstreze interes real fa de ceea ce-i va spune colegul. Participanii descriu comportamentul i fac lista micrilor, a gesturilor care demonstreaz c persoana ascult atent (privirea atent a interlocutorului, punerea ntrebrilor, ncurajarea interlocutorului cu expresii de tipul "Interesant", "Continu" s.a.m.d.). Varianta 2. Participanii sunt mprii n 3 grupuri i interpreteaz rolurile de emitor (grupul A), asculttor (grupul B) i observator (grupul C). Dup urmrirea jocului pe roluri, participanii descriu comportamentul i fac o list a micrilor si a gesturilor persoanei ce ascult atent (privirea atent a interlocutorului, punerea ntrebrilor, ncurajarea interlocutorului cu expresii de tipul "Interesant", "Continu" s.a.m.d.) sau nu este atent.

149

TEHNICA NOI ASCULTM FOARTE ATENT Mrimea grupului: 10 -30 participani Timp: pn la 10 - 15 minute Obiectiv: formarea capacitii de ascultare activ Sunt invitate 3 persoane pentru rolul de obseravtori. Participanii se separ in echipe i trebuie s urmeze instruciunile cu exactitate. Vor primi puncte pentru fiecare nsrcinare pe care o vor ndeplini. Persoanele care calculeaz punctele echipelor trebuie s noteze succesele echipelor n tabelul: Urechea mic 2p. Dou urechi - 1parpe 0 p. Cnd toi sunt gata, animatorul atenioneaz participanii c va citi lista instruciunilor pe care participanii vor trebui sa le realizeze pan la sfritul jocului. Indicaii: 1. Fr a vorbi, formai o coloan de la cel mai nalt la cel mai scund (jos de statur). 2. Stnd unul in spatele celuilalt formai litera T. 3. Persoana a doua s pun minile pe genunchi. 4. Ultima persoana trebuie s stea cu spatele la celelalte. 5. A treia persoana trebuie s desfac minile n pri ca aripile. 6. Toi cei care stau la spate s pun piciorul drept n faa celui stng. 7. Primul din rnd va privi n sus. 8. Al treilea de la spate trebuie s priveasc n jos. 9. Toi participani strng pumnii. 10. Toi participanii nchid ambii ochi i ateapt evaluarea rezultatelor de ctre observatori. Observatorii prezint rezultatele pentru fiecare echip Fia de autoevaluare A. Fiecare profesor rspunde n procente, de la 100% la 0%, la urmtoarele ntrebri: 1. Ct considerai c a fost pentru dvs. nou, actual i util n trening-ul parcurs? R..............% 2. Ct ai reinut din ce ai parcurs? R..............% 3. Ct eti sigur c vei aplica din ce ai reinut? R..............% Adun cele trei procente, iar rezultatul mparte-1 la trei. Media este nota pe care i-ai pus-o singur (transformarea mediei n not: 0% - 10% = 6; 11% 25% = 7; 26% - 45% = 8; 46% - 69%= 9; 70% - 100% = 10). B. Care este nota pe care o acorzi activitii la care ai participat? Pentru a rspunde, indic figurina care exprim cel mai bine opinia ta

150

Anexa 7. Formarea CCD pe dimensiunea coninutal. Curriculum disciplinar Comunicarea didactic Obiective de formare profesional: la nivel de cunoatere: s descrie specificul comunicrii didactice; s determine planurile de formare a competenei de comunicare didactic; s identifice parametri de evaluare a competenei comunicative; s proiecteze, realizezee si evalueze planurile competenei de comunicare didactic; la nivel de aplicare: s elaboreze strategii discursive i relaionale de transmitere a mesajului; s aplice tehnici de persuadare prin sincronizarea limbajului verbal, nonverbal i paraverbal; s asigure claritate i precizie conceptual; s utilizeze adecvat concepte, teorii, orientri i tendine stiinifice specifice dezvoltrii CCD; s determine dificultile transpunerii didactice a teoriilor i modelelor de referin la disciplina predat din perspectiva componentelor discursiv i relaional; s valorifice potenialul semiotic al comunicrii mixte; s asigure retroaciunea n comunicare; la nivel de integrare: s contientizeze valena competenei comunicative n aria competenelor profesionale; s promoveze demersuri strategice active de dezvoltare a artei de comunicare didactic; s elaboreze demersuri de autoevaluare a competenei de comunicare didactic; s exprime deschidere pentru interpretarea /decodarea /transpunerea didactic. Uniti de coninut: 1. Fundamente teoretice ale comunicrii didactice. 2. Competena de comunicare didactic a profesorului. 3. Componentele i planurile de concretizare a competenei de comunicare didactic. 4. Componenta discursiv a comunicrii didactice: planul cognitiv, planul argumentativ, planul retoric. 5. Componenta relaional: planul conversaional i planul motivaional. 6. Transpunerea didactic. 7. Evaluarea competenei de comunicare didactic.

151

Evaluarea: formativ - calitatea participrii la activitile care i solicit direct pe studeni: discuii, dezbateri n cadrul seminariilor, studii de caz; rspunsuri orale; dou probe obligatorii: evaluarea cunoaterii/aplicrii/integrrii componentelor i planurilor de exprimare a competenei de comunicare didactic; elaborarea i susinerea proiectului de dezvoltare a competenei de comunicare didactic. final - examen. Repartizarea activitilor didactice universitare (ADU) nvmnt Nr Tematica ADU cu frecven la zi
Seminar

nvmnt cu frecven redus

Seminar

Curs

1. 2. 3. 4.

Fundamente teoretice ale comunicrii didactice Competena de comunicare didactic a profesorului Componentele i planurile de concretizare a competenei de comunicare didactic. Componenta discursiv a comunicrii didactice Planul cognitiv - exprimare a competenei de comunicare didactic. Planul argumentativ form operaional de ntemeiere a cunotinelor (tezelor) prin transformarea coninuturilor n sisteme operaionale. Planul retoric arta vorbirii elegante.

4 4 2 8

2 2 2 2

Curs

2 3

2 2

5.

Componenta relaional a competenei de didactic. Planul conversaional. Planul motivaional.

comunicare

6. 7.

Transpunerea didactic capacitatea de transformare a informaiei tiinifice n informaie didactic. Evaluarea competenei de comunicare didactic Total 4 30

2 3 15 2 9 2 9

152

Coninutul disciplinei 1.Fundamente teoretice ale comunicrii pedagogice Delimitri conceptuale i precizri terminologice. Funciile comunicrii pedagogice. Situaii comunicative de valorificare a funciilor comunicrii. Comunicarea didactic form specific actului de nvare. Definire, caracteristici. Forme ale comunicrii. Implicaiile psihopedagogice i psihosociale ale diferitor tipuri de comunicare n procesul educaional. Paradigmele comunicrii. Comunicarea profesor colar realizat ca proces i interaciune. Triunghiul didactic. 2. Competena de comunicare didactic a profesorului Concepia teoretic i praxiologic a formrii competenei de comunicare didactic. Modelul competenei de comunicare didactic construcie teoretic pentru identificarea/valorificarea componentelor i a circuitelor. Determinaii teleologice la nivelul curriculumului universitar. Viziunea sistemic i procesual-instrumental asupra competenei de comunicare didactic a profesorului. Structurarea competenei de comunicare didactic. Perspectiv educaional a Modelului competenei de comunicare didactic. 3. Componentele i planurile de concretizare a competenei de comunicare didactic Structurarea competenei de comunicare didactic n relaional. Funcionalitatea planurilor componentelor: discursiv n plan cognitiv, argumentativ, retoric i relaional n plan conversaional, motivaional. Particularitile de formare a competenei de comunicare didactic. Componenta discursiv a comunicrii didactice Planul cognitiv. Discursul didactic mijloc de exprimare a competenei de comunicare didactic. Construirea demersului discursiv: restructurarea logic a discursului didactic. Alternarea strategiilor inductive cu deductive n procesul de structurare a informaiei. Strategii discursive cognitive aplicate n asigurarea receptrii coninutului didactic: descrierea, definirea operaional, explicarea conceptelor prin elemente observabile sau seturi de operaii. Analiza greelilor frecvente n elaborarea discursului didactic (nivel nalt nivel sczut de abstractizare).
153

componentele

discursiv i

Planul argumentativ form operaional de ntemeiere a cunotinelor (tezelor) prin transformarea coninuturilor n sisteme operaionale. Argumentarea strategie de influenare a grupului. Condiiile argumentrii didactice eficiente: imaginea profesorului despre grup, credibilitatea emitorului (fora argumentelor, organizarea mesajului, receptarea limbajului, precizarea termenilor, acceptabilitatea, convingere raional. Demersul discursiv argumentativ: mbinarea argumentelor prin inducie, deducie, analogie, repetare, schematizare. Planul retoric arta vorbirii elegante. Persuadarea - form operaional de convingere prin registrul retoric (gama de expresii a fondului afectiv). Expresivitatea emoional prin sincronizarea limbajului verbal, para- i nonverbal. Nuanarea discursului prin utilizarea suportului logistic. 4. Componenta relaional a competenei de comunicare didactic Planul conversaional. Principiile interaciunii. Conversaia form de interaciune. Declanarea conversaiei. Tipurile de ntrebri, greeli n elaborarea ntrebrilor. Ascultarea activ. Planul motivaional - aspect determinant al climatului relaional. Provocarea interesului mijloc de meninere i orientare a motivaiei grupului colar pentru nvare pe parcurs. Funciile energetic i reglatoare a relaiei de comunicare didactic. Tipologia atitudinilor interpersonale: de interpretare, de evaluare, de consiliere, de nelegere, de chestionare. cliee verbale. Decodificarea codurilor afectiv-atitudinale. Factori de eficientizare a componentei relaionale a CCD. 6.Transpunerea didactic capacitatea de transformare a informaiei tiinifice n informaie didactic. Interpretarea (transpunerea) informaiei n coninut didactic prin strategiile discursive. Teatralizarea cunotinelor prin intermediul codurilor semiotice exprimate de limbajul verbal, paraverbal i nonverbal. Blocajele comunicrii didactice.
154

impresia de sinceritate). Pretenia de validitate n procedeul de

Tehnici de exprimare/interpretare a atitudinilor prin mimic, gestic, voce,

Formele retroaciunii n comunicare: feed-back-ul i feed-forward-ul. 7.Evaluarea competenei de comunicare didactic Repere taxonomice ale evalurii competenei comunicative (criteriul evalurii i aprecierii). Matricea competenei precomunicative. Parametrii de evaluare a CCD. Metodologia evaluativ - stimulativ. Elaborarea proiectului leciei n baza componentelor CCD. Prezentarea/evaluarea discursului prin planurile de exprimare a CCD. Arta comunicrii pedagogice a proiectului. Perspective de autoformare a competenei comunicative. Bibliografie de baz: 1. Callo, T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Ed. Litera, 2003. 148 p. 2. Ciobanu, O. Comunicare didactica, Iasi, 2003. 3. Ezechil, L. Comunicarea educaional in context colar. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 2002. 184 p. 4. Iacob, L. Comunicare didactic, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai: Ed. Polirom, 1998, p. 318 5. 6. 7. Pinioar, I.-O., Comunicarea eficient, Iai, Ed. Polirom, 2004, 220p. Peretti, A. Legrand, J. A. Bonifaie, J. Tehnici de comunicare. Iai, Ed. Polirom, 2001. 392 p. Slvstru, D. Psihologia educaiei. Iai: Ed. Polirom, 2004. 287 p.

8. oitu, L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 2001. 224 p.

155

Anexa 8. A. TABELE Tabelul 1. Paradigme ale comunicrii didactice..........................................................................p.32 Tabelul 2. Coninutul modulului psihopedagogic reflectat n Planul cadru.................................p.53 Tabelul 3. Corespondena obiective curriculare discipline de studiu........................................p.65 Tabelul 4. Bariere de comunicare didactic................................................................................p.70 Tabelul 5. Corelaia bariere variabile CCD...............................................................................p.71 Tabelul 6. Rezultatele cunoaterii/aplicrii/integrrii comunicrii didactice a studenilor pedagogi ................................................................................................................................p.73 Tabel 7. Distribuia opiniilor studenilor privind elementele competenei de comunicare didactic..........................................................................................................................p.75 Tabel 8. Distribuia actelor de conduit verbal a studenilor stagiari .........................................p.77 Tabel 9. Distribuia actelor de conduit nonverbal a studenilor stagiari..................................p.79 Tabel 10. Nivelul de cunotine privind capacitatea de ascultare activ.....................................p.82 Tabelul 11. Proiectarea activitilor de nvare privind dezvoltarea componentei discursive ....................................................................................................................................p.95 Tabelul 12. Proiectarea activitilor de nvare privind dezvoltarea componentei relaionale....................................................................................................................p.96 Tabelul 13. Strategii de dezvoltare a comportamentului comunicativ nonverbal............................p.97 Tabelul 15. Distribuirea comparat a indicatorilor CCD pe dimensiunea discursiv......................p.113 Tabelul 16. Distribuirea comparat a indicatorilor CCD pe dimensiunea relaional.....................p.114

156

Anexa 8. B. FIGURI Figura 1. Circuitul coninuturilor triunghiului pedagogic ......................................................p. 21 Figura 2. Modelul procesului de comunicare (C. Shannon i W. Weaver)..............................p. 25 Figura 3. Modelul competenei de comunicare didactic.........................................................p. 37 Figura 4. Structura eantionului experimental.........................................................................p. 50 Figura 5. Distribuia opiniilor studenilor privind competena de comunicare didactic... .................................................................................................................................................p. 74 Figura 6. Demersul curricular de formare a CCD (DCF CCD) ..............................................p.90 Figura 7. Obiectivele curriculare de formare a CCD ..............................................................p.92 Figura 8. Traseu de formare a competenei de comunicare didactic ....................................p.107 Figura 9. Diferene valorice privind barierele n dezvoltarea CCD (la nivel discursiv).................................................................................................................................p. 109 Figura 10. Diferene valorice privind barierele n dezvoltarea CCD (la nivel relaional .............................................................................................................................p.110 Figura 11. Distribuirea comparat a rezultatelor experimentului de formare a CCD (cunoatere/aplicare/integrare) ............................................................................p.111 Figura 12. Distribuirea comparat a rezultatelor formrii CCD (cunoatere/aplicare/integrare) la studenii eantionului experimental ....................................................................p.112 Figura 13. Valori ale competenei de comunicare didactic.....................................................p.114 Figura 14. Ilustrarea nivelului CCD a studenilor pedagogi (componenta discursiv)............p.115 Figura 15. Ilustrarea nivelului CCD a studenilor pedagogi (componenta relaional) .............................................................................................................................p.116

157