Sadovei Larisa Papuc Ludmila Cojocaru Maia

TEORIA şi METODODOLOGIA INSTRUIRII. DIDACTICA GENERALĂ

SUPORT DE CURS

Chişinău 2009
Preliminarii
Didactica universitară trebuie să asigure o comunicare veritabilă între profesori-studenţi. Modernizarea învăţămîntului superior în direcţia majorării timpului pentru studiul individual al studenţilor solicită elaborarea anumitor piese curriculare ce ar sprijini această activitate. Suportul de curs la disciplina fundamentală „Teoria instruirii” este prevăzut pentru formarea initială a cadrelor didactice. Axat pe dimensiunea operaţională a învăţămîntului, conţinutul suportului, structurat în patru module, vizează aspecte teoretice şi metodologice ale organizării procesului de învăţămînt. Bibliografia recomandată oferă studenţilor largi posibilităţi de autoinstruire şi pregătire în prealabil pentru a participa/coopera în desfăşurarea prelegerilor. Utilizarea suportului de curs va contribui la eficientizarea predării-învăţării disciplinei de studiu oferind posibilităţi de optimizare a instruirii universitare prin organizarea diverselor tipuri de cursuri: prelegere clasică, dezbatere mixtă, curs modular integrativ, curs sinteză pe baza studiului individual şi a valorificării domeniului practic de referinţă, îmbinînd etapele de prezentare a informaţiei cu analiza diverselor opinii ale cercetătorilor de domeniu prezentate în lucrare. Predarea în baza suportului va favoriza formarea la studenţi a cunoştinţelor şi capacităţilor specifice domeniului: de a proiecta / organiza activităţi didactice, de a evalua calitatea prestaţiei didactice şi a comportamentului deontologic al profesorului în termeni pedagogici. Ideea elaborării suportului de curs „Teoria instruirii” derivă din experienţa de predare a acestui curs, din necesitatea de racordare la exigenţele actuale ale didacticii universitare şi din intenţia autorilor de a orienta/stimula activitatea de învăţare prin descoperire, contribuind la formarea strategiilor cognitive ale studenţilor. Autorii
Aprobat pentru editare de Senatul U.P.S. "Ion Creangă" din Chişinău. Recomandată la şedinţa catedrei din 26 ianuarie, 2009, proces-verbal nr.1
2

Teoria şi metodologia instruirii. Didactica generală / Univ. Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chişinău; Sadovei Larisa, Papuc Ludmila, Cojocaru Maia. – Ch.: S.n., 2009, (Tipogr. UPS "I. Creangă"). - 110 pag. 200 ex. ISBN 978 - 9975 - 46 -030 -9 378 (075.8) S 67

37.013(073.8)© Sadovei Larisa, Papuc Ludmila, Cojocaru Maia CUPRINS Modulul I. Teoria procesului de învăţămînt....................................p. 5-34 Tema 1. Didactica 1.1. Precizări terminologice. Problematica didacticii generale.............................. 5 1.2.Procesul de învăţămînt – obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii............................................................................................................7 1.3.Dimensiunile, caracteristicile şi nivelurile de referinţă ale procesului de învăţămînt.........................................................................................................7 Tema 2. Structura de acţiune a procesului de învăţămînt 2.1.Raportul predare-învăţare-evaluare: modelele predării, teorii şi forme ale învăţării ..........................................................................................................16 2.2.Paradigmele şcolii tradiţionale şi moderne.................................................... 27 2.3.Cadru didactic debutant ................................................................................ 29 Tema 3. Normativitatea procesului de învăţămînt 3.1. Sistemul principiilor didactice.......................................................................p.30 3.2. Descrierea şi funcţionalitatea principiilor didactice....................................p.32 Concluzii generale................................................................................................p.33 Recomandări bibliografice...................................................................................p.34 Modulul II. Comunicare didactică bazată pe cultură emoţională............p.35-56 2.1. Repere teoretice ale comunicării didactice emoţionale .................................p.35 2.1.2. Corelaţia comunicare didactică – cultură emoţională..............................p.36 2.1.3. Importanţa culturii emoţionale pentru raporturile comunicative şcolare...p.38 2.1.4. Competenţa de comunicare didactică.........................................................p.40 2. 1.5. Stilul de comunicare charismatic .............................................................p.43 2.2. Recomandări practice pentru dezvoltarea competenţei de comunicare didactică emoţională.............................................................................................................p.44 2.2. 1. Strategii discursive şi de relaţionare comunicativă...................................p.44 2. 2. 2. Coordonatele competenţei de comunicăre didactică emoţională.............p.49 2. 2. 3. Condiţiile de eficientizare a comunicării..................................................p.51 Concluzii generale.................................................................................................p.55 Recomandări bibliografice...................................................................................p.56
3

.....74 3.............3......................109 Recomandări bibliografice.................p.Dezvoltarea proiectării: de la proiectarea tradiţională la proiectarea curriculară.................................................................p.....1..... Strategia didactică..........10 2 4........................110 4 .3.... Definire şi taxonomii ... Tehnologia didactică 3........................ 58 1......1................p.........................2.. Obiectivarea conţinutului în documente şcolare......................................................................................... funcţii.......................... Proiectarea didactică ..... Prezentarea analitică a pricipalelor metode de învăţămînt....57-98 Tema 1.....................77 3...................Evaluarea calităţii activităţii didactice...................... Niveluri şi etape ale proiectării....... Operaţionalizarea obiectivelor .............103 4..............................................p..... componente. Esenţa....p... Componentele structurale de bază ale procesului de învăţămînt..................99-113 4................ Mijloacele didactice..........................97 Recomandări bibliografice.... Lecţia – forma principală ........p.... 71 2.........................4.. Metode de învăţămînt................ 63 Tema 2...................................... Definiri..........p....... Obiectivele procesului de învăţămînt ...5..................2.................p...............1Definiţii................2..................p.........2.. 91 3..4...........p...........p................................ Factorii care condiţionează calitatea conţinuturilor..........................99 4................... Taxonomii..............108 Concluzii generale.............3.............p........p.3.........Modulul III......5............... Definiri................... caracteristici.....p....... Proiectul de lecţie................... Taxonomia obiectivelor .............................. Forme de organizare a activităţii.....................94 Concluzii generale.................p.............................p............. 1.........................................p....... Consideraţii asupra caracterului activ al instruirii ...............................72 Tema 3............p....................105 4......... Conţinuturile procesului de învăţămînt..p.... funcţii ale conţinuturilor procesului de învăţămînt.....p..............98 Modulul IV........................... Evaluarea rezultatelor scolare .1........... 2............. 57 1... necesitatea şi rolul proiectării didactice...........................88 3..........p.....................70 2.....................p. Finalităţi microstructurale............

metodică). . feed-back. principii didactice. Problematica didacticii generale Teoria generală a instruirii sau didactica generală este o subteorie a teoriei despre educaţie. metodică.. predare. 5 . Teoria procesului de învăţămînt (Cojocaru Maia. ştiinţă pedagogică fundamentală.să descrieţi structura şi funcţionalitatea procesului de învăţămînt. . Didactica (termen provenit din gr. ştiinţa educaţiei prin instrucţie şi arta de a învăţa pe alţii (Comenius). principiile generale din perspectiva cărora se desfăşoară multitudinea activităţilor de această natură. Tema 1.1. La rîndul lor.să demonstraţi interdependenţa dintre componentele procesului de învăţămînt. principiile didactice şi tehnologiile educaţionale. . proces de învăţămînt. disciplinară. Obiectul de studiu al didacticii este procesul de învăţămînt. Distingem termenii de didactică generală şi didactică particulară (specială. „ştiinţa învăţării”) este ştiinţa organizării şi desfăşurării procesului de învăţămînt. didactikos – învăţare şi lat. evaluare. Didactica generală oferă didacticilor speciale o teorie generală a procesului de învăţămînt.să analizaţi aplicarea principiilor didactice în contextul educaţional. dr. Precizări terminologice. Între didactica generală şi didacticile speciale există un raport de interdependenţă.să definiţi conceptele de bază. Didactica generală oferă didacticilor speciale teoria generală a procesului de învăţămînt. studiază componentele predare-învăţareevaluare şi funcţionalitatea acestora. conf. Didactica particulară reprezintă aplicarea didacticii generale la predarea unei anumite discipline de învăţămînt: didactica matematicii.Modulul I. didactica muzicii etc. sistem de învăţămînt. învăţare. Concepte cheie: didactică generală. Obiective Studiind acest modul veţi fi capabili: . Didactica 1. didacticile speciale constituie pentru didactica generală o sursă importantă de experienţe care conduc la generalizări teoretice.univ) Pretest: scopul constituie diagnosticarea nivelului de abilitare a studenţilor în problematica procesului de învăţămînt.

− formarea personalităţii empatice.XX . − dezvoltarea deprinderilor de − selectarea ştiinţifică şi structurarea învăţare eficientă şi autoformare.între secolele XVII-XIX. − implementarea inovaţiilor pedagogice în învăţămînt.prin instruire. interogative. modulară a conţinuturilor învăţămîntului. − elaborarea. Didactica tradiţională . Predarea implică. în mod special. ca un complex de teorii privind componentele şi laturile procesului de învăţămînt şi rezultat al abordării acestuia atît din perspectiva profesorului. Problematica didacticii generale din perspectiva activităţilor profesorului şi elevului 6 . psihomotor. revizuirea şi aplicarea pieselor participative. − asigurarea calităţii cadrelor didactice. sec. în esentă. care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi. Cristea. proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. 97). − promovarea meritocraţiei. − proiectarea activităţii didactice. − elaborarea instrumentelor de determinare a − dezvoltarea capacităţilor de eficacităţii activităţii didactice. (multimedia). concepe procesul de învăţămînt. muncă intelectuală. perspectiva reformei curriculare: − educarea conduitei active.problema învăţării. Didactica postmodernă identifică problema principală a învăţămîntului . adaptare la schimbările sociale. didactica postmodernă (S. procesul de formare a elevilor. − analiza dificultăţilor şi factorilor constructivi în relaţia profesor-elev. − folosirea mijloacelor informaţionale − consumarea eficientă a timpului şcolar. − optimizarea tehnologiilor didactice − ameliorarea ascultării elevilor ca (combinarea adecvată a metodelor de premisă a comunicării didactice predare-învăţare-evaluare). cît şi din perspectiva elevului au fost identificate anumite probleme: Problematica didacticii generale Din perspectiva elevului se din perspectiva profesorului vizează: circumscriu problemele: − regîndirea documentelor conceptuale şi − diagnosticarea capacităţii de normative ale procesului de învăţămînt din învăţare a elevilor. Didactica modernă – sf. ca activitate de predare-învăţare-evaluare.Din punct de vedere istoric teoria generală a instruirii a cunoscut diferite stadii de evoluţie reprezentative: didactica tradiţională.concepe procesul de învăţămînt. ca activitate de predare. − sporirea randamentului şcolar. p. În dezvoltarea didacticii. nonviolente. Rolul prioritar revine cadrului didactic. Tabelul 1. XIX şi prima jumătate a sec. didactica modernă. Didactica postmodernă – se referă la a doua jumătate a sec. − formarea competenţei − operaţionalizarea obiectivelor pe domenii: informaţional-tehnologice de afectiv. XX şi concepe procesul de învăţămînt. curriculare (documentelor şcolare). mai ales. cognitiv. ca activitate de predare-învăţare. în mod special. creative.

instituţii de cultură etc.) proiectate conform obiectivelor generale şi specifice stabilite la nivel de politică şcolară/universitară. pe baza unui program în vederea realizării unor scopuri instructiveducative este denumită în mod curent „proces de învăţămînt”. 1. treptat sensul s-a extins cuprinzînd toate componentele procesului instructiv-educativ. scopurile şi conţinuturile acesteia. se poate spune că teoria curriculum-ului introduce o anumită „ordine/organizare logică” în conceperea şi realizarea procesului didactic. numite de către (S. În concluzie. Procesul didactic ca sistem poate fi privit dintr-o dublă perspectivă: a) a relaţiei cu suprasistemul şi a relaţiei cu alte sisteme sociale.3. 1.Procesul de învăţămînt – obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii Activitatea didactică realizată în cadru instituţional.2. Actualmente prin curriculum şcolar se înţelege un sistem care încorporează: concepţia privind activitatea activitatea de instrucţie şi educaţie.. procesul de instrucţie/educaţie şi evaluarea.Paralel cu utilizarea şi dezvoltarea conceptului de educaţie este tot mai mult utilizat şi conceptul de curriculum şcolar. către sfîrşitul sec. etimologic a evoluat de la sensul de „fugă”. 302) dimensiuni generale ale procesului de învăţămînt: 1. b) a componentelor structurale care îi determină funcţionarea internă. minimal-obligatoriu) şi curriculum-ul ascuns. care vizează transmiterea implicită prin activitatea didactică a modelelor de conduită şi gîndire celor instruiţi. Procesul de învăţămînt . Din această perspectivă. procesul de învăţămînt constituie un sistem ale cărui elemente componente sînt interdependente şi dispune de mecanisme de reglarea/autoreglare.). structural şi operaţional). Cristea. subliniează Ion T. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţămînt vizează: finalităţile 7 . XVI.hiden curriculum. Analiza de sistem a procesului de învăţămînt se aplică în explicarea condiţionărilor interne/externe şi funcţionalitatea acestora. Radu. Dimensiunile. sugerînd parcursul şcolar al copilului pînă la formarea acestuia. caracteristicile şi nivelurile de referinţă ale procesului de învăţămînt Din perspectivă sistemică procesul de învăţămînt poate fi abordat pe 3 planuri (funcţional. referinduse şi la conţinuturile şi obiectivele educaţiei şcolare. E necesar a face diferenţiere între conceptele de: „curriculum-ul formal” (ceea ce este prevăzut în programele şcolare). promovat mai mult în literatura pedagogică engleză.) şi educative (ore de dirigenţie etc. p.reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţămînt în cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice (lecţii etc. din engl. core curriculum (bază de cunoştinţe pentru toţi. „curriculum informal”oferit de societate (mass-media. desfăşurată organizat şi sistematic.

evaluări globale periodice etc. reprezentînd interdependenţa cu fiecare din componente. examene. vom aborda modelul tridimensional al componentelor procesului de învăţămînt. componentele procesului de învăţămînt strategii didactice de predare . Abordarea structurală a procesului didactic permite şi unele analize aprofundate semnificative: diadice . 3. referindu-ne la corelaţia a trei elemente de bază: obiectivele didactice. vacanţe şcolare. unei clase de elevi. ore de dirigenţie etc. unei discipline de învăţămînt. Dacă această adaptare nu se produce. literatura pedagogică prezintă numeroase modele de structurare a componentelor procesului didactic. conţinuturipotenţial de învăţare al elevilor.conţinuturi – metodologii etc. discipline şcolare şi organizarea anului şcolar (trimestre. deaceea orice schimbare produsă la nivelul unuia dintre componente. se produc anumite distorsiuni şi dereglări în ansamblul activităţii didactice.macrostructurale (idealul educaţiei.). informaţionale).învăţare evaluare obiectivele didactice conţinuturile didactice resursele umane Figura 1. Avem în vedere: a) baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli. 2. În acest sens. Funcţia generală a procesului de învăţămînt la toate dimensiunile sale presupune . Componentele procesului de învăţămînt Subsistemele/componente ale procesului de învăţămînt se află într-o relaţie de interdependenţă funcţională.formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în vederea integrării sale 8 . antrenează necesitatea de adaptare a celorlalte elemente. realizare şi dezvoltare a unor activităţi didactice/educative concrete: lecţii. umane. d) resursele informaţionale existente în şcoală. În cadrul acestei dimensiuni. cicluri. Dimensiunea operaţională vizează cadrul didactic angajat în activitatea de proiectare. Rresursele umane este componenta prin care este valorificat modelul numit. conţinuturile didactice şi strategiile didactic. teritorial şi local. Dimensiunea structurală vizează: resursele pedagogice (materiale. scopurile educaţiei) care determină finalităţile microstructurale (obiectivele generale şi specifice). b) calitatea unei anumite generaţii de elevi şi calitatea unei anumite generaţii de profesori. bugetare.dintre obiective-conţinuturi. trepte. triadice: dintre obiective . c) resursele bugetare alocate la nivel naţional. pentru evitarea anumitor ambiguităţi sau suprapuneri de concepte. semestre. Dimensiunea structurală reflectă modul de organizare a sistemului de învăţămînt în ansamblul său: organizarea pe niveluri.

clasificare. Caracterul logic. diferenţiere. dobîndire ş. raţional al procesului de învăţămînt se exprimă în proiectarea. derivare. generalizare. proiectată şi realizată de cadrul didactic prin informarea (cunoştinţe). Cristea. Caracterul axiologic al procesului de învăţămînt scoate în evidenţă acţiunea instructiv-educativă care contribuie la educaţia pentru şi prin valori. dirijarea acţiunilor raţional ordonate în activitatea didactică. b) unitatea informativ-formativ (informare – formare . explicare. studentul. comparare ş. recunoaştere. formarea de capacităţi şi atitudini ale preşcolarului. de sinteză (relatare.). elevului.). Analiza activităţilor didactice/educative.a. prevedere. urmărind principiile logicii. învăţarea unui conţinut informativ. transmiterea. modificare. p.a. civic şi economic. Caracteristicile procesului de învăţămînt. sesizare. studentului. elevul. Caracterul informativ al procesului de învăţămînt atenţionează asupra practicii şcolare tradiţionale dominată de predarea. clasificare.). În raport cu orientările actuale ale dezvoltării sociale se conturează obiective noi ale instruirii bazate pe valori (Cucoş. identificare.). p. operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv. C.sociale la nivel cultural. proiectare. proiectată şi realizată de cadrul didactic în funcţie de răspunsul elevului. proiectate. c) reglarea-autoreglarea activităţii. cu caracter aplicativ redus. demonstrare.193–194). permite sesizarea a trei trăsături generale ale procesului de învăţămînt (S.). argumentare. reprezentare.a. de înţelegere (ilustrare. 9 . restructurare ş. completare ş. deducere. În acest mod. formulare nouă. crearea situaţiilor în jurul unui scop. alegerea strategiilor. decizie ş. interpretare. prioritare în instruire: operaţii. Informarea trebuie să preceadă formarea. Explozia informaţională actuală subliniază mai mult necesitatea formării strategiilor cognitive decît informarea. 302): a) interacţiunea subiect-obiect la nivelul relaţiei de comunicare pedagogică dintre cadrul didactic şi preşcolarul. dezvoltare. realizate şi dezvoltate la nivelul procesului de învăţămînt.dezvoltare). percepere (definire. implicînd un amplu proces de culturalizare şi socializare a elevului. Descrierea caracteristicilor procesului de învăţămînt va permite înţelegerea şi asigurarea acestora procesului didactic. organizare. Caracterul normativ al procesului de învăţămînt indică asupra literaturii de specialitate care asociază normativitatea cu categoria de „principiu”.).a. realizarea comunicării în procesul de predare. de evaluare (apreciere. 1995. judecare.a.capacităţi de cunoaştere simplă. precizarea. documentare. schimbarea concepţiei asupra predării pentru echilibrarea caracterului formativinformativ vizează „răsturnărea” triadei tradiţionale a obiectivelor (cunoştinţe – capacităţi–atitudini) în triada curriculară modernă (atitudini-capacităţi– cunoştinţe). de aplicare (concretizare. combinare ş. Caracterul formativ presupune dezvoltarea calităţilor intelectuale şi se exprimă în formularea. de analiză (distingere. dezvoltare.a. utilizare. exprimare proprie. studentului. la nivelul unor circuite de conexiune inversă pozitivă pe tot parcursul activităţii cu scopul (auto)perfecţionării.

deci acţiune întreprinsă de educator pentru a asigura condiţii favorabile activităţii de învăţare a elevilor. variabila dependentă (comportamentul elevului). 10 . conştientă şi intenţională a procesului didactic. interpretarea cantitativă şi calitativă a rezultatelor reprezintînd o caracteristică importantă. Caracterul managerial vizează conducerea sistemului de învăţămînt.). Procesul de învăţămînt ca proces de predare reprezintă componenta programată. evaluarea are şi funcţie prognostică şi de reglare. sub formă de conduite. sistematizînd şi coordonînd planificat asimilarea cunoştinţelor. Procesul de învăţămînt ca proces de învăţare presupune diversitatea teoriilor.evaluarea Predarea. organizînd. Procesul de învăţămînt ca proces bazat pe evaluare prezintă controlul. strategiilor. nivelul componentelor de bază ale procesului de învăţămînt. Distingem 3 variabile ale predării: variabila independentă (comportamentul profesorului). social etc. 302) poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă: nivelul de organizare al procesului de învăţămînt. Cristea. organizării. a activităţii de predare-învăţare-evaluare a unei discipline potrivit unei politici a educaţiei. atitudini. În continuare descriem fiecare nivel. Prin urmare. de dezvoltare. Procesul de învăţămînt prin acţiunile de predare-învăţare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se urmăreşte atingerea realizării idealului educaţiei (dezvoltarea personalităţii) conform laturilor educaţiei. realizat în scopul insruirii şi educării elevilor. ca şi dificultatea de construcţie a unor modele de instruire cu o mai mare putere de generalizare şi aplicare corelate cu diversitatea situaţiilor concrete de instruire. structuri operatorii. aptitudini în plan fizic. a unităţilor şcolare. corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunoştinţe transmise. resurselor. În cadrul acestei interacţiuni profesorul are rolul de conducător. În contextul caracteristicilor procesului de învăţămînt capătă importanţă acţiunile de bază ale procesului de învăţămînt: predarea – învăţarea . reglării. moral. precizarea obiectivelor. de corectare.Caracterul sistemic al procesului de învăţămînt indică asupra viziunii integratoare asupra procesului de învăţămînt. variabile intermediare. de menţinere în continuare. formarea priceperilor şi deprinderilor şi a atitudinilor. convingeri. măsurarea şi aprecierea. formelor învăţării. intelectual. Definită ca demers didactic. fiind utilizată chiar sintagma „formativ-educativ”’. p. Caracterul bilateral al procesului de învăţămînt presupune interacţiunea a doi factori umani de grup: educatorii şi elevii. evaluării. Nivelurile de referinţă ale procesului de învăţămînt Structura procesului de învăţămînt în viziunea cercetătorului (S. Caracterul educativ se asociază sau se substituie cu caracterul formativ. concepţii etc. nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul procesului de învăţămînt. Evaluarea are o funcţie de diagnoză prin precizarea soluţiilor. instrumente. scopul principal al predării îl constituie stimularea şi dirijarea activităţii de învăţare. reflectată de raportul între modul de antrenare a elementelor componente şi rezultate. direcţiilor (de recuperare.

Structura calitativă a anului şcolar vizează logica organizării disciplinelor pe semestre sau trimestre şcolare.a) Nivelul de organizare al procesului de învăţămînt poate fi analizat în sens macrostructural şi în sens microstructural. săptămînal. vizionări de spectacole. învăţămînt individual (cu 1-2 elevi. dintre etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală. în clasă şi în afara clasei). • raportarea la numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru instituţional existent sau iniţiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a corelaţiei pedagogice profesor – elev: învăţămînt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi).). prelucrarea. este o acţiune de instruire a profesorului. semestrial. pe capitole. Formele de realizare a procesului de învăţămînt pot fi clasificate după două criterii: • ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi educative: activităţi predominant didactice (exemplul clasic – lecţia). vizite în muzee. • spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii. activităţi cultural-artistice. Din această perspectivă. raporturile dintre timpul şcolar şi vacanţele şcolare. 11 .sau interdisciplinar. Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor în diferite variante şi forme de organizare. învăţarea. învăţămînt pe grupe (cu microgrupe de 3. pe subcapitole. respectiv de modul de organizare al sistemului de învăţămînt pe trepte şi cicluri şcolare. adresată elevului. evaluarea. pentru stimularea activităţilor de învăţare (receptarea cunoştinţelor. b) Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de învăţămînt vizează predarea. realizată iniţial în mod dirijat. deschiderile spre interdisciplinaritate. activităţi de atelier) – activităţi extraşcolare (cercuri extraşcolare. activităţi de cabinet. deprinderi. Structura cantitativă a anului şcolar vizează: numărul de zile rezervate pentru şcoală – vacanţe şi numărul de ore stabilit pe discipline / anual. În sens macrostructural. strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.). educaţie permanentă şi autoeducaţie etc. ca efect direct al instruirii proiectată de profesor şi presupune dobîndirea unor cunoştinţe. pe grupuri de lecţii etc. activităţi predominat educative (exemplul clasic – ora de dirigenţie). nivelul de organizare a procesului de învăţămînt depinde de structura de organizare a sistemului de învăţămînt. nivelul de organizare a procesului de învăţămînt depinde de formele de activitate adoptate. dintre activităţile şcolare şi activităţile extraşcolare. excursii didactice etc. Învăţarea este acţiunea elevului. În sens microstructural. în calitate de: informaţii logice. asimilarea. pe discipline şcolare concepute mono. procesul de învăţămînt include formele de organizare şi realizare a activităţii: formele de organizare a procesului de învăţămînt pot fi clasificate în două criterii: • raportarea la formele generale ale educaţiei – din care rezultă trei forme de organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţămînt: instruire formală – instruire nonformală – instruire informală. activităţi de laborator.8 elevi. cu grupe de 8-15 elevi – în clasă şi în afara clasei). pe module de studiu. interiorizarea şi aplicarea lor în diferite situaţii.

În perspectivă elevul însuşi trebuie să se autoevalueze. învăţarea. politice. diferă de-a lungul istoriei pedagogiei. sistemul de învăţămînt şi procesul de învăţămînt Schema relaţiei funcţionale dintre societate. în mod direct sau indirect (vezi Sorin Cristea. evaluare continuă. p. Relaţia funcţională dintre societate. scrise. lucrări practice. 2002. Această acţiune. organizaţiilor (economice.deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare. infrastructurilor şi comunităţilor socialumane (familie. evaluarea – şi raporturilor din cadrul procesului de învăţămînt. politice). sistemul de educaţie este format din totalitatea instituţiilor. S O C I E T A T E A SISTEMUL DE EDUCAŢIE SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT Figura 2. sistemul de educaţie. în funcţie de concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială. culturale). Rolul acordat celor trei acţiuni – predarea. evaluare finală). teste de cunoştinţe. instituţii/organizaţii 12 .). sistemul de educaţie. examene etc. Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare.) vizează reglareaautoreglarea permanentă a activităţilor didactice. Sistemul de educatie cuprinde şi educaţia permanentă. proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc. prin tehnici specifice (orale. realizabilă sub diferite forme. 337). are o finalitate adaptativă la mediul şcolar. sistemul de învăţămînt şi procesul de învăţămînt vizează societatea care cuprinde: cîmpul de influenţe sociale (economice. c) Nivelul structurii de bază a procesului de învăţămînt vizează obiectivele – conţinutul – metodologia – evaluarea realizate şi dezvoltate la toate nivelurile sistemului de învăţămînt. anturaj) care contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane prin exercitarea unor funcţii şi roluri pedagogice explicite sau implicite. la diferite intervale de timp (evaluare iniţială.

sistemul de învăţămînt cuprinde “reţeaua organizaţiilor şcolare”. cuprinzînd “unităţi şi instituţii de învăţămînt. anturaj. nonformal şi informal. învăţămînt postuniversitar). niveluri şi forme de organizare a activităţii de instruire şi educare”. centre de pregătire profesională. particulare.economice.” (“Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation”. politice. postliceal. politici. secundar. orientări. Sistemul de învăţămînt reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie. comunităţi umane (familie. Sistemul naţional de învăţămînt este constituit din “ansamblul unităţilor şi instituţiilor de învăţămînt de diferite tipuri. p. de stat şi particulare”. • pînă la varsta de 16 ani. • reforma învăţămîntului superior prin schimbarea raportului dintre universităţi de stat şi universităţi private. cuprinde şi instituţii de educaţie nonformală (cluburi. agenţii sociali (economici. sistemul de învăţămînt. superior şi special. Tendinţele de modernizare ale sistemului de învăţămînt se referă la următoarele aspecte: • deschiderea pe orizontală spre educaţia permanentă prin o mai bună corelare a educaţiei formale cu cea informală şi nonformală. 2004. chiar dacă există posibilităţi de diversificare prin sistemul obiectelor de studiu opţionale. filiere etc. confesionale). • diversificarea statutului juridic al universitatilor (de stat. în sens larg. comunitari. care se referă la organizarea instituţională a învăţămîntului. sistemul naţional de învăţămînt din Moldova are structura exprimată în figura 3. familia). grup profesional. culturali. 956). • crearea a trei trepte de învăţămînt superior (colegii. În viziune postmodernistă. extinderea reţelei de învăţămînt superior s. Potrivit acestei legi. adică la derularea generală a studiilor pe cicluri. programe de televiziune şcolară. tabere şcolare. educaţie de tip formal. de modelare a personalităţii umane”. • concentrarea conţinutului în jurul unui trunchi comun de cultură generală. • iniţierea unui amplu program de reformă a învăţămîntului general obligatoriu. procesul de învăţămînt este “principalul mijloc prin care societatea educă şi instruieşte tinerele generaţii”. • iniţierea unor reforme ale învăţămîntului secundar (liceul) prin restrîngerea profilurilor la cîteva direcţii principale cu scopul reorientării pe parcurs şi crearea opţiunii profesionale după vîrsta de 16 ani. cartierul). invatamant superior de lungă durată. îndeosebi prin prelungirea duratei sale pînă la 16-18 ani. Procesul de învăţămînt vizează activităţile didactice/educative reprezentînd forma cu “cel mai înalt nivel de organizare a activităţii de instruire şi educaţie.a. cuprinde “ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare. 13 . religioşi. culturale. Ca parte a sistemului de educaţie”. Procesul de învăţămînt este principalul subsistem al sistemului de învăţămînt în cadrul căruia se realizează predarea-învăţarea-evaluarea în vederea atingerii dezideratelor educaţiei. Sistemul şcolar include educaţia formală în învăţămîntul primar.

Educaţia între 3 şi 18 ani este însoţită de educaţia specială şi facultativă (în afara şcolii). cu excepţia educaţiei preşcolare şi a pregătirii obligatorii pentru şcoală. Figura 3.Examenele de trecere se susţin după fiecare nivel. p. care formează pe ”homo faber” (omul care munceşte şi creează). NOTE: . . .md) Funcţiile sistemului de învăţămînt Funcţiile sistemului de învăţămînt se constituie drept proprietăţi esenţiale pentru desfăşurarea activităţii acestuia în condiţiile raportării sale la suprasistem (sistemul de educaţie. Structura sistemului de învăţămînt din Moldova ( www. 14 . instructiv-educativă şi culturală. valorizează) ( Ioan Bontaş. care formează pe “homo cogitans” (omul care gîndeşte). societatea) sau la subsisteme (sistemul şcolar. a toleranţei şi a respectului reciproc. a capacităţilor de a lucra în echipă.1997.Durata studiilor la doctorat constitue 3-4 ani.edu. de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică. c) funcţia axiologică. . care formează pe “homo estimans” (omul care apreciază.Durata studiilor la masterat constitue 1-2 ani. b)funcţia de socializare. de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea optimă în mediul socio-profesional şi formare a competenţelor de comunicare interumană. realizează trei funcţii educaţionale principale: a) funcţia cognitivă. procesul de învăţămînt). de evaluare. de valorizare. asemănător educaţiei în general.Noile abordări referitoare la învăţămînt urmăresc racordarea sistemului educaţional naţional la exigenţele şi tendinţele dezvoltării sistemului educaţional european. de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei. b) funcţia praxiologică. Sistemul de învăţămînt.Durata studiilor la postdoctorat este de pînă la 2 ani. . 243) Funcţii secundare: a) funcţia ecomomică.

caracterul informativ. orientarea. Funcţiile sociale ale învăţămintului sînt: (1) Reproducerea dinamică. Funcţia cognitivă. de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei. culturii şi experienţei sociale. 1997. caracterul normativ. tehnică. Tema 2. funcţia praxiologică. mediind între individ şi vastele domenii ale cunoaşterii umane şi transmiţînd într-un mod organizat şi sistematic. raţional. artă. Joiţă. Funcţia axiologică are în vedere formarea capacităţii de a aprecia valorile societăţii din toate domeniile (ştiinţă. ceea ce este mai important şi relevant din experienţa social-istorică acumulată de omenire pînă în prezent. (3) Formarea conştiinţei şi identităţii naţionale. (8) Formarea iniţială şi continuă a cadrelor pentru economia naţională. explicarea procesului didactic comportă următoarele caracteristici: caracterul formativ. 243) se corelează cu funcţia economică. (7) Dezvoltarea culturii naţionale şi promovarea dialogului intercultural. crearea condiţiilor de interacţiune şi cooperare interumană. conceperea. caracterul axiologic. (5) Dezvoltarea unei personalităţi creative. de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică se îmbină cu funcţia de socializare. rezervarea şi transmiterea valorilor ştiinţei. de aplicare a cunoştinţelor în practică care formează pe ”homo faber” – omul care munceşte şi creează (vezi Ioan Bontaş. Privită din acest punct de vedere. caracterul logic. (6) Formarea competenţelor. instructiv-educativă şi culturală este funcţia esenţială a învăţămîntului. cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ. religie etc). 15 . valorificarea potenţialului bio-psiho-social al fiecărui individ pe tot parcursul vieţii. de pregătire a tinerilor pentru a lucra în colectiv.pregătirea.1998) prezintă un sistem de caracteristici raportate la principalele etape ale procesului de învăţămînt: Etapa 1-a . a atitudinilor necesare pentru socializare şi realizare profesională. Structura de acţiune a procesului de învăţămînt Literatura didactică (El. p. cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ.c) funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor. Funcţia axiologică a educaţiei şi învăţămîntului este strîns legată de funcţia culturală şi de funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor. caracterul sistemic. Funcţia praxiologică. (4) Educaţia cetăţeanului pentru o societate democratică. morală. economie. Prin acestea se urmăreşte desăvîrşirea personalităţii umane. educarea toleranţei şi a respectului vis-à-vis de punctul de vedere al celuilalt membru a societăţii printr-un proces complex de însuşire şi aplicare a normelor şi regulilor de organizare a comunităţii umane. (2) Satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului. politică.

o situaţie grevată pe interacţiunea subiect-obiect (profesor-elev). iar elevii şi studenţii sînt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe. care vizează formarea dezvoltarea personalităţii prin corelaţia educator-educat într-un un proces progresiv (planificat. adică 16 .desfăşurarea.finalizarea. dirijarea acţiunilor didactice reliefează următoarele caracteristici: bilateral. Aceste schimbări se manifestă ca modificări ale unor comportamente specifice: psihomotorii. sistematic. Procesul de învăţămînt constă în producerea intenţionată a unor schimbări progresive. Procesul de învăţămînt apare ca o situaţie de parteneriat pentru învăţare. Desfăşurarea activităţii didactice în cadrul sistemului de învăţămînt ia forma procesului de învăţămînt. deoarece în cadrul acestuia are loc activitatea de învăţare. 102). evaluarea. realizarea. cognitive. Activităţile didactice proiectate de profesor în contextul specific fiecărei discipline conform programelor şi manualelor şcolare au ca efect învăţarea didactică realizată de elev în clasă şi în afara clasei. orientat spre formarea noilor generaţii. Funcţiile generale ale sistemului de învămînt sînt realizate în cadrul procesului de învăţămînt prin intermediul programelor de instruire formală şi nonformală. în mediul şcolar şi extraşcolar. Instruirea. Elevul se implică activ în actul transformării. 1998. afective. teorii şi forme ale învăţării Procesul de învăţămînt constituie dimensiunea dinamică a sistemului de învăţămînt.Etapa a 2-a . învăţarea. activitate realizată de profesor şi învăţarea didactică realizată de elev sînt subordonate unei activităţi cu un grad mai mare de generalitate – educaţia. Modificările au semnificaţia unei dezvoltări generale a potenţialului intelectual şi fizic al elevului. Procesul de învăţămînt este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţămînt (Ioan Cerghit. este obiect şi subiect în acelaşi timp. pus sub controlul personalului didactic. Evoluţia gîndirii didactice marchează modul de abordare a procesului de învăţămînt din perspectiva rolului acordat celor trei acţiuni: predarea. proces managerial. ca urmare a trăirii active a unor experienţe pedagogic organizate. afectivităţii şi acţiunii. transpuse într-un context didactic. Raportul predare-învăţare-evaluare: modelele predării. perfecţionarea procesului didactic: vizează procesul de învăţămînt bazat pe evaluare. metodic şi intensiv) de acces la cunoaştere şi acţiune. evaluarea. bazat pe selectarea şi structurarea strictă a conţinuturilor reactivate şi pe efortul personal al elevului. constante şi pe termen lung în planul cunoaşterii. Procesul de învăţămînt reprezintă un ansamblu de activităţi proiectate/realizate etapizat sub îndrumarea persoanelor cu pregătire psihopedagogică în cadrul unor instituţii specializate cu scopul realizării finalităţilor educaţionale. Etapa a 3-a . devenind şi subiect al transformării. a căror activitate se derulează într-o succesiune de alternanţe sau operaţii simultane. 2. educativ. structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii. Procesul de instruire şi educaţie este cunoscut în literatura de specialiatate ca “proces educaţional”.1. p.

alternanţă constantă şi dinamică dintre acţiunea de predare (intervenţia profesorului) şi reacţia elevului (acţiunea de învăţare). Transmiterea cunoştinţelor. În accepţie actuală. schematic redată în Figura 4. Diagnosticarea cauzelor insuccesului şcolar. Autoformare de capacităţi. exerciţii. Interiorizarea experienţelor privind rolurile sociale. Evidenţa eforturilor de învăţare a elevilor Evaluarea este: Informare asupra stadiului de formare . Analize şi comentarii. Învăţarea este: Achiziţie de cunoştinţe. accentul punîndu-se pe organizarea optimă a interacţiunilor dintre acestea. Aplicarea diferitor tehnici de apreciere Figura 4. Antrenarea studenţilor în căutări şi descoperiri personale. Demonstraţii. aplicaţii. de prezentare a materiei de învăţat de 17 . Procesul de învăţămînt este eficient numai atunci cînd aceste două laturi: predarea şi învăţarea constituie o unitate organică. Capacităţi de transfer. procesul de învăţămînt se defineşte ca integrare organică a celor trei aspecte fundamentale. Faţă de didactica tradiţională care separă acţiunea de predare şi învăţare de actul evaluării. atitudini. Conexiunea predare-învăţare-evaluare. de transmitere a informaţiilor. Controlul cunoştinţelor. Dezvoltarea capacităţilor acţionale şi relaţionale. Formarea concepţiei necesare integrării profesionale. Conştientizarea potenţialului individual. Ameliorarea rezultatelor învăţării. Formare de capacităţi şi atitudini. Predarea constituie: Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. dezvoltare a informaţiei.evaluare. Conexiunea predare-învăţare-evaluare Predarea a fost cunoscută în didactica tradiţională ca activitate de comunicare. Instruire prin acţiune Elaborare de strategii didactice. Pronosticarea disponibilităţilor. Aceste alternanţe sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învăţării dorite.învăţare. Aprecieri critice. Constatare eficienţii influenţelor formative.predare. capacităţilor. Măsurarea rezultatelor învăţării. atitudinilor. Elaborarea traseului de ascensiune profesională. Orientarea profesională etc. Reglarea procesului de predare. Formarea motivaţiei intrinseci. Conştientizarea valorilor profesionale. Asimilare de strategii cognitive. didactica modernă optează pentru integrarea în procesul de învăţămînt şi a evaluării. Schimbare produsă în comportamentul elevului. Organizare eficientă a grupului de elevi. Activitate multidirecţională. Apreciere şi notare. aplicare.

organizare şi dirijare a învăţării.strategii) în mod articulat şi coerent. e) Modelul interacţiunii. Ioan. abstractizare-generalizare) în direcţia concretizării logice a discursului transmis de cadrul didactic. c) explicarea conţinutului prin diferite corelaţii şi aplicaţii. în care se desfăşoară acesta.obiect (elev). în esenţă. desfăşurarea procesului şi evaluarea. b) expunerea conţinutului (informaţii-deprinderi. la nivelul corelaţiei subiect (cadrul didactic) . regulilor. Modelul logocentric Obiectul instruirii şi al învăţării este constituit din aspectele noţionale. Profesorul are rolul conducător. în cadrul unei teorii ştiinţifice.către profesor şi implică. 1990. Modelele predării sînt definite în literatura de specialitate la nivelul unor “paradigme de organizare” aplicabile în contextul dimensiunii operaţionale a procesului de învăţămînt (Neacsu. la activităţi de elaborare şi conducere. dar aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice. întrucît concepe. b) Modelul analizei sarcinii bazat pe relaţia dintre conţinutul predat de cadrul didactic şi prescripţiile de învăţare pe direcţia transformării personalităţii elevului. 1994): a) Modelul comportamental bazat pe relaţia directă dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic şi rezultatul final obţinut de elev. Astfel. Profesorul conferă predării valenţe formative şi insistă pentru a-l transforma în act de autoinstruire. logice şi mai ales cantitative. Grigoras. programe de acţiune în care prefigurează comportamenul la care urmează să ajungă elevul în urma parcurgerii secvenţei de instruire prevăzute. Educatorul elaborează strategii didactice. în cadrul discursului transmis de cadrul didactic. învăţarea şcolară. Ioan. Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui model de comunicare unidirecţional.în mod special. analiza de sarcini). autoformare. 18 . care condiţionează învăţarea în general. Din perspectivă dominant pedagogică se înregistrează modele de instruire: 1. s-o facă asimilabilă. funcţiile predării se extind de la comunicarea sau transmiterea informaţiilor. metodele sunt frecvent de tip analitic (explicarea de texte. Predarea se bazează pe comunicarea pedagogică care implică: a) definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse în programele (pre)şcolare/universitare. în acelaşi timp. Profesorul parcurge cele trei etape ale unei acţiuni eficiente: proiectarea. asigurată de cadrul didactic şi comunicarea pedagogică a cunoştinţelor. Profesorul nu este numai o sursă de informare pentru elevi. este. d) Modelul rezolvării problemelor. Modelul este specific învăţămîntului tradiţional. s-o prelucreze astfel încît s-o adapteze la sistemul de gîndire al celor ce învaţă. formarea elevilor prin instruire. organizează şi dirijează procesul de învăţămînt în contextul psihosocial şi pedagogic. c) Modelul cognitiv bazat pe orientarea operaţiilor gîndirii (analiză-sinteză. concretizat la nivelul continuităţii existente între transmiterea cunoştinţelor. specialistul care ştie să trateze această informaţie. principiilor. bazat pe aplicarea conceptelor. de creaţie didactică. de control şi inovare a procesului de învăţămînt.

ci constituie sursa de dezvoltare a capacităţilor. idei. a unei participări active ca rezultat al angajării. însoţită de achiziţionarea de noi operaţii care antrenează întreaga personalitate. operaţionale. de la acţiuni la construcţia de cunoştinţe. sprijinindu-se pe cunoştinţele şi abilităţile sale practice. Există cauze. Concluzia care se degajă din principalele teorii ale învăţării este aceea că învăţarea nu se reduce la simpla achiziţie de cunoştinţe. stări. Bontaş –Teoriile învăţării). ci şi dorinţe. modalităţi de gîndire. ci. în principal. în mod sistematic. deprinderi. le desfăşoară. Modelul empiriocentric Poziţia centrală este ocupată de activităţile didactice bazate nu numai pe învăţarea cognitivă. noţiuni. comportamente. norme. sentimente ş. Astfel. În esenţă este caracterizat prin recurenţă. sex. în esenţă o asimilare activă de informaţie. Alţii definesc învăţarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii. 4. cunoaştem următoarele tipuri de schimbări: de la informaţie la cunoştinţe. biologice : ereditate. mai ales pe experienţele subiectului: acţională. stare de sănătate. vîrstă. maturizare. afectivă. a) Învăţarea ca proces reprezintă o succesiune de operaţii. trăsăturilor. Modelul modular corespunde. abilităţi. În cadrul acestui model elevul îşi planifică activităţile de investigare. de la imagine la noţiuni. b) Învăţarea ca produs ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative şi cantitative) exprimate în termeni de noi cunoştinţe. la nivelul formelor de conduită şi acţiune.a. Se învaţă nu numai cunoştinţe şi deprinderi intelectuale sau practice. Gagne defineşte învăţarea astfel: ”modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane. ce poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere. comportamente. ca răspuns la influenţele mediului.2. reversibilitate ciclică şi programe modulare aflate în suite special organizate pentru a corespunde atît particularităţilor subiecţilor. Gagne R. o producţie specifică). cognitivă. în funcţie de diverşi factori/condiţii. condiţii ce influenţează procesele şi rezultatele învăţării. atitudini. (suma de achiziţii. rezultate din experienţă”. afirmă că învăţarea reprezintă ”toate schimbările comportamentului interior sau exterior. cît şi obiectivelor de tip integrativ. individuală şi socială etc. implică schimbări în sfera structurilor cognitive. dezvoltare fizică generală. 19 . Modelul psihocentric Metodele sînt adaptate dinamismului învăţării şi abordate dintr-o perspectivă cognitivă. modificarea denumită învăţare se manifestă ca o modificare a comportamentului”.. Învăţarea se produce ca urmare a unui efort personal. acţiuni. priceperi. Skiner consideră că învăţarea înseamnă “formarea comportamentului nou”. de expresie şi de acţiune. modificare stabilă în comportamentul individual atribuită experienţei trăite activ de subiect. direcţiilor de abordare holistică şi holodinamică a instruirii şi învăţării (vezi I. 3. este. c) Învăţarea condiţionată de diverşi factori. Condiţiile interne ale învăţării sînt de 2 tipuri: 1. Învăţarea şcolară e privită: ca proces şi ca produs. obişnuinţe. de evenimente conştient finalizate în transformări. interese. Învăţarea ne apare ca schimbare. a comportamentului uman.

Bloom. p. Şi în ţara noastră s-au făcut cercetări în legătură cu acest aspect al activităţii de învăţare (E. Condiţiile externe ale învăţării se referă la: 1. simbolice. asigurarea calităţii strategiilor de învăţare. influenţele extraşcolare: mediul familial (statutul socio-economic. calitatea instruirii. D.Gagne. voinţa. interesante. activ-participativă. cunoaştere şi simţire a elevilor. caracteristici individuale. încurajarea exprimării în maniere diverse grafice. psihologice: potenţialul genetic intelectual.T. nivel general de dezvoltare culturală. motivaţia.Eficacitatea învăţării depinde de mulţimea situaţiilor şi condiţiilor. R. „O lecţie modernă. R. mediul fizic şcolar. organizarea şcolară: sistemul de cerinţe şcolare (obiective.a. Teoriile şi formele învăţării sînt numeroase în literatura psihopedagogică. personalitatea şi competenţa profesorului.Oprescu. regimul alimentar impus de societate.reproductivă. trăsături de personalitate. timpul şcolar. imaginaţie). 1980. se distinge prin caracterul solicitant. Oprescu distinge patru tipuri de învăţare: receptiv . I. crearea şi menţinerea unui climat favorizant învătării şi formării motivaţiei intrinseci. ordonate intern şi extern. angajarea elevilor în activităţi provocatoare. În concluzie.). N. de a cuceri aprecierile clasei şi ale profesorului. ghidarea activităţii de învăţare a elevilor şi a comportamentului lor în timpul lecţiei.2. pînă la identificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat” (I. Noveanu.49). crearea situaţiilor de instruire relevante pentru viaţa cotidiană a elevilor. tipul de relaţii profesor-elev.Titone. semantice. nivelul dezvoltării intelectuale (stadiul dezvoltării structurilor cognitive: gîndire. adaptarea la diversitatea elevilor prin selectarea strategiilor de instruire şi materiilor de învăţare adecvate vîrstei şi nevoilor individuale ale elevilor. memorie. 20 . operaţională. Profesorul trebuie să solicite la maximum potenţialul de acţiune. dorinţă de a se autodepăşi. mediul local (urban/rural). caracteristicile clasei de elevi. nivelul cultural al societăţii în ansamblul său. Cerghit.a. conţinuturi). N. stăpînirea unor tehnici eficiente de muncă intelectuală. În această optică. cultural al familiei). Activitatea de învăţare a elevilor e susţinută de motivaţia învăţării. inteligibilă. în condiţiile lor specifice de activitate şi în acord cu stilul didactic modern. profesorul trebuie sa creeze elevilor condiţii pentru învăţarea eficientă prin: definirea clară a obiectivelor. ceea ce presupune implicarea deplină a subiectului/a elevului. creativă. încurajarea interacţiunii sociale a elevilor.Ausubel s. ambianţa psihosocială. cultura profesională şi emoţională înalte a cadrelor didactice. Radu ş. sprijinirea elevilor în identificarea esenţialului. după nivelurile intelectuale solicitate. de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală. dotarea tehnico-materială a şcolii. Elevii se angajează în rezolvarea sarcinilor şcolare cu un anumit grad de motivaţie. 2. literatura psihopedagogică oferă mai multe clasificări ale tipurilor de învăţare: B. necesare pentru realizarea eficientă a instruirii. monitorizarea progresului elevilor în realizarea obiectivelor propuse. care se concretizează în conştiinţa lor ca nivel de aspiraţie. solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt constatat.

. în stare de veghe. prin generalizare. • după principalele procese şi căi psihice angajate: învăţarea cognitiv senzorială. • după condiţiile de realizare: şcoală (în şcoală).. învăţarea bazată pe impuls emoţional etc. învăţarea cognitlv mintală. Dărăbăneanu I. Oprescu) Învăţarea este activă şi implică o motivaţie superioară.V. în stare de somn. afectivă. • după gradul variabil de angajare a subiectului în acţiune: învăţare spontană. cunoaşterea mecanismelor de mobilizare şi valorificare a resurselor interne. intelectuală. creatoare. La baza activităţii cognitive stau procesele 21 . euristică. p. ce comportă numeroase elemente şi dimensiuni. Piramida învăţării . mecanică. motorie. • după conţinut: învăţarea perceptivă. latentă. prin repetare. • după mecanismele. socială. prin imitaţie etc. • după modul de acţiune cu stimulii: învăţare prin discriminare. Figura 5. Tabelul 2. Piramida învăţării reprezintă un model de predare-învăţare-evaluare formativă în care se pune accentul pe metodele pro-active pentru realizarea învăţării optime (vezi Copilu Dm.151). programată. • după scopul urmărit: informativă şi formativă. • după natura experienţei: învăţarea directă. din experienţa altora. 2002. operaţiile neuropsihice implicate în dobîndirea cunoştinţelor: prin condiţionare. verbală. • după finalitate: senzorio-motrică. conceptuală. Cele mai importante pentru învăţarea şcolară sunt: a) mecanismele psihologice şi b) mecanismele motivaţionale ale învăţării.. prin transfer. prin asociere. Mecanismele psihologice. • după modul de organizare a informaţiilor şi a situaţiei stimulatorii: învăţare algoritmică.model de predare-învăţare-evaluare formativă Mecanismele învăţării Învăţarea este un proces complex. Copilu V. Oprescu realizează o sinteză a formelor de învăţare: • după procesele implicate: învăţarea senzorio-motorie şi învăţarea verbală. socială etc. • după caracterul temporal: învăţarea spontană şi învăţarea sistematică. Formele de învăţare (V.

Esenţa învăţării eficiente constă în dezvoltarea gîndirii abstracte pentru dezvoltarea gîndirii operaţionale cu ajutorul căreia se ajunge la rezolvarea problemelor. Din punctul de vedere al procesul de instruire.nivel de cultură şi educaţie). raţionamente). • stimulatorii – lauda. mijloc. cu funcţie energetică care declanşează învăţarea. sursă (de echilibrare a acceptării-neacceptării valorilor propuse de şcoală). încurajarea. concretizarea. ← .. aspiraţia spre competenţă. Eficacitatea sistemului motivaţional depinde şi de respectarea unor cerinţe în realizarea procesului de instruire: ← . Stările afective pot fi statice cînd. principii..”. determină gradul de concentrare a activităţii psihice cognitive). exprimate prin „impulsuri către. tendinţe normative (supunerea faţă de reguli şi cerinţe). deşi duc la unele 22 . dinamogenă. memorarea (presupune întărirea şi păstrarea informaţiilor în vederea utilizării lor). în timp ce alţii preferă stabilitatea. • intrinseci. într-o manieră originală. aprecierea obiectivă. organizarea logică şi sistematică a informaţiilor. gîndirea cu întreg ansamblul său de operaţii – analiza şi sinteza. ← . conştientizarea (prelucrarea psihică conştientă se realizează prin intermediul proceselor cognitive superioare şi are ca rezultat elaborarea de noţiuni. prelucrare conştientă. perceperea (constă în dobîndirea informaţiilor prin senzaţii şi percepţii care depinde de experienţa anterioară . ← . educatorilor etc. ← . teama de notă.). Mecanismele motivaţionale ale învăţării constituie mobilul acesteia.stabilitrea unui climat psiho-social nestresant. ambiţia de a-i întrece pe alţii. Motivaţia este sinteza tuturor factorilor interni ai personalităţii ce constiuie o forţă mobilizatoare. Motivaţia poate avea calitatea de scop.. avîndîn vedere că sancţiunile sînt mai puţin stimulatoare.dorinţa de afiliere ( de a face pe placul părinţilor. imaginaţia (de elaborare a unor imagini şi idei noi pe baza combinării.diversitatea metodelor de acţiune. pedeapsa.individualizarea scopurilor în funcţie de personalitatea elevilor. • inhibitive (situaţii contradictorii. Reglaje în învăţare. „ interesat de. memorare. conştientizare.”etc.curiozitatea epistemică. valorizare. Creşterea motivaţiei externe pînă la un punct este numit optimum motivaţional. interesează cu precădere formele active şi voluntare ale imaginaţiei: reproductivă şi creatoare. o potenţează şi o direcţionează.dezvoltare motivaţiilor specifice fiecăruia: anumitor subiecţi le place schimbarea. a datelor experienţei anterioare). blamul. ← . scheme logice. Menţionăm următoarele procese psihice: atenţia (care facilitează selecţia şi delimitarea sarcinii de învăţare.asigurarea feed-backului informaţional..aprecierea elevilor în termeni pozitivi. Motivele care îi determină să înveţe pe elevi pot fi: • extrinseci . energizantă.conştientizarea consecinţelor actelor comportamentale. indiferenţa).psihice de tipul: percepere. abstractizarea . ← . teama de consecinţele neascultării sau de eşec. generalizarea.

dinamice (sentimentele şi pasiunile) sînt motive principale ale activităţii avînd un efect dinamizator. conduc la acţiuni eficiente şi de performanţă. De asemenea. Un efect asemănător îl produce şi ceea ce este numit contagiunea comportamentală sau facilitarea socială constînd în aprecierea propriului comportament şi a rezultatelor. decizie /comunicată 23 . a cofrunta. Radu lucrul în grup. nu. a aplica etc. Capacitatea este demonstrabilă prin fapte. a interpreta. întăririle sociale simple (gesturile aprobative prin mişcarea capului. spre deosebire de aptitudini care vizează însuşirile potenţiale ce urmează să fie puse în valoare. De exemplu. trăiri afective. un efect de contagiune comportamentală „care îl poate face pe fiecare să acţioneze ca factor stimulator sau inhibitor”. care. ci şi de natură socială. ca reacţie la comportamentele şi rezultatele altora. învăţarea depinde şi de factori volitivi – caracteriali. Activismul elevilor se exprimă prin antrenarea şi menţinerea în mişcare activă a proceselor şi funcţiilor psihice. apreciere/calitativă. ca şi prezenţa spectatorilor. aspiraţie spre realizare. a solicita explicaţii. a rezolva. Capacitatea de învăţare a elevilor înţeleasă ca sistem de însuşiri funcţionale. În procesul didactic. în forma sa externă se manifestă prin: a participa. în uniune cu deprinderile. la un ansamblu de criterii specifce domeniului în vederea luării unei decizii optime. forţă de susţinere a proceselor cognitive. Capacitatea de învăţare are o dublă semnificaţie: ca premisă şi ca rezultat. a exersa. Evaluarea procesului de învăţămînt reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane. a realiza. de la niveluri înalte pînă la cele mai scăzute.. Capacitatea de învăţare este premisa învăţării şi însumează particularităţi anatomo-psiho-socio-individuale. devenind un suport motivaţional şi conferind. a observa. în acest fel. a produce etc. o mare eficienţă învăţării în grup. hm-hm) se dovedesc de mare eficacitatea. activismul se manifestă prin activităţi ca: a asculta. a rezolva. care prin modul ei de organizare şi funcţionare. a înţelege. în calitatea lor de sisteme deschise. nu iniţiază o activitate susţinută (dispoziţiile. întăreşte. Stimulul condiţionat sau întărirea poate fi nu numai de natură psihopedagogică. care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate. În forma sa internă. menţionează Ion T. susţine şi conduce la succesul şcolar. a pune întrebări. ridică tensiunea. Este aşa-numit „efect de audienţă”. bazată pe operaţii de: măsurare/control cantitativ. emoţiile. ceea ce favorizează învăţarea. Efectul de audienţă sau prezenţa pasivă provoacă modificări în angajarea subiectului faţă de sarcină. incluzînd contrariul său – pasivismul. agreabilul şi dezagreabilul). a răspunde. În concluzie. Alte stări afective. motivaţia. prin privire sau prin intervenţii verbale: da. Activismul se poate manifesta într-un registru foarte variat. determinînd o creştere a tensiunii generale. prin comportamente observabile. putere de depăşire a dificultăţilor. capacitatea de învăţare este o formaţiune complexă şi foarte flexibilă. cunoştinţele şi experienţa. Intercorelaţia acestora determină activismul care include mobiluri şi scopuri.reacţii. Capacitatea este definită ca aptitudine realizată.

reprezentanţi ai comunităţii locale etc.în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces (Zbărnea A. corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi . Miron. Evaluarea procesului de învăţămînt devine astfel o activitate de colectare. părinţi. pe criterii prioritar constatative. şcolară şi profesională. tehnici. în timpul sau la sfîrşitul activităţii didactice.evaluare): a) funcţia de informare pedagogică.. corelaţiile profesor-elev. p. corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. bazată pe verifcarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp. socială şi pedagogică (vezi Radu. la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională. corelarea calităţii învăţămîntului cu “contribuţia sa la dezvoltarea socială fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date.metodologie (de predare-învăţare-evaluare). curriculară. din perspectiva efcienţei sociale a procesului de învăţămînt. la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei (profesori.79-81). în Ionescu.. funcţia de orientare socială. şcolară şi profesională. 24 .275-266). necesare pentru verifcarea calităţii activităţii didactice /educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică (de predare-învăţare . T. 1981. prognoze economice şi sociologice” (Radu. b) funcţia de selecţie socială. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a fnalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţămînt şi viaţa socioeconomică şi culturală. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale. operaţiile de măsurare şi apreciere. Ion. la nivel de politică a educaţiei: a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţămînt. Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnifcaţie. B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă (realizate de profesor) şi chiar interne (realizate de elev).). analiza managerială (sistemicăoptimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţămîntului). teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază). exprimate în termeni de proces şi de produs. de formare iniţială şi continuă. instrumentele ofciale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca punct fnal într-o succesiune de evenimente. 1995. elevi.. coord. (auto)reglabile la începutul. Didactica postmodernă. acţiune complexă determinată de: fnalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice). Ion. organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a efcientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Ion. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţămîntului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic. p. 2005). rezultate şcolaremetodologie folosită. Radu. la diferite niveluri de clasifcare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice.

DECIZIA. 25 . de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. experienţă didactică acumulată.).) sau /şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrînse de manifestare (vezi De Landsheere. aprecierea valorifcă. pe de o parte. bazată pe verifcarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp. probe standardizate. 12-14). Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. 2. la “ieşire” (la sfîrşitul lecţiei.b) funcţia de diagnoză pedagogică. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifce de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la “intrare” calitatea procesului / activităţii didactice . independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de învăţămînt. 1. b) criteriul raportului dintre obiectivele specifce instituţionalizate la nivelul programelor -obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: 1.calitatea “produsului”/instituţie sau elev. Ca operaţie specifcă. Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specifc pedagogice. c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfîrşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. tehnici statistice etc. ciclului de instruire etc. de regulă.MĂSURAREA 2. APRECIEREA 3. c) funcţia de prognoză pedagogică. gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. deschise interpretării pe termen scurt. specifc pedagogice. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă.). ghiduri. clasei de elevi. capitolului. bazată pe decizii cu valoare anticipativă. pag. susţinută. 1975. fecărui elev. e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă. cifre. mediu şi lung. d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp. Gilbert. statistici etc. Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea “unor caracteristici observabile” exprimate în termeni cantitativi (scor. pe criterii prioritar calitative. organizaţiei şcolare. în funcţie de anumite criterii calitative.

fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. verifcabilă managerial la diferite intervale de timp. proprii unui învăţămînt prioritar formativ. an/ciclul de învăţămînt). adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. în cele mai multe situaţii. Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie. cu valoare de prognoză pedagogică. care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. individual. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a) valorifcarea integrală a caracteristicilor specifce obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituţiei şcolare. În mod analogic. 2. hotărîre. vîrsta psihologică a elevilor). 3) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. particular. capitol. În acest cadru tradiţional. Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfîrşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpînire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. recomandare etc. în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului. în general. a activităţii didactice/educative. cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. interpretabile la nivel general. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative fnale. clasei de elevi. elevului. Se consemnează o realitate pedagogică. în mod special. exprimată mai ales la nivel de produs. o motivare externă a învăţării pentru “note” obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise. clasei. Acest tip de evaluare stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin 26 . conform obiectivelor programelor şcolare. caracterizare. Evaluarea didactică sumativă întreţine. d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării.3) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţămînt. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui trimestru şcolar). “nota şcolară” nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză. Integrarea operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă este realizată prin trei tipuri de evaluare pedagogică: 1. la începutul activităţii de instruire (lecţie. stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifce care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. trimestru. testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive.

11). proces de alternativă la învăţămîntul tradiţional. caracterizări. Profesorul devine moderator. 1996. tendinţe şi orientări. de a echilibra informativul şi formativul. Apariţia învăţămîntului electronic.acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. ţinînd să-l facă subiect interactiv.proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate. evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective. Învăţămîntul contemporan pune în centrul atenţiei elevul. care stimulează pe tot parcursul activităţii: . Măsurarea rezultatelor se realizează sub formă de teste – grilă. a învăţa regulile convieţuirii. Radu. prezentate sub forma unor secvenţe de instruire fexibile. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare find “parte componentă a procesului de învăţămînt” care valorifcă gradual “informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale”. a învăţa să ştii (dobîndirea instrumentelor cunoaşterii). În evoluţia sa didactica se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii practice pentru formarea de competenţe. 35) înregistrează anumite tendinţe în modernizarea didacticii aflate în raport de convergenţă: tendinţa de a păstra achiziţiile didacticii tradiţionale. 3. 2. cu posibilităţi de decizie (note. valorifcabil în sens prioritar formativ. persoane formate ca fiinţe sociale şi mai puţin pentru copii. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice efciente. adaptabile la ritmul individual al elevilor. noile modele educaţionale. Paradigmele şcolii tradiţionale şi moderne Debutul mileniului III conturează noi dimensiuni. cunoscut în literatura de domeniu ca Elearning trebuie recunoscută ca o realitate incitantă. E-learning este mai potrivit pentru adulţi.operaţiile de măsurare-apreciere continuă. al cheltuelilor administrative etc. Instruirea bazată pe calculator şi Internet poate reduce costurile sub multiple aspecte: al salariilor. de dezvoltare continuă a arsenalului didactic. activitatea sa constînd în a-i asigura elevului să găsească cheia de selectare a strategiilor pentru propriul proces de învăţare. M. de a deplasa accentul de pe educator pe educat.2. a învăţa să fii. pag. . sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii). Aplicarea didacticii moderne presupune trecerea la didactica explicativă şi prospectivă. a învăţa să faci. 4. flexibilitate şi adaptare la nevoile de pregătire individuale şi comunitare. p. E-learning presupune folosirea tehnologiilor de reţea pentru a sprijini procesul de învăţare fiind accesibil mai multor persoane aflate în diferite locuri. menţionează Ion T. 2.Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. hotărîri. Noile orientări obligă la noi modalităţi de formare a cadrelor didactice. pilonii educaţiei şi ai cunoaşterii fiind: 1. asigurînd “comanda şi controlul” şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică (vezi Ghid general de evaluare şi examinare. Didactica modernă pune în valoare necesitatea de a aprecia profesorul şi 27 . la noi politici educaţionale. coparticipant şi coautor la propria formare. asumînd dinamism. Ionescu (2003.

pe tehnici de . verbaliste.elevii nu-şi pot afirma preferinţele şi -obiectivele au ca scop formarea nu-şi pot alege obiectivul. Pregătirea iniţială pentru profesia didactică este mai mult teoretică şi idealistă. Didactica modernă concepe procesul de învăţămînt ca activitate de predare-învăţare-evaluare.verifica realizarea lor.2001.evaluarea se realizează îndeosebi muncă intelectuală.sursele de informare sunt diversificate. -motivaţie preponderent intrinsecă a învăţării. formîndu-şi priceperi şi deprinderi. I. -accentul se pune pe însuşirea cunoştinţelor. Şcoala modernă de succes este una care asigură programe educaţionale flexibile. -se urmăreşte nu doar achiziţia de . . competenţelor fiecărui elev. Paradigma şcolii tradiţionale Paradigma şcolii moderne -elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii. adaptabile la contexte formale. Ionescu. Cerghit.1980) 2. . pentru clasificare şi diagnosticare -îmbinarea permenentă a învăţării (reuşită şi nereuşită) individualizate şi pe grupe.selectarea obiectivelor se face pe baza cunoştinţe. -predarea se bazează pe expunerea profesorului. Creţu (1999.sursele de informare se limitează la -elevii sunt informaţi asupra obiectivelor profesor şi manual.metodele utilizate sunt predominant -profesorul creează condiţiile pentru expozitive. -în predare este încurajată independenţa . elevului în gîndire şi acţiune. nonformale. ci şi dezvoltarea capacităţlior nivelului mediu de cunoştinţe al clasei. urmărite şi a modului în care se va . cercetare.pentru munca sa de cercetare ştiinţifică „ca om ce caută noul” pentru a spori eficienţa domeniului său de activitate. . de autoinstruire. ce dezvoltă structuri alternative de învăţare. Actualmente fenomenul educaţional se impune a fi privit ca o parte a unui întreg bio-psiho-social. subliniează D. Viitorul aparţine şcolii inovatoare.3. pe care -elevii au posibilitatea să-şi afirme elevii trebuie s-o urmeze. preferinţele şi să aleagă obiectivul. Diferenţa dintre didactica tradiţională şi modernă constă în modul de concepere şi organizare a situaţiilor de învăţare (riguros dirijate în primul caz. p. livreşti. şi avînd autonomie de diferite grade în cel de-al doilea). Tabel 3. îmbinarea slabă a învăţării -sunt utilizate frecvent metodele centrate pe individualizate şi pe grupe. unor reţele de instituţii educaţionale ce promovează calitatea. şi informale. o formă dinainte pregătită. active pe durata întregii vieţi sociale. Analiza comparativă a activităţilor desfăşurate în şcoala tradiţională şi şcoala modernă (M. . pasive.conducere rigidă a instituţiei şi control aversiv.motivaţie preponderent extrinsecă a învăţării. Radu (2007). şi aptitudinilor elevilor. 64). . bazate pe memorie şi reproducere. iar practica pedagogică nu poate cuprinde în întregime complexitatea aspectelor şi situaţiilor cu 28 . . Cadrul didactic debutant Despre cadrul didactic debutant reflectează Ion T. acţiune. explorare.profesorul transmite cunoştinţele într. proiectată prin realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. receptive şi descoperirea şi însuşirea cunoştinţelor.elevul devine subiect al procesului de învăţămînt.

stîngăcia în maniera de a organiza activitatea în grupuri mici.sărăcia metodelor şi mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul lecţiei. Chiş.dificultăţi în tehnica utilizării dialogului şi în modul de utilizare aîntrebărilor. . . Pedagogul debutant trăieşte o experienţă inedită. . Domeniile de competenţă profesională dezirabile ar trebui să includă următoarele (V. este stimulativ. stresant.acurateţea în predare asigurînd logica didactică necesară. prezentare structurată a conţinutului şi a sarcinilor de învăţare. lipsa de autoritate în faţa clasei. tînărul profesor va realiza toate rolurile la fel ca şi profesorii cu stagiu pedagogic avansat. . În orice profesiune. Problemele frecvente ale cadrelor didactice debutante M. Necătînd la aceste dificultăţile menţionate. . feedbackul formativ care să permită reglări şi ameliorări. schimbînd rolul său de ascultător cu cel de actor.care se vor confrunta viitorii absolvenţi. deficil. p. p. Acestea vor deveni posibile prin modernizarea relaţiei pedagogice ca urmare logică a perfecţionării şi dezvoltării permanente a profesorului. structurală.calitatea interacţiunilor pedagogice. vizînd formarea personalităţii. controlul disciplinei.probleme de management al timpului. deşi supusă regulilor generale ale activităţii umane.greutatea de a preda accesibil. . . 2005.imposibilitatea de a distribui atenţia. Tema 3. . dispune totuşi.integrarea abordărilor teoretice cu aplicaţiile practice etc. de o arhitectură specifică. . Ionescu (1992. 61): . 221) a determinat dificultăţile caracteristice debutului în carieră: . funcţională şi se desfăşoară potrivit unui ansamblu de reguli şi norme. primul loc de muncă.adaptarea situaţională a comunicării şi dezvoltarea continuă a culturii profesionale şi emoţionale. Acest sistem de reguli îi conferă caracter 29 Comunicare emoţională . Normativitatea procesului de învăţămînt Procesul de învăţămînt reprezintă un tip specific de activitate care. debutul.imposibilitatea de a stăpîni clasa asigurînd disciplina necesară. Cercetătorul identifică schematic problemele cele mai frecvente ale cadrelor didactice debutante: Proiectarea didactică Evaluarea Relaţionarea cu elevii Figura 6.

E. 1996. Pedagogul polonez Vincenty Okon defineşte principiile didactice ca „norme generale de activitate didactică”. 6. Radu. Principiile care guvernează activitatea de instrucţie şi educaţie interacţionează pentru a crea o unitate funcţională. Majoritatea manualelor de pedagogie (I. 3. Nicola. fiind norme ce vizează procesul de învăţămînt. 2000. principiul accesibilităţii cunoştinţelor. 3. Ionescu. Comenius în monumentala sa lucrare Didactica Magna. Jinga. susţine Ion T.a. 1998 ş. avînd caracter reglator. Sistemul principiilor didactice Principiile procesului de învăţămînt reprezintă idei de acţiune pedagogică cu valoarea de norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltării. C. 1996. Cristea. au caracter obiectiv. din acest punct de vedere se poate vorbi şi despre „principii ale procesului de învăţămînt“ (vezi S. I. Normativitatea fenomenului educaţional defineşte însuşirea procesului de învăţămînt de a se desfăşura în concordanţă cu acest sistem de norme care crează ordinea. Pînă astăzi principiile procesului de învăţămînt au cunoscut o continuă restructurare fiind denumite şi principii didactice. călăuzitoare pentru organizarea şi conducerea activităţii didactice. Radu [ p. orienteazăreglează activitatea didactică în ansamblu. 7. priceperilor şi deprinderilor. Principiile procesului de învăţămînt au fost formulate şi teoretizate pentru prima dată de către I.normativ. I. Pentru evaluarea demersului didactic realizat se utilizează următoarele aprecieri „ lecţia a fost reuşită. S. la toate nivelurile. 5. au caracter dinamic fiind deschise şi flexibile. Cristea distinge: • „principii pedagogice“ valabile pentru procesul de învăţămînt în ansamblul său) şi • „principii didactice „valabile pentru activitatea didactică microstructurală. 37].. principiul integrării teoriei cu practica. principiul participării active şi conştiente a elevului/studentului în activitatea de predare-învăţare-evaluare. A. principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale. Întrucît se raportează la realitatea dezvoltării personalităţii umane. Caracteristicile generale ale principiilor didactice sînt: caracter general. În unele situaţii didactice anumite principii sînt aplicate mai relevant. reguli de urmat. 2001). principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor /priceperilor 30 . proces imprevizibil. Istrate. deoarece s-a desfăşurat în concordanţă cu principiile didactice”. p.1. 4. (1632).298-299). principiile se dezvoltă fiind determinate de dinamica vieţii sociale şi de cerinţele acesteia faţă de omul în formare care trebuie necontenit să răspundă la provocările sociale. 2. au caracter sistemic şi unitar (M. Ansamblul principiilor didactice constituie ceea ce se numeşte normativitatea procesului didactic. Cucoş. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.) fac referiri la următoarele principii didactice: 1. principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional/concret şi abstract în învăţare (principiul intuiţiei). învăţării etc. Din raţiunile expuse sistemul principiilor didactice şi semnificaţia lor s-a schimbat în diferite timpuri.

Radu. 8. orientării formative a activităţii didactice./deprinderilor 8. adică a informaţiei inverse primite despre rezultatele şi calitatea învăţării). I. 8. 2. 5. interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională. interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice între teorie şi practică. Ionescu. Nicola menţionează următoarele principii: (1) Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare. 7. principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale. 5. 6. 6. 4. interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională. Tabel 5. esenţializării rezultatelor activităţii didactice. sistematizării activităţii didactice. participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii didactice. Niculescu (2001) propune o perspectivă actuală asupra principiilor didactice privind abordarea managerială: 1. Tabel 4. (2) Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional. dintre concret şi abstract. principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare. Cristea (2000) formulează principiile: 1. accesibilităţii activităţii didactice. M. Sistemul abordării clasice a principiilor didactice R. autoreglării activităţii didactice. În Tratatul de pedagogie şcolară (2002) I. esenţializării rezultatelor activităţii didactice. O altă reconsiderare a principiilor s-a făcut de pe poziţia psihologiei educaţiei şi dezvoltării (M. participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii didactice. 2001) vizînd predilect tezele referitoare la agenţii educaţiei: principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei. 2. autoreglării activităţii didactice. orientării formative a activităţii didactice. sistematizării activităţii didactice. 4. 3. 3. 7. accesibilităţii activităţii didactice. Abordarea managerială a principiilor didactice S. principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea îmbunătăţirii continue a activităţii pe baza retroacţiunii. principiul învăţării prin acţiune. 31 . interacţiunii între teorie şi practică necesare activităţii didactice.

în prealabil. aplicînd proceduri adecvate de prelucrare pedagogică a conţinutului ce urmează să fie predat. nu prin memorarea lor mecanică.promovarea metodelor activ-participative. . a face accesibilă instruirea presupune săse ţină seama de: 32 .(3) Principiul sistematizării structurării şi continuităţii. . Principiul învăţării active conduce la promovarea unei metodologii de predare/învăţare caracterizate prin: . Principiul se fundamentează pe includerea informaţiei noi în ansamblul informaţiilor disponibile. . 2. cunoştinţele predate trebuie să fie permanent reluate de către elevi sub forma utilizării lor în soluţionarea a variate probleme de cunoaştere. Descrierea şi funcţionalitatea principiilor didactice 1.transformarea elevului în „subiect” al actului de instruire. Pentru participarea activă a elevilor la învăţare contează mult factorii cognitivi şi factorii afectivi. în efectuarea unor teme pentru acasă sau în realizarea unor activităţi practico-productive.dezvoltării intercomunicării în clasă. 3. după un anumit sistem care să asigure progresul permanent al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor predate.2. 6. (5) Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor. încît elevii să fie ajutaţi să-şi însuşească cunoştinţele aprofundat şi să le memorizeze pentru timp îndelungat. (4) Principiul legării teoriei cu practica. 3.centrarea procesului didactic pe învăţare. 5. Principiul legării teoriei cu practica solicită educatorilor sa-i pună pe elevi în situaţia de a utiliza cunoştinţele teoretice dobîndite în realizarea unor sarcini de învăţare cu caracter aplicativ în timpul lecţiilor. Profesorii trebuie să asigure. 4. Principul participării active şi conştiente a cunoştinţelor solicită însuşirea cunoştinţelor de către elevi prin eforturi proprii de prelucrare intelectuală a noilor informaţii. Prin urmare. Pentru a dobîndi profunzime şi pentru a ramîne în memorie. prin corelare verbală.recurgerea la activităţi pe grupe. un caracter esenţializat şi sistematic informaţiilor pe care le oferă elevilor. . cu ajutorul mijloacelor verbale şi mijloacele intuitive (didactice) folosite cu rol ilustrativ. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor solicită profesorilor să conceapă procesul de predare învăţare în aşa fel. codificate în cuvinte. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare solicită profesorilor să organizeze sarcinile de învăţare într-o ordine logică. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic constă în furnizarea informaţiilor pentru prelucrarea intelectuală. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare presupune accesibilizarea informaţiilor raportate la zona proximei dezvoltări. (6) Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de învătămînt. prin angajarea activă şi responsabilă a elevilor în activitatea de învăţare.

Ed. de socializare.culturală. Joiţa.. Cristea G. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţământul universitar. 7. 2002 4.. 2000. 7. E. Muraru E. Randamentul şcolar exprimă eficienţa activităţii profesorului şi gradul de motivaţie a elevilor. individual şi de realizare a procesului de învăţămînt (activităţi didactice şi educative). Principiile didactice sunt norme orientative generale ale procesului de învăţămînt care sînt permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetării ştiinţiifice şi a celor furnizate de practica pedagogică. 3. Instrucţie şi educaţie. EDP. EDP. Aplicarea didacticii particulare solicită cunoaşterea obligatorie a didacticii generale. 1998. dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii. Editura Polirom. . Dărăbăneanu I.. Particularităţile de vîrstă şi individuale vizează: dezvoltarea intelectuală. 33 . dezvoltarea personalităţii s. Acţiunile principale în cadrul procesului de învăţămînt: predarea-învăţareaevaluarea care se realizează sinergic fiind în relaţii de interdependenţă. Ionescu. Chişinău.. Joiţa.. Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează prin raportare la criteriile înregistrate în curriculumul şcolar la nivel de obiective şi conţinuturi. Pentru integrarea socială eficientă a personalităţii este necesar a asigura calitatea procesului de învăţămînt la nivelul componentelor de bază. 5. 5. Cristea. non-/informală. 2002. praxiologică.a. Recomandări bibliografice: 1. dezvoltarea limbajului. 207 p. 2003. Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti. Formele de organizare a activităţii didactice sunt: de organizare (formală.. 4. 86 p. Bucureşti. Dicţionar de pedagogie. 6. Eficienţa instruirii. CE USM. Din multitudinea funcţiilor sistemului de învăţămînt: cognitivă. în grup. Principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevilor implică profesorilor să propună elevilor sarcini de învăţare ce solicită maximal capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se găsesc. Iaşi.. LiteraInternaţional.Bucureşti-Chişinău. S. 6. Bucureşti. Copilu V.la ora actuală cu dificultăţi se realizează funcţia axiologică şi economică. Copilu Dm. Pedagogie generală. . 8.gradul de dificultate al materialului de învăţare. Educaţia cognitivă.posibilităţile reale ale celui care învaţă. 3. 7. 2008. Concluzii generale: 1. Dandara O. Guţu VI. Predarea pe bază de obiective curriculare de formare. 2. frontală.. E. 2. Cluj-Napoca. M.. Ghid metodologic. educativă..legile dezvoltării educabilului şi de particularităţile sale individuale.. 2003..

Teoria instruirii. . 15. dr. 2007.Şcoala la răcruce. 2002. Ed. http://www. R. 286 p..univ) Pretest: scopul .. 2000. Instruirea şcolară. Didactica. Formarea formatorilor.D.Iaşi. Fundamentări teoretice şi demersuri 14... M. a II-a revizuită. Mariana. Ed. 12. Iaşi. Niculescu R. Ezechil Liliana. Em. cultură emoţională.diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competenţei de comunicare emoţională Obiective Studiind acest capitol.B.md/moldova Modulul II.P. Paralela. 16. Iaşi. ed. 2002. Tratat de pedagogie şcolară.Polirom. Dacia.et al.... Editura Aramis. Didactica modernă. comunicare emoţională. Radu Ion T.Ed.. EDP. Iucu..8.Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. E. AII Educaţional. Potolea. 2001 9. competenţă de comunicare didactică etc. 2002.L. 11. 17. D.. Radu. 2007. Nicola.să demonstraţi necesitatea pregătirii profesionale pentru comunicare didactică bazată pe cultură emoţională. Polirom. Păun. M..Polirom. Radu Ion T. 2005.Cluj-Napoca.. Tendinţe şi orientări în didactica modernă. Vlăsceanu.să definiţi conceptele de: comunicare didactică. Pedagogie. 13. 34 . Comunicare didactică bazată pe cultură emoţională (Cojocaru Maia.md http://almamater. 18. conf.edu. Evaluarea în procesul didactic. I.2001 10. Marinescu. veţi fi capabili: . Bucureşti.I. Perspective teoretice şi aplicative. Piteşti.Ed. Bucureşti. aplicative. Ionescu.

!!! Vom debuta cu precizările semnificaţiei termenilor care permit înţelegerea textului ştiinţific al suportului de curs şi achiziţia strategiilor comunicative bazate pe cultură emoţională în contextul didactic.1. comunicare globală şi mobilitate şcolară. competenţa de comunicare didactică. Simplul fapt de a reflecta asupra comunicării didactice bazate pe cultură emoţională poate aduce clarificări esenţiale în modul de a acţiona eficace în relaţiile interpersonale din contextul şcolar pentru a transmite explicit şi implicit nu doar conţinuturi ştiinţifice. Un aspect demn de luat în consideraţie în abordarea culturii profesionale a educatorului este inteligenţa sa emoţională prin care se înţelege arta gestionării emoţiiilor în relaţiile interpersonale. necesită analiza conceptelor de bază pentru a surprinde şi explica competent cele mai subtile cauze ale fenomenelor de disconfort emoţional în viaţa şcolară care subminează de cele mai multe ori calitatea predării-învăţării. buna relaţionare a acestora şi compatibilizarea educaţională între actorii educaţiei. cultura emoţională.2. . Repere teoretice ale comunicării didactice emoţionale Valorile noii paradigme a educaţiei. Din această perspectivă apare semnificativ faptul că procesul de comunicare mijloceşte/susţine interacţiunea dintre profesor şi elevi prin mesaje didactice cu intenţia de a influenţa formarea la elevi a unui comportament comunicativ bazat pe cultură emoţională pentru a asigura ascultarea optimă. Problematica comunicării didactice reprezintă una dintre componentele esenţiale ale teoriei instruirii.să explicaţi valorile culturii emoţionale exprimate în comunicarea didactică. II.1.să vă autodezvoltaţi competenţa de comunicare didactică emoţională. persuadarea/înţelegerea. Definiri şi precizări terminologice privind comunicarea didactică. II. implică echilibru între IQ (coeficientul de inteligenţă) şi EQ (coeficientul de emoţionalitate). Această nouă viziune asupra comunicării didactice promovată de noi. valori afective. II. Prin conceptul de comunicare didactică emoţională sau comunicare didactică bazată pe cultură emoţională înţelegem comunicarea specifică procesului educaţional cu scopul de a dezvolta în cadrul obiectivelor didactice potenţialul emoţional al agenţilor educaţiei (a profesorilor şi elevilor). sentimente.1. dezvoltarea emoţională pentru comunicarea didactică eficace fiind o serioasă provocare sistemului de învăţămînt în contextul tendinţei spre integrare europeană. ci şi conţinuturi afectiv-atitudinale (emoţii.. dispoziţie generală pozitivă). . exprimat în valori emoţionale concretizate într-un stil de comunicare charismatic (fascinant şi atractiv). Corelaţia comunicare didactică – cultură emoţională Comunicarea didactică este un principiu axiomatic al activităţii de educaţie şi o 35 . promovate de societatea modernă. iar realizarea eficace a demersurilor comunicative constituie una din atributele culturii profesionale a cadrelor didactice. armonie în comunicarea profesorului cu sine şi cu elevii. discursul didactic.1.să valorizaţi componentele structurale ale culturii emoţionale a profesorului în comunicare.

Cel puţin doi parteneri (emiţătorul şi receptorul). semnificativă (de păstrare/transmitere a 36 . pentru educat şi educator. ce poate fi măsurată prin gradul retroacţiunii (conexiune înversă) în comunicare. IV. Mesajul – cea mai complexă componentă a procesului de comunicare care presupune structurarea informaţiei după anumite reguli lingvistice şi psihologice de transmitere a limbajelor verbal. 4) rolul activ al profesorului. le organizează şi. acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor. 3) structurarea mesajelor didactice conform logicii pedagogice şi dispoziţiei emoţionale (dezirabil pozitive). V. Pentru analiza competentă a comunicării didactice e nevoie să cunoaştem elementele structurale ale comunicarii didactice (Pânişoara. de aceea doar utilizarea corectă de către profesor a acestuia (avînd în vedere şi limbajul emoţiilor) poate preveni multiple conflicte afective în relaţiile cu elevii. urmărind atingerea finalităţilor propuse. Astfel.formă a comunicării umane. de profesori (60-70%). Contextul comunicării – mediul de comunicare. funcţiile limbajului: de comunicare. Caracteristici definitorii ale comunicării didactice bazată pe cultură emoţională Analiza comunicării didactice impune logic explicaţia intercondiţionărilor (relaţiilor de influenţă reciprocă) dintre comunicare şi cultură emoţională. 5) dominarea comunicării verbale iniţiată şi susţinută mai ales. evaluativă şi autoevaluativă. III. Tabel 6. Arhicunoscut faptul că limbajul este instrumentul comunicării. capabil să provoace reacţia formativă (de schimbare pozitivă) la elevi. le accesibilizează.evaluării care presupune raportul bilateral dintre profesor – elev prin intermediul mesajului educaţional elaborat de profesor şi codificat divers. comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională întruneşte anumite caracteristici definitorii: 1) crearea unui cîmp afectiv pozitiv şi favorabil învăţării prin exprimarea unor atitudini de inters pentru dezvoltarea comunicării cu elevii. între care se stabileşte o relaţie II. în egală măsură. paraverbal şi nonverbal. Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de eficacitatea proceselor comunicative prin necesitatea amplificării continue a retroacţiunii comunicative. 2) caracterul pronunţat explicativ (importanţă majoră acordată înţelegerii mesajului). utilizată pentru vehicularea conţinuturilor specifice predării – învăţării .. Prin urmare. mai ales. le personalizează în funcţie de particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor. fiind o reacţie de răspuns (informaţii transmise înapoi la sursă). 6) realizarea funcţiilor afectivă/expresivă. O. de emiţător şi receptor care selectează informaţiile. Transmiterea cunoştinţelor în comunicarea didactică se realizează diferenţiat în dependenţă de particularităţile de vîrstă şi nivelul de educaţie/pregătire a elevilor. Canalul de comunicare – mijloace de transmitere şi receptare a mesajului. 2003 ): I. cognitivă (de cunoaştere/transmitere a informaţiilor). Feed-back-ul sau retroacţiunea (conexiunea inversă dintre interlocutori) – determină înţelegerea mesajului şi acceptarea.

tempou etc. Cosmovici.). Devine tot mai evidentă prezenţa în limbaj a stărilor afective (A. mimică. şi atitudini prin exprimarea calitativă a emoţiilor este o componentă esenţială a oratoriei (arta de a vorbi în public). afectivă (de transmitere a unor atitudini). afectivă sau expresivă. analfabetism emoţional. fatică (R.  lipsă de sensibilitate şi maturitate afectivă. Problemele afective în comunicarea didactică sînt:  rezistenţă scăzută la comunicarea emoţională. melodie. agitaţie sau apatie. ci şi atitudini. activînd cultura emoţională prin declanşarea funcţiilor reglatoare şi cathartică a limbajului. practică (de aplicare în acţiuni practice). ludică (de joc). marcată de o accentuată problematică de ordin afectiv. dialectică (de dezvoltare). schimbare de dispoziţie. 37 .  lipsă de expresivitate şi originalitate emoţională. cathartică (de satisfacţie ) şi reglatoare (de conexiune inversă cu scop de disciplinare şi dezvoltare a comunicării) pot fi realizate prin comportamente comunicative proiectate şi desfăşurate de către profesor conform anumitor principii şi reguli de comunicare emoţională. aceasta devenind posibilă prin realizarea obligatorie a funcţiei afective a limbajului. postură etc.  nivel scăzut al culturii emoţionale a elevilor reflectată prin dezechilibru emoţional. conativă. în afară de informaţii. Raţiunile expuse confirmă faptul că relaţionarea cu elevii devine mai dificilă. permite prin intermediul vorbirii a regla circuitele comunicative.  deficitul de energie emoţională. denumită de unii autori “funcţie expresivă” deoarece vizează comunicarea/transmiterea stărilor emoţionale prin intermediul limbajului nonverbal (gesturi.) avînd aceeaşi importanţă ca şi limbajul verbal (cuvînt) şi paraverbal (intonaţie. contribuind la micşorarea stării de tensiune şi la echilibrarea intra. Iakobson. Importanţa culturii emoţionale pentru activitatea didactică reiese şi din afirmaţia lui Fr.  ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar. iar realizarea funcţiilor limbajului: de comunicare. să formăm sau să modificăm anumite convingeri ale acestora.şi interpersonală. 1996). Arta de a transmite.unor semnificaţii personale). atunci cînd ne propunem să trasmitem nu doar informaţii. Bresson care a caracterizat vorbirea profesorului ca un sistem al conduitelor de comunicare cu scopul de a influenţa elevii (receptorii).1981) în mediul şcolar este posibilă numai în cazul conştientizării profunde de către profesori a implicaţiilor psihopedagogice ale comunicării didactice cu elevii.

 incapacitate de cunoaştere a dispoziţiei emoţionale.  eforturi minimalizate de autoeducaţie şi evaluare subiectivă. II. stresul fiind un corelat constant al circumstanţelor educaţionale. cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. Importanţa culturii emoţionale pentru raporturile comunicative şcolare Profesiunea de educator. este rezultatul educaţiei şi pregătirii sale prin acumularea unei culturi profesionale. Vulnerabilitatea elevilor şi a profesorilor faţă de bolile psihice. Şcoala este un cîmp de acumulare/validare a experienţelor emoţionale unde apar permanent probleme de adaptare la amplificarea continuă a vieţii emoţionale. al formării unor calităţi specifice pe care le presupune această profesiune. conflicte interpersonale. Demersul de analiză a comunicării didactice emoţionale face actuală necesitatea de a lua în discuţie.  capacităţi minime de a conştientiza.  incoerenţă acţională. ci şi 38 . Cultura emoţională a profesorului se subscrie componentei psihopedagogice. surmenajul intelectual atenţionează asupra necesităţii de a preveni consecinţele acestora şi a menţine viaţa şcolară la parametrii înalţi.1. de a diferenţia stările emoţionale exprimînd vocabular emoţional limitat.  rigidizarea vieţii emoţionale (constricţia).3. în mod detaliat. conceptul de cultură emoţională a profesorului. În aceste condiţii este dezirabil ca profesorul să bloceze efectele distructive ale stresului şcolar dezvoltînd propria conştiinţă emoţională şi a elevilor prin comunicarea didactică eficientă. stres. Componentele culturii profesionale a cadrelor didactice sînt: cultura generală şi filosofică.  rezistenţă scăzută la activitatea de învăţare şi studiu individual.  de a percepe emoţiile altora. nedezvoltarea competenţei sociale şi comunicative. susţine I. dificultatea sau incapacitatea de a descrie propriile sentimente.  inabilitatea de autoexaminare şi incapacitatea de autocunoaştere. de a trăi şi de a exprima sentimentele. întrucît discursurile profesorului produc nu doar efecte cognitive.  inexpresivitate afectivă. Nicola (2000) ca de altfel orice profesiune.

concept comparativ mai îngust intergrîndu-se în structura complexă a culturii emoţionale la nivelul culturii profesionale a educatorului. cît şi în planul relaţiilor interpersonale. reguli. formaţiune dinamică a personalităţii reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală cu componentele structurale subordonate: imaginea de sine (consideraţia de sine şi de alţii. Prin urmare. 18 Sintetizînd putem afirma că profesorul trebuie pregătit prin studii sistematice atît pentru aplicarea codului comunicativ şcolar. catalizator de confort profesional. Caracteristica profesorului eficace. integratoare (premise ale inteligenţei sociale – aptitudini sociale de autorealizare. subliniează L. în opinia noastră. Aceste efecte apar dacă profesorul face efortul de a păstra priza de conştiinţă cu elevii şi menţine conştiinţa activă şi motivantă a relaţiilor interpersonale pe cît e posibil. integrate într-un stil pedagogic. Acest tip de relaţii comunicative se caracterizează prin empatia profesorilor (crearea senzaţiei de rezonanţă afectivă cu elevii pentru a acţiona în funcţie de stările cognitive şi emoţionale ale acestora). Actul cunoaşterii devine o veritabilă construcţie din materie de cunoştinţe (segmentul instrumental) şi din relaţia însăşi (segmentul afectiv-atitudinal). vehiculat preponderent în sursele ruse. 39 . elaborate/adoptate de profesori pentru maximizarea eficienţei profesionale/sociale. Valorile emoţionale exprimate în conduita comunicativă a profesorului pot fi următoarele: dispoziţie generală pozitivă şi satisfacţie profesională. constă în preocuparea pentru operarea cu două tipuri de conţinuturi: şcolar şi afectiv – emoţional. din acest punct de vedere. p. funcţii ale expresiilor emoţionale didactice). autonomie şi inserţie maximă). Ezechil [3. asertivitatea). deoarece doar convergenţa acestora asigură eficienţa circuiturilor comunicative în acţiunea didactică. motivaţional-normativă (principii. apare în literatura străină şi română în anii 90. Bernard Rime analizează şi afirmă că experienţele emoţionale în comunicare au serios impact cognitiv şi social [1.p. Termenul “cultură emoţională”. cultura emoţională a cadrelor didactice constituie o subcomponentă a culturii profesionale de natură psihopedagogică. atît în planul personal al elevului. Deci. cît şi pentru valorizarea/aplicarea codului afectiv al comunicării. managerială (arta gestionării emoţiilor). conotativă (semnificaţii atribuite conduitelor emoţionale) şi dimensiunea comunicativ-relaţională cu componentele: discursivă (funcţionalitatea strategiilor discursive aplicate). Procesul didactic elaborat şi condus de profesor depinde de şi capacităţile persuasive/de receptare ale elevilor. cognitivă (cunoştinţe şi experienţe emoţionale). axiologică (valori emoţionale pedagogice reflectate în comportament) reprezentate într-un sistem de valori emoţionale. profesorul are directa funcţie de a dirija circuitul conţinuturilor şcolare şi de a asigura circuitul conţinuturilor afectivemoţionale/atitudinale care se degajă în condiţiile interacţiunii cu elevii prin două coduri comportamentale distincte: codul mesajelor şcolare şi codul mesajelor emoţionale. avînd caracter explicit/clar sau implicit/subînţeles.afective(emoţional/atitudinale) şi psihomotorii. ca noţiunea de „inteligenţă emoţională”.77].

întrucît crează fondul unor relaţii eficiente dintre actorii cîmpului şcolar. Avînd grade de formare diferite. cultura emoţională este un concept mai larg decît inteligenţa emoţională. a reacţiilor afective ale elevilor. capacitatea de a asigura/favoriza interacţiunile optime emoţionalitateraţionalitate la nivel intrapsihic şi comportamental.1.  flexibilitate emoţională (capacitatea de a trece de la o stare emoţională la alta). fiind totodată expresii comportamentale care definesc cultura emoţională a cadrelor didactice prin stilul de conduită profesională rezultat/derivat dintr-o vastă experienţă emoţională şi gestionarea mecanismelor emoţionale. Dezvoltarea valorilor emoţionale la profesori şi elevi asigură calitate serviciilor educaţionale/prestaţiei didactice / activităţii didactice.  capacitatea de a maximiza starea de optimism pedagogic. capacitatea de a conştientiza/ recunoaşte/diferenţia propriile emoţii şi emoţiile altora.  capacitatea de asumare a responsabilităţii pedagogice pentru emoţiile / sentimentele exteriorizate. capacitatea de automotivare şi autoinspiraţie. capacitatea de gestionare a propriilor stări afective. Pentru a pune în acţiune emoţiile şi a da spor de calitate comunicării didactice e necesar a dezvolta competenţa de comunicare didactică a profesorului. capacitatea de a fi empatic.  capacitatea de a reprima impulsurile de ordin conflictogen. în tendinţa umană de perfecţionare continuă a profilului emoţional. capacitatea de a exprima într-o manieră culturalizată stările emoţionale. fiind totodată expresii comportamentale care definesc cultura emoţională a cadrelor didactice prin stilul de conduită profesională rezultat/derivat dintr-o vastă experienţă emoţională şi gestionarea mecanismelor emoţionale. a reacţiilor afective ale elevilor. Dezvoltarea valorilor emoţionale la profesori şi elevi asigură calitate serviciilor educaţionale/prestaţiei didactice/activităţii didactice. II. capacitatea de a comunica clar emoţiile/sentimentele. capacitatea de lua decizii afective.capacitatea de a aprecia starea afectivă a elevilor. conştientizarea gradului de implicare emoţională în comunicare. Aceste valori afective sînt caracteristice dezvoltării multidimensionale optime ale personalităţii.4. Comunicarea didactică stimulează sau frînează dezvoltarea afectivităţii şi construirea imaginii de sine positive a elevilor? În comunicarea didactică afectivitatea are un rol deosebit de important. capacitatea de încredere profesională. în tendinţa umană de perfecţionare continuă a profilului emoţional. Competenţa de comunicare didactică Calitatea discursului şi a comunicării didactice în ansamblu este dată de 40 . capacitatea de a controla emoţiile şi ghida conduita didactică într-o manieră afectivă echilibrată.

demonstraţie. deşi nu e lipsită de intenţii informative. subiect al unor studii pluriaspectuale. discursul didactic vizează nu doar transmiterea ideilor. El. plasează argumentat în prim plan competenţa comunicativă a profesorului.nevoia de informaţii şi nevoia de comunicare creează fundamentul motivaţional pentru dezvoltarea competenţei de comunicare didactică. Sadovei (2008). Comunicativitatea se exprimă prin sociabilitate. disponibilitate spre interacţiune şi deschidere. riguroasă. De importanţă majoră pentru dezvoltarea capacităţilor de a proiecta/declanşa/evalua discursuri didactice este componenta discursivă a competenţei de comunicare didactică. constituie un demers de explorare a conţinuturilor explicite şi implicite. specifice domeniului educaţiei. definire. structurate şi transmise prin strategii discursive cu scopul de ainfluenţa/forma/schimba reprezentările. argumentare. expuneri semnificative şi inteligente. asigurînd prin aceasta realizarea funcţiilor comunicării didactice. exemplificare. Discursul didactic. În continuare putem urmări structura competenţei de comunicare didactică avansată de cercetătoarea L. ci şi arta de vorbi unui auditoriu (arta oratorică). definită drept arta de a folosi limbajul afecţiunii/emoţiilor. constituie un ansamblu de comportamente comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic şi de asigurare a unor reţele comunicaţionale productive în context educaţional (vezi figura Structura CCD). pusă în valoare de un stil ales şi un limbaj agreabil. Macavei susţine că trebuinţele biopsihice . Componenta discursivă a CCD poate fi reprezentată pe două planuri: cognitiv şi retoric. Rezultatele cercetării realizate de către cercetătoarea L. realizată prin discurs didactic şi prin vorbire. explicare. Sadovei. în viziunea autoarei. În plan retoric. Diferenţierea dintre capacitatea de comunicare şi competenţa de comunicare este evidenţiată de faptul că prima este determinată genetic. fiind ereditară. capacitate de demonstraţie instructivă şi logică. Planul cognitiv presupune capacitatea profesorului de a programa strategii discursive cognitive: de descriere. subliniind că problema de fond a eficienţei acţiunii educaţionale este calitatea comunicării didactice. persuasivă nuanţează discursul informativ. atitudinile şi comportamentul elevilor. e necesar a defini capacitatea lingvistică care se referă la gradul de respectare a normelor limbii literare. cea de-a doua se dobîndeşte prin învăţare. adecvare la tempoul mediu al elevilor. Componenta discursivă a CCD vizează transpunerea mesajului educaţional. Unii profesori exprimă o adevărată dispoziţie comunicativă prin: vorbire expresivă. În ierarhizarea competenţelor profesionale ale cadrului didactic Călin M. Competenţa de comunicare didactică. Dacă abordăm CCD. 41 . ilustrare. printr-o argumentare bogată.nivelul de dezvoltare a competenţei de comunicare didactică (CCD). gestică. Comunicarea şcolară emoţională. pune în valoare Modelul competenţei de comunicare didactică organizat pe două dimensiuni reprezentative: discursivă şi relaţională (Figura 7).

.Retroacţiunea comunicării didactice Figura 7. reducerea distanţei TRANSPUNERE DIDACTICĂ Amplificarea măiestriei şi tactului pedagogic Integrarea capacităţilor de comunicare didactică în macrocompetenţele profesionale Exprimarea stilului individual Expunerea conversaţional Ascultarea activă Disponibilizare pentru dialog Gestionarea relaţiilor interpersonale Prevenirea conflictelor Menţinerea/ amplificarea interacţiunii Dinamizarea schimburilor energetice Transmiterea conţinuturilor afective Retroacţiunea comunicării didactice Respectarea formelor gramaticale CUNOŞTINŢE Respectarea sintaxei CAPACITĂŢI Elev/student ATITUDINI . discursivă ortoepice Expresivitate a stilistică Diversificare cognitiv retoric a lexicală Convergenţa Definirea limbajelor conceptelor Ameliorarea stilului Descrierea/ Inteligenţa caracterizar emoţională ea Culturalizarea Argumentar paraea raţională /nonverbală Profesor COMPETENŢA DE COMUNICARE DIDACTICĂ relaţională Provocarea/me nţinerea interesului motivaţional Sensibilizarea elevilor Generarea situaţiilor educative Abordarea empatică Persuadare a afectivă Flexibilitatea deontică Stimulare/ declanşarea interacţiunii Repetiţia Demonstraţia Exemplifica rea Reformularea Parafrazarea Ilustrarea Asigurarea repertoriului comun Sincronizarea comportamentelor afectiv şi cognitiv Armonizarea limbajelor verbal/paraverbal/nonverbal Prevenirea/eliminarea barierelor. Structura competenţei de comunicare didactică (Sadovei L. 2008) Selectarea vocabularului Respectarea normelor gramaticale.

Ameliorarea stilului Persuadare afectivă 43 .

1988 ) care propun o definiţie a „charismei pedagogice”. Stilul de comunicare charismatic Comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională presupune formarea la profesori a unui stil de comunicare charismatic.Modelul discursului didactic. Tipurile charismei (Dodrovolschii. Personalitatea charismatică a profesorului. În concluzia celor expuse anterior. II. argumentativ (atitudini. este mai explicit şi operează cu conţinuturi logice care antrenează procese analitice (definirea termenilor şi interpretarea afirmaţiilor). critici) şi cognitiv (elemente ale cunoaşterii. charisma banilor. Complexitatea problemei dezvoltării stilului charismatic al . charisma spirituală etc. Fenomenul charismatic este unul de natură psihosocială. aureolată de însuşiri individuale deosebite influenţează şi atrage elevii. Pentru a impune elevilor adevărul ştiinţific. apropiere afectivă. Charisma pedagogică este conduita bazată pe însuşiri şi structuri de personalitate înăscute sau dobîndite. autoritate charismatică etc. echilibrul afectiv.stilul cognitiv interpersonal. evaluative (exprimări de opinii şi justificări).1. faţă de punctul de vedere al unor psihologi americani ( H. prezentate în judecăţi şi raţionamente). Charisma pedagogică este o caracteristică a conduitei comunicative prin care profesorul se face plăcut şi agreabil. Ne exprimăm acordul în acest sens.capacitatea de a comunica trăiri afective. profesorul recurge şi la mijloacele vorbirii persuasive prin transpunerea didactică (remodelarea mesajelor didactice pentru a le face accesibile elevilor). p. charisma puterii fizice. particular ierarhizate. care se dezvoltă şi se organizează într-un stil de comunicare emoţională de excepţie. conduită comunicativă charismatică. Sadovei (2008) precizează variabilele ce permit cadrului didactic interacţiunea didactică şi socială prin reguli conversaţionale. însuşiri cognitive . poziţii. 11) sînt: charisma raţiunii. Discursul informativ. Ce este charisma? Cum o poţi spori? Cum şi unde poţi urmări charisma? E posibil a amplifica charisma prin eforturi individuale? Conceptele cu care operează cercetătorii în studiile privind charisma sînt: magnetismul personalităţii. şi prin aceasta însufleţeşte şi fascinează elevii. extraversia. însuşiri relaţionale – empatia. utilizat frecvent de profesor. S. R. intenţii. D. percepţia socială. influenţă charismatică a personalităţii asupra altor persoane. empirice (enunţarea faptelor şi explicaţiilor). orientarea prosocială). F. care din punctul de vedere al cercetătoarei L. menţionăm ca indispensabilă pentru realizarea unei comunicări didactice bazate pe cultură emoţională analiza componentei relaţionale a competenţei de comunicare didactică. însă comparabile interindividual: 3 categorii de însuşiri (însuşiri afective . Cassela. norme de politeţe. Riggio. de automonitorizare a conduitei afective. E. întrucît presupune un stil de comunicare charismatic. (1992) se constituie din trei planuri: retoric.5. imaginea de sine. Acestea pot fi urmărite în tabelul Structura competenţei de comunicare didactică. Friedman. propus de Peytard Moirand. Charisma pedagogică presupune anumite caracteristici psihocomportamentale intraindividuale. principii de cooperare şi interferenţă.

indiciu care poate fi obţinut prin interes şi preocupare pentru dezvoltare emoţională şi prin transpunere didactică eficientă. NB: Discursul devine mai persuasiv dacă se asociazã la receptor cu emoţii positive. NB: Prin orientările sale atitudinale profesorii şi elevii potenţează sau blochează comunicarea. atunci cînd elevii aderă la valorile avansate de profesor. Esenţa armonizării constă în crearea reţelei de comunicare cu elevii pentru realizarea coerentă a scopurilor. cu care interacţionează sistemul trăsăturilor de personalitate ce dă specificitate conduitei profesorului.. prin tehnici de captare/amplificare a atenţiei. Recomandări practice pentru dezvoltarea competenţei de comunicare didactică emoţională II. procedurile stilistico-persuasive în secvenţe discursive. astfel încît conţinutul să fie cît mai bine receptat de elevi şi realizate obiectivele ( Sălăvăstru D. grad înalt de cultură profesională şi inteligenţă emoţională. performanţele lor şcolare sau sistemul de atitudini orientative şi voliţionale. Strategia discursivă este modalitatea prin care profesorul combină enunţurile. adecvare şi adresativitate.descoperirea principalelor trăsături de personalitate ce alcătuiesc modelul/structura ierarhizată a conduitei charismatice. Finalitatea discursului didactic. fără de care nu există rezonanţă cu sine şi cu alţii. Pentru a clarifica anumite aspecte ce vizează charisma pedagogică. urmărind dezvoltarea competenţei ştiinţifice (cognitive) a elevilor. sugerăm a studia în literatura recomandată: 1. structura psihologică a charismei pedagogice. afirmă V. Mai multe informaţii puteţi colecta din studiul lui Marcus Stroe Charismă şi personalitate. 2000. 4.). 2. Bucureşti. dacă la informaţii se adaugă argumente emoţionale. în mod constant. modalităţile de descripţie si explicaţie. tipurile de argumente. Dospinescu este transmiterea eficace a valorilor ştiinţei şi culturii demonstrînd calitatea competenţei de comunicare didactică. funcţionalitatea conduitei charismatice în relaţia interpersonală. 1. antrenînd curiozitatea ştiinţifică a audienţei. 3. modul în care această conduită influenţează activitatea. expansiunea-redundanţă. Se consideră realizată finalitatea discursului didactic. 144 p. Efectul de sporire a impactului interpersonal şi a forţei persuasive a discursului poate fi obţinut prin resursele de paralimbaj.2. 45 . vivacitatea expunerii.profesorului rezultă din dubla determinare: una genetică şi alta socială. Calitatea discursului didactic este dată de: claritatea mesajelor. figurativizarea-narativizare etc. formele de raţionare.2. II. activate. Condiţiile pentru amplificarea forţei charismatice a personalităţii sînt: motivaţia intrinsecă puternică în vederea armonizării intra şi interpersonale. Strategii discursive şi de relaţionare comunicativă Pentru proiectarea discursului didactic recurgem la strategii şi proceduri discursive ce asigură eficienţa comunicării didactice: reducerea-condensarea de conţinut. atitudinea elevilor. în cazul nostru. sporesc sau anulează efectele didactice.

Expunerea este metoda cea mai frecvent utilizată în discursurile didactice de orice natură. logică şi adaptabilitate.Prin transpunere didactică se înţelege acţiunea de a face accesibilă informaţia transmisă prin anumite strategii de simplificare. rolul şi funcţiile comunicării combinînd resurse psihologice. coduri lingvistice şi structuri de argumentaţie. claritate şi deschidere spre comunicare epistemică.        volumul şi stăpînirea solidă a cunoştinţelor. acordul fiind produsul finit al negocierii). valabilitatea planului. mediere (în funcţia sa de mediator. Criteriile de evaluare a expunerii sînt următoarele:  discurs bine structurat. Strategiile discursive trebuie proiectate în raport de scopul. elevii trebuie exersaţi în construcţia consensurilor mutuale. reformulare. cît şi elevii trebuie învăţaţi a se autoechilibra). calitatea demonstraţiei şi argumentaţiei. entuziasm şi putere de a argumenta/convinge. 46     . capacitatea de a asigura feed-bach înalt. pentru a exercita corect rolul de interlocutor atît profesorul. explicare inteligibilă a conţinuturilor. pertinenţă şi adecvare. deaceea trebuie învăţate coerent şi sistemic pentru a avea putere de influenţă asupra grupului de elevi. NB: Strategiile de relaţionare de tip comunicativ presupun: tranzacţie (conştientizarea de către interlocutori a avantajelor şi cerinţelor care trebuie respectate pentru a menţine echilibrul relaţional). negociere(deoarece manifestările comunicative sînt dificil de controlat avînd în vedere imprevizibilitatea situaţiilor de comunicare. exactitatea informaţiilor. NB: Strategiile discursive operaţionalizate într-un stil individual de comunicare emoţională vor determina imaginea profesorului şi autoritatea sa deontică/profesională. forţa de convingere. gestiunea timpului.

Dificultăţi înregistrate în prezentarea discursului didactic: - probleme de dicţie;

- abuz de interjecţii şi ticuri verbale (” bun”, „să spunem”, „deci”, „mi se pare”,
„ să vedem”...); - proastă gestionare a timpului; - repetiţii sau o reluare a formulării temei;

- umplerea discursului cu consideraţii personale inutile;
- ritm grăbit, imposibil de urmărit din cauza dezechilibrului emoţional; - insistare pe lucruri cunoscute deja; - trecere rapidă peste neclarităţi.  Pregătiri anterioare discursului didactice: pregătiţi-vă cît mai bine şi nu mizaţi pe improvizaţie;

 analizaţi aşteptările destinatarilor (elevilor);  elaboraţi-vă suporturi grafice: pentru retroproiector, diapozitive, audiovizual;  nu ezitaţi să vă pregătiţi serios prestaţia comunicativă.
Verbalul:  pronunţaţi fiecare sunet şi cuvîntul în întregime.

 debutul contează mult. Începutul rapid este perceput ca semn de
agitaţie/nervozitate, lentoarea duce la plictiseală şi somnolenţă;

 viteza fluxului verbal se va situa aproximativ între 145-160 termeni pe
minut;  urmăriţi claritatea şi eleganţa cuvintelor;  distribuiţi chibzuit timpul avut la dispoziţie, supraveghind cu atenţie ceasul;  fiţi în conformitate cu ritmul de percepţie a audienţei;  fiţi întotdeauna explicit;
47

 definiţi termenii prea complicaţi pentru a vă face uşor de înţeles;  notaţi un plan precis şi detaliat, utilizaţi dimensiuni, caractere şi chiar culori diferite pentru a distinge ideile principale, cifrele, citatele, numerotaţi subdiviziunile;  fiţi lizibil prin notiţele care le faceţi;  folosiţi formulări cît mai clare;

 zîmbiţi uşor.
Vocea:  educaţi-vă vocea, îngrijind permanent organele fonatoare;

 lucraţi asupra vocii înainte de ţinerea discursului, analizaţi serios,
adresîndu-vă unele întrebări pentru a constata dacă vocea dvs. nu este surdă sau cavernoasă, răguşită sau autoritară, nazală (fonfăită) sau delicată. Lucraţi pentru a o îmbunătăţi prin exerciţii specifice cu gîtul şi capul drept în continuarea axei trunchiului.  Excludeţi bîlbîelile şi ă-urile repetate;  Folosiţi maximal resursele vocii. Combateţi monotonia, schimbînd tonul, modificînd ritmul şi debitul. Paraverbalul:  folosiţi mijloacele paraverbale – inflexiuni, intonaţii, pauze pentru a acorda unor pasaje atenţie sporită;  educaţi-vă respiraţia, renunţaţi la inspiraţiile scurte şi rapide, reoxigenaţi creierul prin inspiraţii periodice, profunde şi ritmice, segmentate de logica discursului, pentru a evita eventuale pierderi a suflului şi oboseala rapidă;  menţineţi şi sporiţi atenţia publicului prin melodie ascendentă şi descendentă; Privirea:  caracteristici posibile – fixitate, mobilitate, circularitate, vid. Interpretări derivate – aroganţa, nervozitatea oratorului:  atenţie la gradul de deschidere a ochilor, la direcţia privirii;

 creaţi un cîmp favorabil de comunicare prin mişcarea argumentată a
muşchilor oculari, prin fixarea atenţiei vizuale şi prin distribuirea echilibrată a atenţiei;
48

Nonverbalul:  inteligenţa mînilor este necesară unui orator;  gesturile pot sprijini argumentare sau trădează dezechilibrul emoţional generat de frică şi stres;  combinaţia de gesturi va fi pe cît posibil de naturală şi originală pentru a produce efecte teatrale;  gestica va fi suplă. Evitaţi crisparea şi rigiditatea, ticurile motorii şi mişcări stîngace;  gesturile nu înlocuesc, ci completează mesajul verbal, deaceea nu gesticulaţi exagerat;

 mişcările capului (clătinări, verticalitate, rigiditate, întinderea gîtului,
balansări) se utilizează pentru punctarea frazei şi accentuarea cuvintelor;

 poziţia corpului generează informaţii despre gradul de siguranţă,
convingere sau timiditate, deaceea corpul se va păstra vertical în limitele poziţiei naturale;  zgomotele de tipul tusă, potrivirea vocii, suspinele trădează plictiseala, enervarea, timiditatea;  senzaţiile fiziologice (înroşirea feţei, tremurul, respiraţia precipitată scot în evidenţă tensiunile interne. Atenţie! evitaţi anumite gesturi: de autocontact: atingerea nasului, urechii, gurii, percepute ca semne de nervozitate, nesiguranţă şi imaturitate;

-

de substituire: lustruirea hainelor, tragerea mînecelor, aranjarea părului denotă prezenţa unui conflict interior; de acompaniere: pumnul închis traduce agresivitate, indexul îndreptat spre cineva sugerează ameninţare; nu vă jucaţi cu stiloul, ochelarii, arătătorul.

Discursul didactic trebuie prezentat într-un limbaj terminologic, vorbire elevată şi oratorică, îngrijită şi specializată. NB: Faceţi distincţie între vorbirea elevată şi vorbirea curentă (familiară şi populară)! Este important să evitaţi redundanţa (vorbăraia) şi superlativele; să
49

aveţi grijă de înlănţuirea corectă a frazelor.. profitaţi de afirmaţiile ce nu pot fi contrazise („ trebuie să recunoaştem evitaţi afirmaţii cu caracter definitiv („ pe viitor”). În elaborarea/ţinerea discursului 50 . „a compara”. Trebuie să facem distincţie între explicaţia ştiinţifică şi explicaţia didactică. vag sau obscur. prin care profesorul transpune înteligibil anumite informaţii. formulaţi concluzii generalizatoare la anumite intervale ale discursului. toate aceste forme discursive pe care se sprijină argumentaţia didactică extind semnificaţia conceptului de explicaţie ştiinţifică pînă la „ a defini”. /a motiva. ce poate fi numită motorul discursului. /a da o determinaţie precisă la ceea ce era necunoscut.. profesorul arătînd ce se înţelege. concentraţi-vă energia spre activitatea discursivă. prezentaţi şi opinii controversate lansînd contrargumente solide. susţine V.. Crize propune următoarele înţelesuri pentru conceptul „a explica”: a comunica/a dezvolta/a învăţa pe cineva /a interpreta. „a face analogie”. Conceptul de explicaţie ştiinţifică comportă sensurile de demers cognitiv într-un domeniu al ştiinţei şi corectitudine epistemică.”). explicaţiei. Universul discursiv este predominant polemic.. „a ilustra”. ce trebuie de înţeles prin noţiunea concretă.. este o explicaţie. cît şi pe axa sintagmatică (prin combinarea cuvintelor). Definiţia ca formă discursivă. „a simplifica”. secvenţe discursive care pot lua forma naraţiunii. descrierii. spre deosebire de discursul didactic explicativ ce urmăreşte schimbarea unor comportamente ale elevilor. să valorizaţi un vocabular adecvat şi actualizat din punct de vedere al termenilor. • • lansaţi clar anumite provocări.. Tehnicile de persuasiune se utilizează pentru a deveni mai convingător: • respectaţi consecutivitatea („Astfel.”). J. Ultimile aranjamente vor include: adaptarea la locul unde veţi ţine discursul. cauzalitatea („Fiindcă. Acestea sînt secvenţe discursive de exemplificare. Prin urmare. definiţiei. prezentaţi exemple care vorbesc de la sine. încît. Discursul didactic are caracter polemic. • • • • că. Explicaţia este o strategie discursivă. cognitiv sau psihologic asupra audienţei prin felul cum se spune. /a scoate la lumină sensul lucrurilor spre înţelegere. Aceste tehnici funcţionează în situaţia valorificării unor mijloace stilistice corespunzătoare atît pe axa paradigmatică (prin alegerea termenilor).”). verificarea tehnicii şi rezonanţei. NB: Orice discurs acţionează fizic. relaxaţi-vă. „a repeta. Exemplificarea şi ilustrarea sînt forme ale explicaţiei didactice. Dospinescu. să respectaţi regulile gramaticale uzuale. moral. B.

Discursul recurge în exemplificare la schematizări grafice pentru motivarea didactică.. atunci ilustrarea diferă de acesta prin caracterul mai puţin riguros. demonstraţie/argumentare. II. Analogia vizează punerea în relaţie a unui obiect sau a unui fapt problematic cu altul mai bine cunoscut. transmiterea cunoştinţelor asigură schimbul informaţional. rezumarea (ca dezvoltare a informaţiei). A argumenta înseamnă a justifica. renunţare. Simplificarea şi amplificarea ca manifestare şi efect al repetiţiei. să favorizeze circuiturile. apreciere valorică etc. Argumentarea este metoda de dezvoltare a raţionamentelor pentru a fi mai convingător. proiectarea şi dirijarea circuitului conţinuturilor didactice într-un limbaj ştiinţific. priceperi. incontestabil. propunînd celuilalt o reprezentare despre sine şi asupra temei discursului. definite de Ezechil L. Profesorul şi elevii îşi distribuie şi asumă rolurile. manifestate lingvistic şi nonverbal (aprobări mimico-gestuale. menit să faciliteze integrarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. dobîndită prin dezvoltarea capacităţilor de comunicare relaţională. Dacă exemplul trebuie să fie riguros. a întări argumentele. fiind chemat să confirme o regulă. propunere (ca atac a opiniei altora). Coordonatele competenţei de comunicăre didactică emoţională Competenţa de comunicare este rezultanta achiziţiei de cunoştinţe. structurează organizarea şi clasificarea obiectelor cunoaşterii. blocarea (ca absenţă). a unei explicaţii este procedeul de argumentare generat de însăşi natura didactică a discursului. recurgînd la acte de reglare şi corectare. iar codificarea mesajelor afective favorizează schimbul interpersonal ce dezvoltă circulaţia stărilor afectiv-emoţionale şi a atitudinilor. 2. Repetarea unui concept. deschiderea (drept cooperare). conformare. În comunicarea didactică reacţiile elevilor.didactic profesorul apelează constant la acest procedeu. atitudini şi trăsături temperamental-caracteriale de îndeplinire a funcţiilor comunicării. sugestie (ca excludere). pe de altă parte. În acest mod. Exemplificarea funcţionează ca argument. 51 .circuitul conţinuturilor afectiv-atitudinale. Comunicarea didactică pune în valoare anumite comportamente ale elevilor ce exprimă: susţinere (drept construire). dar mult mai frapant imaginativ pentru a se impune atenţiei şi a facilita înţelegerea. putem afirma că interacţiunea discursivă se obţine prin convingere. dezaprobări şi întreruperi implicite) constrîng şi determină traseul şi natura argumentelor invocate de către profesor. Astfel. o lege. izolare. avînd un rol deosebit de important în negocierea şi impunerea unui punct de vedere. se pune în scenă rînd pe rînd. 2. Competenţa de comunicare didactică a profesorului trebuie să asigure pe de o parte. a unei idei. a explica. deprinderi. fiind sursa reformulării şi a transpunerii didactice a cunoştinţelor. dezacord (ca apel la alte surse). aprobare. exprimate prin acceptare. acţionînd pe direcţia sprijinirii procesului de înţelegere în interiorul structurii argumentative a textului. sînt forme curente pe care le poate îmbrăca actul discursiv al repetării. protest.

timid. morocănos. de evaluare. iau atitudini faţă de dvs. atunci cînd vă bazaţi pe presupuneri. educaţionale • utilizaţi deducţii. nerăbdător. hotărît. concordanţă cu atitudinea reală). îngrijorat. -organizarea ritmului de vorbire. iubitor. dezorientat. calm. corupt. echilibrat. entuziasmat. • utilizaţi analogii. • structuraţi informaţia într-o ordine logică . Tabel 7. apatic.scopuri şi intenţii. demonstraţii). A explica • concentraţi-vă şi explicaţi de ce lucrurile au loc în modul acesta. nondefensivă şi de nonrespingere. într-o atitudine principial dispoziţie şi orientare pozitivă. slab. cronologică sau spaţială A convinge • captaţi atenţia audienţei. .alegerea comportamentului de răspuns -ascultarea(asigurarea adecvat dintr-o varietate (de decizii. Circulaţia stărilor afectiv-emoţionale şi a atitudinilor la nivelele intrapersonal şi interpersonal !!! Trăirile emoţionale influenţează felul în care percepem activitatea didactică. încîntat. nervos. . 52 . supărat. -asigurarea de faptul că diferenţele de -valorizarea personalităţii la nivel roluri nu produc blocaje în comunicare. -verificarea gradului de acceptare. • alegeţi cuvintele pentru explicaţie asociindu-le cu imagini. îngîmfat. .transparenţă. ruşinat. intelectual. A descrie fenomene • folosiţi exemple şi ilustraţii. deaceea în comunicare elevii percep aceste stări şi în dependenţă de acestea. mulţumit. egoist. creativ.La nivelul intrapersonal La nivelul interpersonal -stabilirea şi exprimarea echilibrului -verificarea disponibilităţii de a acorda atenţie. -pregătirea pentru acceptarea -asigurarea unei stări de confort. respectiv. carismatic. pur. frustrat. nobil. conţinuturi • explicaţi semnificaţia cuvintelor. schimburilor. scîrbit. sufocat. a -asigurarea înţelegerii de către secvenţelor comunicative. audienţă a intenţiilor de comunicare. A analiza rezultatele • urmăriţi ordinea cronologică şi spaţială în relatare. indispus. de compatibilităţii cu audienţa. A influenţa • explicaţi argumentele. nesigur. Obiective Modalităţi de abordare A informa prin diverse • folosiţi un limbaj ştiinţific şi afectiv-emoţional adecvat. plictisit. Trăirile emoţionale pozitive dezirabile în activitatea pedagogică sînt: inspirat. puternic. leneş. cinic. obosit. de chestionare în asigurarea feedback-ului optimal). afectiv interior. fricos. vulnerabil. flexibil. • utilizaţi obligator material didactic (scheme. Trăirile emoţionale negative ce pot fi exprimate în comunicare sînt: furios. • folosiţi ordinea deductivă. A instrui diagrame. jenat. suport.

• cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregatire şi experienţă. controlaţi-vă mereu starea dvs. fiecare om avînd un cadru de referintă propriu (la nivelul de dezvoltare psihologică. Obiectivele comunicării didactice bazate pe cultură emoţională A inspira Strategii de menţinere a atenţiei: asiguraţi-vă o prezenţă fizică sănătoasă. vorbiţi scurt. tendinţe polemice. • demonstraţi interes celor care vă ascultă şi vă întreabă. Blocaje în comunicarea didactică emoţională pot apărea din cauza unor: 1. lipsa de interes. fiţi credibil şi charismatic folosind strategii de atracţie personală. senzorială). rezistenţă la schimbare. dovediţi calm şi talent de bun vorbitor. •climatul şcolar poate determina elevii grupului să-şi ascundă gîndurile adevarate pentru că le este frică să spună ceea ce gîndesc. atitudini • fiţi personali. • starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude. demonstraţi cum puteţi satisface necesităţile.. idei preconcepute). A schimba şi a forma învăţaţi umorul raţional şi fin (citate). intelectuală. simţiţi-vă prezenţa alături de ascultători. Tabel 8. creaţi o imagine bună despre dvs. dovediţi originalitate în exprimare. 2.faceţi anumite referiri asupra cazului ce este dezbătut. • sentimentele şi intenţiile interlocutorilor participă la comunicare. 53 • • • • • . cît mai fireşti şi charismatic. • folosirea suporturilor informaţionale necorespunzătoare. • utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. bariere ce ţin de pozitia emiţătorului şi receptorului în comunicare: • imaginea pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) şi despre interlocutor (egocentrism. • dificultaţile de exprimare verbală şi nonverbală. • semnificaţii diferite acordate situaţiei de comunicare. 4. bariere de limbaj: • anumite cuvinte au semnificaţii afective diferite pentru diverse persoane. afectivă şi a audienţei. • ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea. reacţionaţi emoţional şi raţional la orice atitudini expuse. fapt ce determină distorsiuni (modificări de sens şi neînţelegeri) în comunicare. bariere de concepţie • existenţa presupunerilor. bariere de mediu: • climat afectiv necorespunzator (poluare fonică ridicată). vorbiţi puţin. 3.

Important devine a cunoaşte calităţile vorbitorului (cadru didactic sau şcolar) şi calităţile ascultătorului (şcolar sau cadru didactic). barierele nu sînt de neevitat. cu dispoziţia şi motivaţia sa). • lipsa de atenţie în receptarea mesajului. •asigurarea relaţiilor interpersonale. c) discursul inteligibil (informaţia . utilizînd canalul auditiv şi/sau vizual. Anumite aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea blocajelor: • planificarea discursului şi a comunicării. sinceritatea (evitarea rigidităţii sau a stangăciei). avînd forma orală/scrisă. 2. nuanţată emoţional (susţinută prin para. manifestînd în acelaşi timp amabilitate şi prietenie). putem aprecia cultura şi nivelul de educaţie de aceea pentru transmiterea conţinuturilor afectiv-atitudinale în comunicarea didactică. Prin urmare. respectiv receptorul să vină în întîmpinarea emiţătorului cu propria sa experienţa de cunoaştere. aspectul exterior. O particularitate a comunicării didactice este redundanţa verbală sau altfel. vocea (reglarea volumului vocii în funcţie de sală. ceea ce scapă atenţiei este stabilirea acordurilor cu elevii asupra semnificaţiilor cu care se operează. de distanţa pînă la interlocutor). recomandăm învăţarea şi utilizarea corectă a limbajelor verbal. • lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj. viteza de vorbire (adecvată interlocutorilor şi 54 . b) comunicarea . f) reglarea şi autoreglarea comunicării prin feed-back. • concluzii grăbite asupra mesajului (nu ascultă activ). spus – verbalismul. Calităţi dezirabile ale vorbitorului (cadru didactic/şcolar)sînt claritatea.şi nonverbal). să încerce să le înţeleagă atitudinile. realizarea contactului vizual. acurateţe (presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite). • plictiseală şi lipsă de energie în procesul comunicării. e) codarea şi decodarea corecte (înţelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate să fie echivalente). Comunicare verbală/comportament verbal (CV) Comunicarea didactică prin specificul său este preponderent verbală apelînd la cuvînt pentru a codifica şi transmite informaţia. d) comunicare adecvată situaţiilor didactice (repertoriile să fie armonizate.expresivă. • alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării. 3. empatia (deschiderea interlocutorilor care adoptă anumite puncte de vedere. • determinarea precisă a scopului comunicării. Atenţie! ascultînd profesorul. abordînd şi comportamentele specifice fiecărui tip de comunicare. !!! Constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare. II. para. fiind o probă a credibilitătii şi a disponibilităţii pentru dialog. • clarificarea ideilor principale ale comunicării.structurată logic). Condiţiile de eficientizare a comunicării didactice vizează cerinţele: a) mesajul didactic trebuie să fie consistent şi semnificativ pentru elevi.şi nonverbal.• exprimarea cu stangăcie a mesajului de către emiţător.

ascultarea în totalitate. tăcere simulativă. ţinuta.). dificultăţi în stabilirea de contacte din cauza timidităţii etc. a umerilor. deci. tăcere-aprobare.intonaţia.). timbru. pauza etc. tăcere încăpăţînată. articulaţie specifică). accentul în pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urbanrural. intonaţia plată. ritmul. urmărirea ideilor principale. Intonaţia are multe componente psihice. Pantelimon Golu (1989) realizează inventarul mijloacelor de comunicare paralingvistică. tăcere-pedeapsă etc. pauzele de vorbire – sînt recomandate atunci cînd vorbitorul doreşte să pregătească elevii pentru a recepţiona o idee importantă. paralimbajul asociat cuvîntului: aspecte verbo-motorii (ritm. alintat-hoţărît. care a subliniat valoarea comportamentului nonverbal în cadrul comunicarii didactice. despre gradul de instrucţie etc. tăcere obraznică. Comunicarea paraverbală sau paralimbajul rezultă din: intonaţie. paralimbajul gestual şi motor: mişcările braţelor. Comunicarea paraverbală /comportamentul paraverbal (CPV) este o formă a comunicării didactice sincronizată cu verbalul realizată prin transmiterea elementelor vocale şi prozodice ce însoţesc vorbirea: caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori: bărbat-femeie. conştient sau mai puţin conştient. fie anumite dificultăţi sau inhibiţii în comportamentul social precum: incapacitatea exteriorizării propriilor sentimente. intensitatea rostirii. pentru a nu pierde interesul ascultătorului). tînar-bătrîn. tăcere laborioasă (se gîndeşte intens). ritm (discurs lent sau rapid). specificînd: modalităţile de exprimare aparente: vestimentaţia. a capului. timbru. să-şi impresioneze (afectiv) interlocutorii. volum (intensitatea sunetului). sînt acele însuşiri ale limbajului care reflectă capacitatea de a reda realitatea şi atitudinea sa faţă de ea. care poate avea diverse conotaţii: tacere-nedumerire. profesională şi de educaţie a studentului. efectele vocii (înălţime. alura generală. ascultarea critică. intensitate). respectiv 55%.situaţiei. Astfel. Comunicarea nonverbală/comportamentul nonverbal (CNV) este deosebit de importantă deoarece asigură transmiterea conţinuturilor afectivatitudinale. cea mai importantã fiind considerată tendinţa exteriorizării pe plan social a trăirilor emoţional-afective. luarea de notiţe. tăcere-vinovăţie. reflectă gradul de cultură generală. gîtului. tăcere – protest. postura. Plasticitatea şi expresivitatea. dispoziţia afectivă. o stare atitudinală manifestată. 55 . zonă geografică. monotonă. Pronunţia şi intonaţia depind de caracteristicile neuropsihice. Calităţi dezirabile ale ascultătorului (scolar/cadru didactic: disponibilitatea pentru ascultare. săracă în inflexiuni poate denota fie un fond afectiv sărac. Valenţele/importanţa/impactul tăcerii în comunicarea didactică emoţională Elevii şi profesorii apelează sistematic la tăcere. energicepuizat etc. fiind importantă pentru relaţia profesor –elev. atitudini observabile. într-un mod susceptibil de a provoca şi la cei din jur aceeaşi rezonanţă afectivă. intonaţia bogată în inflexiuni este caracteristică indivizilor cu un fond afectiv bogat şi care în acelaşi timp tind. concentrarea atenţiei. debit.Weiner. maniera de a te face prezent. manifestarea interesului. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor ’70 de M. În schimb. tăcere provocatoare. Comunicarea paraverbală exprimă. mimica.

înţelegerea şi exprimarea conţinutului şi semnificaţiilor mesajelor informaţionale etc. în timp ce prin CV se transmit conţinuturi explicite. concepţiilor şi mentalităţilor. Modificările sînt marcate (evidenţiate) de rezultatele şcolarului: cognitive. p. părul (lungime. prin CPV şi CNV: 55% nonverbal. modificări pe planul opiniilor. frazelor. relaţiile pe care le stabilim (democratice. • CV. asupra importanţei pe care o atribuie acestora. Evident că nu se mai poate avea pretenţia de a gestiona toate aspectele relaţiei profesor – şcolar. Rezultatele afective – sînt evidenţiate prin: acceptarea impersonală a intervenţiilor mediului social. afective. se transmit. Să reţinem: vorbim cu ajutorul organelor vocale. cum este şi cea didactică. avînd rol explicativ şi ilustrativ subliniază L. 38% paraverbal şi doar 7% verbal. Conţinuturile implicite se transmit prin CPV şi CNV. dar comunicăm cu întregul nostru corp şi nu numai. schimbarea dinamicii stărilor emoţionale şi motivaţionale începînd de la simple dispoziţii. complex şi convergent. adevărat tablou de bord al personalităţii profesorului (Jean Coussin). comportamentale. V. • într-o comunicare cu dominantă verbală. comportamentele comunicaţionale reale pot fi cu dominantă verbală. paraverbalul şi nonverbalul: • în funcţie de una sau alta dintre formele descrise mai sus. cel mai adesea. vestimentaţia.efectele cuvintelor. CPV şi CNV nu au aceleaşi regimuri şi ritmuri de codare. gura (zîmbetul şi grimasele). conştientizării. • conţinuturile afectiv-atitudinale. Cel mai mare impact interpersonal este faţa. metode şi strategii rezolutive. • faţă de implicarea voluntară şi conştientă a partenerilor în CV. Chiş. pielea. elementul cel mai expresiv este privirea care îndeplineşte după unii autori (Miron Ionescu. ci formează un întreg bine structurat. 56 . receptiv.5 ori mai rapid decodificate decît CV.CPV şi CNV . stil de coafură). mirosul. celelalte forme de comunicare . noţiunilor ştiinţifice şi operaţiilor intelectuale. p. Rezultatele cognitive se materializează în: achizitii de cunoştinţe.scapă. gesturile. a modului în care aceştea sînt receptaţi şi apreciaţi. orientarea corpului. postura. Luminiţa Mihaela Iacob (1998. privind calitatea relaţiei de comunicare. Comunicarea nonverbală derivă din următoarele surse majore: contactul vizual mutual. 234). gradul lor de spontanietate fiind ridicat. Iacob (1995). indiferente). transmitere şi decodare. indispensabile dimensiunii relaţionale a oricărei comunicări. informînd interlocutorii asupra modului de receptare a mesajelor. distanţa. Semnificative sînt şi îmbrăcămintea. CPV şi CNV nu se adaugă verbalului. 230) relevă cîteva sublinieri privind verbalul. Feed-back-ul comunicativ(conexiunea inversă) în relaţia profesor – şcolar are rol reglator. expresiv (evidenţierea trăirilor afective şi atitudinale). spaţiul pe care îl controlăm şi distanţa care ne plasăm faţă de interlocutor. mai multe roluri: de vector. cu dominantă nonverbală (pantonima) sau mixtă. 1992. CNV în acest caz. textură. CPV şi CNV sînt de 4. Modul de folosire a privirii de către profesor şi elevi ajută la asigurarea unui permanent feed-back. idei. autoritare. dezvoltarea unor sentimente şi pasiuni. judecăţilor.

nesiguranţă şi chiar refuzul conţinuturilor transmise de către profesor. c) combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale. frustrarea şi creşterea sentimentului de satisfacţie. Elevii/educabilii trebuie să aibă motive întemeiate logic şi emoţional pentru a se lăsa atraşi în interacţiunea cu profesorul şi a demonstra eforturi maxime de învăţare. convingeri. în primul rind. prin componenta para. Concluzii generale: 57 . în timp ce un climat afectiv stresant (frică. de implicare în învăţare.şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. cooperantă a unor comportamente de rol perfecţionate. Implicaţii psihopedagogice ale comunicării didactice relevate de L. Participarea emoţională a elevilor şi a educatorului la comunicarea/interacţiunea didactică. a unor conduite verbale. rezolvare etc. de autoritatea sa epistemică (ştiinţifică).dorinţe. de capacitatea stimulativă a profesorului în raport cu clasa de elevi. Rezultatele comportamentale – iau forma unor noi modalităţi şi maniere/stiluri de învăţare şi răspuns. de participare conştientă şi responsabilă. de măsura de satisfacere a aşteptărilor şi de climatul socio – afectiv stabilit în clasa de elevi. sociabil/nesociabil).şi nonverbale asigură spor de claritate şi economie de timp. de optimismul şi gradul de satisfacţie profesională şi personală. decizie. Dacă prin componenta verbală se exprimă un anumit conţinut. pozitive. Autoritatea socială a cadrului didactic. interese şi afirmaţii şi pînă la atitudini. Iacob: Analiza formelor comunicării ne permite acum evidenţierea unor aspecte demne de luat în seamă pentru o conduită didactică eficientă: a) randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale. definit în literatura de domeniu ca om de ştiinţă şi cultură este dată. efort excesiv etc. f) comunicarea divergentă poate produce confuzii. M. competenţă şi performanţă.) facilitează uitarea. Sînt reacţii specifice de răspuns. în acelaşi timp. Din aceste raţiuni autoarea consideră climatul afectiv al grupului şcolar în care este integrat elevul – o variabilă decisivă pentru modelarea comportamentului afectiv de tip comunicativ. S-a demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sînt mai bine reţinute. apoi de autoritatea deontică. de gradul de solicitare a elevilor în situaţiile de învăţare. în acelaşi timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare. diminuarea stărilor anxioase. nonverbale. b) comunicările para. neplăcere. sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice propuse. para. de atractivitatea pe care o inspiră. Indicator principal al autorităţii epistemice a profesorului este adoptarea unui comportament comunicativ echilibrat ce favorizează instaurarea unui climat psihologic ce sporeşte impactul asupra elevilor. profesorul ori elevul potenţează sau frînează comunicarea. neutre sau negative.Ezechil(2007) este influenţată: de temperamentul profesorului (introvert/extrovert. credinţe.şi nonverbală se exprimă atitudini. NB: Prin orientările lor atitudinăle. subliniează L.

2007. 3. 319 p. C. 2000. relaxarea progresivă prin alternarea eforturilor.. Recomandări bibliografice: 1.Pâinişoară.. Există corespondenţă directă între stabilitatea sistemului emoţional. Disciplina emoţională. D. Bucureşti. D. O. 5. 6. Inteligenţa emoţională în Leadership. sporind astfel valenţele formative ale comunicării didactice.Bernard R.Goleman. – Bucureşti. SOCIETATEA ŞTIINŢĂ & TEHNICĂ. 2007. vor stabiliza predominarea unor sentimente superioare. Comunicarea socială a emoţiilor. Iaşi.Gardner. EDP. – Bucureşti. Considerăm important a dezvolta cultura emoţională a profesorului pentru a intelectualiza impulsurile afective şi a extinde spectrul emoţiilor specifice contextului educaţional. – Bucureşti.nonverbal. 2. 215 p. Comunicarea didactică în context şcolar.. 320 p. 8. 196 p. Mintea disciplinată.verbal. comunicarea didactică eficientă şi reuşita şcolară.paraverbal. Polirom. 2. Editura Trei. Iaşi.Ezechil L. 2007. împărtăşirea stărilor de spirit care menţin conştiinţele activparticipative în căutări de strategii ale cunoaşterii şi autoformării. factori dinamogeni ai dezvoltării emoţionale pentru o comunicare eficientă. POLIROM. cît mai ales în schimbul de atitudini şi convingeri. J. Curtea veche. 6.. Editura SIGMA. 4. 2005. 2002. 4. Comunicarea nonverbală (CNV) prezintă comportamente primare ale emoţiilor/sentimentelor.Marcus.1. 3. Curtea veche. Esenţa şi sensul comunicării didactice emoţionale constă nu doar în dezvoltarea circulaţiei informaţiilor.. cultura emoţională implică realizarea dimensiunii atitudinale a relaţionării prin componenta paraşi noverbală şi prin oportunităţile de limbaj în cadrul competenţei comunicative. Charismă şi personalitate. 2003. Inteligenţa socială..Manz. Conţinuturile afectiv-atitudinale. 7% . Operantă şi cooperantă în toate sferele comunicării. 7. H. 58 . 38% . 9. Inteligenţa emoţională este o competenţă reprezentativă în structura personalităţii pentru soluţionarea problemelor de ordin afectiv a studenţilor. se transmit prin CPV şi CNV: 55% . Intelectualizarea sentimentelor şi maturizarea afectivă. solicitînd acestuia dezvoltare profesională continuă. asigurînd astfel o conduită civilizată derivată dintr-un sistem de valori adecvat societăţii informatizate şi a cunoaşterii. Comunicarea eficientă. Ed. adaptarea la schimbări şi păstrarea integrităţii mentale.. 7. – Bucureşti.. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Statutul de funcţie al profesorului impune cunoaşterea fundamentelor teoretice ale comunicării didactice şi implicaţiilor psihopedagogice ale culturii emoţionale în relaţiile cu elevii. Gama de nevoi emoţionale în continuă dezvoltare a elevilor provoacă probleme care solicită formarea la profesori a unor competenţe specifice de autoreglare emoţională pentru recuperarea organismului. Curtea veche. Bucureşti. S. indispensabile în construirea condiţiilor pentru relaţii interpersonale. 2002. 2005. – Bucureşti.Cosnier. Metode de interacţiune.Goleman. 464 p. 144 p.. 5.

operaţionalizare. 287 p. 249 p.Competenţa de comunicare didactică. Aramis. – Bucureşti.. Bucureşti. conţinuturile şi metodologia educaţiei prin intermediul posterelor pentru fiecare unitate tematică în parte.să explicaţi dinamica şi importanţa selectării efciente a conţinuturilor învăţămîntului.. Tolley. 2004. .univ.. procedeu didactic.) (Sadovei Larisa. concepte analizate în cadrul disciplinei „Teoria şi metodologia educaţiei” • Actualizaţi cunoştinţele privind finalităţile.172 p. .să elaboraţi strategia didactică a unei lecţii. document şcolar. . – Bucureşti. 11. 59 . metodă. Obiective Studiind acest modul veţi f capabili: . tehnologie didactică. metodologie. 2008. R.Wood. forme de organizare. taxonomie. ... S.. 1999.. examinatori Tema 1. 13. notare. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. conţinuturilor şi metodologiei educaţiei. 2007. METEOR PRESS.Repere epistemologice şi metodologice. E.. Componentele structurale de bază ale procesului de învăţămînt Pretest: scopul constă în aprecierea nivelului de cunoaştere a finalităţilor. Obiectivele procesului de învăţămînt conf. strategie didactică. Analiza procesului de învăţămînt presupune examinarea şi înţelegerea elementelor componente: obiectivele procesului de învăţămînt – conţinutul procesului de învăţămînt – metodologia procesului de învăţămînt – evaluarea Concepte de lucru: finalităţi microstructurale.Sadovei L. Relaţia profesor-elevi : blocaje şi deblocaje. Inteligenţa emoţională prin teste. conţinuturi.10.să argumentaţi relaţia dintre obiective-conţinuturi-metodologie în cadrul procesului de învăţămînt.să analizaţi tipologii ale obiectivelor procesului de învăţămînt. Modulul III. 142 p. H. evaluare.. mijloace de învăţămînt. Mardar. 12. moduri de instruire. Segal. .să transpuneţi didactic conţinuturile din perspectiva inovaţiei în învăţămînt.să elaboraţi obiective didactice conform demersurilor de operaţionalizare. dr.să definiţi elementele tehnologiei didactice. .Truţa. J. obiective didactice.Tipografia UPS.

ameliorare. dar complementare. înţeleasă 60 . dacă ceea ce trebuia realizat. ajustare structurală.scopurile . Definiri. fundamente) presupune raportarea la modelul de clasificare ce evidenţiază existenţa a trei categorii de orientări valorice: idealul . un rezultat aşteptat la finalul procesului de instruire.114. În cadrul actualului modul ne vom referi la finalităţile microstructurale. sunt evidenţiate următoarele funcţii: F U N C Ţ I I 1. în opinia lui Sorin Cristea (p.finalităţi microstructurale (finalităţi de proces) . 2) finalităţi ale procesului de învăţământ . p.Taxonomia obiectivelor Obiectivele educaţionale prezintă un grad mare de diferenţiere.106-107). Importanţa obiectivelor în cadrul procesului instructiv-educativ poate fi pusă în evidenţă prin funcţiile acestora.idealul şi scopurile educaţiei. evaluativă 4.de organizare şi reglare a procesului didactic orientarea elevilor către valorile educaţionale indicarea performanţelor dezirabile (dorite). Constantin Cucoş precizează rolul funcţiilor pedagogice în vederea perfecţionării activităţii didactice în termeni de corecţie. s-a realizat. Obiectivele didactice sau obiectivele procesului de învăţămînt sînt enunţuri cu caracter finalist.1. Funcţiile obiectivelor pedagogice vizează proiectarea axiologică a activităţii de instruire/educaţie şi (auto)reglarea obiectivelor pedagogice prin corelarea rezultatelor acţiunii didactice / educative cu criteriile de evaluare proiectate la începutul activităţii. reprezentate prin obiective ale procesului de învăţămînt. Funcţiile obiectivelor în cadrul procesului de învăţămînt 1.obiectivele educaţiei.1.Finalităţi microstructurale . de finalităţi: 1) finalităţi ale sistemului de învăţământ . restructurare. funcţii Analiza finalităţilor educaţiei. predictivă 3. anticipativ. descriind precis cum trebuie să se comporte copilul/tînărul după un program de organizat de formare sau de perfecţionare (Jinga Ioan.finalităţi macrostructurale (finalităţi de sistem) . operată în literatura de specialitate prin termenul de “taxonomie a obiectivelor”. finalităţi ce angajează acţiunile concrete realizate de elevi sub îndrumarea profesorului în cadrul unor secvenţe de instruire. de orientare axiologică 2. În acest sens. Acestea sînt concretizate printr-o schimbare măsurabilă a comportamentului. oferă criterii referenţiale pentru dirijarea acţiunilor didactice Tabel 9. Ordonarea acestora după domeniul de referinţă permite delimitarea a două tipuri distincte. constituie şi un reper în funcţie de care apreciem.2.obiectivele educaţiei. Istrate Elena. care descriu o intenţie pedagogică.

după cum. taxonomia obiectivelor oferă o diversitate tipologică a obiectivelor. acestea fiind clasificate conform criteriului de generalitate: I. Deoarece. Sistem Disciplină/arie Lecţie/capitol curriculară Nivel Obiectivele generale ale Obiectivele Obiective superior sistemului de învăţămînt generale ale generale ale disciplinei lecţiei Intermediar Obiectivele generale Obiective cadru transdisciplinare Obiective de referinţă Operaţional Obiectivele pe trepte si Obiective niveluri educationale operaţionale Tabel10. care reprezintă principii de orientare pentru nivelele următoare. ne vom referi la analiza nivelară a obiectivelor. comportamentale (operaţionale) Figura 8. intermediar şi concret. indicînd categorii de obiective identificate în documentele curriculare din R. D. sistematizare. lăsînd analiza tipologiilor de obiective la discreţia doritorilor de a cerceta şi aprofunda acesată dimensiune a procesului de învăţămînt. îndeplinind mai mult un rol informativ. Ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite.acestea formează un continuum . deoarece este raportată fie la sistemul de învăţămînt.obiective specifice (intermediare) III. realizată prin aplicarea unor criterii asupra aceluiaşi obiectiv. obiectivele asigură orientarea activităţii de instruire în plan general. Nivelul intermediar . în al treilea caz. Moldova. Nivelul operaţional . Din considerente practice. 61 . sau. Nivele de analiză a obiectivelor Structura trinivelară prezentată mai sus invocă adesea confuzii în interpretarea nivelelor de analiză. obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub formă operaţională. În realitate conceptele care definesc finalităţile educaţiei la diferite nivele au delimitări mai puţin tranşante .obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale. cu definiri generale. Potolea diferenţiază trei planuri sau nivele de analiză a obiectivelor.obiective generale (scopuri) II. fie la disciplina de învăţămînt. Corelarea nivelelor cu gradul de generalitate a obiectivelor Nivelul superior este cel mai abstract. la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol/lecţii. Nivelul superior .drept clasificare.obiective concrete.

Al. indicînd performanţele ce trebuie atinse de către elevi de-a lungul mai multor ani de studii. de obicei. adesea acestea sînt consemnate prin termenul de scop. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. gimnazial si liceal etc. Obiectivele-cadru se referă la formarea unor capacităţi.:limba şi literatura română pentru liceu. a experienţelor estetico-literare şi lectorale. orientînd spre rezultate recomandate. aptitudini şi atitudini specifice ale disciplinei. adică spre cunoştinţele. Obiectivele de referinţă (Crisan. drd. relaţiilor de colaborare dintre profesor şi elev. De ex.Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt concordante cu finalităţile învăţămîntului în general. vizînd sintetic cunoştinţele (a şti). a culturii literar-artistice. totuşi. Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concretizare a obiectivelor educaţionale generale. Guţu Vl. obiectivele de referinţă reprezintă etape parţiale şi succesive ale atingerii obiectivelor generale şi se elaborează. comportamentele şi atitudinile ale elevilor vizate de procesul didactic. Vlad Pâslaru. Nivelul intermediar traduce scopurile în termenii educaţionali specifici şi se definesc în termenii de capacităţi sau de operaţii mentale (a fi capabil de a lega o cauză de un efect. Curriculum-ul de coordonatori: dr. În formularea obiectivelor generale ale disciplinei. 2006 Scopul general al studiului limbii şi literaturii române în liceu constituie: . o „generalitate specifică”. sunt delimitate cu multă precizie pentru a avea incidenţă directă asupra activităţilor de predare şi învăţare.. prin stăpînirea resurselor limbii. univ. de a analiza sau emite o judecată întemeiată). prof.. Cu alte cuvinte. spre capacităţile.formarea şi dezvoltarea la elevi a culturii comunicării. competenţele – cheie fiind orientate spre asigurarea calităţii. consilier la Ministerul Educaţiei şi Tineretului. hab. capacităţile (a şti să faci) şi atitudinile (a şti să fii) pe care elevii ar trebui să le interiorizeze în cadrul întregului parcurs şcolar sau pe parcursul unei anumite trepte de învăţămînt (învăţămîntul primar. Avînd. relative la o situaţie educativă prin programa şcolară.. precum şi prin achiziţionarea unui instrumentar teoretic aferent activităţii literar-artistice. fiind percepute ca modele ce reies din structura personalităţii şi din cea a experienţei sociale în sens larg. fiind desemnat profilul de personalitate care se propune a fi format. capacităţi şi atitudini care se structurează prin studierea de anumite discipline. pe 62 . Obiectivele generale pe discipline includ principalele categorii de cunoştinţe. prin cunoaşterea/interpretarea valorilor literare. 1997 se exprimă în termeni de acţiune concretă. Adrian Ghicov.).

discipline. D’Hainaut sustine ca „a defini obiectivele operaţionale nu înseamnă nimic altceva decât a preciza cu cea mai mare grija activităţile gratie cărora cel care învaţă va progresa spre desăvîrşirea educaţiei sale.md/istorie/curriculum/gimnaziu Obiective de referinţă Elevul va fi capabil: . afective şi psihomotorii ale celui care învaţă. . capacităţi şi atitudini. Exemple ale obiectivelor operaţionale vor fi menţionate în capitolul „Operaţionalizarea obiectivelor”.: Curriculum-ul gimanzial la istoria universală. şi mai bine. oferind didacticilor speciale teoria generală a procesului de învăţămînt. aceasta înseamnă a căuta comportamentele scopurilor educative în termeni de activităţi mintale. cu alte cuvinte. profesorul determină performanţele la care trebuie să ajungă elevul.să descrie consecinţele unor fapte şi procese istorice. Întrucît cursul dat comportă un caracter general. cl. prin comportamente observabile şi măsurabile. Să învăţăm istoria pe internet /www. VI-a. Nivelul operaţional este caracterizat de obiectivele definite concret. 1981. Ceea ce este foarte important în stabilirea obiectivelor educaţiei este trecerea progresivă de la nivelul obiectivelor generale sau specifice 63 . în care dă dovada că a atins acel obiectiv”. planifică adecvat paşii pe care acesta îi va face pentru a atinge respectiva performanţă şi îşi asigură o bază obiectivă pentru evaluare. Obiectivele operaţionale/concrete vizează performanţele de învăţare ale elevului / studentului proiectate de fecare profesor la nivelul activităţii didactice / educative în termeni de acţiuni ale elevului. pentru fiecare an de studiu şi pentru fiecare domeniu de cunostinţe. Acestea coreleaza cu subiectul lectiei sau unui grup de lectii. este indicată anexarea pe obiectivele de referinta din curriculum-ul scolar in concordanta cu subiectul lectiei. este vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. decat utilizarea unei liste de obiective generale (abstracte).iatp.să clasifice izvoarele istorice referitoare la diferite evenimente.147). a specifica un obiectiv în termeni operaţionali implica şi cuprinde definirea unei situaţii.să manifeste toleranţa faţă de opinii diferite. în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpîni o deprindere sau un comportament sau. -să ordoneze cronologic evenimentele istorice studiate. şi la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor în cadrul unei lecţii. . fiind elaborate şi realizate în cadrul unei unităţi concrete de învăţămînt. Totodată. p. observabile şi evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. De ex. în Tabelul 10 este prezentată integrarea obiectivelor în structuri ierarhice. cît şi la disciplina de învăţămînt. Astfel. (D’Hainaut. .să explice noţiunile legate de timp din perioada medievală. raportate atît la sistemul de învăţămînt. Prin definirea obiectivelor.

Se propun pentru unităţi de conţinut a disciplinei Reprezintă ultimul nivel de concretizare a obiectivelor educaţionale.la formularea obiectivelor operaţionale. I. Concretizarea obiectivelor transdisciplinare şi conţinutului unitar al obiectului. Trecerea progresivă de la un nivel la altul şi coerenţa obiectivelor pot fi reprezentate grafic astfel: Ideal educaţional Obiective generale la nivel de sistem (scop) --- Finalitate cu cel mai mare grad de generalitate. foarte importantă este operaţia de derivare: scopurile sunt derivate din finalităţi. Obiective transdisciplinare Obiective pe trepte şi niveluri Obiective disciplinare Obiective generale ----------- Obiectivele transdisciplinare concretizate în cadrul unei anumite trepte de învăţămînt (învăţămîntul primar. obiectivele generale din scopuri etc. obiectivele generale constituie. competenţe şi atitudini ce se structurează prin studierea unei discipline. Principalele categorii de cunoştinţe. Aşteptările societăţii ce vizează atât parcursul general şcolar. Obiectivele cadru nu se consemnează ca obligatorii pentru toate disciplinele şcolare. De exemplu. Sunt elaborate de profesori şi vizează realizarea la o lecţie. Organizarea ierarhică a obiectivelor Această înlănţuire este fundamentală pentru aprecierea coerenţei de ansamblu a educaţiei şcolare. cât şi performanţele ce trebuie atinse la finele şcolarităţii. o imagine construită a perfecţiunii într-o anumită etapă istorică. Obiective ce necesită operaţii complicate de gândire. care sunt formulate pe baza obiectivelor generale. Cu alte cuvinte. totodată.). Un model. obiectivele operaţionale nu mai sunt integrabile în cele specifice. Exprimă cunoştinţele. III. Obiective cadru Obiective de refrinţă Obiective operaţionale Tabel 11. pe o parte. Obiective ce necesită operaţii elementare de gândire. II. sursa formularii obiectivelor de referinţă 64 . că obiectivele comporta în formulare un anumit grad de abstracţie. Operaţii ce necesită gândire creativă. IV. Se referă la performanţe măsurabile şi observabile prin schimbări vizibile de comportament şcolar. gimnazial. Obiective generalizatoare raportate la module ale conţinutului disciplinei. capacităţile şi atitudinile pe care elevul (studentul) ar trebui să le interiorizeze în cadrul întregului parcurs şcolar). În absenţa derivării. liceal etc. De menţionat. iar acestea nu exprimă cerinţele scopurilor şi finalităţilor.Obiective ce necesită reproducerea datelor.

îl ajută pe elev să-şi direcţioneze atenţia spre ceea ce se aşteaptă de la el. este definită prin operaţionalizare. precizînd componentele observabile şi măsurabile. acte. 2. b) din punct de vedere tehnic – enunţarea obiectivului sub forma de comportamente (observabile şi măsurabile) cu ajutorul unor „verbe de acţiune” prezentarea obiectivelor ca sarcini concrete pe care trebuie elvul să le realizeze în cadrul unei lecţii sau activităţi de învăţare. Notă: Utilizarea termenilor „măsurabil” şi „observabil” în procesul de operaţionalizare a obiectivelor implică o anumită precizare: . cadrul didactic se va confrunta. iar pe de altă parte. . nu la activitatea cadrului didactic/instructorului. cu două consecinţe negative (p.Operaţionalizarea obiectivelor Derivarea (transpunerea) scopurilor procesului didactic în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete. 4. Dacă obiectivele unei activităţi didactice nu sunt corect definite. Pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor obiectivului operaţional sînt necesare cîteva observaţii referitoare la criteriile operaţionalizării:  obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui care învaţă. oferă criterii pentru determinarea eficienţei întregului proces de instruire. a obiectivelor de evaluare elaborate de către profesor. Esenţial pentru actul operaţionalizării rămîne faptul că se precizează ceea ce va face elevul. necesitatea acesteia fiind condiţionată de faptul că obiectivele: 1. manifestări direct observabile (ceea ce e similar cu concretizarea obiectivului). 3. în opinia savanţilor Gilbert De Landsheere şi Vivian De Landsheere. lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor. oferă un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate scopurilor educaţionale în proiectare. Operaţionalizarea exprimă: a) din punct de vedere teoretic – transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiune.ale fiecarei discipline. ca operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică numeroase dificultăţi în cazul unor discipline de învăţămînt. dificultatea de a evalua rezultatele acţiunii educative. operaţii.măsurabil: permite stabilirea cu exactitate în ce măsură obiectivul a fost realizat. Elaborarea corectă a obiectivelor este crucială în planificarea oricărui eveniment de instruire.observabil: determinarea comportamentului concret supus modificării.14): 1. performanţa sau competenţa de care va fi capabil după anumite secvenţe ale procesului de predare-învăţare. asigură un suport pentru evaluarea corectă a performanţei (cunoştinţelor şi abilităţilor).  este mai util ca obiectivul să conţină termeni 65 . 2.3. 1. De menţionat.

atît din punct de vedere cantitativ cît şi calitativ. Precizarea condiţiilor în care se va exersa şi se va demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat în primul pas. instrucţiuni. operaţionalizarea obiectivelor nu poate face abstracţie de natura obiectului de învăţămînt. Dorina Sălăvăstru aprobă. spiritul critic. Un model de pretinde respectarea a trei paşi: 1. 2. fizica. De Landsheere. Modelul Mager de operaţionalizare a obiectivelor Constatarea ce se impune este cu privire la faptul că. astfel se facilitează evaluarea gradului de realizare. 66 . Miller. medii şi maximale. deprinderile – minimale. că. care vizează cultivarea creativităţii.  specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilitaţilor specifice realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului şi se referă la materialul didactic. indicînd cît de eficient trebuie să fie comportamentul. a independenţei gîndirii. care operează cu structuri algoritmice. acte. mijloace tehnice (instrumente. Figura 9. în timp ce în cazul disciplinelor sociale posibilităţile de operaţionalizare se diminuează” (p. nu pot fi evaluate (de ex. implicit.  „verbele de acţiune” trebuie alese astfel încît să desemneze doar acţiuni. sînt mai disponibile pentru obiectivele definite operaţional. informaţii. operaţii observabile.  criteriul de reuşita/de evaluare vizează nivelul performanţei. obiectivele de complexitate superioară.comportamentali expliciţi („verbe de acţiune”) care să vizeze o operaţie. în general. Pentru evitarea acestor prtobleme operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă criteriile constatate în modelele/tehnicile de operaţionalizare cele mai cunoscute propuse de Gagné. chimia. o acţiune singulară. creativitatea. aparate etc.108). Descrierea comportamentului final observabil (precizarea modificărilor cantitative/ calitative ale capacitaţilor celor care învaţă). la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele. nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi. Aceasta se explică prin faptul. Mager. formarea atitudinilor şi a convingerilor sînt deficil de surprins în obiective operaţionale. formarea convingerilor etc). că „disciplinele puternic formalizate precum matematica. Stabilirea criteriului de reuşită (ca „nivel de performanţa acceptabilă”).).

pentru domeniul psihomotor: taxonomiile Simpson. De exemplu. Gagne. Cele mai cunoscute modele taxonomice sînt: pentru domeniul cognitiv: taxonomiile Bloom. este cea realizată conform criteriului comportamental.S.109). O clasificare a obiectivelor. fiind specificate ca „obiective comportamentale” sau „obiective performative”. ÎNŢELEGERE 1. ANALIZĂ 3. Demersul metodic de operaţionalizare a obiectivelor de D. ASIMILAREA CUNOŞTINŢELOR ORGANIZARE VALORIZARE REACŢIE RECEPTARE DOMENIUL PSIHOMOTOR DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV Figura 10. Ordonarea ierarhică a claselor de obiective în domeniile psihomotor. Guilford. p. D`Hainaut. fiind delimitate trei categorii sau domenii de obiective: cogniliv. Deoarece învăţarea se realizează în sensul unei schimbări de comportament. Pentru fiecare categorie taxonomică sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. afectiv. APLICARE 2. frecvent folosită în proiectarea activităţii didactice. Landsheere. pentru domeniul afectiv: taxonomiile Krathwohl. EVALUARE 5. psihomotor. Kibler. REACŢIE COMPLEXĂ SINTEZĂ CARACTERIZARE AUTOMATISM REACŢIE DIRIJATĂ DISPOZIŢIE PERCEPERE 4. Bloom se constituie drept cadru de referinţă ce va fi adaptat la structura particulară a disciplinelor de învăţămînt. 6. Sălăvăstru. Exprimarea grafică a criteriilor celor trei domenii poate fi reprezentată de corelaţia stabilită prin Figura 10. Harrow.Pentru ca un obiectiv să devină operaţional sînt utilizate diverse scheme grafice sau abrevieri mnemice care permit respectarea condiţiilor de operaţionalizare pentru validitatea obectivului elaborat (Modelul ACCM. cognitiv şi afectiv Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B. A proiecta obiectivele conform acestei taxonomii înseamnă a lua în considerare dimensiunile informativă şi formativă a educaţiei şi a specifica comportamente cognitive adecvate pentru fiecare clasă de obiective (în total 6 criterii). înţelegerea presupune: reformularea unui enunţ de către 67 . teoreticieni ai educaţiei au definit obiectivele în termeni comportamentali.

a estima. CUNOASTERE (date. interpretarea (rezumarea. a argumenta. a demonstra. trecînd din stadiul simplei receptări (recunoaşterea şi însuşirea unor reguli. a explica. APLICARE (a noilor cunoştinţe) 4. clasificări. 1. a recunoaşte.) şi extrapolarea (specifică consecinţelor unui enunţ dincolo de context sau cadru de prezentare). a ilustra. SINTEZA pentru: crearea unei opere personale elaborarea unui plan de acţiune derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu 6. a distinge. a evalua. a sintetiza.traduce".. Modele de aplicaţii pentru elaborarea obiectivelor pedagogice cognitive Pentru domeniul afectiv s-a impus taxonomia elaborată de D. morale etc. a reorganiza. a transforma. categorii) INTELEGERE /capacitatea de raportare a noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin: traducere interpretare extrapolare 3. a compara. a judeca. termeni. a evalua.elev/preşcolar cu propriile cuvinte. a redefini. a se servi de….) la cel de promovare a unei reacţii adecvate (comportarea conformă cu o 68 . a formula. a proiecta. ce adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. a produce. Krathwohl. a scrie. a decide a compara. a extrapola. teorii. a propune. a determina. a judeca. metode. norme sau atitudini de comportare. EVALUAREA prin: a) critica interna b) critica externa Tabel 12. a deduce. a identifica. a relata. estetice. ANALIZA pentru: căutarea elementelor căutarea relaţiilor căutarea principiilor de organizare 5. a restructura. a alege. a contrasta. a deriva. a planifica. a valida.. a argumenta. a clasifica. a generaliza. a extinde. indicînd la cinci clase de obiective care marchează etape în practicarea unei valori. de raportare la frumos şi adevăr. a proiecta. comentarea etc. Acestui domeniu sînt caracteristice etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale. etc. a analiza. a interpreta. COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE: Acţiunea elevului/studentului a defini… a recunoaşte… a distinge… a identifica… a aminti… a . a standardiza. a aplica. a detecta. a distinge. a utiliza.

a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe verticala şi pe orizontala). a compara. atitudini şi valori dintr-un sistem mai cuprinzător pentru a ajunge în stadiul de expresie şi caracterizare a propriei persoane în lumina normelor asimilate. b) organizarea unui sistem de valori A organiza. a nega. a aclama. a completa. a abstrage. acţiuni. Tabel 13. a) conştientizarea mesajului a accepta. exprimă. Simpson ce indică drept criteriu de ordonare gradul de stăpînire a unei deprinderi pentru o activitate motorie. etc. 69 . c) atenţie dirijata sau preferenţiala a controla. a diviza. a a) conceptualizarea unei valori teoretiza o tema. Acest domeniu este mai puţin utilizat în practica educaţională prin faptul că rezultatele aşteptate sub forma unei conduite. prin: a face aprecieri valorice legate de o a) ordonarea generalizată activitate. b) voinţa de a răspunde a (se) juca. a acorda asistenta. a omogeniza. a asculta. a evita. a încuraja. o activitate. a răspunde corporal. a specifica.J. b) voinţa de a recepta a alege. a rezista la condiţii de schimbare. a combina. c) satisfacţia de a răspunde a aplauda. a separa. a-şi asuma o -autocaracterizare globală sarcina. c) angajare a subvenţiona. de fapt. CARACTERIZAREA (valoricarea) a revizui. a) asentiment a oferi spontan. o acţiune. a practica. etc. VALORIZAREA prin: a-şi spori competenta prin… a) acceptarea unei valori a renunţa. esenţa definirii comportamentale a obiectivelor. a defini. o acţiune. în cadrul deprinderii de a scrie). a discuta.). b) preferinţa pentru o valoare a ajuta. exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului. a dezbate. a unei aprecieri sau valorizări pozitive (să distingă în mod concret faptele bune de cele rele. a-şi petrece timpul liber intr-o activitate. operaţii. a rezolva. În acest domeniu se disting obiective asociate cu etapele formării unei deprinderi (de exemplu ţinerea stiloului. ORGANIZAREA prin: A discuta. a urma. automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în contexte diferite şi cu eficacitate. a izola. a protesta. a armoniza. Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv Domeniul psihomotor a atras taxonomia E. COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE: acţiunea elevului/studentului RECEPTAREA prin: a diferenţia. a fi apreciat. frumosul de urât. a aproba.regulă). a acumula. a argumenta. a unei prognozări sistemice a diferitelor norme. b)caracterizarea globală a dirija. REACTIA/RÅSPUNSUL prin: a se conforma. a formula. poziţia de scris. a schimba. producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor.

(ex.. acestea au importanţă în elaborarea instrumentelor de evaluare. adică la folosirea în descrierea obiectivelor a unor verbe precum: a forma la elevi.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaţie practica la caligrafie... conducînd cadrul didactic la elaborarea itemilor de evaluare şi elevul la rezolvarea probelor de evaluare. (ex. Autorii mai precizează.. a pipai. Gagne. Acceptînd ideea că învăţarea este o modificare a propriilor comportamente ale celor care învaţă.. (ex. a explica. a mirosi. a promova la elevi.. s-a propus asocierea fiecărei categorii din modelul de mai sus cu anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente observabile şi măsurabile.. a demonstra în faţa elevilor.) a monta un aparat şi a te folosi de el fără ezitare. a gusta. a cultiva... Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor comportamentale.. a vedea. (exemplu) a traduce impresia muzicala în dans. (ex.. este o problemă de importanţă decisivă în definirea unui obiectiv.. menţionează R. (exemplu) a descoperi defectul unei maşini după zgomot.) a lua poziţia necesara pentru a arunca bila la popice. (ex. (ex..) a cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de atelier... Tabel 14. Alegerea verbului. ca cele 70 .. a familiariza elevii cu . că în loc să se apeleze la verbe intelectualiste. a simţi.. a arăta importanţa.. a convinge elevii. (ex. (ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie tehnologica. a dezvolta la.. a da ocazia să. etc.) a şti să cânţi la vioara conform unor norme estetice. autorii ghidului metodologic „Tehnologii educaţionale” subliniază evitarea formulărilor ce se referă la ceea ce face profesorul. Au fost elaborate diverse liste de „cuvinte-acţiuni” ce pot fi folosite pentru descrierea performanţelor elevului..) a fi capabil să execuţi un lanţ de muscari la gimnastica.) a executa un pas de dans imitând... a informa elevii despre. a clarifica. Totodată..COMPETENTE VIZATE PERCEPTIA prin: a) stimularea senzoriala selecţia indicilor c) traducere DISPOZITIA: mintala fizica emoţionala REACTIA DIRIJATA prin: imitaţie încercări şi erori AUTOMATISM deprinderi REACTIA COMPLEXA cu: înlăturarea nesiguranţei b) performanta automata PERFORMANTE POSIBILE: acţiunea elevului/studentului A auzi..

contribuind realmente la îndeplinirea obiectivelor de formare.114). Acest lucru este mai evident cu atât mai mult cu cât.. Adesea. Se vor operaţionaliza relativ mai uşor obiectivele didactice cognitive şi psihomotorii spre deosebire de cele afective.să prezinte o pertinenţă optimă. cu privire la finalităţile educaţiei (înţeleasă ca proces larg organizat de formare şi perfecţionare). Oricum. adesea. a enumera.. . a rezolva. a scrie. . Definiri. Astfel. . a preciza. este de preferat să se recurgă la utilizarea unor verbe care descriu acţiunile prin care elevii vor demonstra capacitatea însuşită. precum şi a unor abordări pedagogice eficace.univ. a rezuma. Conţinutul procesului de învăţămînt (Papuc L. dr. componente. a elabora.să permită selectarea unor conţinuturi adecvate.să fie accesibile majorităţii elevilor şi să poată fi realizate în intervalul de timp avut la dispoziţie. pregătirii şi achiziţiilor anterioare. obiectivele trebuie să îndeplinească mai multe condiţii: . a selecta. în funcţie – bineînţeles – de particularităţile situaţiilor instructiv-educative. Jinga conchide în acest sens: în diversitatea de clasificări.” etc. a experimenta. explicite şi comprehensibile. . la denumirea şi clasificarea lor după anumite criterii. I.să corespundă vîrstei elevilor. valabil pentru orice criteriu devine formularea clară şi corectă a obiectivelor (p. a întocmi o listă a cauzelor şi consecinţelor. în proiectele de activitate/tehnologie didactica este necesar să fie incluse atât obiective de ordin cognitiv şi psihomotor cât şi de ordin afectiv.. a formula în scris o judecată. „a înţelege”. a clasifica.. a desena.să fie clare. Aşadar. a demonstra. a traduce în grafic.. Tema 2. Este vorba de folosirea unor verbe care desemnează comportamente direct observabile de tipul: a identifica. a defini. atît de importante în comunicare. Conţinutul procesului de învăţămînt este operatorul principal al procesului 71 . funcţii ale conţinutului. diferenţele dintre ele se regăsesc la nivelul distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al lecţiei” şi „obiective operaţionale ale lecţiei”.caracteristici. dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sînt şi premise şi consecinţe ale atingerii obiectivelor cognitive. E mai simplu să operaţionalizăm un obiectiv didactic cognitiv aferent – spre exemplu – cunoaşterii terminologiei sau faptelor particulare decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau decât unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (daca vizăm taxonomia lui Krathwohl) sau la raspuns. a trasa o figură geometrică etc. „a se familiariza”. a desena o diagramă. a denumi. „a aprecia”. atît pentru elevi cît şi pentru profesor. a întocmi un tablou al. a scrie o formulă.de „a cunoaşte”. a traduce descrierile transformărilor chimice în ecuaţii. „a sesiza.) 2. există o diversiatate de opinii..1. a trage concluzii asupra observărilor efectuate. a descrie. conf. pentru a fi pertinente. .să nu fie prea numeroase. a face distincţie. a explica.

3. pe terenul căruia se confruntă diferite concepţii pedagogice Raportat la ceea ce semnifică curriculumul. Crişan. element al procesului de învăţămînt care stabileşte sistemul de obiective. obiective). Problematica conţinutului reprezintă un domeniu fundamental al didacticii. scop. Pîslaru. apariţia disciplinelor de învăţămînt pentru asigurarea noilor calificări într-o dinamică profesională continuă şi integrarea socială eficientă. deschiderea conţinutului – proprietăţi ale conţinutului de a se schimba şi a se înnoi permanent în funcţie de transformările sociale şi de uzura anumitor cunoştinţe teoretice şi practice. teorii. Ionescu. În acest sens curriculumul este un document de politică educaţională în care sînt obiectivate conţinuturile. l. mobilitatea..implică dezvoltarea profilelor şi specializărilor de educaţie. 114.ce asigură valabilitatea anumitor cunoştinţe (idei. De mediere vizează mijlocirea conţinutului în proiectarea/desfăşurarea procesului de învăţămînt asigurînd furnizarea informaţiilor necesare. alături de scopuri constituie factori definitorii.organizat şi programat de cunoştinţe şi capacităţi proiectate la nivelul planului de învăţămînt.D. a programelor şcolare. 1998. valorile contextuale. 2. Văideanu 1982. 4. legi din fizică etc. Caracteristicile conţinutului: Stabilitatea .didactic. Amplificarea treptată a conţinutului presupune extensiunea şi aprofundarea conţinutului în funcţie de trecerea de la o treaptă la alta a învăţămîntului. Capacităţile sînt aptitudinile şi atitudinile generale şi specifice formate-dezvoltate ca premiză şi ca efect al cunoştinţelor.2003 ). a altor materiale pentru care stimulează activitatea de predare/învăţare/evaluare.Hainaut 1981. Cunoştinţele sînt informaţiile. Curriculumul este format din patru componente definitorii: teleologia educaţiei. V. deprinderile şi priceperile predate de professor şi învăţate de elevi. principii etc. esenţialitatea. conţinutul. în accepţiunea restrînsă a acestui termen. formule. Funcţiile conţinutului învăţămîntului 1. Înnoirea. domeniul de realizare şi evaluarea produselor educaţiei (Joita E.II de studii. tehnologii) şi „reprezintă fondul de aur” al cunoaşterii şi practicii umane de exemplu: teorema lui Pitagora. De scop (ideal): presupune selectarea conţinuturilor în raport cu finalităţile educaţionale (ideal. principii.. concepte.una din componentele esenţiale şi reprezintă ansamblul coerent. Notă: Componentele definitorii şi alte probleme fundamentale ale curriculumului vor fi analizate în cadrul cursului universitar Teoria şi metodologia curriculumului la an. a manualelor şcolare. Diversificarea şi specializarea . L. conţinuturile educaţionale. M. tehnologiile (metodologiile) educaţionale. asigurînd realizarea finalităţilor educaţiei. De asigurare a cantităţii exprimată prin volumul de cunoştinţe teoretice şi practice la o anumită disciplină de învăţămînt. sintetizate de componenta epistemologia educaţiei. consistenţa 72 . Varietatea şi precizia ştiinţifică a conţinuturilor. G. toate acestea în integralitatea lor şi fiecare în parte fiind determinate epistemologic de teorii. De asigurarea a calităţii reprezintă valoarea. I981.

adaptarea conţinuturilor la particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevului. Factorii care condiţionează calitatea conţinuturilor. de competenţele şi stilul didactic al acestora şi de caracteristicile grupului de elevi. logice. eficienţa formativă a celor transmise şi învăţate. G. pluridisciplinaritatea.2. politică educaţională şi considerente personale (Cucoş. documente conceptuale. 2. modulară pe grupe tematice. multidisciplinaritatea. psihologice. transdisciplinaritatea.112) propun ca modele organizatorice a conţinuturilor: pe discipline. Sursele de selectare a conţinuturilor sînt cultura societăţii în toate dimensiunile sale cu valorile culturale esenţiale ale omenirii. mass-media şi comunicarea. p.3. Conţinuturile educaţionale sînt selectate prin strategii pedagogice special în baza unor criterii axiologice. orientate spre cultura de specialitate. de concepţia lor despre cultură socială şi profesională. se realizează în baza a trei categorii de considerente: teoretice. lineară. 109). transmiterea strategiilor cognitive actuale. Selecţia conţinuturilor în opinia C. 2. monodisciplinară. Concepţia despre cultură presupune pe baza criteriului axiologic valorificareacunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu (cultura generală a disciplinei). Criterii şi sursele de selectare a conţinuturilor Conţinuturile obligatorii pentru formarea culturii sociale (ansamblul de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii în acord cu idealul educaţional) sînt asimilate în şcoala generală. Joiţa. programe pe arii curriculare şi standarde naţionale de performanţă şcolară. care sînt numite în literatura de 73 . noile educaţii. praxiologice din întregul patrimoniu cultural al omenirii. 3. Creţu. Obiectivarea conţinutului în documente şcolare Obiectivarea presupune concretizarea conţinutului într-un sistem de a proiecta. raportarea la finalităţile educaţiei. cercetarea pedagogică. elaborată în baza teoriilor învăţării.valabilitatea. 1998. ştinţele sociale. asimilarea limbajului ştiinţific.Văideanu (1987) a evidenţiat sursele şi reperele pertinente ale conţinuturilor ca fiind ştinţele exacte. Conţinutul procesului de învăţămînt este selectat ţinînd cont de: 1. Considerentele de politică educaţională: raportarea la documentele reglatoare ale învăţămîntului: Legea învăţămîntului. Considerentele teoretice: raportarea la cercetările contemporane. care stabileşte finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţămînt: idealul pedagogic şi scopurile pedagogice. Teoria şi practica didactică (E. structura procesul de învăţămînt. tehnologiile informaţionale. p. integrată şi interdisciplinară. Concepţia despre învăţare. concentrică. Considerente personale: (la decizia profesorului) depind de preferinţele profesorului. planul de învăţămînt. cultura şi arta. Concepţia despre educaţie la nivel de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza curriculumului: Legea învăţămîntului. 2.

cu deschidere spre interdisciplinaritate şi spre educaţia permanentă). Păslaru (2005. proiecte didactice etc. texte. suporturile de curs. asigurarea criteriilor de relevanţă. reprezintă documentele de politică şcolară care asigură concretizarea programelor şcolare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice. secvenţialitate. decizii guvernamentale cu privire la învăţămînt şi educaţie. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar (anual-semestrial/trimestrial) şi al orarului şcolar (zilnic. George. planificări calendaristice. Cristea. elaborarea îndrumărilor metodologice. atitudini) strategii. 1988. programe naţionale de dezvoltare a învăţămîntului. lucrări practice.Premizele metodologice ale produselor curriculare vor fi avansate în cursul fundamental Teoria şi metodologia curriculumului . stabilirea structurii tematice. informaţii selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar.74-81. resurselor pedagogice. pag. 307).Manualul 74 . definite pe niveluri. pag. culegerile de exerciţii. p. (S. materialele didactice. succesiunea obiectelor de învăţămînt. Programele şcolare reprezintă documentele de politică şcolară proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de învăţămînt. responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale.11) identifică mai multe ipostaze ale produselor curriculare: obiectivări primare( plan de învăţămînt şi programe de studii). Sorin 1997.94): a) abordarea sistemică (plan unitar. b) abordarea curriculară (plan centrat asupra obiectivelor generale – raportabile la ideal şi la scopurile pedagogice . Manualele şcolare şi alte materiale de învăţare: ghiduri. obiectivări terţiare(orar. planuri de învăţămînt. culegeri de probleme. tehnici de evaluare . ghidurile metodologice. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţămînt evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (Văideanu. trepte. Planul de învăţămînt reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţămînt proiectate. manualele. săptămînal. consistenţă. proiecte pedagogice).specialitate din ultimii ani piese curriculare. legi. definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza obiectivelor pedagogice generale – specifice – operaţionale. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale (cunoştinţe şi capacităţi. c) abordarea psihologică (plan centrat asupra formării-dezvoltării la maximum a fondului atitudinal – aptitudinal al personalităţii elevului). obiectivări secundare( manuale şi metodici.şi a obiectivelor specifice. realizabilă din perspectiva elevului. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare: raportarea la obiectivele specifice. Piesele curriculare reprezintă: concepţii. lunar)– calendar dependent de structura anului şcolar. ani de învăţămînt dar şi pe dimensiuni şi forme ale educaţiei). p. Cristea. Proiectarea unui plan de învăţămînt este un proces complex. Zbîrnea. A. curriculumul de bază. Vl. implicînd lucru în echipă la diverse niveluri de instanţă decizională. deschidere a conţinutului instruirii. curriculumul disciplinei/cursului/modulului. crestomaţii etc.

condiţionînd reuşita 75 . în depăşirea utilizării numai a unei surse de informare. dr. Cerinţe pedagogice în elaborarea orarului şcolar: respectarea curbei de efort zilnic şi săptămînal. în situaţii reformatoare de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţămînt. teme pentru acasă. organizării şi explicării. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic – asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan .univ. crestomaţii. de stimulare. complexitate. ateliere). seturi de fişe de lucru diferenţiate. respectarea regimului zilei. includerea de sarcini diferenţiate. alternarea tipurilor de activităţi. albume.1. conform normelor igienico-sanitare şi psihosociale. săptămînii. extraşcolare. din acelaşi domeniu sau alte domenii.) 3. Cristea. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de program şcolară. Lecţia . accesibilizarea redactării. Materiale auxiliare recent promovate sunt exprimate în instruirea asistată de calculator (IAC). caiete de muncă independentă).. de studiul independent şi de către profesor în strategia promovată. profiluri existente. El particularizează aplicarea planului de învăţămînt într-o unitate şcolară. conf. sistematizarea.ipotetic utilizarea variatelor forme de ilustrare a ideilor. cursul esenţializat.programe . un document de concretizare a planului de învăţămînt la nivelul activităţii concrete a unei unităţi şcolare. culegeri de exerciţii şi probleme. Întegrat în concepţia curriculară.formare.manuale. ţinuta grafică atrăgătoare. sugestii de corelare cu alte surse informative. cum este manualul. p. de autoinstruire. condiţii de spaţiu (clase. număr de clase pe orizontală şi pe verticală. grupelor de discipline. combinarea cu alte materiale auxiliare (culegeri. îndrumare. culegeri de studii şi articole tematice. crearea timpului liber. condiţionată. îndeplineşte funcţiile informativă şi formativă. aşa cum programa şcolară este pentru profesor. de învăţare prin studiu şi cercetare independentă. Menţionăm unele dintre acestea: culegeri de texte. 242). numărul cadrelor didactice şi normarea activităţii lor pe specialităţi. prin adaptarea la condiţiile concrete de realizare. casete video. situaţii de învăţare posibile redactate în materiale specifice. Materialele didactice auxiliare sunt tot mai solicitate de învăţarea activă. diversificarea aplicaţiilor şi temelor propuse”. ghiduri pentru elevi şi profesori. teoretice sau aplicative. Orarul şcolar reprezintă o altă modalitate de organizare a conţinutului învăţămîntului. Tema 3. reţinerea detaliilor esenţiale. atlase. îmbinarea stilului descriptiv cu cel interogativ. domeniu. (S. Toate componetele sale articulează pentru a asigura obiectivele urmărite. evitarea supraaglomerării cu activităţi opţionale. Tehnologia didactică (Sadovei Larisa. Manualul trebuie să respecte unele cerinţe pedagogice: ţinuta ştiinţifică. mape tematice.forma de bază a organizării activităţii Procesul de învăţămînt este unul organizat şi dirijat. laboratoare.şcolar este instrumentul de bază pentru elev. probele de evaluare.alternarea disciplinelor ca dificultate.

Reactualizarea cunoştinţelor sau legătura cu cunoştinţele anterioare 3. moduri de acţiune. Tradiţional. posibil şi necesar în vederea realizării sarcinii didactice fundamentale Structura tipurilor de lecţii şi gestionarea timpului Lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe Etapele lecţiei 1. Tema pentru acasă Timpul /minute 2-3 10 25 5 2 76 . antrenează diverse strategii didactice. în funcţie de sarcina instructivă (didactică) dominantă.Reactualizarea cunoştinţelor sau legătura cu cunoştinţele anterioare 3. • utilizează anume metode. ceea ce conferă activităţii un caracter sistematic. mijloace. • permite realizarea unităţii predare–învăţare–evaluare. • permite realizarea unor scopuri. • utilizează un conţinut bine stabilit. prelucrat.2. prin care se desfăşoară activitatea comună a clasei de elevi sub conducerea profesorului. • se realizează sub conducerea profesorului. Tipul de lecţie desemnează un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-evaluare. Tradiţional.demersului didactic. Comunicarea noilor cunoştinţe 4. pedagogul ceh Jan Amos Comenius. p. anumite secvenţe de conţinut. • se desfăşoară într-un timp determinat. Pentru a asigura o funcţionalitate eficientă procesului instructiv-educativ. sistem care a cunoscut o răspîndire rapidă în Europa şi în toate ţările lumii. Verifcarea cunoştinţelor din lecţia precedentă 2. • asigură cadrul pentru realizarea unor sarcini de învăţare. sînt reţinute 6 tipuri de lecţii. Lecţia reprezintă o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod deliberat către realizarea unui scop. • este formă de activitate comună unei clase de elevi. lecţia este defnită de următoarele caracteristici: • este forma organizatorică de bază a procesului de învăţămînt.Comunicarea noilor cunoştinţe 4. Moment organizatoric 2. Fixarea noilor cunoştinţe şi realizarea feedback-ului 5. Cerghit. adaptat. cu ajutorul unor mijloace adecvate (I. a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase şi lecţii. obiective specifce şi operaţionale. În fazele incipiente ale educaţiei instruirea s-a desfăşurat individual şi selectiv. Controlul temelor pentru acasă 2. Fixarea noilor cunoştinţe şi realizarea feedback-ului 5. Datorită valenţelor formative şi informative. Fiecare lecţie are un scop precis. În secolul al XVII-lea. în condiţii bine determinate. 1. sînt adoptate diverse forme de organizare a activităţii. lecţia rămîne forma de bază a organizării activităţii. • necesită o organizare sufcient de riguroasă a elementelor antrenate.3. 13). Tema pentru acasă Timpul/ minute 2-3 3 25 4 2 Lecţia de predare-învăţare (mixtă) Etapele lecţiei 1. Moment organizatoric 2. unitar şi logic.

77 . modul de organizare a activităţii cu elevii (frontal.Concluzii şi realizarea feedback-ului 4. Moment organizatoric 2. Moment organizatoric 2. individual. acţiune). Aprecieri. atitudini): 3. sistematizare şi sinteza cunoştinţelor Etapele lecţiei 1. specificul învăţării diferitelor categorii de conţinuturi (deprinderi. 2. Notarea elevilor şi concluzii 4. laboratoare. sistematizarea şi sinteza cunoştinţelor 3. 5. Efectuarea de exerciţii (aplicaţii. s-a observat că modelul acestor tipuri de lecţii este atît de schematic şi de sărac. Moment organizatoric 2. Tema pentru acasă Timpul/ minute 2 35 5 3 2 35 5 3 Lecţie de evaluare a priceperilor şi deprinderilor practice Etapele lecţiei 1. Tema pentru acasă Timpul/ minute Timpul /minute Lecţie de recapitulare. Moment organizatoric 2. Concluzii şi realizarea feedback-ului 4.Verifcarea cunoştinţelor elevilor 3. capacităţi. că pot fi luate în considerare şi alte criterii organizatorice: 1. 4. ) 3. Recapitularea. feedback Timpul /minute Lecţie de evaluare scrisă a cunoştinţelor Etapele lecţiei 1. conform treptelor de şcolarizare etc. În plus. Tema pentru acasă Lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor (de exerciţii) Etapele lecţiei 1. vizite. 6.).Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor 3. după sistemul de metode dominant (prin comunicare. Concluzii şi realizarea feedbackului 4. specificul disciplinelor şcolare. excursii etc. abilităţi. locul desfăşurării (în cabinete. Efectuarea lucrării scrise/tezei 2 35 5 Timpul /minute 2 -5 40-43 Aceasta tipologie a fost criticată pe motiv că se axează exclusiv pe aspectul instructiv (informativ) al procesului de învăţămînt.Efectuarea probei de control/practice 3. pe grupe). concluzii.Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor Etapele lecţiei 1. Moment organizatoric 2. Tema pentru acasă Timpul /minute 2 35 5 3 2 35 5 3 Lecţie de evaluare a cunoştinţelor Etapele lecţiei 1. Preocupările actuale privind tipologia lecţiei precizează. încît nu oferă un sprijin real şi eficient în pregătirea şi desfăşurarea diferitelor lecţii. în condiţiile în care în învăţămîntul contemporan tot mai multe lecţii sînt destinate realizării unor obiective formative. etc. Moment organizatoric 2.

214) o clasificare foarte bogată a variantelor de lecţie. aplicarea şi realizarea 78 . . Cristea propune în dicţionarul de pedagogie (p. Prezentarea analitică a pricipalelor metode de învăţămînt În acest modul vor fi reflectate subiecte prin care se va putea răspunde la o problemă majoră şi mereu actuală cum. este avansată clasificarea tradiţională.2. implică o diversitate de obiective operaţionale. Taxonomii. Pot exista numeroase variante de lecţie. proprie fiecărui tip de lecţie. S. în condiţiile în care sarcina didactică fundamentală.Fiecare tip lecţie are o anumită structură ce caracterizează procesualitatea acţiunii de predare-învăţare specifică. Clasificarea formelor de organizare a procesului didactic conform criteriului de timp şi loc Selectarea reuşită a tipului şi variantei de lecţie implică realizarea strategiilor didactice în diferite contexte organizatorice. în ce mod putem forma comportamentul elevului? Răspunsul perinent acesteia ţine de cunoaşterea. Forme de organizare a procesului didactic Activităţi în cadrul orarului Activită ţi şcolare Activităţi în afara orarului LECŢIA Consultaţia Meditaţia Cercurile Mesele rotunde Excursiile Vizitele Concursurile Activităţile cultural-artistice Activităţi extraşcolare Figura 11. aceasta fiind numită variantă a lecţiei. de tipul căruia îi aparţine. iar pe de altă parte. Metodele de învăţămînt. MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII FRONTAL ÎN GRUP INDIVIDUAL 3. p. realizabile în modalităţi diferite. conform modului de organizare a activităţii cu elevii. de factorii variabili ce intervin” (Nicola I. Varianta de lecţie reprezintă „ structura concretă a unei lecţii impusă. pe de o parte. 440). În acest sens. aceasta fiind valorificată în cadrul seminariilor de elaborare a proiectului didactic.

în continuare. tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor (I. aceste elemente. subordonate unui scop concret. Strategiile didactice reprezintă modele procedeelor. E. acestea fiind numite şi. Metodica de predare a disciplinelor sau alte cursuri orientate direct spre formarea abilităţilor de predare a disciplinelor concrete. p.259). mijloacelor şi modurilor de instruire. Analiza. Cerghit. şi particularizate la procesul de predare/învăţare/evaluare a obiectului de studiu ce urmează a fi profesat de către viitoarele cadre didactice prin cursuri universitare precum Didactica specialităţii. Dicţionar). operaţiile de corelare a acestora în cadrul unei activităţi contrete. confundate. fiind definite prin conceptul de strategie didactică. În acest sens. p. metodologii didactice.9). strategii didactice sau tehnologii didactice. respectiv. Cristea. ce implică o succesiune de în funcţie de anumite criterii: (I. Credem oportună precizarea specificului acestor termeni. Metodologia didactică sau metodologia procesului de învăţămînt se exprimă prin teoria procesului de învăţămînt ce include definirea. ţinem să precizăm. unitate de instruire etc. activitatea instructiv79 . metode.247. a elementelor tehnologiei didactice va contribui la formarea unei viziuni complexe despre utilizarea acestora în cadrul activităţii didactice a profesorului. Elementele analizate în cadrul acestui modul vor permite definirea şi intrepretarea acestora aplicabile în activitatea didactică în general. mijloace. că analiza conceptelor în cadrul cursului „Teoria şi Metodologia instruirii” vor fi redefinite. Elementele abordate în cadrul acestui modul vor conduce la definirea ansamblului acestor elemente prin conceptul tehnologii didactice. nu repetate. Tehnologiile didactice desemnează ansamblul de forme. clasificarea şi valorificarea metodelor-procedeelor-mijloacelor în vederea optimizării permanente a activităţii de predare-învăţare-evaluare(S. Jinga. Elementele operante şi interrelaţionale de bază ale procesului de formare a comportamentului de învăţare a elevului pot fi exprimate grafic astfel: FORME METODE şi PROCEDEE MIJLOACE Literatura de specialitate înregistrează diverse interpretări noţionale privind conceptul care răspunde modalităţilor de formare a comportamentului de învăţare a elevului.corelaţiei dintre elementele specifice modalităţilor de formare a comportamentului de învăţare a elevului. servind drept fundamente generale pentru operaţionalizarea lor în procesul de adaptare la specificul didactic al specialităţii. evitînd prin aceasta anumite imprecizii în utilizarea de către studenţii pedagogi şi. Istrate. Interpretată în întreaga complexitate. de interacţiune a metodelor. p. operaţii raportate la obiective generale sau specifice conţinut. particularităţi de vîrstă. cadrele didactice a terminologiei de specialitate. adesea.

Cristea. Operaţiile incluse în componenţa acţiunii didactice. În cazul dat procedeele utilizate sînt demonstraţia şi experimentul. devin operaţii propuse de profesor. metoda este considerată un model sau un ansamblu organizat de operaţii ce stau la baza acţiunii şi conduc la realizarea obiectivelor propuse. Ioan Botgros. adică a metodei. Efectuarea de către elevi a unor experimente de cercetare privind mişcarea bilei 1. numite procedee didactice. strategie sau tehnologie proprie. 2008) Privită sub aspect structural şi funcţional.) Elucidarea raportului metodă – procedeu este favorabilă înţelegerii acţiunilor care conduc programat operaţiile de realizare a obiectivelor propuse. cl. în sensul trecerii cu uşurinţă de la o categorie la alta. În continuare. Totodată. Ioan Jinga. Sorin Cristea. aceasta fiind considerată calea pentru realizarea înţelegerii fenomenului păstrării vitezei corpului în lipsa unor acţiuni din partea altor corpuri. tema Inerţia. fiecare acţiune serveşte unui scop parţial sau intermediar ce mijloceşte realizarea unui scop mai general. 2. propuse de profesor şi valorificate de elev (G. care stau la baza acţiunii de realizare a scopului. Sergiu Musteaţă. că distribuirea şi adecvarea procedeelor pentru metoda utilizată poate contribui eficient la realizarea sarcinilor. autori Botgros I. p. contribuind la deprecierea acesteia. Individual. sînt numite procedee. a condus la completarea limbajului 80 . Procedeele sînt definite drept tehnici mai limitate de acţiune. Astfel.171. În cursul aplicării unei metode procedeele pot să varieze în dependenţă de scopul urmărit prin metoda respectivă. pe un plan înclinat sau 3. 2001) În general. pe suprafaţa mesei. vom aborda corelaţia elementelor acţiunilor interdependente într-o activitate didactică. pe o coală de hîrtie. fiecărei activităţi îi corespunde o anumită metodologie. stabilirea inadecvată a procedeului sau procedeelor în cadrul metodei. Deci. cu scopul formării comportamentului de învăţare. Metodele didactice reprezintă modalităţi de programare a activităţii didactice. din punct de vedere executiv. caracterizată de interrelaţionarea elementelor specifice pentru realizarea scopului propus. Procedeele didactice reprezintă operaţii care sprijină eficientizarea metodelor selectate de profesor în diferite situaţii concrete (Curriculum de liceu. (Fizica. poate aduce prejudicii. totodată. manual. De menţionat. Constantinov.educativă reprezintă un ansamblu de acţiuni interdependente subordonate atingerii unor finalităţi ale învăţămîntului. Gheorghe Rudic. acţiuni care angajează anumite căi de învăţare eficientă. conceptul-cheie fiind metoda de învăţămînt. Conceptul de procedeu didactic este valorificat de către autorii didacticieni Ioan Cerghit. metoda didactică este explicaţia. Bocancea V.. Ioan Nicola.35. detalii sau componente particulare în cadrul metodei. relaţiile dintre metodă şi procedeu sînt foarte dinamice. Corelaţia metodăprocedeu poate fi demonstrată prin următorul exemplu: La lecţia de Fizică. profesorul utilizează predominant explicaţia.VII. aplicarea îndelungată a termenului în experienţa de proiectare didactică de către profesori. asupra căruia vom stărui preponderent ca element în tehnologia activităţii didactice. N.. p.

care au pus în evidenţă faptul. Reforma curriculară în curs de aplicare presupune o regîndire a metodologiei utilizate. iar altele. În acest sens.82). deoarece reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor). Pentru profesor. atunci cînd învăţămîntul se baza îndeosebi pe transmiterea orală a cunoştinţelor. metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice. altele.. Patraşcu Dumitru). Suportul ştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei. ceraţii etc.Cum trebuie acţionat pentru ca elevii să înveţe mai bine? . Deoarece în cadrul oricărei acţiuni se disting mai multe operaţii. Sursele didactice actuale abordează cu precădere conceptul de tehnici didactice. Corelaţia operaţiilor în activitatea metodologică Preocupat de optimizarea activităţii pe care urmează să o desfăşoare. Cartaleanu Olga. Ca modalităţi de acţiune. Aceasta înseamnă că în cadrul lecţiilor expunerile verbale vor deţine o pondere mult mai redusă decît în trecut. astăzi optînd pentru predominanţa metodelor activ-participative. subliniază Ion Albulescu şi Mirela Albulescu (p.pedagogic. după caz. dar receptiv prin simple înregistrări ale informaţiilor comunicate de profesor. prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii. antrenează deopotrivă atît activitatea elevului. 81 . Tehnicile didactice sînt considerate operaţii care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în situaţii concrete.Ce fel de acţiuni se vor întreprinde şi în ce condiţii? . activitatea elevului. fără a pune accent pe dezvoltarea structurilor cognitive şi a reflectărilor individuale. cercetări. cîteva întrebări: . elevul era privit ca un subiect pasiv. inevitabil.Care sînt metodele cele mai potrivite pentru realizarea obiectivelor propuse? Plasarea elevului într-o situaţie de învăţare presupune o anumită modalitate de a proceda la realizarea sarcinii. însoţite. reprezentarea grafică a subordonării acestora se prefigurează în felul următor: A A = activitate = strategie a a a a = acţiuni = metode o = operaţii = procedee o o o o Figura 12. comparaţii. fiind utilizat frecvent şi în documentele curriculare. În şcoala veche. de mijloace didactice (Curriculum de liceu. o metodă prin care se face posibilă realizarea obiectivului. cît şi a profesorului. că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi operaţii. orice cadru didactic îşi va adresa. unele metode solicită mai mult activitatea profesorului. analize. metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru transmiterea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice. Cosovanu Olga.

Poate fi.exerciţiul dirijat . Clasificarea metodelor conform gradului de participare a elevilor Constantin Moise redă schematic sugestia de clasificare propusă de autorii americani Ausubel şi Robinson prin reprezentarea în Figura 13. aceste forme ale expunerii sînt prezentate de unii autori (I. S. Multitudinea criteriilor promovate implică angajarea unui efort conceptual pentru eliminarea confuziilor în aplicarea metodelor. explicaţia). explicaţia. individuale a şcolarilor. 82 EXPLICAŢIA constă în prezentarea trăsăturilor şi detaliilor exterioare ale unui . În acest sens.observarea dirijată . rezolvarea de probleme rezolvarea creativă de probleme etc. a generat opoziţia dihotomică. de regulă. -lucrul dirijat cu manualul -demonstraţia cu solicitarea elevului . în combinaţie cu alte metode. în continuare.145). indicînd exact metodele evidenţiate la extreme: expunerea verbală şi rezolvarea creativă de probleme. 1. În opinia lui C. Axîndu-ne pe această clasificare. vom supune analizei metodele de învăţămînt. fiind exprimate ca procedee (demonstraţia. Metode de învăţare PRIN RECEPTARE (expozitive) EXPOZITIVEURISTICE Metode de învăţare PRIN DESCOPERIRE (euristice) observarea independentă studiu de caz independent proiectul sau tema de cercetare.instruirea programată . metodelor bazate atît pe activitatea profesorului. prelegerea şcolară. Avansarea unui criteriu de clasificare apropiat celui în discuţie.studiul de caz dirijat Figura 13. expunerea verbală descrierea explicaţia prelegerea demonstraţia (fără solicitarea elevului) -conversaţia euristică. În acelaşi context. descrierea. Spaţiul dintre cele două este unul de compromis între elementele aparţinînd receptării şi cele aparţinînd descoperirii. realizată. apoi. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza experienţei intelectuale. Nicola. Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoaşterii prin intermediul limbajului oral. a metodelor de învăţare prin receptare şi învăţare prin descoperire (p. Schema de mai sus redă ideea de continuum dintre metodele de învăţare prin receptare şi metodele de învăţare prin descoperire. EXPUNEREA DIDACTICĂ este o metodă verbală monologată ce constă în prezentarea unui volum de informaţie în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării. Cristea) ca metode generale. vom supune analizei cele mai relevante şi semnificative din punct de vedere pedagogic a criteriilor de clasificare.În condiţiile multiplicării „căilor de învăţare” devine o necesitate primordială clasificarea metodelor didactice. realizată. oferind întîetate metodelor exprimate la nivelul extremelor figurii de mai sus. această metodă poate fi realizată sub formă de variante în funcţie de experienţa de vîrstă şi de experienţa elevilor: povestirea. Moise. cît şi a elevului.

fotografii. teorii.constituie principalul mijloc de influenţare a sentimentelor şi atitudinilor. deoarece solicită şi un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor. În clasele liceale se poate folosi pentru a dinamiza funcţia educativă a predării-învăţării. interpretări de fapte separate. planse.ajută elevilor să găsească un model coerent de gîndire ştiinţifică. .permite transmiterea unei mari cantităţi de informaţii. Cerghit avansează un ansamblu de avantaje ale metodelor expozitive.oferă o cale mai scurtă. . machete.furnizează un cadru conceptual care va servi drept suport pentru efectuarea în continuare a studiului individual de profunzime. şi limitele. sporirea posibilitatilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemanarile si deosebirile). bazate pe comunicarea profesorului. indiferent de timpul acordat. sporirea posibilitatilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind spiritului de observatie al elevului. a relaţiilor. POVESTIREA este o expunere verbală sub formă de naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sînt înfăţişate fapte. şi posibilitatea de optimizare a acestei categorii de metode. Este utilizată pentru a asigura un cuantum de reprezentări generale pentru elevi. constatările autorului pe baza expunerii. ca metodă expozitivă. şi dezavantajele. în continuare. machete. confruntări. Prin această metodă se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni. Totuşi. Se folosesc planse. fie momentele şi conţinutul evenimentului respectiv. legi prin stabilirea legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene. scheme. scheme. Concepută în acest fel. mai economică de învăţare. dezvăluind. cu precădere în clasele mici (I-IV). explicaţia contribuie la lărgirea orizontului ştiinţific.obiectului. un mod de abordare raţională a realităţii. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observatie al elevului. tradiţionale din punct de vedere istoric. PRELEGEREA ŞCOLARĂ reprezintă forma de expunere în cadrul căreia este În clasele liceale prezentat un volum mare de informaţii printr-o succesiune de idei. Prezentăm. încurajarea participării elevilor prin aplicarea metodele expozitive sînt cele fără de care nu poate fi realizată nici o lecţie. În acest sens. evenimente. a unei teme sau situaţii-problemă. Limite şi dezavantaje: 83 . Expunerea Avantaje: . metodelelor active. Procesul de metode este concepută pentru clasele a momentului expozitiv Utilizarea acestei învăţămînt actual cunoaşte o restrîngereliceale. peisaje geografice etc. fenomene ale naturii. devenind metode clasice. argumentări detaliate. sporirea posibilitatilor forma de expunere în care predomină argumentarea DESCRIEREA este de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind raţională. . diametral opuse metodelor moderne. în acest sens. . a opiniilor şi convingerilor la elevi. principii. fotografii. întîmplări în spaţiu şi timp. didacticianul I.

microsimpozionul. la care profesorul răspunde el însuşi. . exemplu cu exemplu. alături de formele clasice (cursul magistral.este centrată pe activitatea profesională şi pe receptivitatea elevilor care sunt nevoiţi să accepte fără coparticipare activă. procedeul genetic (care relevă originea ideii). de judecăţi personale ce contribuie la formarea unor atitudini. materiale documentare etc. instructajul de fundamentare. spre „descoperirea dirijată a definiţiei). contrapunerii. pe care elevii/studenţii urmează să le completeze concomitent cu ascultarea expunerii. Aceste materiale scutesc de efortul anevoios de a copia grafice. apeluri la date statistice cu comentarii scurte. folosind argumente pro şi contra.distribuirea cu anticipaţie a unor materiale în legătură cu subiectele ce se tratează: texte. . planuri. video). secvenţe filmice. se vor folosi: surse suplimentare de informaţie (citate. desene. cu viaţa.individualizarea învăţării se realizează foarte greu.pasivitatea tineretului riscă să ducă la plictiseală şi eficienţă scăzută a învăţării. . procedeul istoric (amintind soluţiile) problemei în decursul dezvoltării ştiinţei.utilizarea diverselor strategii de prezentare a materiei: deductivă (enunţarea definiţiei. . prelegerea-discuţie. conferinţa.introducerea în practica universitară.. scheme. Posibilitatea de optimizare a metodelor expozitive: .explicarea prealabilă a conceptelor (termenilor) pentru a evita apariţia unor dificultăţi de decodare. rezumate.sporirea nivelului ştiinţific şi metodologic al expunerilor. . oferindu-le posibilitatea să audieze atent.răpeşte posibilitatea de iniţiativă şi de opţiune. prin emiterea ipotezelor. formule). convingeri. etc. scheme incomplete. fără a privi critic şi a elabora. .introducerea în cursul expunerii a mijloacelor de expresie ştiinţifică (diagrame.adresarea unor întrebări de sondaj de opinie pentru schimb de părere. desene. extrase.. tezei şi antitezei. a procedeelor demonstrative (proiecţii.adecvarea comunicării la experienţa lingvistică şi de cunoaştere a elevilor pentru a preveni eventualitatea unor distorsiuni între comunicare şi recepţie.). . asigurând astfel eficienţa instruirii. .instruirea verbală poate aluneca uneori în superficialitate şi formalism.oferă slabe posibilităţi de interacţiuni personale şi de conexiune inversă (feed-back). . . prin folosirea procedeului dialogul oratoric (adresarea unor întrebări. analogiei. analiza situaţiei problemă. informarea.stabilirea legăturii fireşti cu activitatea. . instructajul) şi a unor noi variante expozitive (expunerea cu oponent.exemplificări din propria experienţă de cercetare. . . . . care concentrează atenţia asupra esenţialului.instruirea superverbalizată conduce la restrângerea experienţei personale. inductivă (care conduce. iniţiind o controversă cu el însuşi). urmată de exemple ce o susţin). chestionare cu întrebări-cheie.pentru a da putere de convingere ideilor comunicate. .transformarea monologului în dialog prin formularea întrebărilor problemă. etc.în sprijinul unor audieri active este bine a folosi procedeele comparaţiei. . 84 . . fragmente din lucrări).. sentimente. documente. prezentarea în paralel.

1. elevii îşi formează competenţe privind strategia cercetării: emit ipoteze. în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning). p.73). 85 . sociale şi practice. reuşind. astfel.vizite la faţa locului). trimestru. elaborarea proiectului în baza nevoilor reale. “activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală. lăsând loc unor meditaţii personale. În cadrul executării unui proiect. Se realizează proiecte de absolvire. în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ. scopul căreia poate fi atins prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică. creativităţii elevului. pe care elevii/studenţii îl realizează într-un termen precizat. deprind tehnici de elaborare şi execuţie a unei lucrări ştiinţifice. fac pronosticuri. dobîndind astfel cunoştinţe şi capacităţi practice de cunoaştere şi cercetare. care întreprinde o acţiune mintală de căutare. gîndirea proiectivă a elevului/studentului. rezolvînd probleme. 4. În acest sens. autotestîndu-şi capacităţile cognitive. de cercetare şi redescoperire a adevărurilor.este bine ca unele probleme şi idei să fie doar sugerate. 1997. În pedagogia proiectivă modernă proiectul este o temă de cercetare. Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţămînt. Din şirul metodelor active enumerate în figura 13. găsirea de soluţii. de an. resurse. examinează.metodă globală cu caracter interdisciplinar. proiectarea sau construirea unui aparat etc. inteligenţei. cu etape. ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare.  este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din  rutina zilnică. vom descrie Proiectul sau tema de cercetare . imaginaţiei. În funcţie de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluţiei pentru care au optat. 2. instumentele. unitate tematică. Realizarea proiectului dezvoltă competenţele creative şi Realizarea eficientă a proiectului solicită respectarea unor paşi concreţi: : de muncă independentă. Avantajele folosirii acestei metode:  oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele. documentare ştiinţifică (în condiţii posibile . stabilirea concluziilor. de elaborare a noilor cunoştinţe (Ioan Cerghit. adoptă o disciplină a muncii. formulează idei. ţinînd cont atît de exigenţele conţinuturilor tematice. 2. 3. În organizarea şi conducerea proiectelor dificultatea constă în determinarea temelor şi subiectelor. responsabilităţi.  pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup. activitate de laborator. materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse.. metodă de testare a competenţelor intelectuale şi organizare a procesului de învăţământ. semestru. Proiectul se materializează într-o lucrare ştiinţifică. interioară şi abstractă. modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute. cît şi intersele concrete ale elevilor. Promovarea metodelor active implică solicitarea mecanismelor gîndirii.Metode active. să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului. PROIECTUL reprezintă un mod de a aptitudinilor creatoare.

Metode expozitiv-euristice. dezvoltării competenţei comunicative şi de creativitate colectivă. efectuării unor analize de caz. CONVERSAŢIA este o metodă ce constă din valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. în acest sens. DISCUŢIA este un schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei. Este o convorbire sau dialog ce are loc între profesor şi elev pe baza unui conţinut didactic şi care urmăreşte realizarea obiectivului stabilit. discuţia dirijată (pe teme cheie. Variante ale discuţiei-dezbatere: discuţia dialog. anunţate anterior). strategii. 3. 86 . • raportul final şi modul de prezentare a acestuia. explorării unor analogii. similitudini şi diferenţe dintre teorii. Dezbaterea se aplică atunci când se propun probleme de aplicaţie. • gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru. În clasificarea metodelor de comunicare orală se includ metodele interogative (conversative sau dialogate. considerată o formă a conversaţiei. concepţii. colocviul. discuţia liberă. Philips-66. Pentru a elucida raporturile de comunicare create între profesor şi elev propunem pentru analiză metoda discuţiilor şi dezbaterilor. consultaţia în grup. asaltul de idei (brainstorming). Ea este o continuare a discuţiei colective. DEZBATEREA este discuţia amănunţită a unor probleme controversate (cu caracter polemic). a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse. critici şi propuneri în jurul unei teme în scopul examinării şi clarificării în comun a unor idei. Se cunosc forme ale conversaţiei: conversaţia euristică sau “socratică” şi examinatoare sau “catehetică”. fiind considerate metode expozitiv-euristice. consolidării şi sistematizării datelor cunoscute. discuţia de tip seminar. păreri. • rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui. discuţiile şi dezbaterile – acestea solicitînd deopotrivă implicarea profesorului şi a elevului.Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind: • adecvarea metodelor de lucru. urmărindu-se influenţarea convingerilor. de impresii. atitudinilor şi conduitei elevilor. masa rotundă. • acurateţea produsului. discuţia obişnuită de grup. dezbaterea pe recoltarea în prealabil de întrebări. soluţionării unor probleme teoretice.

calculul. înviorează discuţia. principialitatea. respectul reciproc.Ionescu) Avantaje: .  sensibilitatea şi receptivitatea interlocutorilor. schiţarea problemelor. compară comentează.  fixarea timpului aproximativ repartizat fiecărei probleme. intensifică comunicarea în auditoriu. receptivitate şi apropiere reciprocă.discuţiile contribuie la exersarea şi instaurarea spiritului critic. . sunt calităţile indispensabile unei discuţii.în timpul discuţiei. întroducerea în dezbatere. Dezbaterea se poate realiza şi prin prezentarea a două referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluţii diferite. 2. planuri. analizează şi interpretează. Dezavantaje: 87 . exprimă opinii. concizia. M. . priceperea de a contraargumenta. Condiţii şi tehnici de conducere a discuţiei: Reuşita unei discuţii (dezbateri) solicită: însuşirea temeinică anterioară a cunoştinţelor pe din domeniul în care se discută. pentru stimularea participării active a acestora la procesul de predareînvăţare. dificultăţile. acceptă soluţii. . Această parte cuprinde sistematizarea concluziilor şi argumentelor la care s-a ajuns.discuţiile şi dezbaterile creează o atitudine de deschidere. grafice. . de participare activă. a modestiei şi autocunoaşterii. O tipologie a întrebărilor. imagini proiectate). dorinţa sinceră de a contribui după experienţa şi capacităţile sale la găsirea celei mai bune soluţii. resping. la redescoperirea cunoştinţelor.dezbaterile încurajează tendinţa de afirmare şi de participare activă. aprecierea elementelor noi. originalitatea opiniilor exprimate. Se disting trei părţi principale ale discuţiei: 1. adoptă atitudini. . Conducătorul dezbaterii sau elevul care prezintă referatul de bază formulează problema. în jurul unei „mese rotunde”. întocmirea unui plan prealabil. sintetizarea rezultatelor.  folosirea materialului demonstrativ (planşe. dezbaterea propriu-zisă. contribuţii personale.  dispunerea în semicerc sau în cerc. 3.  determinarea mărimii grupului: numărul optim al participanţilor este considerat de la 15-20 pînă la 30.Organizarea discuţiilor. prezintă prof.favorizează formarea deprinderilor de cooperare. elevii expun şi explică. formulează ipoteze şi concluzii.  cunoaşterea diferitelor tipuri de întrebări (există o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi formulate de către profesori în scopul antrenării elevilor în dialog. de rezolvare în comun a problemelor. .formează un climat democratic. întrebărilor şi anumitor concluzii. realizată după criteriul modului de adresare.impune disciplina în grupul de studenţi. subliniază importanţa teoretică şi practică.

subiectivitatea părerilor provenite uneori din insuficienţa cunoştinţelor. învăţare. Jinga. Niculescu. tendinţa unor participanţi de a-şi impune propria părere pentru a se afirma fără confruntare de opinii. termenii evidenţiaţi reprezintă caracteristici ale metodei „explicaţia”. autorii. sub aspectul funcţiei didactice principale VERBALĂ. metoda explicaţiei în cadrul acestor criterii. O documentare a diverselor criterii de clasificare a metodelor didactice poate fi realizată conform solicitărilor de informare şi cercetare individuală a acestui sistem în oferta vastă de literatura pedagogică (vezi I. Cantitatea mare în care sînt prezentate azi metodele ne determină pe noi. scrisă 2. din punct de vedere istoric EXPOZITIVĂ. procedee sau tehnici. p. Sălăvăstru.12. I. după forma de organizare a muncii Figura 14.136. conceptele alăturate fiind criterii de clasificare a diverselor metode. de exemplu. Astfel. în continuare. fără de care activitatea didactică nu poate fi realizată. N. cele mai frecvent utilizate criterii de clasificare a metodelor. în funcţie de gradul de angajare a elevilor FRONTALĂ. Clasifcarea lui R. să pretindem la prezentarea analitică a unor metode generale. activă 4. 88 . I. individuală. găsim favorabilă ideia de a propune studenţilor literatură pedagogică suplimentară pentru completarea cunoştinţelor privind diversitatea metodelor utilizate cu statut de metode. D. după mijloacele de operare a conţinutului TRADIŢIONALĂ. Integrarea „explicaţiei” în criteriile de clasificare a metodelor. Silistraru). Patraşcu. integrînd. Cerghit. Petrovschi. Crenguţa-Oprea Lăcrămioara. Opţiunile pentru alte sistematizări ale metodelor pot fi îngăduite şi propuse în mod explicit pentru studiu individual sau analizate în cadrul subiectelor de seminar (Clasificarea în baza proceselor de cogniţie p. Pentru descifrarea conţinutului acestei figuri. Clasificarea metodelor în funcţie de clasele comportamentale. evaluare 1. 2000) Propunem. Curriculum de liceu. modernă 3. EXPLICAŢIA este metodă: de PREDARE. D. raportate la cele generale descrise anterior. în grup 5.

În această privinţă elevii sînt puşi în situaţia de a exersa. posibilităţile de optimizare. să învăţăm făcînd (Aristotel) sau „învăţăm pentru viaţă. Dewey) sau „nu există învăţare fără acţiune” (J. sînt fundamentate pe metode tradiţionale.Jinga. 1997) au înregistrat direcţii de modernizare a metodologiei didactice: Valorifcarea complexă a metodelor în direcţia activizării elevilor pentru dezvoltarea capacităţilor de autoafrmare la nivelul cunoştinţelor. managerul dezvoltării sale pentru învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi. vor învăţa să fie autonomi. 1998. apreciem. nu pentru şcoală” (Seneca). I.Istrate.Accentuarea caracterului euristic al metodelor de învăţămînt clasice contribuie 89 . Modernizarea metodologiei didactice în contextul şcolar solicită elevilor învăţare activă. astfel. numărul participanţilor. Ionescu. valorificate de antichitate: „Ceea ce avem de învăţat. materialul didactic. În acest context psihopedagogic elevul devine subiectul propriei instruiri. Piaget).Aplicarea cu prioritate a metodelor moderne. El. activizează la maxim structurile cognitive şi acţionale. 2000. Cercetările recente (R. Aceste metode nu sînt absolut noi. Principiul fundamental în selectarea tehnologiilor didactice trebuie să permită direcţionarea situaţiilor de învăţare spre a dezvolta la elevi abilitatea de a învăţa să înveţe. capacităţilor şi atitudinilor imprimă învăţării un pronunţat caracter activ-participativ. să facă. . clasice. funcţiile pedagogice Revenind la problema „verbelor operaţionale” ca soluţie-cheie a predăriiînvăţării-evaluării. deoarece sînt obţinute prin propriile eforturi. verifica. În concluzie. • • • • rolul profesorului şi al elevului. conducîndu-şi singuri acţiunile de învăţare. compara.Ce trebuie să ştie cadrul didactic despre metodă? • • • • • obiectivul didactic. Pentru a organiza activitatea didactică este necesar să se stabilească modalităţi de organizare internă a grupurilor de lucru în raport cu strategiile didactice selectate pentru un anumit conţinut tematic. elevul dovedeşte că poate să ştie.Niculescu. să achiziţioneze cunoştinţe utile. prin aceasta elevul dovedind că manifestă o atitudine. cît cum ştie să aplice ceea ce ştie. Viziunea pragmatică asupra tehnologiilor de formare a personalităţii elevului demonstrează că important este nu atît ce ştie elevul. deprinderi şi comportamente folositoare şi personale. Cerinţele didacticii actuale avansează noi metode moderne potrivit cărora „elevii învaţă făcînd şi reflectănd la ceea ce fac” (J. . să fie. centrate pe elev. explora. Deschiderea spre inovaţiile educaţionale din învăţămînt creează premise pentru extinderea experienţei didactice a profesorilor prin optimizarea metodologiei didactice. timpul necesar. avantajele/dezavantajele. Prin aceasta se explică interesul care există în rîndul unor profesori pentru preluarea din diverse liste a celor mai potrivite „verbe de acţiune” cu ajutorul cărora se pot formula diverse sarcini de învăţare formativ-activă. deci. interactive. să exersăm. etapele desfăşurării. observa. adică ce ştie să facă: să transpună cunoştinţele în priceperi şi priceperile în acţiune. ei vor deveni mai responsabili. să devină. că acestea au implicaţii similare şi asupra constatării tehnologiei utilizate în activitatea didactică. M. de a fi activi la lecţie.

strategia jocului didactic.strategia conversaţiei euristice. forme şi mijloace orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate”.Selecţia şi combinarea metodelor pentru necesităţile activităţii didactice se realizează în funcţie de: obiective. O posibilă taxonomie a strategiilor didactice – care preiau. particularităţi calitative ale elevilor. de angajare maximă a creativităţii pedagogice – şi alte metode care amplifică procedura operaţională a deciziilor luate în condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul (profesor) şi obiectul educaţiei (elev). • Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului: 1. strategia asaltului de idei / ”brainstorming”.3. managementul timpului. 2. caracteristici psihologice. Dan ) • Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei. pe grupe şi individuală a activităţii de instruire/educaţie. numele “metodei de bază” – depăşeşte perspectiva de analiză propusă la nivelul metodelor. 5. strategia modelării. angajând un nou demers ipotetic. Strategia didactică atrage în jurul unei “metode de bază” – impusă datorită capacităţii sale de activizare maximă a comunicării. conţinuturi. strategia lucrărilor practice. strategia demonstraţiei. Ea integrează “un ansamblu de procedee şi metode. 4. Consideraţii asupra caracterului activ al instruirii Strategiile didactice angajează optimizarea activităţilor de instruire / educaţie “prin alegerea metodelor de pe poziţiile principiilor” şi ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de acţiune “care sugerează un traseu general de parcurs”. . de stimulare maximă a cunoaşterii euristice. Strategia didactică. p.Strategia didactică reprezintă astfel “o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice” care asigură “reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”. Însuşind metode de studiu independent elevii învaţă să dezvolte informaţiile şi să producă noi informaţii. “echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative” (Potolea. 90 . în termeni de cunoştinţe şi de capacităţi: 1. 3.esenţial la formarea competenţelor de investigaţie.strategia cercetării experimentale. strategia prelegerii problematizate. 3. compatibilitate şi complementaritate a efectelor” (Potolea. de regulă. 3. realizabile “în anumite condiţii de coerenţă internă. la niveluri de organizare frontală. 2. 143). strategia problematizării. a resurselor didactice şi de măiestria psihopedagogică a profesorului în aplicarea efcientă a instrumentarului didactic. Dan. • Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite: 1.strategia algoritmizării. 2.

• alternează sistemic activităţile bazate pe efort individual. metoda puzzle . • stimulează angajarea plenară a elevilor prin participare activă. conştientizarea relaţiei dintre noţiuni. • explorează valenţele formative ale unor diverse puncte de vedere. la nivelul relaţiei profesori-elevi. Metodele numite „active” sau „stimulative” sunt. Metodele activ-participative realizează exersarea şi aplicarea unor cunoştinţe şi priceperi executorii . convingeri. consultarea reiterată (Philips 6x6). de regulă. ele realizând. susţin interesul. corelării. • dezvoltă un spirit deschis pentru schimbare. metoda 91 . motivaţională. • sporeşte la maximum eficienţa învăţământului. fiind reuşit completate de metodele de simulare. suscită curiozitatea. metode formative. Comunicarea didactică actualizează necesitatea ordonării ideilor. metoda analizei prin opoziţie.tehnica exerciţiilor. metoda sintetizării. Astfel. Metodologia formativă: • valorifică potenţialul individual al elevilor prin individualizarea instruirii. metoda celor 7 schimbări. organigramele. independentă. metoda fotografiilor sunt metode cu dominanţă semantică şi pot fi utilizate pentru aprofundarea sensului unor concepte. implicând investigaţia ştiinţifică şi experienţe personale. prin dezvoltarea capacităţilor manageriale şi decizionale. • dezvoltă gândirea critică. metoda teoretizării unei practici sau a unei experienţe. conceptogramele. Grupul de metode cu dominanţa pe discriminare . Sunt slab valorizate şi funcţiile: formativă. • promovează un model activ de învăţare şi autoformare. funcţia formării fiind antrenată mai puţin de către cadrele didactice. contribuie la dezvoltarea inter-învăţării.. metoda conotaţiilor. formând competenţe. Metodele formative permit diferenţierea şi individualizarea formării. fac studiul atractiv. care se întregeşte cu elaborarea de proiecte. comentării unor conţinuturi. • asigură spiritul de echipă. cu activitatea de cooperare. o schimbare radicală de accent: elevul devine centrul acţiunii educaţionale. stimulează motivaţia pentru învăţare. studiul de caz. schematizării unor judecăţi – acţiuni ce pot fi realizate prin metoda explorării din mai multe unghiuri de vedere. repetiţia. instrumentală. ideogramele. strategii cognitive şi comportamente euristice. metoda Delphi etc.creează reale posibilităţi de abordare pluridimensională a problemelor didactice. grouptraining-ul.4. normativă şi de optimizare a instruirii. • îmbină activităţile de învăţare cu munca individualizată. O pondere deosebită în predarea-studiul universitar îl au metodele cu dominanţă pe comunicare: comunicarea rotativă. strategia dezbaterii problematizate. comparării. • îmbină studiul teoretic cu acţiunile practice. Metodologia didactică modernă realizează funcţia informativă a învăţământului. activităţile creative.metoda obstacolelor.

brainstorming-ul. Procesul de învăţământ în şcoala modernă simte nevoia restrângerii momentului expozitiv-receptiv în favoarea intensificării elementelor participative prin metode interactive. • introducerea în expunere a mijloacelor de expresie ştiinţifică: diagrame. • folosirea procedeelor comparaţiei. Instruirea asistată de calculator favorizează învăţarea interactivă. În contextul dezbaterilor se recomandă a practica metodele de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia ştiinţifică. • dezvoltarea receptorilor activi (a elevilor). tezei şi antitezei. Modernizarea tehnică a mijloacelor didactice contribuie la optimizarea metodelor de predare-învăţare-evaluare. logica procesului de predare presupune alternanţa demersurilor instructive cu cele deductive. Instruirea programată şi instruirea asistată de calculator asigură o învăţare individualizată şi realizarea concomitentă a mai multor obiective didactice. social-politică etc.„argumentării". scheme.) Corelarea optimă a metodelor de învăţământ şi a mijloacele didactice de instruire în cadrul tehnologiilor didactice realizează un nivel avansat de atingere a obiectivelor. 3.4. filosofică. contrapunerii. receptivitate la orice indiciu de neînţelegere a terminologiei. cum ar fi instruirea programată.elev. proiecţii fixe. prezentării în paralel. le cultivă simţul valorilor. contactul eficient cu bazele de date. discuţia de tip „masă rotundă". Acestea din urmă dinamizează gândirea şi imaginaţia. clarificare şi precizare a semnificaţiei termenilor utilizaţi. colajul . care pot fi integrate în structura de funcţionare a oricărei metode didactice în calitate de mijloace didactice.. Mijloacele didactice. le formează elevilor strategii cognitive. motivaţia pentru receptare. Definiri şi taxonomii 92 . este evident că sporirea calităţii şi eficienţei procesului de învăţământ este determinată în mare măsură şi de utilizarea mijloacelor de învăţământ. desene. Profesorului i se solicită atenţie deosebită pentru aspectele terminologice şi conceptuale. apelului la date statistice cu comentării. discuţia întreruptă etc. montajele de tip poster. concentrează atenţia asupra esenţialului. autoînvăţarea şi autoevaluarea. Din acest motiv. metoda învecinării. planuri. Experienţa psihopedagogică şi sursele de specialitate evidenţiază unele posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive: • formarea oratorului-profesor şi a ascultătorului. analogiei. Evoluţia tehnicilor de învăţare a generat şi noi metode didactice. Or.dezvoltă flexibilitatea gândirii. contribuind la dezvoltarea spiritului ştiinţific al elevilor. instruirea asistată de calculator etc. metoda grupurilor de observare alternativă/reciprocă. favorizează formarea deprinderilor de cooperare. Discuţiile şi dezbaterile cu noile variante discuţia de grup. • asigurarea preciziei şi clarităţii conceptelor. De aceea şi preocuparea managerilor şi beneficiarilor învăţământului pentru buna dotare a şcolii cu ansamblul necesar de mijloace moderne de învăţământ este una din condiţiile principale de sporire a eficienţei învăţămîntului. secvenţe video.

mijloacele didactice sunt definite drept “mijloace auxiliare”. Ioan. şabloane. modele gen globul terestru formule. învăţămînt Mijloace informativdemonstrative Mijloace de exersare şi formare a priceperilor şi deprinderilor şi deprinderilor jocuri. grile de măsurareapreciere.Mijloacele didactice/de învăţămînt reprezintă instrumentele materiale. magnetofon (casetofon). Baza de susţinere senzorială oferă un criteriu de clasifcare devenit clasic (S. radio. naturale. subordonate metodelor şi procedeelor didactice angajate în realizarea sarcinilor specifce. proiecţii fxe). cuvinte. p. substituite bidimensionale ale realităţii Materiale figurative. Reprezentări simbolice Tabelul 15. 1988. susbstituite tridimensionale ale realităţii insectar.). dar şi raporturile complexe de integrare metodologică existente între metode-mijloace (Cerghit. metale. corpuri geometrice. televiziune – completate în ultimele decenii de tehnicile video şi de folosirea computerului în procesul de învăţămînt – vezi televiziunea prin satelit. machete. sala de educaţie fizică etc. b) mijloace didactice sonore (discuri. şabloane de evaluare Mijloace intuitive naturale Obiecte contruite în scopuri didactice. Datorită caracterului lor instrumental. colecţii de plante. Lazăr. CD-ROM-urile. hartă de contur. tablă electronică Mijloace de evaluare a rezultatelor teste docimologice.202-209). note muzicale etc. proiectate la nivelul activităţii didactice/educative. Mijloace de raţionalizare a timpului didactic hărţi de contur. fotografii. Mijloace de învăţămînt 93 . aparate de laborator. Vlăsceanu. Cristea. truse. atelier. diafilme mulaje. ilustrate. tehnice etc. filme. instruirea prin internet etc.248 ): a) mijloace didactice vizuale (imagini. p. planşe. lot şcolar. ştampile didactice. Sinteza diverselor elemente ale mijloacelor didactice a permis Mijloace de unificarea acestora în schema din Tabelul 15. c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore. Clasifcările propuse de didactica modernă sugerează mutaţiile tehnice înregistrate în acest domeniu.

• prezentarea informaţiilor în succesiune logică şi progresivă. coerentă. filme. Aceste mijloace pot fi exprimate la nivelul următoarei clasificări: A. judecăţi. transmiterii de informaţii şi ca mijloc de sinteză. Bibliotecă On Line. tehnicilor de informatizare care asigură realizarea învăţării asistată pe calculator. 30% din ceea ce vede şi 45% din ceea ce vede şi aude concomitent. C. receptarea şi asimilarea informaţiilor tehnice. G. diapozitivele. • diminuarea sau anularea verbalismului propriu metodologiilor tradiţionale. magnetoscopul.filmele. angajate pedagogic odată cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programată. metode şi forme de activitate. • corelarea mai bună a tuturor componentelor procesului didactic: principii. • preponderenţa actului reflexiv asupra celui informativ. 94 . retroproiectorul. simulatoarele. Note Book. tehnicilor de transmitere şi de prelucrare a informaţiilor prin sistemul video.care pot fi utilizate cu o productivitate mai mare pentru angajarea elevilor în procesul de învăţământ. modele experimentale/acţionale. Imagistice: schiţe. discuri. Mesajele transmise prin mijloace audiovizuale vor avea următoarele caracteristici: • să exprime concis informaţiile. ştiinţifice. sociale. Cerinţe pentru utilizarea reuşită a mijloacelor audiovizuale din perspectiva dezvoltării cunoaşterii: • orientarea informaţiilor la atingerea obiectivelor.raţionamente. diagrame. tabele. Flipchart. Potrivit unor studii de prestigiu.Valoarea educativ-formativă produsă de aplicarea mijloacelor didactice constă în: • atribuirea caracterului ilustrativ. . elevul reţine în mod obişnuit 10% din ceea ce aude. D.student. • să conţină informaţii-cheie. demonstrativ. B. aplicativ şi evaluativ învăţării. schemele. Retroproiector. F. Lucrările de specialitate identifică unele mijloace audiovizuale . • să conţină o situaţie ce poate fi verificată de elevi. Suport de curs. Imagini retroproiective: diapozitive. modele fizice. • să nu conţină elemente de redundanţă. hărţi. • intensificarea caracterului senzorial al activităţii didactice. formule. prezentare Power Point. relaţii adecvate profesor . E) Logico-matematice: concepte. Toate instrumente prezentate la nivelul clasificărilor beneficiază de impulsul “mijloacelor ultramoderne”. Reprezentări audio-vizuale: emisiuni radiofonice. filme didactice. conţinuturi. graficele etc. D) Formatorul ca mijloc vizual ajutător. planşe. calculatorul. • să reprezinte o exprimare simplă. E. H. Audiovizualul se utilizează în vederea sensibilizării. scheme. Mijloacele audio-vizuale se aplică ca suport în transmiterea. obiective.

pag. realizabilă prin resursele interne ale profesorului. în Anglia etc. • legătura elementelor esenţiale va fi uşor de înţeles. în Suedia.foarte bine. generalizări. • informaţiile vor fi capabile să designeze sinteza. roşii . Finlanda şi alte ţări. etc. în Franţa şi Romînia .12). echivalentul notelor de 9 şi 10. cu 13 trepte .• caracterul ilustrativ şi demonstrativ al prezentării informaţiei. c) Prin litere (notare literală): 6-7 litere. pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare.de la 1 . Elveţia.de la 1 .pentru 95 . echivalentul notelor de 5 şi 6. la proba practică. Timpul de desfăşurare a unei activităţi didactice de acest gen cu mijloacele audiovizuale este de aproximativ 15 min. • construcţia clară şi sistematică a fluxului informativ. echivalentul notelor de la 1 la 4. în Romînia. cu 6 trepte – în Germania. Participarea la un nivel sporit al elevilor la elaborarea sintezelor este condiţionată de realizarea de către de profesor a unor cerinţe speciale: • informaţiile sale vor fi clare. • asamblarea întregului va permite/va provoca dezbateri privind conţinutul. cu 10trepte . echivalentul notelor de 7 şi 8. insufcient (nesatisfăcător)..5. d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practică Ia anumite probe la perfecţionarea cadrelor didactice (inspecţia specială).cum sunt colocviile etc. în unele concursuri şi la unele probe . care predă la clasa respectivă. în Danemarca. • limbajul va fi unul inteligibil. în Romînia a fost aplicat sistemul de la 1 . e) Cu bile colorate: albe . f) Cu aprecieri în limba latină: „Magna cum laude” (cu mare laudă) . în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi”. 1975. Didactica modernă şi postmodernă valorifcă progresele docimologiei – „ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor.10.pentru perfecţionarea medicilor. Bontaş. Norvegia. Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include “orice procedeu pedagogic avînd ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor”. • permisivitate pentru extrapolări. Sisteme convenţionale ale notării (I. formele şi modalităţile de structurare a elemen 3. Bulgaria. cu 7 trepte – de la 1-7.13. sufcient (satisfăcător).insufcient. bine.de la 1 .sufcient.20 în învăţămîntul superior înainte de cel de-al doilea război mondial. negre . sinteze. notele de promovare find de la 12 în sus. 1996) a) prin cifre (5-20 trepte): cu 5 trepte în ţările ex-CSI. b) Prin califcative: foarte bine. şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli (vezi De Landsheere.20. cu 20 trepte . Gilbert. corecte şi bine structurate. Evaluarea rezultatelor scolare Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor cu accent pe obiectivele de conţinut.

cantitatea şi calitatea cunoştinţelor raportate la normele prevăzute de documentele şcolare. să i se acorde nota ce o merită. . competenţă docimologică).foarte bine. .echivalentul notei 10. căci acest fapt era prezis de oracol).) =cel putin 96% =95% pînă la 90% pînă a 80% =79% pînă l 70% =sub 70% notare (l00%) Sau pînă în 4% Sau pînă în 5% -10% Sau pînă în 11 % -20% Sau pînă în 1% -30% sau pînă în 1 % -100% Caracteristicile notării corecte sunt: . Numai situaţia concretă. sufcient . Moldova se realizează prin califcative: excelent .echivalentul notei de 9.echivalentul notelor 6 şi 5. sunt elemente care ne conduc să dăm nota.obiectivitate (exactitate. infuenţează negativ acordarea de note mai mici decît le merită la o altă disciplină.SUA.valabilitate (nota trebuie să corespundă procentual califcativelui) .pentru bine.va lua 4 etc. obiectivă cere: dacă elevul bun nu ştie.luarea în consideraţie a rezultatelor pregătirii pe parcursul trimestrului. elev (student) cuminte şi elev (student) cu abateri şi alte situaţii menţionate şi la fenomenul “halo”. . b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun şi elev (student) slab. dar să nu preconcepem (prezicem) notele ce le vom da. pregătirea dovedită la examinare. „cum laude” (cu laudă) . Notare EXCELENT FOARTE BUN BUN =89% SATISFĂCĂTOR NESATISFĂCĂTOR Calculul procentual Necesar (0%. în cazul evaluării înseamnă iradiere (infuenţare) negativă asupra notării. cum ar f notele mici la alte discipline. dacă elevul slab ştie. . c) Fenomenul “oedipian” (de prezicere. y . pot infuenţa la acordarea notelor mai mari (la amiciţie) sau mai mici (la antipatie). Notarea subiectivă Fenomene (situaţii) extra-docimologice ce conduc la o notare subiectivă.remarcat de Ed. Prezicerea (preconceperea) 96 . Evaluarea corectă. insufcient .aşa cum se cunoaşte din mitologia greacă că Oedip şi-a omorît tatăl. astfel spunînd: x va lua 10. foarte bine . să i se acorde nota pe care o merită. amiciţia sau antipatia. care în engleză înseamnă iradiere. corectitudine. ce trebuie înlăturate din actul evaluării: a) Fenomenul “halo” . Thorndike . notele mai mari la alte discipline infuenează negativ să dai note mai mari decît le merită la altă disciplină. Notarea în R. g) Cu diplomă de merit: la bacalaureat şi la absolvirea învăţămîntului superior etc). Este bine să cunoaştem elevii (studenţii). preconceput .luarea în consideraţie a greşelilor (gravitatea acestora).rezultatele probelor de evaluare. Criterii de notare exigentă şi obiectivă: .fidelitate (nota acordată de un examinator se menţine chiar în situaţia reevaluării de către alt profesor). bine .echivalentul notelor de la 4 la0 1.echivalentul notelor de 8 şi 5. . cu aplicarea criteriilor de notare corectă.

să ajungă de temut chiar. îndeosebi. în evaluare se porneşte de la nivelul cel mai înalt al programei şi în funcţie de acesta se fac baremurile de verifcare. autoritarişti. aceasta asigură o ierarhizare obiectivă a elevilor pe scara de notare. deontolog şi. Profesorii pot să se afe în una din ipostazele docimologice: a) examinatori investiţi datorită funcţiei didactice (dokimastes). Nu este corectă o asemenea atitudine.conform prevederilor regulamentelor şcolare (universitare). d) Fenomenul “de ordine”. decît numai în cazul copiatului (furtului de cunoştinţe). Categorii probabile de profesori examinatori De pregătirea examinatorilor se ocupă ramura docimologiei . neimplicarea afectivă în actul evaluării. la care notele mici predomină. la prînz. aceştia au pregătire (experienţă pozitivă) în domeniu.în şcoli. tensiuni negative şi conficte bazate pe bănuieli (suspiciuni). atunci poţi merge mai departe. biunivoc).în învăţămîntul superior. să sufere cînd un elev (student) ia o notă rea şi să se bucure cînd un alt elev (student) ia o notă bună. din generaţie în generaţie. 2. cînd.unei notări ne denaturează modul de gîndire şi acţiune docimologică şi ne determină la o apreciere şi o notare subiective. se dă nota 1 (unu) în şcoli. uneori. 2. e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare. astfel făcîndu-se afrmaţii de genul: dacă treci la aceasta. neinteresîndu-i dacă elevul ia o notă mică sau mare. Nu trebuie să avem astfel de atitudini şi 97 . Aceştia vor să se afrme. denaturează concepţia docimologică şi duce la subiectivitate. b) Examinatori egocentrici. şi sancţiuni în şcoli şi facultăţi . de obicei. profesorii examinatori s-ar putea clasifca în două categorii: 1. Notarea poate f infuenţată negativ de fenomenul de ordine. După atitudinea şi comportamentul docimologic: a) Examinatori amorf. pe tracasări şi chiar invective adresate examinaţilor. După gradul de exigenţă în notare se remarcă examinatorii foarte severi sau foarte exigenţi. sau se declară repetent . creînd. findcă este parte la procesul de învăţămÎnt (proces bilateral. astfel că unii profesori sunt exigenţi într-o anumită parte a zilei (dimineaţa. Aceştia se caracterizează prin: ignorarea trăirilor interioare ale examinaţilor. de docimolog. dară fără să dovedească calităţi docimologice. psiholog. apreciere şi notare. Educatorul trebuie să se implice. Notă: la stabilirea notelor pentru cunoştinţe nu se iau în considerare faptele comportamentale ale elevilor (studenţilor). după atitudinea şi comportamentul docimologic.dokimastika. trimestrului. aşa cum s-a arătat. seara) sau într-o anumită parte a semestrului sau a anului şcolar sau universitar. dar care se dovedesc apţi pentru examinare (dokimastikos). ei vor să se ştie despre ei că sunt cei mai severi. Pentru comportare există nota la purtare . de obicei aceştia nu au pregătire pe această linie b) examinatori investiţi datorită funcţiei didactice obţinute. reci. să se facă respectaţi cu orice preţ. indiferenţi. să domine. profesorii trebuie să dovedească constanţă în exigenţele de evaluare pe tot timpul zilei. după gradul de exigenţă în notare. dovedind calităţi de: specialist. 1. În mod convenţional. pedagog. semestrului sau anului şcolar (universitar).

orale sau practice -după caz. fără a face rabat. sau îi formăm repulsie. atunci cînd acesta dovedeşte pregătire bună şi foarte bună. Aceasta poate constitui un „exerciţiu” de autocontrol. retranspunÎndu-se în această ipostază. optimistă a examinării. iar la nevoie asigură sprijin. Evaluarea trebuie să fe însoţită de fenomenul de feedback.devine autoapreciere. 98 . Acest deziderat se realizează cînd elevii (studenţii) sunt conştientizaţi de cantitatea şi calitatea cunoştinţelor lor. de nivelul şi performanţelor obţinute. Desigur. iar uneori îndepărtăm tineretul studios de o anumită disciplină de învăţămînt. avînd încredere că va obţine rezultate bune. Obiectivitatea. care. Aprecierea profesorului interiorizată prin explicaţii acoperitoare de către elev (student) . de autoreglaj. la unele neclarităţi. îl spijină şi îi doreşte să depăşească momentul difcil. fără a deveni indulgent. dacă va învăţa serios. trăind şi ei rezultatele acestuia (tristeţea sau bucuria. competentă trebuie să dezvolte la elevi/studenţi capacităţile de autoevaluare (autocontrol şi autoapreciere). după caz). menţinînd exigenţa normală. corectă. c) Examinatori de tip uman. un reglaj şi autoreglaj corespunzător. consideră aceasta un incident. optimişti: se implică în actul examinării. sunt optimişti şi au încredere în posibilităţile intelectuale şi practice ale tineretului studios. nesatisfăcător în răspunsurile lor scrise. profesorul este investit să acorde nota. 1968 . răbdare.remarca acad. căci denaturăm desfăşurarea şi rezultatele evaluării. după caz. asemenea examinatori asigură un feedback normal. Vasile Pavelcu. iar controlul admis şi interiorizat de elev. de autonotare. Astfel de examinatori să tindem să devenim !!!!!!! Evaluarea obiectivă. care să aibă la bază anumite probe de evaluare şi baremuri de corectare standardizate. să manifeste rolul dirijor şi responsabil în actul evaluării. Nota profesorului are funcţia de control. îl felicită şi-i urează noi succese. dovedite la evaluare. ei nu uită etapa cînd au fost şi ei elevi (studenţi). îndeosebi. De aceea. examinarea se desfăşoară într-un climat exigent.comportamente egocentrice şi autoritariste. dar destins. ceea ce-i face să înţeleagă corect tineretul studios. find mereu tineri îndeosebi spiritual. mimica şi pantomimica favorizează desfăşurarea normală. de capacităţile intelectuale şi profesionale. intensitatea ei. însă. responsabilă. validitatea şi înţelegerea corectitudinii la acordarea notelor dezvoltă capacitatea de autoevaluare. devine autocontrol. înainte de acordarea notelor este necesar să se omologheze ceea ce este mediocru şi ceea ce este greşit. să asigure corecţiile necesare. Se poate. Numai astfel elevii (şi studenţii) pot conştientiza rezultatul pregătirii lor. Nu se recomandă ca profesorul să se tîrguiască cu elevul (studentul) asupra notei ce i se va acorda. fără tensiuni şi tracasări. autoapreciere şi autonotare. Se pot elabora şi modele de autoevaluare şi. după caz. vocea. se bucură. Importanţa acesteia creşte prin efectele asupra efortului elevului. difcultăţi ale elevilor (studenţilor) manifestă înţelegere. îl încurajează. solicita propunerea grupului şcolar (uneori chiar a elevului) privind nota ce ar trebui acordată. atunci cînd dove deşte o pregătire mai slabă.

Înainte de a anunţa elevului nota. forme şi moduri de organizare a elevilor. Cojocariu. Pentru a decide ce tip de lecţie vom organiza trebuie să analizăm mai întîi conţinutul curriculumului disciplinar la temă şi obiectivele operaţionale elaborate. Acestea de regulă trebuie să coincidă. Efcienţa activităţii profesorului depinde de capacitatea sa de a alege adecvat şi a combina reuşit pentru fecare lecţie metode. Ilrich.. potenţial de dezvoltare. 12. Recomandări bibliografice: 1.G. Albulescu. 4.Bucureşti. M. Teoria şi metodologia instruirii. Pedagogie. evaluativă. profesorul solicită mai întîi opinia grupului de elevi privind nota. Cristea. Editura Litera-Litera Internaţional. mijloace... M. Obiectivele urmează să realizeze anumite funcţii: predictivă. Predarea şi învăţarea ştiinţelor socio-umane. Bucureşti-Chişinău. 2006.2008 8.et. adică selectează instrumente de lucru potrivite. Obiectivele vizează anumite schimbări proiectate/aşteptate în comportamentul elevului. de organizare a pracesului de învăţămînt. Cojocaru. 11.UPSC. cît activitatea elevilor. nici cu elevii. principia. deschidere.Bucureşti. Cluj-Napoca. Profesorul va fi preocupat de asigurarea calităţii şi accesibilităţii conţinuturilor. 9. Bucureşti. Cerghit. Chişinău. Cristea. Albulescu. V. Cluj-Napoca.Postmodernizm în educaţie. 5. 5. Nota dată elevului trebuie comentată pentru a forma elevilor competenţă de autoevaluare.Ghid metod. CEP USM 2008 4.. Strategiile de predare-învăţare-evaluare trebuie concepute/proiectate în interdependenţă.al. Dicţionar de pedagogie. M. 3. 2000. Metode de învăţămînt. varietate.Teoria instruirii. Ionescu. M. Polirom. 1996. 8. 13. realizări. Instrucţie şi educaţie. Ed. 7. Conţinutul selectat pentru activitatea didactică trebuie să întrunească caracteristicile: valabilitate praxiologică. Calitatea educaţiei: teorii.P. 6. Ionescu. Chişinău. apoi a elevului. ALL Bucureşti. 6. I. Materialele didactice pentru lecţii vor fi elaborate în funcţie de contingentul de elevi şi particularităţile lor individuale. Teoria şi metodologia instruirii. E. Suport de curs. Bontaş I. 1991. 2008 10.. axiologică şi logică în timp. Pentru a-şi realiza obiectivele operaţionale la fecare lecţie cadrul didactic elaborează strategii didactice. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Chişinău. 280 p. Pentru fecare metodă trebuie bine gîndite etapele de realizare şi mijloacele/materialele care vor sprijini/favoriza reuşita activităţii elevilor... EDP. 12.Concluzii generale: 1. precizie ştiinţifică. Cojocaru.. Un bun/obiectiv examinator nu provoacă conficte prin notele pe care le dă elevilor nici între elevi. 99 . Instrucţie şi educaţie. 2003.D. Iaşi. 2.Teoria instruirii. 9. Tehnologiile didactice sunt un ansamblu de instrumente pedagogice cu ajutorul cărora profesorul realizează intenţiile sale. 2000. 2007 11.. 2.et. Pentru a evita evaluarea subiectivă este necesar a raporta rezultatele elevilor la exigenţele programei.V. 15. 2003. Ioan. M.. Obiectivele motivează/precizează atît activitatea profesorului.al. 16. 3. S.. UPSC. 14.. 10. 2006 7..

Negreţ-Dobridor.. Teoria generală a curriculumului educaţional.S. Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar... Chişinău.Bruner. Note de curs la pedagogie. Explicaţi conexiunea obiective-conţinuturi-tehnologii în cadrul procesului de învăţămînt.Teoria Educaţiei’’. E. I. Tehnologii educaţionale. 1998. M. 2000 22. Didactică şi Pedagogică. conf. 2007 16. „design iinstrucţional”. G..Marinescu M. să definiţi şi să aplicaţi în comunicare conceptele de lucru ale modulului.. T. 17. Definiţii. De ce şi cum evaluăm. să vă formaţi competenţe de analiză metodologică a lecţiei. Polirom.al.) Manual de pedagogie.. Construcţie şi dezvoltare curriculară.univ. (coord.. Meyer. Psihopedagogie. dr. - - Concepte cheie: proiectare didactică. et.. EDP.D.Merrill) traducînd conceptele 100 . 18. Iucu.Radu. Cucoş C. planificare calendaristică.. 1999.V. 2001 14. proiectare curriculară. Pâslaru V. R.. Ed. 2000.Pedagogie. N. 1. Chişinău. 2000. 21. evenimente instrucţionale.. secvenţă de învăţare. Neacşu. să identificaţi strategiile didactice adecvate contextului instructiv.D.. Tipografia Centrală. Editura Polirom. 2005. Silistraru.1. Chişinău. editura Polirom. Pălărie . Bucureşti. E.) Pretest: scopul constituie evaluarea nivelului de pregătire a studenţilor pentru elaborarea proiectelor. Proiectarea didactică (Papuc L. Patraşcu Dm. Actualizaţi structura orei de diriginţie proiectate în cadrul cursului . Papuc L.B. Ed. proiect didactic. I. Tipografa Centrală.. Bucureşti. evaluarea calităţii proiectului lecţiei. 2002 15. Ion. Istrate.M. Obiective Studiind acest modul. unitate de învăţare. necesitatea şi rolul proiectării didactice Expresia „proiectare pedagogică” a pătruns în ştiinţele educaţiei în anii 60 ai secolului XX (J. Ed. Gagne. UPSC. să proiectaţi diverse tipuri de activităţi didactice.13. Instruire şi învăţare. Univers Pedagogic. Instruirea şcolară. Bucureşti. Perspective teoretice şi aplicative. I. Evaluarea procesului didactic. 2008 19. scenariul lecţiei.P.. 2000.. Iaşi. 2007 23. Modulul IV. să vă autoevaluaţi nivelul de pregătire pentru elaborarea fişei tehnologice a lecţiei. proectare secvenţială. Cadrul teoretic. să evaluaţi calitatea proiectării didactice. 2. Polirom. coord.. R..veţi putea: să argumentaţi ştiinţific necesitatea proiectării didactice. Esenţa. 24. Tendinţe şi orientări în didactica modernă. Chişinău. Tipografia Centrală. Iaşi. Jinga.. 4. 2005 20. Bucureşti.

specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei (Dicţionar. Acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul de finalitate ce se învaţă (cunoştinţe. L. Proiectarea didactică este o activitate complexă. Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor. (I. Jinga. p. în condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţămînt” (Vlăsceanu. probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre acestea. conţinuturilor. temă pe parcursul întergului an şcolar. nu numai transmiterea cunoştinţelor şi aprecierea însuşirii. un proces de anticipare a ceea ce doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii în cadrul unei lecţii. dar realizate sub nivel în practică (formalism didactic) şi alta contrară (măiestrie didactică). Pentru R. până la evaluarea realizării obiectivelor învăţării. una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite. detaliere. sistem de lecţii.310). (Gagne’. organizarea condiţiilor externe pas cu pas. acentul pus pe un aspect sau altul încât disputa terminologică poate fi obiectul unui studiu în sine.O problemă de esenţă constituie utilizarea unui limbaj specific tematicii.„instructional design” şi „educaţional design”. alegerea mijloacelor de realizare a instruirii. 1977) S.R.). activitatea de formare a unui individ şi fiecare experienţă de învăţare. capacităţi. folosite de mai multă vreme în literatura pedagogică anglo-saxonă.143 – 145) marcînd distincţii la nivelul termenilor “planificare” – “proiectare”: 101 . de modificările comportamentale ce se aşteaptă. conducerea ei. complexă pentru a creşte eficienţa lecţiei sau a altei activităţi didactice reflectă diversitatea modalităţilor de concepere şi concretizare. comunicarea cu elevii. Joiţa (p. Cristea defineşte proiectarea pedagogică „activitatea de structurare a acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţămînt la nivel general. p. pag. Gagne „designul instrucţional” reprezintă instruirea planificată cît mai riguros. Toate acestea justifică planificarea învăţării (analiza şi ordonarea capacităţilor prealabile). Variatele sensuri date acţiunii profesorului de pregătire cît mai raţională. E. • cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii. Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării.. deoarece constituie pentru cadrele didactice: • expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice.249). strategiilor învăţării.397). Sau. deprinderi ş. de antrenarea aspectului motivaţional. 1998. pentru realizarea obiectivelor programei. afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă rigoare. • echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică: una care respinge proiectarea. raţionalizării acestora. a rezultatelor. de realizarea transferului. 1988. • priveşte ansamblul activităţii didactice. în termeni de eficienţă şi eficacitate.a. atitudini. chiar dacă activitatea de proiectare desfăşurată nu se bucură de prea multă simpatie în rîndul profesorilor.

schemă. o organizării etapelor mari ale procesului de secvenţă de lecţie). activitate extraşcolară de un anumit tip. corelează. Deci.capitol. care sînt acţiunile de predare necesar. „design” – 102 . cum se aplică variantele strategice. M. Gagne). obiectivelor generale şi delimitate (predarea–învăţarea–evaluarea specifice. pentru că trebuie precizat nivelul la care se realizează activitatea – an şcolar.„a proiecta” sau „a planifica”? Relaţia nu este de opoziţie. în variante strategice. Briggs. cel mult poate fi o parte a unui proiect – desfăşurarea (detaliată).Planificare Proiectare . îndeplinirii lui. cu prevederea detaliilor regizorale”. până acolo. respectării. conţinuturilor şcolare. raportează la criterii. trimestru. Gagne. şi învăţare. de unde şi obligaţia de învăţare. analizează. Planificarea se adresează rezolvării Proiectarea vizează specific activităţi scopurilor. M. ani şcolari. stabileşte strategii. realizării scopurilor profesorului (identifică elemente şi acţiuni. de la global la secvenţial. conform unui model relativ fix de cum profesorul devine managerul acţiunilor concepere. Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat – „design al instruirii”. cum transmis. finalizate în comportamente cognitive). secvenţă. educativ). unui capitol. formulează sarcini concrete. structura. coordonează. a învăţămîntului. de politică sau neoperaţionale (prin metoda scenariului educaţională. sarcinilor date. conţinutul de utilizează metodele şi mijloacele. dat de către psihologi (R. lecţie. „proiect” sau „schiţă. conform obiectivelor operaţionale problem de decizie centrală. 1977). metodologia de predare. aspect care este characteristic profesorului cu experienţă. care sînt efectele evaluării continue. din perspectiva prevederii. instruirii. intenţie de activitate”? Potrivit sensului comun „schiţa de proiect (plan)” desemnează doar înserarea elementelor principale ale conceperii respectivei activităţi (din partea introductivă şi din desfăşurare). „scenariu"? Este o metodă de concepere şi prezentare a desfăşurării unei activităţi delimitate. evaluează. pornind de la analiza condiţiilor învăţării eficiente. cum se formativ. etapele şi timpul participă elevii. ci una de la general la particular. acţiunile delimitate ale profesorului caracter relative unitar. detalierea poate merge învăţămînt. „proiect de activitate didactică”? Nu. „plan de lecţie” sau „proiect de lecţie”? Planul de lecţie pune accent pe Proiectul de lecţie evidenţiază modul cum prevederea scopurilor (informativ. evaluării sumative (trimestre. operaţii conform obiectivelor. sau prin design instrucţional – R. cicluri de învăţămînt) şi are un operaţiile. metodologice. organizează. devin operaţionale conţinuturile. o lecţie. eşalonat. încât să fie prefiguraţi paşii. în loc de transmiţător dominant. de la abordarea ei sistemică (engl. fiind şi o şi elevilor. Planificarea are în vedere globalitatea Proiectarea este operaţională. stabil. elaborează) şi a elevilor (acţiuni. sistem de lecţii. L.

circuitelor de conexiune inversă (externă-internă) . mesajului educaţional. care devine funcţional în contextul oricărui proiect pedagogic. dirijarea exclusivă a instruirii. de tip didacticist. 310). alegere. cu atît creşte precizia rezolvării eficiente a situaţiilor din etapa desfăşurării. 4. subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de proces. între acţiunile de predare-învăţare-evaluare. p. a indica). lat. Cristea. promovată la nivelul didacticii (post)moderne. În acest context. urmărind. deoarece prin influenţa condiţiilor concrete acesta trebuie modificat pe parcursul demersului. „designare” – a trasa. Pe de altă parte. este legitimă întrebarea: cît de precisă poate fi această anticipare. cu prioritate. Proiectarea anticipează modalităţile de organizare/realizare a sistemului de acţiuni instructiv-educative la nivel conceptual. alcătuire generală. elementele subiective şi nivelul formării dimensiunilor implicate ale personalităţii profesorului şi elevilor conduc la un singur răspuns – cu cît sînt schiţate. proiect. repertoriului comun (profesor-elev). pe de o parte. dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate în acţiunea de predare. Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă structură a activităţii de instruire/educaţie a cărei consistenţă susţine corespondenţa obiective . plan.auto-reglării proiectului pedagogic.2. Proiectarea curriculară. această structură menţine relaţiile dintre elementele componente ale activităţii didactice/educative subordonate conţinutului (obiectivele –metodologia . anticipate mai multe variante ale proiectului. specificul şi relaţiile între elementele componente. teoretic şi nu se confundă cu etapa următoare a procesului – realizarea/ desfăşurarea conform proiectului conceput anterior. respectiv asupra acţiunii de predare subordonînd obiectivele. care suprasolicitează transmiterea de cunoştinţe. factorii ce intervin. optimizarea raporturilor de corespondenţă pedagogică între elementele componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare). Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat obiectivelor pedagogice. intenţie. a ordona. proiectare a procesului? Complexitatea. care exclude posibilitatea reglării .desen.evaluarea) pe o coordonată aleatorie. Dezvoltarea proiectării: de la proiectarea tradiţională la proiectarea curriculară Proiectarea tradiţională. posibilitatea de control. reprezintă un model centrat asupra conţinuturilor. O asemenea structură presupune instituţionalizarea unui anumit sistem de formare iniţială şi continuă a educatorilor. metodologia şi evaluarea într-o logică proprie „învăţămîntului informativ”. este centrată asupra obiectivelor activităţii de instruire/educaţie. unilateralizarea procesului de formare a elevilor (S. presiunea conţinutului în raport cu obiectivele – metodologia – evaluarea. ceea ce conferă sarcinii didactice/educative un sens nediferenţiat. machetă.conţinuturi 103 . schiţă. Structura acestui model de proiectare întreţine. urmărind realizarea unui învăţămînt care vizează formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin valorificarea tuturor resurselor de (auto)educaţie/(auto)instruire. comportamentului de răspuns al elevului.

– metodologie - evaluare, interdependenţa acţiunilor de predare-învăţare-evaluare şi deschiderea acestora spre (auto)perfecţionare, posibilă şi necesară în cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice. Concepţiile generale de proiectare tradiţională şi proiectare curriculară pot fi demonstrate grafic prin figura alăturată:

o
C

o obiective m -- conţinut c m -metodologie e - evaluare

c

O

m

e

e

4.3. Niveluri şi etape ale proiectării În proiectarea activităţii didactice semnificativă este conexiunea elementelor componente de bază: obiective, conţinut, strategie, evaluare. Potrivit corelaţiei acestor elemente, rezultă nivelurile de proiectare şi variante strategice cu un grad progresiv de detaliere: de la planificarea anuală la proiectarea lecţiei (I. Jinga, 398). Relaţia între nivelurile la care se proiectează realizarea instruirii este o relaţie de la general (planificarea globală, pe un ciclu sau an şcolar) la particular (pînă la proiectul lecţiei), prin intermediul programelor şcolare (proiectate după modelul curriculum-ului), sub forma unor planificări eşalonate, de parcurgere în timp, progresiv, delimitat a obiectivelor şi conţinutului. Calitatea proiectării depinde de formarea, maturizarea, perfecţionarea competenţelor profesorului. Astfel, proiectarea corespunde căutarii/găsirii răspunsurilor la întrebări de bază: ce se urmăreşte? cu ce resurse? în ce condiţii? ce se vehiculează? cum se realizează? cine participă? în cît timp? cum se vor cunoaşte rezultatele? ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi continuarea acţiunii? Autorii literaturii pedagogice avansează un algoritm procedural din patru întrebări esenţiale, ce vor contura etapele proiectării didactice (Jinga, Negreţ, 1994, p.148–190): 1. Ce voi face? vizează obiectivele educaţionale: - stabileşte ce trebuie să ştie sau şi/ să facă elevul la sfârşitul activităţii didactice; compară ceea ce-şi propune să realizeze cu programa şcolară, precizând performanţele maxime aşteptate; apreciază dacă obiectivele sunt realizabile în timpul disponibil. 2. Cu ce voi face? trimite către resursele educaţionale: - selecţionarea conţinutului activităţii (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, capacităţi, atitudini); analiza caracteristicilor elevilor, cu accentul pe nivelul lor de pregătire, capacitatea de învăţare şi motivaţia învăţării; analiza condiţiilor materiale; 3. Cum voi face? stabileşte strategiile educaţionale: - alegerea metodelor şi procedeelor; selectarea materialelor didactice; stabilirea combinaţiei celei mai potrivite a metodelor şi mijloacelor;
104

4.Cum voi măsura ce am realizat din ce mi-am propus? - conturarea metodologiei de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate: validarea, verificarea cunoştinţelor funcţionale; evaluarea comportamentelor de învăţare. Insistînd pe acţiuni ale activităţii instructiv-educative şcolare, vom propune în continuare analiza de la general la particular a elementelor componente ale pieselor curriculare antrenate în proiectarea didactică a disciplinei. Proiectarea activităţii didactice la o disciplină impune respectarea etapelor: 1. Lectura Curriculumului disciplinar; 2. Elaborarea Proiectului calendaristic (anual) 3. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare, a secvenţelor de învăţare) Lectura Curriculumului disciplinar Noile tipuri de programe analitice au fost reorganizate şi întroduse prin Curriculumul Naţional cu denumirea de Curriculum disciplinar. Acestea pornesc de la premisa că aspectul cel mai important al studierii unei discipline şcolare reprezintă atingerea unor obiective educative complexe, legate de formarea unor competenţe de a realiza anumite activităţi intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor atitudini şi convingeri. Programele pun accentual pe precizarea obiectivelor de atins de către elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie şi de activitate umană, numite conţinuturi. În concluzie, lectura prealabilă a Curriculumului disciplinar urmează să se facă nu doar pentru a lua cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi de ordinea lor, ci, în primul rînd, pentru a cunoaşte ce capacităţi ale elevilor urmează să formăm şi să exersam în anul şcolar respectiv, prin studierea temelor şi a subtemelor recomandate. Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării didactice este aceea de a anticipa, în detalii, întreg ansamblul de activităţi de învăţare despre care presupunem ca, dacă vor fi desfăşurate de elevi într-o anumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilităţile cerute prin obiectivele de referinţă ale programei. ATENŢIE: Curculumul disciplinar nu specifică, şi nici nu ar putea, modul de „articulare” a diverselor activităţi de învăţare pe care elevii vor trebui să le desfăşoare, pentru a-şi forma abilităţile vizate de obiectivele de referinţă. Cel care trebuie să conceapă întregul demers didactic este profesorul, singurul care cunoaşte caracteristicile elevilor săi. Este recomandabilă lecturarea ,,pe orizontală’’ în următoarea succesiune:
Obiective cadru Obiective de referinţă Conţinuturi Activităţi de învăţare

Proiectul (plan calendaristic) anual Timpul disponibil într-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a
105

obiectivelor de referinţă este limitat, prin numărul de ore prevăzut în planul-cadru de învăţămînt la disciplina de studiu respectivă. Profesorul are datoria să utilizeze această resursă a timpului cu maximum de eficienţă. Un profesor va trebui să se gîndească la ordinea în care va propune elevilor activităţile de învăţare necesare atingerii fiecărui obiectiv şi timpul necesar formării capacităţilor vizate. Se recomandă ca în realizarea planificărilor calendaristice profesorii să parcurgă următoarele etape: a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturile Curriculumului disciplinar şi manualului şcolar. b. Împărţirea în unităţi de învăţare (grupuri de lecţii, lecţii, secvenţe). c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare. d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate. Analiza acestor etape va fi propusă pentru studiu individual, fiind reflectată în sursele bibliografice privind domeniul Teoriei şi Metodologiei Curriculumului. Structura Proiectului anual vezi Suport 172 - 173

1. Obiectivele generale şi specifice
2. Trimes trul Rubricaţia Module (teme, după necesităţi) Număru l de ore
Tipuri de activităţi de predareînvăţareevaluare Evaluări sumative/ teze trimestriale

Proiectul (plan) trimestrial şi pe capitole (teme) Se elaborează conform solicitărilor instituţiei de învăţămînt cu scopul particularizării componentelor Proiectului anual. În acest sens, vor fi adăugate elemente de operaţionalizare, în condiţiile în care nu a fost menţionate în Proiectul anual (esenţializarea conţinuturilor, numărul de ore, strategii: sisteme de metode şi mijloace, sistemul de lecţii-tipuri şi variante), reeşalonarea timpului dat, includerea evaluării continue, a metodelor de evaluare sumativă, bibliografia. Proiectul unui sistem de lecţii Se exprimă la nivel de unitate didactică şi se proiectează pentru a permite o mai buna realizare echilibrată a a învăţării cumulative în cadrul unui sistem de lecţii prin care înţelegem predarea conţinuturilor din programă (capitol, modul, temă) prin diferite tipuri şi variante de lecţii corelate logic. 1. Obiectivele generale; 2. Obiectivele specifice fiecărei lecţii; 3. Rubricaţia

106

după elaborare. componente după evoluţia procesului. cu condiţia respectării componentelor generale şi succesiunii etapelor de desfăşurare a activităţii. care devine. În practică. În această fază ajungem să distingem „acţiunea de proiectare”. a intervenţiilor perturbatoare. • va alterna formele de organizare şi modurile de instruire. cît la proiectul redactat în scris. de rezultatul ei „proiectul”. „ghidul la care se raportează în desfăşurarea acţiunilor ulterioare”. redactare devine instrumentul operaţional al profesorului. Scopul proiectultui didactic este de a pregăti trecerea fără dificultăţi de la intenţie (proiect) la realizare (acţiune). chiar şi în schiţă. de aceea profesorul îşi poate construi propriul proiect. în lipsa acestuia se poate lucra haotic şi ineficient. subiective. dar pe care îl adaptează în variate sensuri. proporţii. cunoscut sub denumirea de proiect didactic. se materializează într-un document. un proiect de lecţie scris • va detalia obiectivele specifice şi temele (modulele). Deaceea. concepută ca o activitate mentală de anticipare amănunţită a ceea ce urmează să realizeze profesorul în clasă. Nu există un model unic de proiect de lecţie. Model al proiectului didactic pentru lecţia mixtă realizat în învăţămîntul tradiţional Antetul proiectului: Disciplina / Subiectul lecţiei / Tipul lecţiei / Profesor/ Clasa Obiective operaţionale Strategia didactică Resurse bibliografice Scenariul activităţii Etapele lecţiei Activitatea Activitatea Tehnologii profesorului elevului didactice 107 Probe de evaluare Bibliografia. . procedee şi mijloace în aplicarea unei strategii. relaţiile de comunicare şi coordonare a acţiunilor de învăţare.Tipurile şi variantele de lecţii Numărul de ore Metode şi mijloace de învăţămînt Elemente esenţiale de conţinut Exerciţii şi probleme 4. nu atât rezistenţa la acţiunea de proiectare ca expresie a pregătirii pentru activitate. • va utiliza intens evaluarea formativă. Totuşi. concretizînd intenţiile profesorului. • va indica la combinaţii de metode. modalităţile practice de combinare preconizate pentru atingerea obiectivelor.4. Proiectul de lecţie Proiectarea unei lecţii. se constată. a variabilelor. Acesta reprezintă sub formă grafică descrierea anticipată a lecţiei.

acţiune cu acţiune. capacitatea de anticipare şi gîndire prospectivă. mijloace etapei Metode. procesul didactic. evenimentele nedorite ale activităţii didactice. specifice Solicită alte explicaţii suplimentare Rezolvă exerciţii asemănătoare Evaluarea Apreciază elevii şi Prezintă agendele Metode. tehnici. Educatorul trebuie să prevadă în amănunt cum se va desfăşura. „Scenariul” va avea. la sfârşitul lecţiei. Raţiunea de bază a realizării „scenariului didactic” este aceea de preveni riscurile. Asemenea „scenariu” este departe de a fi un „bun scenariu didactic”. ţinînd cont de comportamentul elevilor în timpul acesteia. specifice tehnici. forma unui „monolog” de vorbe şi fapte ale profesorului care îi vor sufoca pe elevi. Totul va lua. mijloace etapei Metode. nici cantitativ. Prin urmare: este important. Activitatea didactică trebuie înţeleasă ca un act de creaţie. că n-a reuşit să realizeze ceea ce şi-a propus. iar pe profesor îl vor pune în situaţia de a constata.şi un „figurant” neînsemnat pentru rolul de „executant”. un singur „personaj principal”. ca în „scenariul didactic” să fie consemnate nu orice fel de amănunte. specifice tehnici. elevilor şi recomandă sarcini de pentru semnare şi mijloace specifice recomandarea lucru pentru acasă notează sarcinile etapei temei pentru acasă de lucru. O activitate didactică nu trebuie să semene cu alta. încât elevii să gîndească ce urmează sau să ştie de la colegii lor mai mari chiar şi glumele făcute de profesori la anumite lecţii.elevul. mijloace etapei tehnici. în practică. evitînd umplerea zecilor de pagini de „scenariu” în care „programează” tot felul de acţiuni pe care le întreprinde pentru a-1 determina pe elev să facă lucruri „riguros” programate. ci numai aspectele 108 . nu ca un şir de operaţii-şablon. Model al proiectului didactic pentru lecţia de predare-învăţare în învăţămîntul modern Antetul proiectului: Disciplina / Subiectul lecţiei / Tipul lecţiei / Profesor / Scoala / Clasa Obiective operaţionale Strategia didactică Resurse bibliografice Scenariul activităţii Realizarea „scenariului didactic” solicită educatorului creativitate. specifice tehnici. mijloace etapei Metode.Moment organzatoric Evaluarea cunoştinţelor referitoare la tema de acasă Prezentarea temei noi Consolidarea şi generalizarea cunoştinţelor Notează absenţele/ creează situaţii motivaţionale Solicită răspunsuri la întrebări Propune conţinuturi noi Propune alte exerciţii şi apreciază modul de rezolvare Se pregăteşte pentru lecţie Răspunde Metode. nici calitativ.profesorul . în acest caz.

în felul arătat mai jos. „succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale” din orice activitate umană care este declanşată de către un „impuls iniţial” şi orientată către atingerea unui „scop final” (Ausubel. elevilor Timp alocat Tehnologii didactice de organizareModuri Metode „Evenimentele instrucţionale” . subiectul lecţiei. VI. Captarea atenţiei elevilor (sensibilizarea elevilor pentru activitate) II. clasa. Expunerea sarcinilor de lucru individual I. Gagne (1975) ilustrează. 109 Mijloace Evaluare . Evaluarea (formativă sau sumativă) a performanţelor (se realizează măsurarea şi aprecierea rezultatelor prin verificarea orală sau cu ajutorul testelor de evaluare formativă. ce ar asigura păstrarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată). p. tipul lecţiei. E. obiectivele operaţionale. IV etc. 1977). Prezentarea noului conţinut şi conducerea (dirijarea) învăţării – conceperea strategiei de coordonare şi dirijare a relaţiilor dintre predare şi învăţare. vor cuprinde: obiectivul operaţional urmărit. Simpla urmărire a lor poate oferi educatorului-proiectant numeroase sugestii pentru realizarea unor „scenarii didactice” ingenioase şi eficiente. în limbaj pedagogic. exerciţii). conţinuturile esenţiale necesare atingerii lui. M. I. Acestea sunt în număr de opt şi se succed. modalităţi de captare a atenţiei elevilor. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior (noţiunile-ancoră) IV.esenţiale care privesc conduita elevului şi schimbările care se vor produce în legătură cu ea. aplicaţii (probleme. în afara evaluării implicate în conexiunea inversă. Obţinerea performanţelor (fixarea şi consolidarea aspectelor esenţiale ale conţinutului predat prin rezolvarea de exerciţii şi aplicaţii. V.398) Scenariul didactic-fişe Fişa I: disciplina. modalităţi de realizare feed-back şi evaluare. demonstraţii. Jinga. cel mai adesea. moduri de organizare a elevilor. Istrate propun elaborarea scenariului didactic pentru o lecţie sub forma unor fişe (I.stabilite de către R. metode şi mijloace de învăţămînt (scheme grafice. Fişele II. fişe). InstrucţionaleEvenimente Principii didactice aplicate leObiectiveo operaţionale Activitatea profesorului Activititatea . inserată pe parcursul lecţiei) VII. Comunicarea obiectivelor (pe înţelesul elevilor) III. Jinga. tabele. pe un fond de activitate proprie conştientă a acestuia. Istrate. E. III.

mărirea gradului de dificultate. bibliografia la tema abordată. afirmarea rolului profesorului de coordonator. să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni. să cultive forme pozitive de conduită etc. aplicare al sarcinilor. Important este însă ca profesorul să le conştientizeze. teme pentru acasă. aplicate la o lecţie sau la mai multe pentru comparare etc. care au favorizat învăţarea de calitate. constatăm că. soluţii. pentru activizarea elevilor. asociaţii de experienţe proprii şi experienţe efectuate de cercetători.” Miron Ionescu 4. adoptarea variantelor structurale. să elaboreze modele. • contribuţia la dezvoltarea intelectuală a elevilor. pentru practică şi pentru perfecţionarea profesorului este foarte importantă reglarea activităţii sale prin utilizarea instrumentelor de evaluare. Comparînd variatele criterii şi unghiuri de abordare în evaluarea eficienţei lecţiei. Este o posibilitate ce s-ar finaliza într-un instrument adecvat de evaluare centrată pe abordarea situaţională a lecţiei (a unei activităţi didactice) sau într-un set de instrumente de evaluare a calităţii activităţii didactice. p.. planuri. se realizează de către profesor şi elevi după criterii variabile(vezi Joiţa El. să emită ipoteze. de îndrumător. • desfăşurarea şi realizarea muncii independente din clasă şi de acasă. Criteriile de apreciere a reuşitei lecţiei sînt variate. Memoraţi! “ “Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul să formuleze întrebări şi problemei. în esenţă fiecare pune în lumină situaţii specifice de instruire. Concluzii generale: 110 .Ultima fişă: sarcinile de învăţare stabilite pentru munca independentă a elevilor în afara clasei. eficient de rezolvare a situaţiilor create. pot fi abordate global sau detaliat. profesorii sesizează atributele unei lecţii eficiente raportate la: • contribuţia la „creşterea" cunoştinţelor. pentru a le aplica continuu: în pregătire. munca în cabinet. căci. ci la modul concret. Reuşita lecţiei trebuie judecată nu atît prin raportare la proiectul elaborat. • participarea elevilor în toate etapele lecţiei. sinteze. Evaluarea calităţii activităţii didactice Evaluarea eficienţei lecţiei în mod curent. deprinderilor tuturor elevilor şi perfecţionarea celor anterioare. să facă asociaţii de idei. Soluţia optimă constă într-o îmbinare a diversităţii modelelor sau fişelor de evaluare. obiectiv sau subiectiv. fişe. • organizarea şi succesiunea logică a etapelor.5. Totuşi.196). Notă: Acest model de proiect este recomandabil pentru profesorii cu un anumit stagiu didactic. să exerseze dialogul. a densităţii sarcinilor de învăţare. să imagineze rezolvări. în timpul desfăşurării. în evaluarea finală a lecţiei. • economia de timp realizată.1998. să formuleze concluzii. rezumate. reacţia clasei pe parcursul activităţii.

Chişinău.2008 6. I. Cojocariu.et. Achiri I.2008 7. 6. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective. Piteşti: Paralela 45. Bucureşti. Iaşi. M. Joiţa E.Ghid metod. Istrate E. Predarea şi învăţarea creativă. 2004.. Editura Aramis. I. Albulescu. 148 p. prevede condiţiile de aplicare. M.. Proiectarea. Proiectarea didactică.Teoria instruirii. Nicola.UPSC. Teoria instruirii. V. 4. Ioan. Ioan. trebuie să analizăm activitatea acestuia raportată la anumite criterii. 8. Bucureşti..1. Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar. 9.Teoria şi metodologia instruirii.Suport de curs. Ezichil L. Design instrucţional. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic depinde de gradul de dezvoltare a competenţelor sale psihipedagogice..Chişinău. 2.V. Chişinău.. 2004. Albulescu. 2005.395-398). Edits. 2002. Orientări metodologice.. Tratat de pedagogie şcolară. Proiectarea pedagogică în Manual de pedagogie. Recomandări bibliografice: 1. I. Cojocaru... Teoria şi metodologia instruirii. Radu. Negreţ. se respectă corespondenţa obiectivecontinut-metodologie-evaluare.al. 3.al. M. 13.UPSC. Ed. Editura Uniunii Scriitorilor. 3.. 15. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea. 2. 16. 2007 12. este suficient de flexibil. a crea şi a gîndi în termeni de strategii didactice acţiunile sale în diverse situaţii de instruire. Tendinţe şi orientări în didactica modernă. Jinga. este adecvat contextului educaţional.Bucureşti. 45-62). 2008 14. Bucureşti.Reoria general a curriculumului educaţional. I.. Cara A. 5. 2002. EdituraTechnics. Bucureşti. Negreţ.. Papuc L. Ed. Cerghit. Polirom. 10. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce măsură: sînt precizate obiectivele operaţionale. EDP.. A deveni profesor constructivist. Pentru a decide asupra nivelului de cultură profesională a cadrului didactic. organizarea şi desfăşurarea lecţiei în Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Editura Polirom. 2005 111 . 2002..2006 4... 11. Chişinău. Didactica.Teoria instruirii. Bucureşti. Jinga I. EDP.Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a cadrului didactic permit evaluarea măsurii în care profesorul îşi exercită rolurile sale.. 2008. Bucureşti. Fryer.. Marinescu M.2006 5. 2000 (pag. Modele de instruire alternative şi complementare. coord. Chişinău. EDP. Cristea. Aramis. Cojocaru. Tipografia Centrală. M. I.-Dobridor. 1999 (pag.et.

Kurtis. Didactica.. Didacticometrie. 216 p. Bcureşti. Teoria instruirii.. 2007. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice. Negură I. Steele. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Temple.Pedagogie. Pătrăuţă Teodor.. Note de curs la pedagogie. 18. T. Didactică şi Pedagogică.17. Supliment al revistei “Didactica Pro. 2000 23. Evaluarea în procesului didactic. Radu. Jeannie L. Radu. necesitate.. I.. proceduri. Ed. N. EDP.. Univers Pedagogic. Chişinău. 8. 21. 2005.al. 22.. nr. 2007 19. Chişinău. 20... Pâslaru Vl. Meredith S. 112 ..et. UPSC. Charles.. Piteşti: Paralela 45. 2003. 2005.”. Ezechil L. Cadru teoretic. Morărescu M. 2008. Silistraru. Ion. Chişinău. Papuc L. Pălărie. Ghidul IV.V. Esenţă.. Bucureşti.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful