UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZICĂ

LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca

2007

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZICĂ

LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

TEMA: „CERCETARE EDUCAŢIONALĂ PRIVIND PREDAREA FIZICII ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ WALDORF – NIVELUL GIMNAZIAL”

Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca 2007

CUPRINS
Capitolul I I.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf
I.1.1 Scurt istoric I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf

I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf
I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului I.2.2 Formarea gândirii cauzale I.2.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii

I.3 Structurarea predării fizicii
I.3.1 Clasa a VI-a I.3.2 Clasa a VII-a I.3.3 Clasa a VIII-a I.3.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min) I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate I.3.6 Câteva considerente privind evaluarea

Capitolul II II.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul tradiţional
II.1.1Clasa a VI-a II.1.2 Clasa a VII-a II.1.3 Clasa a VIII-a

II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul alternativ Waldorf
Introducere II.2.1 Clasa a VI-a II.2.2 Clasa a VII-a II.2.3 Clasa a VIII-a

II.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul alternativ Waldorf şi în învăţământul tradiţional
II.3.1 Clasa a VI-a II.3.2 Clasa a VII-a II.3.3 Clasa a VIII-a

5

2.4 Experimente III. obiectivele şi ipoteza cercetării III.1 Matrici de evaluare III.2 Exemple de bună practică III.2.2.3.3 Criterii de evaluare III.2 Conţinutul îndrumarului III.1 Concluzii IV.2 Dezvoltări posibile Bibliografie 6 .3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice III.3.1.1 Scurtă prezentare III.2 Scopul. prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute Capitolul IV IV.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli Waldorf şi din şcoala tradiţională III.2.3.3.4 Analiza.1.2 Modalităţi de evaluare III.Capitolul III III.1.1 Cercetarea pedagogică III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport de curs pentru şcolile Waldorf III.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs III.

într-un mod cuprinzător. Rudolf Steiner a atras atenţia. 134 în SUA.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf I. prima şcoală bazată pe concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner.1. În România în anul şcolar 2006-2007 funcţionează 43 de grupe de grădiniţă şi 112 clase Waldorf în 25 de localităţi (21 de judeţe şi Bucureşti). Nu ne interesează /…/ să inoculăm conţinutul şi principiile ideologiei noastre în conştiinţa oamenilor în devenire. cultivarea şi armonizarea celor trei componente esenţiale ale fiinţei umane: voinţa. concepţia sa despre lume – o spun încă de pe acum – acela nu va spune adevărul. sufleteşti şi spirituale ale tânărului. pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steiner şi a programei şcolare concepute ţinând cont de impulsurile date de acesta şi găsirea unui răspuns adecvat şi corect la tendinţele proprii de dezvoltare ale copilului. şi iubirea de oameni. Baza sa o reprezintă o concepţie filosofică ce analizează omul din trei puncte de vedere: ca fiinţă trupească. să se transforme în faptă educaţională vie. în anul 2007 există 958 de şcoli dintre care 665 în Europa. simţirea şi gândirea. ca ceea ce am avea de câştigat din ştiinţa spirituală.1.CAPITOLUL I I. Simeria. Scopul nostru nu este de a da o educaţie dogmatică.” Învăţământul Waldorf este extins în întreaga lume. deschisă fiecărui copil. Concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner a fost prezentată într-o serie de conferinţe şi întâlniri de lucru cu profesorii. respectul faţă de omenire şi natură. în Germania măcinată de criza economică postbelică. Iaşi.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea. sufletească şi spirituală – o reprezentare spiritual-ştiinţifică ce trezeşte. pe lângă aspectul ştiinţific. 159 în restul continentelor.1 Scurt istoric La 7 septembrie 1919 la Stuttgart. 7 .Cluj-Napoca. cuprinzând ciclul elementar şi ciclul superior. Şcoala avea un caracter unitar. indiferent de condiţia sa socială. Sibiu). din care 63 de clase în 6 licee Waldorf (6 localităţi: Bucureşti. la nivelul fiecărei categorii de vârstă. La deschiderea şcolii R. Timişoara. avea 8 clase şi aproximativ 300 de elevi. Steiner a subliniat faptul că şcoala Waldorf nu ar fi o şcoală orientată după vreo anume concepţie despre lume: „Cel care zice: ştiinţa spirituală a pus bazele şcolii Waldorf iar acum vrea să introducă în şcoală ideologia sa. era înfiinţată la iniţiativa şi cu sprijinul material al lui Emil Molt. Şcoala purta numele fabricii în care lucra majoritatea părinţilor elevilor – „Şcoala liberă Waldorf”. managerul fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria. Prin această pedagogie sunt promovate aptitudini sociale în educaţie şi predare. Noi ne străduim. asupra legilor vieţii sufleteşti. I. Scopul pedagogiei Waldorf este încurajarea dezvoltării sănătoase a capacităţilor fizice.

Din punctul de vedere al antropologiei. Dacă nevoia de autoritate nu este satisfăcută. sunt transformate de el prin imitaţie într-o parte componentă a propriei sale vieţi şi activităţi. din simpatia copiilor. Principiile pedagogiei Waldorf 1. omul a atins o vârstă la care este pregătit să-şi stabilească nişte interese cu adevărat profunde. apare nu rareori o anume nesiguranţă: neîncrederea lor. Cu alte cuvinte. şi mai ales dacă îi lipseşte un contact sufletesc real cu părinţii. Acest “simţ” se formează atunci când copilul mic trăieşte într-o atmosferă care ar putea fi descrisa pe scurt prin sintagma “lumea este bună”. nemulţumit. El are nevoie de autoritate. Lipsa de stabilitate. La copiii la care comportamentul imitativ din primii ani de viaţă şi-a găsit suficientă hrană. va rămâne pentru totdeauna un imitator – un om nestatornic. nevoia de cunoaştere mai profundă a lumii şi a omului. pot apare anumite dereglări (fenomene de carenţă). 8 . La vârsta preşcolară predomină pornirea spre imitaţie. cuprinde ciclul liceal şi primii ani de după acesta (a se vedea pct. să-i arate drumul spre cunoştinţele şi activităţile prin care existenţa poate deveni plină de sens. a unei arte sau a unei specializări.5). îngreunează mai târziu desfăşurarea unei activităţi în mod natural alături de alţi oameni. el doreşte să aibă încredere în tot ce face şi spune învăţătorul.I.Câteva referiri succinte la primele două etape de dezvoltare. conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copiilor. care deseori le stăpâneşte sentimentele. prin autoritatea dată de stăpânirea unei meserii. din punct de vedere al şcolarităţii. dar într-un anume fel: el caută un sprijin interior. pe care copilul mic îi are în permanenţă în jurul său. ci este rodul încrederii acordate de elev. Calităţile morale pe care le preia în felul acesta din ambianţă sunt hotărâtoare pentru existenţa sa viitoare. apare de cele mai multe ori în aceşti ani. Principiul fundamental: Abordarea integrală a fiinţei umane. dezvoltarea fiinţei umane se desfăşoară în stadii de şapte ani . care nu rareori urmează cele mai primitive exemple pe care i le oferă viaţa. această nevoie de autoritate apare ca de la sine. premergător venirii copilului la şcoală. În perioada pubertăţii se naşte o altă necesitate: impulsul de a analiza existenţa exterioară. Simţul pentru unicitatea fiecărui eu uman şi pentru dreptul la integritate personală constă în esenţă tocmai în posibilitatea de a împinge înapoi propriile porniri degradante.putem vorbi de primul septenal. Aptitudinile sociale care pot fi încurajate în felul descris până acum sunt: . La copiii ce sunt puşi prea timpuriu să-şi formeze o părere proprie şi să ia hotărâri. observabile în următorii ani. şi care. al doilea septenal. La tinerii care.3. care acoperă ciclul primar şi cel gimnazial făcând trecerea spre ciclul liceal. Pe la vârsta de şapte ani se naşte un alt impuls. în toate aspectele ei şi de a învăţa să o înţeleagă. şi al treilea septenal care. prin educaţia premergătoare acestei vârste. Copilul vrea să meargă la şcoală. vrea să înveţe. Nu numai faptele. el are în general nevoie de oameni. Dacă în copilăria timpurie copilului îi lipsesc modelele morale autentice. Ca acest lucru să se poată întâmpla. o autoritate care nu se impune cu asprime sau cu forţa. nu sunt argumente ale tăriei lor sufleteşti. vivacitate şi siguranţă interioară. prin imitaţie: simţul libertăţii şi al integrităţii celorlalţi oameni. permanenta plăcere de a spune „nu”. ca de la sine înţeles. au acumulat destulă fantezie. ci şi felul de a gândi al oamenilor. cu care să stabilească un bun contact sufletesc. Singurul respect ce se păstrează este cel ce se naşte de la sine. care cuprind şi perioada care face obiectul acestei cercetări. nelăsându-le să depăşească un anumit nivel. ci ale ale unei slăbiciuni interioare şi rămân neproductive.1.la vârsta preşcolară. întreaga viaţă umană.

chimia. iar ceea ce „a făcut epocă” în viaţa lor ajunge în plan secund. fără pauză – formează cursul principal care este structurat astfel: . o capacitate între timp mai crescută. Pe parcursul anilor epocile se specializează din ce în ce mai mult şi se diferenţiază. prin demersul coordonat de dascăl. Epocile de predare în clasa întâi sunt relizate la puţine discipline. povestiri. Aceste două ore zilnice – 110 minute. fiecare influenţând dezvoltarea celuilalt. aplicate în funcţie de capacitatea de învăţare specifică vârstei. tratând câte un domeniu în aşa măsură încât copilul să aibă sentimentul că a ajuns la cunoaşterea şi stăpânirea până la un anumit nivel a acelui aspect al lumii. În şcoală copiii primesc ustensilele de lucru ale domeniilor cunoaşterii. Ceea ce reprezintă noaptea dintre două zile de predare.la vârsta şcolii primare. calcul oral.. câte două ore pe zi. fabule. . istoria.partea acţională – se adresează componentei volitiv-acţionale. . biografii etc. Dar şi ceea ce nu a fost cu totul înţeles atunci poate să reapară acum ca ceva uşor şi de la sine înţeles. prin autoritate: sentimentul siguranţei în viaţă şi. . de regulă la începutul cursurilor. Disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine ci ca mijloace educaţionale. a fenomenelor şi noţiunilor studiate. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. biologia sunt predate în module/epoci de câte 3-4 săptămâni. cântul vocal şi instrumental. 2. legende.. interpretare de roluri semnificative pentru disciplina studiată.partea narativă – se adresează componentei afectiv-atitudinale şi cuprinde basme. amintirea şi redarea a ceea ce s-a adâncit în subconştient sunt la fel de importante ca şi trezirea din somn.. înseamnă în acest caz pauza dintre epocile unei materii. în conformitate cu planul de învăţământ. etc. pregătirea pentru lecţie prin crearea unei atmosfere adecvate: exerciţii ritmice de mişcare. Este o formă de lucru care asigură mari posibilităţi de concentrare şi activare a interesului copiilor şi care permite alcătuirea conţinuturilor disciplinelor de studiu în imagini închegate si mai uşor de reţinut. Tocmai când un nou domeniu pune stăpânire pe sufletele elevilor. Profesor şi elevi se află în interacţiune. 3. etc.la vârsta adolescenţei. printr-un proces de învăţare în care autoritatea nu înseamnă constrângere şi care este caracterizat de un contact uman apropiat cu profesorii: interesul profund pentru lume şi pentru condiţiile de viaţă ale celorlaţi oameni. copiii au timp pentru a uita. fizica. îşi însuşesc notiuni de bază şi-şi dezvoltă tehnici de gândire şi de abordare a diverselor aspecte ale vieţii. se întâmplă ceva deosebit de semnificativ: ceea ce a fost primit cu bucurie şi s-a format în sine ca imagine cuprinzătoare a materiei bine structurate. geografia. Pentru a forma capacităţi pornind de la cunoştinţe. Pentru că epocile se repetă uneori doar de două ori pe an la aceeaşi materie. efectuarea unor exerciţii frontale sau individuale.partea ritmică – se adresează cu precădere componentei afectiv-motivaţionale şi are drept scop activarea elevilor. . matematica.partea de învăţare – se adresează componentei cognitiv-aptitudinale şi are drept scop descoperirea de către elevi. cultivarea rostirii prin exerciţii de plastica vorbirii. Organizarea ritmică a situaţiei educaţionale Anumite discipline – limba maternă. capacitatea conlucrării democratice. structura epocilor este aceeaşi. la „readucerea aminte” are un grad mai înalt de maturitate. prin lucrul la caietele de epocă. 9 . în funcţie de vârsta elevilor. prin acesta.

Firul roşu. până ajung la un ţel pe care şi l-au propus dinainte. În acest sens. încât manualele sunt evitate cu totul în primii ani de şcoală şi în mare măsură şi în clasele superioare. ea recomandă abordările: de la întreg la parte. Este important ca el să accepte fenomenul mai sus descris şi să îl fructifice. El îşi adună cunoştinţele din multe cărţi. educaţia fizică. Flexibilizarea şi integrarea noţiunilor se referă la faptul că spiritul vremii actuale pretinde o vocaţie cu caracter global în ordonarea stocului imens de informaţii. uneori renunţându-se complet la acesta. trecând prin punctul culminant. repovestirile.a profesorului. Această procedură are efecte binefăcătoare asupra copilului. educaţia muzicală. de la cuvânt la gând. disciplinând. educaţia plastică şi orele de exerciţii la limba maternă şi matematică apar în orar în ritm obişnuit. se recomandă. Experienţa arată că foarte rar un elev face afirmaţii de genul „la materia aceasta am primit un manual atât de bun încât o să învăţ şi mai mult” sau „ce carte proastă. Cuvântul viu este atât de important. pe cât posibil. posibilitatea de a lua în considerare condiţiile specifice din clasă. de la cunoştinţe la cunoaştere. Mijloacele tehnice sau manualele pot fi oricât de rafinate. mi-a tăiat toată bucuria de a învăţa”. care îi dau elevului satisfacţia că stăpâneşte noi conţinuturi sau abilităţi sau impulsul de a exersa mai sârguincios şi mai bine. apoi trec la altă temă. Această lege omenească este valabilă nu numai în clasele inferioare Waldorf ci şi în general. Ea deschide. mai ales în mijlocul unei civilizaţii în care potopul de stimuli şi împrăştierea afectează tot mai negativ capacitatea de învăţare a copiilor. Întrebările şi 10 . în favoarea creării unei obişnuinţe de consultare a surselor variate de informare de către elevi. Limbile străine. luînd în considerare specificul clasei. pe de o parte.Adulţii folosesc forţa de concentrare a acestui mod de lucru atunci când îşi propun teme pe care să le prelucreze intensiv un timp mai îndelungat. iar ştiinţa lui provine din cunoaşterea omului cu referire la semnificaţia pedagogică a domeniului respectiv. Învăţarea unui instrument muzical încă din clasa I – blockflöte – de către toţi elevii este de asemenea o activitate specifică. desenul de forme. pe lângă conţinutul orei principale. chiar mai mult. a căror aglomerare ameninţă fiinţa cu strivirea. al mediului de trai al elevilor şi efectul educativ al fiecărei discipline. mi-am pierdut toată bucuria pentru materia asta şi n-am mai învăţat tot anul la ea”. Se folosesc intens exerciţiile. Există discipline specifice pedagogiei Waldorf: euritmia steineriană. scurte lucrări. de aceea am învăţat mai mult ca niciodată” sau „pe ăsta nu-l pot suferi. Un asemenea mod de lucru. Dincolo de aceasta. cu valoare artistică sau ştiinţifică. ea este în fiinţa copilului. Învăţătorul ajută să fie învins pericolul subiectivităţii. nu este oferit gata de aplicat de nici un manual. Dimpotrivă. individualităţile existente şi destinele acestora. în care profesorul îşi pregăteşte singur expunerea orală. mai frecvent se aude „anul acesta am avut un profesor bun. 4. Acesta este prelucrat de profesor. de la pregătire. desenul geometric cu mâna liberă. de la nominal la noţional. ele cântăresc prea puţin dacă le raportăm la factorul preponderent. şi anume la capacităţile şi dăruirea unui om . care trece de-a lungul unei epoci de predare bine construite şi care o face să fie un întreg ordonat. Pedagogia Waldorf promovează o orientare integralist-funcţionalistă străduindu-se să livreze noţiuni vii cu un grad de abstractizare potrivit vârstei. prin alegerea materiei. până la finalul care pune noi întrebări pregătind viitoarea epocă. geometria proiectivă. lucrări originale. cărţile vor fi folosite şi ca material de lectură. Este evitată folosirea manualului ca unică sursă de informare pentru elevi. educând dincolo de propria persoană şi în interesul pentru materia predată. presupune o temeinică pregătire a orei.

Învăţătorul-diriginte O caracteristică importantă a pedagogiei Waldorf o reprezintă conceptul de „învăţător-diriginte”: un dascăl însoţeşte clasa timp de opt ani (sau cel putin până la clasa a şasea). are nevoie de o puternică stimulare sufletească. adeseori nu avem încredere în „sentimente” şi vorbim despre emoţii. pe măsură ce elevii cresc ele sunt prelucrate împreună în clasă. într-un context care se află înafara orizontului său – el trebuie să-şi dezvolte interesul pentru lume. acest mod de lucru comportă pentru cadrele didactice probleme serioase: timpul necesar pregătirii la materiile diferite de cea pentru care are studii iniţiale. Redactarea clară. susţinând zilnic cursul principal (disciplinele limba maternă. Elevii îşi alcătuiesc ei înşişi manualele – aşa numitele „caiete de epocă” – ce cuprind esenţa unei perioade de predare. În clasele mici. atunci el va dezvolta în elevi „viaţa de sentiment”: dascălul angajat va forma şi copii angajaţi. De asemenea modul de realizare a caietului de epocă oferă dascălului informaţii preţioase despre stadiul de dezvoltare a copilului. dă posibilitatea colaborării între elevi cu diferite grade de dotare şi de orientări diferite ale talentului.problemele actuale pot găsi astfel un răspuns obiectiv. de obiectivitatea spre care trebuie să tindem. mai întinse. alese chiar de elevi. în cazul în care primesc materia numai prin comunicarea verbală a învăţătorului. inteligibilă şi concisă a unui text reprezintă un exerciţiu extrem de important. el vrea să-şi dobândească însuşirea de a pătrunde. dar totuşi cu sentimente puternice. Primele contibuţii proprii suplimentare sunt pregătite prin rezumate ale orelor şi textele formulate independent apar în măsură tot mai sporită în caietele de epocă ale ciclului superior. atunci când intră în clasă. înaintea perioadei de pubertate. fizică şi chimie) şi. care vor fi prezentate în clasă. 5. dacă e posibil. despre nivelul formării deprinderilor şi a eventualelor necesităţi de lucru individualizat. Dar şi dascălul se orientează după cărţi de specialitate pe care le va recomanda elevilor mai mari şi tinerilor din ce în ce mai mult. textele sunt concepute şi dictate de învăţător. prin trăirea sa. interesul elevilor odată trezit. colaborarea cu colegii care predau în ciclul superior sau cu învăţătorii care au o practică mai îndelungată. Desigur. Predarea unei ore făcute de un dascăl plin de viaţă. deprimat sau impresionat datorită vreunei trăiri personale. asociat cu educaţia spre o independenţă crescută. De asemenea. Se poate pune întrebarea dacă acest mod de lucru este sănătos în epoca specializării în care trăim. Se poate pune întrebarea dacă nu cumva elevii devin dependenţi de o autoritate. Dacă dascălul este el însuşi un exemplu al unei capacităţi de trăire reţinută. biologie. el învaţă însă ca. Ilustraţiile sunt cu totul opera copiilor. dacă profesorul este harnic şi are multe idei. În clasele a VII-a şi a VIII-a se pot adăuga lucrări de an. matematică. Metoda cea mai eficientă pentru o educaţie socială a omului în întregul său – tocmai în mijlocul acestei epoci a informaţiilor tehnice şi a mediilor – este cuvântul viu care merge de la om la om. temele fiind date corespunzător posibilităţilor individuale. 11 . va fi tocmai ceea ce îi va îndemna să citească singuri. să-şi depună propriul său balast în faţa uşii şi să-şi uite „eul său privat” în faţa copiilor şi sub impresia materiei care trebuie predată. tensiune şi rezolvare. se poate începe de timpuriu cu referate simple. profesorul prezintă la tablă schiţe sau motive. În timpul pregătirii lecţiei. a VI-a. geografie. Dar copilul. istorie. deja din clasa a Va. purtat de un angajament interior. Ca oameni moderni. dascălul poate fi obosit. între consolidare şi relaxare a angajamentului personal al elevilor. şi în prezenţa lor. în plus. El primeşte forţa de a da orei acea alternanţă între seriozitate profundă şi umor. unele discipline de specialitate la clasa lui.

dacă vrea să predea din trăire spirituală nemijlocită – adică să intre într-adevăr în contact cu clasa. timp de opt ani. Omul matur lega adesea cuvântul autoritate de noţiunile de constângere şi dictatură sau cel puţin de nişte obiceiuri patriarhale dintr-o vreme de mult apusă. prin contactul permanent cu clasa. aşa zicând. astfel încât sentimentul de a fi legaţi de învăţătorul-diriginte să se transforme în sentimentul de a fi legaţi de şcoală. notaţi-le şi reveniţi în fiecare an la ceva asemănător. iubirea faţă de dascăl să rezulte de la sine. aritmeticii. la anumite motive educative foarte precise. descrisă aici de R.Pornind însă de la faptul că disciplinele de studiu nu constituie scopuri în sine ci mijloace educaţionale. făcându-se astfel pregătirea în vederea trecerii la liceu. Orice om care „îşi stăpâneşte bine materia” ştie că este necesar nu numai să o reordoneze. încât să le poată preda vorbindu-le tinerilor domni şi domnişoare ca un adevărat cetăţean al lumii. Altfel. care o cunoaşte în profunzime şi o respectă pentru imensa ei varietate de aspecte din care omul continuă să înveţe o viaţă întregă. învăţătoruldiriginte devine pentru elevi o autoritate. de a le povesti basme şi de a se îngriji ca toţi să plece acasă luându-şi hăinuţele şi ghiozdanele – el joacă într-un fel rolul de locţiitor al părinţilor. De-a lungul anilor misiunea dascălului s-a transpus. Din punct de vedere al pedagogiei Waldorf. învaţă şi ei. el are sarcina de a le desluşi tainele scrisului. din perseverenţa lui de a căuta căi înspre lume.” În ritmica vieţii. Elevii nu trăiesc din substanţa cărţii. Acest rol se nuanţează şi se obiectivează de-a lungul anilor. La sfârşitul anului şcolar sau al altei perioade îi va trece din nou în revistă spre a vedea ce modificări au survenit. ele sunt lipsite de orice valoare. În măsura în care el stă sigur pe picioarele sale.” Este vorba aici de urmărirea şi folosirea dezvoltării ritmice a întregului om. este necesar ca munca să se desfăşoare în aşa fel încât elevii să devină din ce în ce mai independenţi. enunţul „până la pubertate copilul de şcoală jinduieşte după autoritate” arată că pentru copii este extrem de important să aibă în imediata lor apropiere un om după care să se orienteze şi la care să se poată uita cu admiraţie. la fel şi învăţătorul lor. În clasa întâi. din lupta sa spirituală. Printr-o muncă asiduă cu sine. „De aceea este bine ca şi referitor la întreg cursul vieţii – şi cu aceasta avem de-a face când îi educăm şi-i învăţăm pe copii – să putem avea în vedere o repetiţie ritmică. Steiner. Orice respect impus ori fundamentat într-o anumită măsură pe regulamentul şcolii nu are valoare pentru dezvoltarea omului. În clasa a opta esenţial este ca învăţătorul-diriginte să stăpânească în aşa măsură lunga serie de discipline de specialitate. succesul acestui mod de lucru se bazează pe maniera în care dascălul ţine pasul cu dezvoltarea copiilor săi. cititului. R. în multe privinţe. în cea a unui prieten mai vârstnic. Steiner arată că învăţătorul-diriginte „…va trebui să treacă. el parcurge prelucrând cele mai diverse materii şi situaţii de viaţă cu elevii săi. Steiner a formulat această idee „…totul este ca. Un aspect foarte important nu trebuie pierdut din vedere: în toţi aceşti ani. „Autoritatea” a devenit astăzi o noţiune discutabilă. Din acest motiv mai bine este şi să ne gândim în ce fel putem reveni. Elevii trec printr-o serie de schimbări profunde. Aşa cum învaţă el. R. ci să-i adauge noi pagini pentru el însuşi. chiar în fiecare an. Opt ani reprezintă o perioadă îndelungată. îndeosebi respectul. Căutaţi-vă pentru aceasta anumite chestiuni pe care să le parcurgeţi cu copiii. factorul principal îl constituie însuşi învăţătorul-diriginte. trebuie. în revistă dezvoltarea lor fizică şi va trebui să reţină felul cum arată copiii săi. Experienţa demonstrează 12 . Adevărata autoritate este ceva ce nu poate fi nici obţinut. „Copiii din clasa lui” au trecut de la copilărie la adolescenţă. relaţia învăţătorului-diriginte crescând şi dezvoltându-se deodată cu eleviii şi cu colectivul clasei. Chiar şi la chestiunile mai abstracte puteţi păstra această manieră. în fiecare dimineaţă. nu numai a organismului fizic. ci din iniţiativa profesorului. veneraţia. şi nici păstrat prin mijloace exterioare.

6. ci reprezintă mijloace educative. Activitatea artistică este cea mai eficientă pentru cultivarea acestei atitudini fundamentale. câte ceva rămâne însă. paralel cu mediul schimbat şi cu atitudinea de viaţă modificată. dacă nu ne adaptăm la material. De aceasta ţine. Scopul educativ depăşeşte cu mult aceasta. de exemplu. cel cu voinţa slabă să manifeste perseverenţă. El e de natură mult mai generală iar R. cu toate aptitudinile sale sufleteşti şi cu fiecare fibră a corpului său. Una din însuşirile caracteristice ale copiilor este aceea. până în fizic. ci pentru că. În parte. ei vor ajunge. Este vorba despre dezvoltarea armonioasă a acestor trei forţe sufleteşti – gândirea. Arta este plăsmuire. Principiul învăţământului artistic. formare. armonizându-se în procesul educaţional. aceasta depinde de materialul care trebuie să fie prelucrat: culori. Activităţile manuale şi plastice au numai ca scop secundar pregătirea omului pentru situaţii concrete meşteşugăreşti sau de profesare a unei meserii în care poate ajunge în viaţa de mai târziu. Îndeletnicirile meşteşugăreşti şi practicarea lor în atelierele şcolii oferă nu numai o imagine cu sens a vieţii sociale. văzut din punct de vedere uman. progresele dar şi dificultăţile întâmpinate la fiecare disciplină de învăţământ. inima şi membrele. factor armonizator Pedagogia Waldorf urmăreşte educarea omului în ansamblul său. preocuparea cu acestea şi încercarea de a le da formă. atât în lumea materială cât şi în cea sufletească. Acele obişnuinţe şi modele pentru activitate care s-au format în timpul vârstei imitaţiei sunt cele mai adânc înrădăcinate. în lupta cu o problemă care i se arată a fi importantă. să-şi venereze dascălii”. nu pentru că rezolvarea ei i-ar aduce un avantaj material deosebit. Unele teme artistice pretind o atitudine interioară de care instinctiv nu suntem de loc în stare. Acest proces de adaptare are deseori drept consecinţă o întreagă scală de mişcări sufleteşti. importanţă acordându-se evaluarii ritmice descriptive şi stabilirii unei legături constante cu familia. afectivitatea şi voinţa – faţă de unele tendinţe de accentuare unilaterală a capacităţilor intelectuale. Evaluarea prin calificative sau note este evitată în ciclurile primar şi gimnazial. Prin intermediul activităţilor artistice sunt făcute să se exprime impulsurile sufleteşti ale copiilor – necesităţile lor cele mai profunde sunt lăsate libere… dar nu în voia lor. Dar nu întotdeauna s-a înţeles şi cât de pătrunzătoare şi persistentă se dovedeşte această acţiune.clar: dacă îi educăm pe copii astfel încât determinantă pentru noi să fie propria lor fiinţă. lut. artisticul susţinând şi împletindu-se cu ştiinţificul. ele se schimbă pe căi mai mult sau mai puţin naturale în decursul anilor. dar participarea pătrunde în profunzime. o operă literară. că sufletul şi trupul sunt atât de intens legate unul de altul: instinctiv. Profesorii elaborează la sfârşitul anului şcolar o caracterizare ce sintetizează evoluţia elevului în anul şcolar respectiv. atitudinea fundamentală pozitivă sau negativă faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de alţi oameni. prin aceasta omul se obişnuieşte să intre. Se urmăreşte educarea omului întreg – capul. Tot ce rămâne este ascuns sub pragul conştienţei şi nu prea se lasă zdruncinat. o schemă de mişcare. Exersarea artistică ne prezintă probleme pe care le pune şi lumea înconjurătoare. cel mai adesea. Omul manifestă o atitudine fundamentală specifică: participarea la tot ceea ce îi vine în întâmpinare din lumea exterioară. neastâmpăratul să fie chibzuit. este interesantă sau chiar vitală. Nu putem rezolva temele dacă noi înşine nu ne eliberăm. Faptul că activităţile artistice au un efect educativ asupra copiilor a fost de nenumărate ori observat şi accentuat. lemn. încăpăţânatul să devină apt pentru acomodare. Prevăzătorul poate fi determinat să devină îndrăzneţ. copiii îşi manifestă afectele prin manifestări fizice. 13 . Se pune astfel baza aptitudinii de a cultiva şi dezvolta interes pentru ceea ce face.

Steiner l-a conturat în felul următor: „Dacă avem cunoştinţă de faptul că intelectul nostru nu se dezvoltă prin aceea că pornim direct la formarea intelectuală. va putea pătrunde în esenţa lucrurilor – atunci nu va subestima ceea ce înseamnă să dezvolţi omul exterior cu scopul ca intelectul să provină şi să se consolideze ca o parte din ansamblul îndemânărilor omului exterior”. 14 . Preocupările meşteşugăreşti şi artistice pregătesc omul pentru a-şi activa voinţa în gândire. ci dacă ştim că. dimpotrivă. are şi idei şi gânduri mai puţin maleabile – acela care ştie să-şi mişte degetele în mod îndemânatic va avea şi idei şi gânduri maleabile. cineva care-şi mişcă degetele în mod neîndemânatic are şi un intelect neîndemânatic.

în primul rând din rezultatele direcţiei de investigaţie urmate de Jean Piaget. hipermobilitatea şi tehnicizarea lumii copiilor. iar copilul „începe să deosebească esenţialul de neesenţial. şi aşa mai departe. Căci ei trăiesc într-un proces educaţional. copleşirea prin mass-media. „Se învaţă mai mult. aşa se pot rezuma toate experienţele practicienilor din domeniul educaţiei. de exemplu ceva frapant la hârtia ce acoperea cilindrul. cu succesiuni de experimente şi acumulare de cunoştinţe. din ce an şi ce fel de litere erau înscrise pe monedă. Tot mereu alte domenii de cunoaştere pătrund în şcoală. în vederea unei observări ştiinţifice. Putem afirma că în sfera practicii nu poate exista decât un fel de „empirism produs”. începând din ce clasă? Ce tip de cunoştinţe şi ce metodă de dobândire a lor sunt potrivite cu ce vârstă a elevilor. În practica obişnuită se încearcă să se măsoare după câţiva ani efectele unor materii de învăţământ. Este de reflectat la faptul că nu prea este posibil să avem copii ca fiinţe total neinfluenţate aflate în situaţii experimentale. Gândirea generalizatoare se trezeşte şi se exprimă în limbaj prin formarea de concepte 15 . adică un exemplu pentru ceva general. o regulă. Comoara ştiinţei descrise se multiplică la nesfârşit. deoarece şi capacitatea de preluare a elevilor se restânge.I.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului În cele ce urmează vom răspunde la întrebarea relativă la compatibilitatea fizicii cu vârsta copilului. Sunt tot mai puternice influenţele excesive ale culturii industrializate. în privinţa cunoştinţelor acumulate sau în privinţa capacităţii de judecată. tipice înveşmântate diferit în funcţie de individ şi din care pot reveni capacităţi de lucru precise. şi-a intitulat Wagenschein (1965) o scriere programatică. Iar majoritatea domeniilor clasice îşi menţin importanţa fundamentală. Materialul şcolar abundă… Tot mai stringent se cere limitarea volumului informaţional. pe diferitele trepte de învăţare a fizicii? Se ridică o mulţime de întrebări spirituale. La vârsta de zece-unsprezece ani se atenuează legătura nemijlocită cu lumea obiectelor înconjurătoare. ci îi apare ca un caz. şi inevitabile. Când începem să predăm fizica drept materie de specialitate. cum ar fi impersonalitatea.” „Cealaltă caracteristică a acestei vârste constă în aceea că experimentul se desfăşoară într-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l mai impresionează pe copil numai prin el însuşi. sau trebuie relativată la un tip mediu.2. într-un proces de formare şi într-o lume care i-a impregnat – toate organizate într-un fel de cei mai diferiţi oameni. se preia mai puţin”. Mai puţin ar fi mai mult.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf Progresul ştiinţelor naturii scoate mereu – de secole – la lumină noi fapte. sau există trăsături generale. ordinea învăţării şi ordinea vieţii scad. o lege ce se exprimă în această stare deosebită de fapte. psihologice şi antropologice. pe când elevii din ciclul primar observau interesaţi orice manevră a executantului experienţei şi menţionau o mulţime de amănunte nesemnificative. faptul că vaporaşul era făcut din hârtie cu pătrăţele. Volumul informaţional ar trebui limitat. I. puterile însănătoşitoare scad. sau la acul plutitor. Aşadar observaţiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de fapt asupra societăţii. corelată cu evoluţia lor? Ce este dezvoltarea cognitivă emoţională şi afectivă a elevului – şi în general a omului? Se poate vorbi în acest sens doar de o evoluţie ideală.

deoarece doreşte să o ordoneze pentru sine şi să o dezvolte treptat pentru copii. a răspuns că avântul le mişcă. că în curând elevii recad în propriile lor reprezentări anterioare şi că acesta poate fi chiar şi cazul studenţilor”. ba chiar şi printre copiii mai mari de astăzi. la această vârstă se află. încă neimplicat în resimţirea lumii.” O treaptă următoare este realizarea de corelaţii. Un exemplu: în cazul trenului. Altfel se formează mult descrisa reprezentare dublă. Însă nu numai pentru că modului de abordare ştiinţific îi lipseşte soliditatea. Ultimele vagoane au avânt şi împing locomotiva. în rolul de oameni maturi. este. ci – aşa cum o demonstrează practica – se aduc daune uriaşe omului şi societăţii dacă se trece cu vederea că elevii de şcoală elementară încă nu sunt în nici un caz în stare de a gândi cauzal. un băiat a adus explicaţia obişnuită – roţile se rotesc şi mişcă pârghiile. ca mecanism de apărare împotriva dezbaterilor conştiente. Iată un exemplu de explicaţie imaginativă şi explicaţia cauzală (care nu a fost gândit ca exemplu în predare): cineva intră în miezul verii într-un lac însorit. care astfel trage vagoanele. încă nejustificate. Cele mai simple sunt legăturile „dacă–atunci” care se adaugă simplei descrieri. Aceste legături. Concluzia cauzală propriu-zisă nu este reversibilă. în perioada trecerii la formarea gândirii cauzale. ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligenţei abia înspre vârsta de zece ani. printre tineri. Tendinţa de a instrui degrabă elevii. care se determină singuri şi capabili de judecată s-a dovedit a fi distructivă. prin prelucrarea de concepte şi observaţii se pot caracteriza multe altele: de exemplu locul special cu vieţuitoarele sale. limpezimea. Sarcina primelor elemente de fizică este de a prelua gândirea precauzală a copiilor şi de a încercui încet locurile în care pot fi formulate judecăţi cauzale. Este o etapă a gândirii pe care evident că nu au depăşit-o nici constructorii de perpetuum mobile şi care în vremurile vechi trebuie să fi fost şi mai răspândită. deja extraordinar de răspândită. strălucirea apei în mijlocul verdelui uşor strălucitor şi foşnitor al copacilor şi al stufului. Pot apărea interesante ciclări în strădania explicaţiilor cauzale.2. Este semnificativ că o întreagă clasă a VI-a poate recunoaşte fără a se opune acest perpetuum mobile. anotimpul. gata de a fi folosită. Începând de la vârsta de treisprezece ani ea este în general într-atât de interiorizată. pe cât de repede posibil. aşadar. Vârsta medie a copiilor este de 11. însă este nejustificată şi ireversibilă.superioare cuprinzătoare. care rezumă o serie de fapte singulare individuale într-o unitate spirituală. din cauză că este pretimpuriu. el trebuie să încerce să se ridice deasupra ei şi să iasă afară din judecata cauzală. totalitare. Jung arată că „tot ce ştim despre efectele de durată ale învăţământului natural ştiinţific indică faptul că reprezentările ştiinţifice sunt acceptate doar insuficient. împreună cu responsabilitatea pentru propriile fapte şi non-fapte. se potriveşte foarte bine. capacitatea de abstractizare. El resimte caldura. oglindesc etapa unui sentiment faţă de lume încă puţin distanţat.5 ani. momentul zilei şi poate chiar 16 . La întrebarea cum ajung roţile să se învârtească. Din această trăire de ansamblu. Acolo unde acestea cuprind un mecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic. Succesiunea legăturilor cauzale nu este întru totul incorectă. predarea fizicii începe în clasa a VI-a. cei care stabilesc programele de învăţământ nu iau în considerare că omului nu i se furnizează de la naştere. I. Iar intelectualizarea nesănătoasă. Profesorul nu are voie să fie total constrâns de interpretarea cauzal-analitică a lumii. încât atunci cercurile vicioase sunt în majoritate respinse de către copii.2 Formarea gândirii cauzale În şcolile din România.

deşi mai greu. general uman. Tot ceea ce se întâmplă este consecinţă a ceva. iar întregul situaţiei de întâlnire este deplasat. În loc de aceasta. şi anume. Îngrădirea conceptuală este în acelaşi timp una sufletească. Ne putem pune problema provenienţei sale. Apoi se decide (experimental) prin procedeul de Da/Nu. fără să mărim şi volumul. omul care trăieşte impresiile şi le reflectă. aşadar. Izolarea efectelor individuale şi stabilirea cauzelor lor se realizează printr-o mişcare clară de respingere a celorlalte. Un folos individual sau voinţa de a trasforma duce la căutarea de înlănţuiri cauzale. manevrare. adică printr-un fel de antipatie. încă atât de rece. Caracterul sufletesc descris al gândirii cauzale poate fi întrezărit din manifestările copiilor. Şi anume. cu necesitate. trebuie să acordăm valoare reprezentării substanţiale în amănunt a legăturii temporalspaţiale de la cauză la efect: iar elementul intermediar va fi considerat în afara corelaţiilor senzoriale gândite ca existând între materie şi energie (în exemplul cu lacul. dar nu a corelaţiilor în care se află întregul. Izolarea folos-vrere se distruge în final.ceva din biografia omului. disecant de considerare a cauzalităţii. Substanţele. Se pleacă de la conceptul timpului spaţializat liniar. ca şi înţelegerea totalitară. primăvara dimpotrivă. încât nu se poate face baie în ea. 17 . ci unilateral. Folosul nu este universal. care face ca noul să apară din vechi: fără echivoc. ne-reversibil. În felul acesta se ajunge la judecata cauzal-analitică justificată. adică de participare gînditoare la întregul eveniment. simţitoare şi socială a omului în viaţa sa pot fi determinate de aceasta. Existenţa raţională. întrebări asupra modificării unui amănunt în privinţa posibilităţii mele de a-l folosi. lucrurile pot fi manevrate mecanic (în exemplul lacului: mărirea suprafeţei. în energia solară ce pătrunde în el). Dacă am găsit-o. al văzului şi al auzului. de o participare limitată. prin înţelegerea manevrabilităţii mecanice. jocul sentimentului. O asemenea ordonare a corelaţiilor nu este ştiinţă raţională. În această succesiune trebuie să se poată găsi – aşa sună conceptual – ceva ca o regulă pentru raţiune. Căci noul – aşa resimţim – trebuie să fi provenit cumva din ceea ce era obiectiv prezent aici. al mişcărilor în elementul lichid. În miezul verii găsesc că apa este atât de caldă. formarea de judecăţi de tip Da/ Nu. Asemenea trăiri şi gânduri pot fi decisive pentru puterea de a te acorda cu relaţiile din lume. Rezumăm caracteristicile judecăţii cauzale – sunt următoarele activităţi: delimitare. ca şi forţele. ne restrângem ocazional asupra unor anumite mărimi. care reflectă asupra trăirii sale. Nu ţinem cont de jocul interactiv al tuturor simţurilor. mijlocesc în spaţiu şi timp trecerea de la cauză la efect. ci pentru voinţa mea arbitrară. pentru decizii. care este cauza activă. Deoarece această consecinţă nu este gândită ca expresie în sensul unui întreg. Pun. mai exact despre diferenţa de temperatură în comparaţie cu apa încă rece din alt anotimp al anului. căldurii. Nu este vorba numai de numărul de grade al acestei cantităţi de apă. în fenomene. Fenomene izolate sunt cuprinse cu vederea. nu folosire în vreun sens integral. Să ne îndreptăm pentru moment atenţia numai asupra temperaturii apei de la suprafaţă. pentru puterea de a persevera. pur şi simplu de a face baie cu plăcere acolo. În felul acesta se produce o acordare ciudată în relaţia cu lumea: anume aceea a înstrăinării . descriindu-le. Acest lucru este dovedit de modurile de gândire precauzale descrise la copii. pentru a se încălzi mai repede). Ei nu se pot încă regăsi cu trăirea lor lăuntrică în modul tăios. Ei încă nu sunt distanţaţi într-o măsură atât de mare de totalitatea vieţuită şi nici atât de autoritari şi stăpâni pe sine încât gândirea să le poată umple orientarea lor spre lume. în figuri geometrice. poate fi stabilită corelarea dezvoltării trupeşti cu tendinţa de gândire cauzală. nu există la îndemână mecanisme generale.înstrăinare de vieţuirea iniţială cu fenomenele. ei mai trăiesc încă sufleteşte în imagini.

elevul se întâlneşte cu gândirea şi cu activitatea dirijată înspre scop a descoperitorilor şi întreprinzătorilor. Renunţăm în felul acesta la o prelucrare totalitară limpezitoare. intuitiv – dezvoltarea spiritual-sufletească-trupească a elevilor în cadrul metodicii. După vârsta de doisprezece ani. poate fi condus în felul acesta la vieţuirea unei libertăţi lăuntrice. În perioada ulterioară. stabilim.Considerarea cauzal-analitică a lumii s-a dezvoltat în cadrul fizicii. în fond. mecanice. pe când totul în jurul lui se comportă normal. în final chiar pentru judecata morală ce devine de sine-stătătoare. Şi numai de acolo. coercitiv. adică pasiv. care îşi are originea în sistemul său osos şi în mecanica lui. Capacitatea profesorului experimentat constă parţial în modul în care ia în considerare – chiar nereflectat. forţa gravitaţională. mecanice din mediul înconjurător. fără a fi determinat de corelaţiile întregului. mereu în mişcare. Acest lucru nu este numai binefăcător pentru tinerii de această vârstă ci. prin Eul omenesc se înţelege un centru propriu de determinare. o cauză. este o caracteristică preluată în fond din Eul omenesc. Ea cuprinde mecanisme. în alergare şi joacă spre deosebire de zăcutul şi lenevia celui de paisprezece ani. produce fenomenul. Oricine cunoaşte mişcările sprintene ale copilului de unsprezece ani mereu activ. În felul acesta. activitatea spirituală se trezeşte şi se fortifică. calitativă a copiilor. din sine. Acesta ar fi un început pentru o programă de învăţământ concretă. I. Ceva exterior. când încă nu există un simţ şi un dor în această direcţie. care. ceva izolat. ci dimpotrivă.2. Proprie îi este privirea asupra celor moarte. îşi poate lua tânărul aflat la pubertate modelul şi puterea de a proceda la fel: de a înţelege ceea ce scapă percepţiei – gravitaţia – şi de a o transforma prin învăţare şi muncă. de multe ori. Odată cu modificarea trăirii dirijate dinspre interior înspre afară ia naştere – chiar din prepubertate – mai mult interes pentru cele moarte. Ea ameninţă adesea cu dominarea. Cauza este gândită în aşa fel încât ceva individual izolat se manifestă în mod activ. ca un recipient indiferent la procesul ce se desfăşoară în el. În mod obişnuit. Tehnica trebuie să radieze pentru început curaj şi dorinţă de acţiune. relativ la etapele de dezvoltare. acestea îşi au necesitatea şi succesul lor.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii În tehnică. Ştiinţele naturii cauzal-analitice şi tehnica trebuie să intervină cu putere neconsumată în avântul acestei vârste. care au cuprins acest element mort şi supus gravitaţiei din lume şi l-au configurat. În acest sens. Şi asta deoarece criza de găsire a Eului de la pubertate are o legătură antropologică mai profundă cu judecăţile cauzale. într-o înlănţuire cauzală a unei modificări. Căci întreaga considerare cauzală a lumii este preluată de către om. Acest lucru trebuie să-l facă cu toate ideile şi conceptele. a întregului mod de oferire a materiei de predat. acest element mort şi mecanic trebuie căutat în lumea dinafară în aşa fel. încât să poată fi revigorat şi prelucrat prin gândire. Şi viceversa: profunzimea şi mobilitatea sufletescului să nu fie distruse la o vârstă în care ele mai susţin unitatea în lume. Gândirea unui asemenea impuls individual drept cauză. acum este greutatea oaselor. ele trebuie modelate prin învăţământ. Însă conceptul de cauzalitate este bazat în 18 . care se evidenţiază din tendinţele de determinare exterioare. Dacă înainte determinantă era elasticitatea muşchilor. Funcţionalitatea lipsită de suflet a aparatelor tehnice să nu fie introdusă pretimpuriu ca un schelet voluminos în trăirea imaginativă. şi niciodată din apelurile morale. ce devine mai greu şi mai osos. Adolescentul ajuns la pubertate începe să simtă pe propriul său corp. este decisiv pentru restul vieţii lor. Ele nu trebuie risipite în cadrul anilor de învăţământ precedenţi.

Se gândeşte însă prea puţin la transformarea ei în folosul de a o stăpâni. Desigur că separarea nu intervine brusc. are mii de variante şi uneori este camuflată de un comportament tip hippy sau teribilist. de sine-stătător? Puterea principală este raţiunea izolată. Modul de tratare imaginativ-comparativ din clasa a VI-a primeşte deja pe alocuri în clasa a VII-a o nouă direcţie. aceste relaţii determină în fond folosirea până în toate amănuntele. cum se poate descurca şi organiza. Şi tocmai aceasta este situaţia tinerilor de paisprezece ani. Aici. repartizarea vagoanelor – pe scurt. Căci tânărul. cum să poată realiza în final în această lume exterioară ceva folositor şi pentru ceilalţi oameni? Iar în fundal poate trăi mai departe problema cu analiza exemplului de la trenuri. Copilul trăieşte mai întâi în întregul societăţii omeneşti care îl înconjoară ca familie. cu care să se poată lega din nou de ordinea din care a căzut. clasă socială. experimentele coincid deja cu analiza cauzală sistematică şi cu înţelegerea tehnico-meşteşugărească a 19 . atomi şi cele asemănătoare. pe Eul care acţionează din sine fără a privi în jurul său – un centru activ în mijlocul unui mediu înconjurător „pasiv”. nu în privinţa reprezentărilor prin modele. numai din cauza pre-existenţei lor. El resimte şi natura înconjurătoare în totalitatea ei şi pătrunde prin joacă în ea. Aici se pun bazele pentru trăirea ulterioară a adevăratelor alternative reale. a lungimii vagoanelor şi aşa mai departe. Va reuşi tânărul să realizeze în felul acesta o nouă legătură cu ordinea umană şi ordinea superioară? În acest sens trebuie să-şi aleagă învăţământul materia de predat. La această vârstă sunt formate cu o mare acuitate judecata intelectuală. este preocupat în fond şi de problema aceasta: cum se poate ajuta cineva pe el însuşi prin gânduri ce permit o orientare în lume. într-un mod autonom. Metoda material-cauzală a fizicii şcolare tradiţionale rămâne încă deoparte. care la vârsta pubertăţii doreşte să se distanţeze de casa părintească. Acest lucru merge până la dimensionarea capacităţii diferitelor locomotive. Ce puteri stau la dispoziţia tânărului. Eul izolat trebuie să se simtă pe sine într-o gândire cauzală şi tot aşa trebuie să se încadreze în lumea exterioară. de exemplu în sensul generalizării legilor naturii. argumentaţia exactă. cognitive. Ca gândire esenţialmente tehnică. La vârsta mică el preia fără discuţie obiceiurile şi imperativele morale şi în nici un caz nu le respinge vreodată vehement. se ajunge cu copiii la sfârşitul fizicii din clasa a VII-a la simpla teorie a mecanicii cu folosirea pârghiilor. conţin – ca toate cele omeneşti – şi părţi lipsite de sens). Anunţarea trenurilor. El nu este încă abstract. corelaţiile cauzale. desigur. El trebuie să clădească din sine o legătură nouă cu toate. adesea aparent egoistă.mod pronunţat pe Eul care încă nu este unit cu lumea. este oferită de pătrunderea prin judecată a aplicaţiilor tehnice în stilul relativ uman. tot ceea ce este legat de om şi de necesităţile sau convenţiile sale. ci în privinţa relaţiilor contractuale de muncă şi a condiţiilor de circulaţie şi comunicaţii şi prin aceasta asupra aplicaţiilor tehnicii în viaţă. Tânărul se simte singur. poartă nu numai un caracter tehnic. ci şi unul determinat de necesităţile şi relaţiile interumane (care. La mecanică. natură şi puterile superioare ale lumii. de la mersul trenurilor până la megafon. Modul de considerare al clasei a VI-a este la toate materiile încă preponderent fenomenologic-imaginativ. Şi anume. ce se sprijină pe ea însăşi. prin prelucrarea percepţiilor fizice. lume înconjurătoare şi societate. această unitate se desface la pubertate. gândurile omeneşti sunt vizibile în exterior şi accesibile raţiunii. vecinătate. Copilul mic se simte încadrat în mediul înconjurător format din oameni. şi anume cum se oglindeşte o ordine moral-umană în reglarea utilizărilor tehnice relativ la utilizatori. Această materie este oferită de ştiinţele naturii organizate cauzal-analitic. aflaţi la vârsta pubertăţii. O asemenea alcătuire se poate bine observa la căile ferate (în fond la orice organizaţie publică).

prin evidenţierea utilizării mecanismelor simple. la un punct de plecare al fizicii clasice. deoarece ea părăseşte natura. faţă de lumea oamenilor şi în final şi a ordinii ei morale. Fizica şcolară trebuie să fie spontană şi fără limitarea întrebărilor asupra mărimilor cantitative şi trebuie să se formeze oarecum de jos. deschise. a IX-a sau a X-a numai o fenomenologie care are drept caracteristică evitarea judecăţilor sau numai concepte întregitoare. Dar nici acum încă nu urmează o clădire sistematică a celorlalte domenii ale fizicii pe aceste baze. din păcate. 20 . ca de exemplu la consideraţiile asupra curentului la electricitate. Căci le-am împinge eul în sălbăticie sau visare – ambele. Căci le-am bara singurul acces posibil la această vârstă. concepte obiective şi cunoaştere ştiinţifică. Încă nu se expune o construcţie de idei. în loc de succesiuni de fapte. şi anume gândire alternativă şi pe cât posibil de multă capacitate de orientare proprie şi cunoaştere de fenomene. Formulele şi cantitativul sunt mai întâi exersate doar pe câteva cazuri particulare. prin judecata de sine stătătoare. probleme actuale ale tineretului. apoi în continuare la calculele de presiune asupra mecanicii aerului şi apei. Atunci ea solicită desigur mult. Fizica din şcoală nu are voie să fie o repetare a amănuntelor din marea carte a legilor ştiinţifice cu autoritate publică.instrumentelor. Ar fi cu totul greşit să vrem să aducem în faţa elevilor claselor a VIII-a. În felul acesta se ajunge. Predarea fizicii părăseşte aşadar până în clasa a IX-a tot mai mult considerarea fenomenologică a naturii. Învăţământului de specialitate natural ştiinţific nu îi este permis să jertfească prea devreme viaţa sănătoasă de percepţie şi gândire în favoarea unei ştiinţificări orientate înspre performanţă şi eventual necesare. Lanţuri cauzale materiale izolate devin scopul predării la analiza aparatelor tehnice.

Introduceţi în clasa a VI-a şi elementele fundamentale ale electricităţii şi magnetismului. însă laringele îl puteţi discuta. ca originar.” La începutul predării. pentru a apărea pe undeva după unele refracţii. Pentru conştienţa omului de astăzi. acustica formează o unitate cu muzica. Lumea „de afară” este un dat ca sumă de lucruri. Discutarea laringelui ne conduce din nou într-un domeniu care nu este un simplu fenomen al naturii preexistent ci. sunt adevăruri ce se bazează pe ele însele. Cel de-al doilea pilon călăuzitor tematic şi metodic la care trebuie racordată acustica trebuie să fie discutarea laringelui. totuşi un concept fundamental de atunci a devenit credinţă generală. Deşi concepţia relativă la ce este lumina a cunoscut unele transformări după secolul al XVII-lea. În teoria luminii.3 Structurarea predării fizicii I. apoi se separă de ea fără a se desprinde total imediat. de la sunetul scos de un lemn lovit sau de la zgomotul apei) ci de la fenomene de cultură. Mai întâi. Acustica nu este pornită de la fenomene naturale (de exemplu. Aşadar mai întâi producerea sunetului şi nu propagarea sunetului. ci „ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii”. aşadar ceea ce a devenit în sufletul copiilor atât facultate muzicală cât şi reprezentare. Acustica devine fizică atunci când aduce audibilul în relaţia cu celelalte simţuri şi cu însuşirile exterioare ale obiectelor din spaţiu. îşi dobândeşte funcţia şi sensul doar prin activitate şi intenţie umană. Acustica nu este compusă (sintetizată) doar având în vedere elementul muzical. nu trebuie uitat ţelul suprem al predării: de a învăţa să iubim lumea tot mai mult. încât să ne conectăm pe deplin la ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii. Legaţi aşadar neapărat acustica de teoria tonală muzicală şi treceţi apoi la discutarea constituţiei fizico-fiziologice a laringelui omenesc. după Newton şi Huygens. ca şi muzica. lumina este ceva ce se propagă continuu în linie dreaptă de la o sursă de lumină. viteza de propagare a sunetului .3. cel mai înalt în lumea auzului este elementul muzical.formarea sunetului. la simple corelaţii. Iar omul se apropie de ea ca străin şi schiţează o imagine pe cât posibil de obiectivă. ci preia pe larg muzica. şi anume în aşa fel. Lumina ca tip de mişcare substanţială fină într-un spaţiu gol. Cu aceasta este deja mai vizibil ce domenii ale acusticii obişnuite pot fi avute în intenţie . reflexia sunetului. reflexii şi înmănunchiere de fascicule.I. răsunător al lumii are aici evident un sens derivat. Ce să „iubeşti” în asta? O premisă de bază a fizicii este că lumina şi toată iluminarea produsă de ea există fără percepţia şi gândirea omului. învăţând să aşeze înaintea lucrurilor 21 . Încă nu puteţi discuta aici ochiul omenesc.1 Clasa a VI-a Să considerăm programa clasei a şasea din perspectiva indicaţiilor oferita de R. cuprinzător. Elementul foşnitor. Începem predarea fizicii lăsând acustica să se nască din muzical. Stiner în 1914 şi dezvoltate ulterior prin practica şcolară: „Cu predarea fizicii începem în clasa a VI-a. pe de altă parte în organul activat intenţionat. fizica nu este expusă în sensul obişnuit. aşa cum se realizează ea de către om. adică sunt altceva decât percepţia şi gândirea. ci este dezvoltată din el. de aceea trebuie înţeleasă doar obiectiv. El este întregul de la care trebuie pornit. Prin aceasta nu se înţelege ceva muzical la modul general. Apoi treceţi – tratând doar lucrurile cele mai importante – la optică şi teoria căldurii. pe de o parte în construcţia instrumentelor şi în arta instrumentală.acestea rămân pentru tratare amănunţită în clasele următoare). deci nu se limitează ca teoria simplă a sunetului.

ci pornim de la pătrunderea imaginilor lumii ce se află în faţa noastră. mergând de la corelaţia totalitară (muzica). sau cel puţin în reprezentare. Ne ocupăm de optică pentru a îmbogăţi prin gânduri viaţa din lumea văzului: viaţa cotidiană. se mai poate desfaşura încă o dată în unele dintre aceste domenii parţiale. dimpotrivă.) După acustică şi optică urmează fenomene termice. într-un domeniu închis manipulării. vieţuirea întregului. etc. În această privinţă ea conduce sub forţele fizice deschise natural. Acesta va fi realizat abia prin corelarea faptelor lumii aflate la mare distanţă una de alta şi trăite (vieţuite) în acest mod. Iar ceea ce trăieşte şi percepe el faţă de latura fenomenelor lumii ar fi. de exemplu la lungimea coardei ce condiţionează un sunet. dimpotrivă. căldura şi frigul încă la modul natural. dincolo este risipită. co-lumină. subiectiv. filme. la care un fenomen simplu şi obiectiv (dilatarea într-o dimensiune) le-a înlocuit pe celelalte.procese materiale cauzale. De aceea nu lucrăm la început cu aparate optice complicate. doar a unui deget drept sondă de constatare a temperaturii. care ne furnizează imagini minunate. iluminare laterală. lichid şi gazos. Conducem elevii să ajungă să exprime curat ce este o percepţie vizuală. ci care se manifestă mai mult prin aparate. Cele mai sigure percepţii se dobândesc atunci când ne putem cufunda noi înşine în perceperea căldurii (clima. în amănuntele obiectelor. Aşadar în această teorie asupra luminii pot apărea concepte şi desemnări neobişnuite (luminosul şi întunecosul. Electricitatea. în mod semnificativ. Desigur că vom apela şi la termometru. duce la măsurarea exprimată prin termometru . „traseu al luminii” şi altele asemănătoare. a noastră. La începutul predării este însă important să fie surprinse corelaţiile căldurii acţionând în cele mai diferite şi îndepărtate fenomene ale lumii şi anume mai întâi la modul în care ele apar percepţiei şi reprezentării noastre. ea conduce într-un domeniu care nu se manifestă direct în fenomenele vieţii din mediile solid. în fine. cu fotografii. Unitatea se dezmembrează. plecând de la propriul nostru văz. concrete. rămân proporţiile unor mici numere 22 . Pentru a exprima cele percepute fără a face ipoteze nu mai sunt suficiente reprezentări ca „surse de lumină”. Acest drum de la întreg spre părţi bine conturate. nu mai este inteligibilă după modelul forţelor fizice relevante. În orice caz. Fizica şcolară întemeiază orice trăire a căldurii şi frigului pe temperatura măsurată şi cauze. originar şi o vom cuprinde cu porţiuni cât se poate de mari ale corpului nostru. încă pe deplin material. unde e luminos şi unde e întunecat. a focului). dar cu aceasta nu am ajuns încă la ţel. contra-lumină. nu pe cea a unui cercetător. microscop şi lunetă. căldura apei. Însă aspectul fizic al sunetelor muzicale nu este. fără a spune imediat: pe aici trece lumina. Pentru că nu sunt numere ca mărimi cu unităţi de măsură cum ar fi kilogramul sau metrul. Este necesar să cultivăm trăirea nemijlocită. independente de mărimile absolute. Şi dacă mai sus am afirmat că omul doreşte să înveţe să iubească lumea prin cunoaştere. Nu trebuie însă să credem că o cufundare corporală în starea de căldură ar furniza deja ideile corecte. cum se raportează una faţă de alta. căci ele conţin deja interpretarea şi modelul. dar e mai bine s-o facem în clasa a VII-a. Folosirea. ar avea o valoare de semnal pentru descoperirea adevăratelor procese cauzale din materie. de exemplu. În toate procesele naturii se găsesc interdependenţe cu ceea ce vieţuim drept efect al căldurii. ci raporturi de numere. acum putem preciza: să înveţe să iubească şi să configureze propriile percepţii şi nu numai obiectivitatea reprezentată în spatele acestor percepţii. că vieţuirea ar conduce de la sine la concept. pe când în clasa a VI-a vom resimţi. concentrarea cantităţilor de căldură şi apoi aceleaşi lucruri pe ansambluri de particule.

Căci dogma culturală dominantă a cuprins de mult copiii. ceva care „explică” lumea noastră. Este posibil ca elevii să remarce la sfârşit lipsa explicaţiilor mecanice şi ale „momentelor culminante” tehnic-experimentale şi să observe că acestei fizici a clasei a VI-a îi lipseşte ceva: uluitoarele aparate. interacţiuni electrostatice. Însă la capitolul electricitate se poate crea o echilibrare. Se poate aşadar. Magnetismul este ultimul domeniu al epocii de fizică. în sensul de a crede că prin propriile percepţii şi raţiunea omenească nu se poate ajunge niciodată la temeliile existenţei. care sunt desăvârşite prin simplitatea lor. conductori şi izolatori. Magnetismul terestru nu numai că este un bun suport pentru crearea acestei impresii caracteristice. contact şi influenţă. Acolo. trebuie să realizăm o impresie caracteristică asupra lui. să se acorde electricităţii o pondere mai mare. de asemenea. 23 . Chiar dacă nu sunt alocate prea multe ore acestui domeniu. maşini electrostatice.întregi. În faţa copiilor se află busola. Asemenea gânduri sunt inevitabile la unii elevi ai timpului nostru. totul apare în evidenţă prin aparate şi dispozitive. dacă apare necesar. În muzică se exprimă acum proporţia corectă (intervalul) prin rapoartele de numere. ca şi enigma fierului. dar se integrează bine şi în geografie şi istoria descoperirilor ce se predau la această vârstă. care aduc ceva la lumină din lumea invizibilului. Sunt tratate: electrizarea prin frecare. în lucrul experimental apar măsurători. a zăcămintelor.

pas cu pas. roata pe ax. I. de la căldura care topeşte.3. Introducerea mecanicii se face prin intermediul mecanismelor simple. trecem în întunericul cablurilor bine învăluite ale circuitului electric închis. aşadar pârghia. mai căutăm chiar numai lanţuri cauzale materiale în spaţiu şi timp. care mai sunt încă acţionate prin forţa corporală. 24 . pentru a ajunge. Sunt analizate corelaţii de condiţii obiective. iar căldura nimic altceva decât o formă de transport a energiei.I. Acelaşi lucru este valabil şi pentru electricitate: de la apariţia tensiunii electrostatice în jurul corpurilor. Ea pătrunde până la oscilaţiile ce îl însoţesc drept condiţionare materială. La celelalte instrumente manuale este vorba mai mult de o apreciere aproximativă a multiplicării forţei. scripetele. cilindrul compresor. Dacă în clasa a VI-a acustica ne-a condus de la muzică la sunetul individual. Cu aceasta. şi experimentează în scopuri mecanice. Adăugăm aici indicaţiile lui R. Ea trebuie să ofere cântăriri corecte. În loc de a vorbi despre lungimea vizibilă a corzilor. ci numai înregistrată ca parametru pentru descrierea stărilor.3 Clasa a VIII-a În clasa a VIII-a fizica trebuie să facă legătura cu temele generale legate de viaţă. nu acustice. sau de la magnetismul terestru la câmpul intens al unui magnet fabricat şi la forţa de interacţiune a acestuia. ca de exemplu la presiunea în fluide sau convecţia în teoria căldurii.” O parte a acestor mecanisme poate fi studiată doar prin trăire în linii mari şi nu prin exersare în formule exacte sau calcule. se mai află unul. ci măsurăm dilataţia şi izolarea de căldură a diferitelor nateriale. continuând ceea ce s-a început deja în clasa a VII-a. Totuşi trebuie să ne ferim să formulăm afirmaţiile în predare ca şi cum atmosfera nu ar fi decât o umplere moartă cu un gaz supus gravitaţiei. la punerea bazelor teoriilor fizicii. Întregul mod de tratare din clasa a VIII-a este cel mai asemănător celui din fizica şcolară obişnuită. la alcătuirea formelor în apă rece şi consolidarea din gheaţă. Parţial. abordarea fenomenelor fizice se face în clasa a VII-a printr-o activitate mai intensă cu aparatele şi obiectele propriu-zise şi nu numai cu accent pe trăirea marilor puteri ale naturii. toate cele învăţate până acum trebuie conduse înspre instrumente de măsură şi aparate binscunoscute elevilor. ci producem cu ajutorul aparatelor o nouă privelişte şi imagine asupra lumii – prin lentile. modificarea temperaturii nu mai este urmărită în toate efectele ei. La optică. spirala. De la descriere şi ordonare trecem prin fundamentarea mecanică (folosită la cuprinderea cu gândirea şi cu implicarea relaţiilor matematice a fenomenelor). planul înclinat. nu ne adâncim în întreţeserea totalitară a corelaţiilor de luminozitate. datorită frecării. oglinzi şi camera obscură. într-o materie ce există în sine. şurubul şi aşa mai departe. Nici la teoria căldurii nu mai plecăm cu multe ocolişuri. care poate fi folosit în viaţa de toate zilele numai cunoscând exact valorile numerice: balanţa. palanul. iar fenomenul izolat este explicat prin procese ce nu apar împreună cu el. Steiner: „Şi abia de aici treceţi la conceptele mecanice fundamentale.3.2 Clasa a VII-a În contrast faţă de clasa a VI-a. Prin dispozitivele ce amplifică puterea umană menţionate. iar cel mai important lucru este faptul că se introduce o facilitare a muncii. clasa a VII-a începe deja cu sunetul individual. vorbeşte despre frecvenţele invizibile.

Modul de explicare a fenomenelor care se produc în fluide pe baza izolării imaginare a unui volum de apă este o abstractizare la care elevii ajung în urma unui 25 . în natură. Aceste gânduri trebuie să-l străbată pe elev. Trebuie puţină bătaie de cap şi trebuie resimţită latura exterioară. aparatul Morse. soneria. când sub formă de sunet sau ca efect al forţei mecanice. Acest fapt este legat de realitatea că. care pătrund astăzi civilizaţia în nenumărate exemplare. mecanica forţelor apei în repaus. indicaţiile lui R. şi după cel al substanţelor lichide. O nuanţare se impune a fi făcută: vom activa cel mai profund interes şi simţul lăuntric al realităţii atunci când luăm în considerare apa aşa cum e în realitate – în sensul rolului ei în ansamblul naturii – şi nu numai din punctul de vedere al substanţelor solide. ea îşi pierde din nou manifestarea directă a greutăţii.” Aşadar se studiază hidrostatica. la fel ca presiunea pe de altă parte. şi în felul acesta să-şi găsească drumul în lume.Avem nevoie de analiza obiectivă a condiţiilor fenomenelor pentru a putea pune suficiente probleme dificile elevilor. presiunea aerului cu problema răului de înălţime sau alimentarea cu apă a oraşului. rezistenţele. în care sunt povestite trăsături esenţiale ale lucrurilor nu mai este suficient. instrumente de măsură. acestea ne stau în mod multilteral la dispozţie. în toate locurile: relee şi motoare. Caracteristice pentru electromagnetism sunt o utilizare universală şi atotputernicia tehnică. prin urmare de hidraulică. Prin aplicabilitatea globală a efectelor electrice şi electromagnetice. Steiner sună astfel: „În clasa a VIII-a. Pentru a o cântări. frânele studiate la faţa locului într-un depou de reparaţii). Dacă ulterior o turnăm într-un lac. pentru a le face posibilă o suficientă clarificare proprie în privinţa a ceea ce stăpânesc sau nu. pur descriptiv. ci. cum sunt ele situate în viaţă. la teoria puterii ce acţionează prin intermediul apei. trebuie să o cuprindem într-un vas. în privinţa unor nuanţe. şi anume curgerea şi revărsarea. trebuie să ne fie limpede faptul că un volum de apă delimitat în interiorul apei nu îşi manifestă greutatea. Aşadar. Dacă electricitatea ar forma un domeniu calitativ propriu al naturii. ea ar avea prin aceasta limitele ei. Procesele tehnice din mediul înconjurător actual al elevului sunt gânduri omeneşti care au devenit determinante din punct de vedere social şi care se îndreaptă acum dinafară înspre noi. prelingerea şi picurarea pe de o parte. Un învăţământ natural-istoric. La aproape orice maşină şi aproape orice instrument. De la studiul separat al fenomenelor electrice şi al celor magnetice se trece la reunirea lor – elemente fundamentale de electromanetism. deci să o izolam cu ajutorul unui corp solid. telegrafia. extindeţi recapitulativ din nou ceea ce a fost cultivat în clasa a VII-a şi treceţi în continuare la hidraulică. „Pierderea” greutăţii în apă se extinde parţial şi asupra solidelor din apă – ele devin mai uşoare. preocupaţi-vă de tot ceea ce ţine de conceptele de presiune laterală în apă şi forţă ascensională. electricitatea poate prelua funcţiile acestora. de tot ceea ce este legat de principiul lui Arhimede. electricitatea nu posedă un domeniu propriu de fenomene: fenomenele electrice pot apărea când ca lumină. Elevul trebuie să poată resimţi cum se comportă lucrurile în realitate. Mai întâi. În privinţa fenomenelor manifestate în fluide. Sunt indicate domenii ca transportul cu tramvaiul (motoarele. Cu aceasta nu negăm faptul că putem observa apa dintr-un lac şi printr-o reprezentare a greutăţii. Sunt studiate cele mai simple instrumente tehnice. Însă fenomenele aduc altceva pe primul plan. astfel încât ei să se poată strădui din motive exterioare. fezabilă a lumii. Tocmai în clasa a VIII-a poate fi de dorit să urmărim un anumit domeniu până în aplicaţiile sale tehnice. Ele extind trăirea în depărtările continentelor şi înălţimile munţilor – o completare valoroasă a meticulozităţii studiului prin intermediul aparatelor şi dispozitivelor.

ci pătrundem cu starea solidă în apă. ci presiunea ca fenomen. Nu aducem de la început modul de gândire bazat pe greutatea apei dislocate ci căutăm acele aspecte ce ne sunt nemijlocit accesibile.proces. de exemplu pentru a măsura presiunea. 26 . pentru a putea măsura la cele solide acea forţă ce creează presiunea. Nu aducem apa în situaţie solidă pentru a o cântări. prin explicarea lor. şi de la ea plecăm în consideraţiile noastre. Aşadar înlăuntrul fluidelor nu se află greutatea. trecând de la percepţia directă a fenomenelor. evidenţierea legităţilor şi abia mai târziu la modelare cu ajutorul matematicii. iar de substanţele solide aparţine şi ceva aer înconjurător.

există. Acest lucru are însă sens doar atunci când elevii devin interesaţi şi activi lăuntric şi astfel ei dobândesc un sentiment de siguranţă şi protecţie. Asemenea discuţii nu trebuie purtate mereu cu aceiaşi elevi. În principiu. în funcţie de temperamente. Această parte a predării oferă ocazia pentru o discuţie cu clasa. Se desluşesc relaţiile cauzale. a modului în care a decurs experimentul. ar fi bine să fie efectuate mai multe experimente adecvate.I. concluziile. Cineva (nu întotdeauna profesorul) va formula rezultatele. transformări ale unităţilor de măsură. îi pregăteşte pentru lecţie prin crearea unei atmosfere adecvate. în care vor fi exersate înţelegerea reciprocă şi ascultatul cu atenţie.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min) Predarea fizicii se desfăşoară în epoci. să vestească problematica zilei. la începutul fiecărei ore de predare ar fi bine să existe o „mică” întrebare sau afirmaţie introductivă care să motiveze din nou elevii. a căror structură generală a fost prezentată în capitolul I. reprezentări spaţiale. în propriile lor cuvinte – şi descoperirea/formularea de legităţi. deja în săptămâna dinaintea începerii epocii (de exemplu într-o oră de suplinire a unui coleg sau dacă toţi profesorii care predau în epoci au hotărât ca ultima lor oră din epocă să fie folosită în acest scop). La început vor fi formulate întrebări introductive. acestea pot fi dictate sau copiate de pe tablă. procente. felurite activităţi pentru partea ritmică: exersarea deprinderilor matematice. Pe lângă activităţile „clasice”. Prezentăm mai jos elementele specifice predării fizicii. S-a dovedit că e mai avantajos să se discute cu elevii despre ceea ce îi aşteaptă în săptămânile următoare. Vor fi formulate legi calitative şi cantitative. Pentru evidenţierea unui fenomen. Aici poate fi abordat lucrul diferenţiat cu elevii. Uneori trebuie studiate şi explicate seriile de măsurători pentru ca în final să reiasă cât mai limpede ceea ce este cu adevărat important. Se va exersa descoperirea legăturii cauzale dintre modificarea proprietăţilor unui sistem fizic şi efectele perceptibil-măsurabile. aplicaţii numerice pentru formule uzuale). Conversaţia euristică şi expunerea teoretică (partea de predare-învăţare). ridicarea la putere. cum ar fi calculul mintal simplu (fracţii. în perioada Crăciunului. În continuare au loc discuţii şi completări din partea clasei (eventual cu ajutorul notiţelor luate în ziua precedentă). din care acesta să reiasă ca element comun. Se poate exersa diferenţierea dintre aspectele importante cele neesenţiale. ajută la „încălzirea sufletească” şi la întărirea comunităţii clasei. De la caz la caz.3. de la caz la caz. etc. 27 . vom urmări antrenarea întregii clase. cu cuvintele lor. de exemplu. la întâmplări din prezent sau la fenomene observate zilnic care ar trebui să fie parţial cunoscute. oferind imediat explicaţii sau concluzii.1. eseurile lui Faraday „Istoria unei lumânări”. se discută şi eventual se explică termeni cunoscuţi sau nou introduşi. Recapitularea experimentelor din ziua precedentă: elevii citesc din caietul de epocă descrierea. care vor trezi interesul pentru tematica epocii şi vor oferi puncte de legătură concrete. Întrebările pot fi formulate de profesor sau pot veni din partea elevilor. Urmează căutarea de explicaţii – care ar trebui să vină din partea elevilor. Observaţiile trebuie să fie cât se poate de precise. se discută şi celelalte teme pentru acasă. mai ales la fizică. dar să prezinte totuşi interes. S-au dovedit fructuoase experimentele introductive semnificative (uimitoare) cu rol de „deşteptare” (trezirea interesului). Pot fi notate particularităţile şi întrebările care apar. Se poate citi uneori un text adecvat. precum cântatul sau recitatul în cor. Acestea pot fi de exemplu întrebări referitoare la probleme actuale. Partea ritmică activează elevii. care vor fi notate de toţi elevii. fără a pune însă carul înaintea boilor.

Se pot face şi anumite precizări istorice sau biografice, pentru a ordona informaţia. Elevii trebuie să dezvolte treptat capacitatea de a-şi forma propria judecată. De asemenea, se pot evidenţia legături cu celelalte ştiinţe, cu tehnologia, pentru stimularea respectului pentru natură, a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale Experimentele trebuie bine pregătite. Pregătirea experimentului este o parte la fel de importantă ca şi cunoaşterea care se obţine ulterior din experiment. Este cunoscut faptul că, elevii se raportează mai eficient la experimente, dacă acestea se pregătesc parţial sub ochii lor (sau se fac de către un elev deosebit de interesat); deci nici acest aspect nu ar trebui neglijat. Experimentele se realizează întotdeauna cu precauţie şi calm, într-un timp suficient şi trebuie să permită înţelegerea lor: de ce realizăm tocmai acum acest experiment? La ce trebuie să fie deosebit de atenţi? Elevii se pot implica într-un experiment sau pot face ei înşişi propuneri de modificare, pe care le vom trata cu seriozitate, le vom prelua imediat sau amâna pentru a doua zi. În cadrul experimentelor se exersează capacitatea de observare şi cea de consemnare exactă. O schiţă relativ detaliată a experimentului este un sprijin pentru feed-back şi oferă o privire de ansamblu. Rezolvarea de probleme se dezvoltă de la exersarea unor calcule utilizând formule simple, în clasa a VI-a, prin probleme aplicative de asemenea simple şi cât mai apropiate de practică în clasa a VII-a până la problemele care necesită identificarea fenomenului (sau fenomenelor) fizic(e) propus(e) şi a modelului potrivit pentru rezolvare, în clasa a VIII-a. Tot treptat se introduc şi exemple de calcule preluate din tehnică sau alte domenii ale vieţii. Încheiere. Înainte de finalul cursului principal este indicat să fie alocate câteva minute pentru încheierea orei: ce am studiat astăzi? ce am aflat nou? există întrebări sau teme pentru mâine? Poate trebuie efectuate, pentru tema de acasă, calcule care necesită îndrumări din partea profesorului. Astfel, elevii vor rămâne cu un bagaj de cunoştinţe bine ordonat şi vor şti cuvintele-cheie a ceea ce au făcut astăzi. Partea narativă se realizează în ultimele 10-15 min.; conţinuturile povestite de profesor sunt selectate în conformitate cu vârsta elevilor şi pot cuprinde: relatări despre descoperiri ştiinţifice şi rolul lor în dezvoltarea omenirii, evoluţia tehnicii şi a aplicaţiilor fizicii, biografii ale fizicienilor. Rolul esenţial al acestei părţi a lecţiei îl reprezintă aspectul moral şi de creare a atitudinii faţă de descoperirile ştiinţei. O observaţie se impune a fi făcută pentru a reliefa un aspect particular al predării: demersul de la prezentarea experimentală a fenomenului fizic şi până la exersarea în probleme a legilor care îl modelează se face în trei paşi, pe parcursul a trei zile: - în prima zi este delimitat domeniul de lucru, pornind de la întreg la parte, sunt prezentate experimentele demonstrative şi sunt formulate întrebări. Elevii primesc ca temă de casă să descrie exact ceea ce au văzut, să deseneze exact dispozitivul experimental şi pot formula explicaţii; - a doua zi sunt citite aceste descrieri, sunt discutate şi evidenţiate aspectele importante pentru fenomenul prezentat şi sunt formulate explicaţiile cauzale şi legităţile. Sunt exersate formulele matematice ale legilor fizice stabilite. Apoi pot fi prezenatate experimente pentru nuanţarea fenomenului dacă este cazul sau pentru următorul fenomen care va fi studiat; - a treia zi sunt evidenţiate aplicaţiile practice şi se mai pot rezolva probleme. Este important ca legea fizică să nu fie formulată în aceeaşi zi în care elevii au observat experimental fenomenul, tocmai pentru a utiliza valenţele somnului- acea posibilitate pe care o are omul de a prelucra informaţia şi impresiile primite, de a decanta aspectele importante chiar lăsându-le într-o aşa-zisă aşteptare pâna a doua zi (ceea ce tradiţia populară denumeşte „noaptea e un sfetnic bun” ).

28

I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate Descrierea de experimente Important este, ca elevii să aibă ocazia să observe fenomenele cu atenţie (fără a se porni de la teorii sau idei preconcepute), antrenând în mod activ toate simţurile, căci numai aşa este posibil să diferenţieze etapele experimentului. Se recomandă ca fazele experimentale să fie redactate sub forma unui text însoţit de desene, cu explicaţii din care să reiasă în mod exact structura şi ordinea desfăşurării etapelor experimentului. O prezentare completă a unui experiment conţine: • enumerarea şi descrierea materialelor, aparatelor şi dispozitivelor experimentale • expunerea modului de realizare a dispozitivelor experimentale • descrierea modului de lucru • prezentarea rezultatelor • după caz, formularea explicaţiei fenomenologice. Competenţele dezvoltate în acest context sunt: • capacitatea de a discerne între ceea ce a fost realmente efectuat şi observat şi ceea ce provine din părerile „prefabricate” sau din reprezentările dobândite anterior; • descrierea prin expuneri scrise şi grafice, adecvate vârstei elevilor, prin care va fi stăpânită la perfecţie diferenţierea dintre esenţial şi neesenţial. • La aceste etape se poate adăuga – în funcţie de experiment, de vârstă şi capacităţile elevilor – cerinţa de a întocmi independent o explicaţie. Aceasta implică: • explicaţie în sensul raportării la fenomene cunoscute, uşor de înţeles (noţiunea-cheie „fenomene originare”); • folosirea şi corelarea termenilor cunoscuţi în legătură cu noul fenomen, care trebuie să se producă într-o formă lingvistică adecvată. Caietul de epocă Caietul de epocă este o componentă esenţială a unei epoci de fizică. În sensul clasic, caietul va oglindi desfăşurarea epocii prin elementele ei esenţiale. Caietul de epocă va căpăta astfel, printre altele, şi rolul de a substitui manualul. Posibile elemente de conţinut: • sintetizarea independentă a întrebărilor introductive şi a discuţiilor din timpul orelor de curs; • descrieri de experimente, explicaţii şi aplicaţii practice în viaţa cotidiană şi în tehnică; • termeni şi sintetizări importante; • formularea independentă a întrebărilor; • exerciţii, calcule, aspecte istorice. Un caiet întocmit în mod exemplar presupune din partea elevului: • să urmărească atent predarea; • să noteze ideile, diferenţiind între esenţial şi neesenţial, în contextele date; • să aibă deprinderi lingvistice şi grafice în conceperea şi redactarea caietului de epocă, în formularea, întocmirea şi sintetizarea textelor. Prin munca la caietul de epocă elevii trebuie să dobândească, de la an la an, tot mai multă autonomie în formularea şi redactarea conţinuturilor esenţiale. 29

Caietele de epocă conţin descrierile de experimente cerute de profesor şi în structura dată de acesta. Se adaugă sinteza legilor şi demonstraţiilor sub formă de text şi relaţii matematice, contribuţiile personale privind prezentarea temelor studiate, a aplicaţiilor practice, elemente biografice ale fizicienilor sau considerente istorice privind evoluţia ştiinţelor naturii. Estetica, forma exterioară a caietelor constituie aspecte importante care nu trebuie neglijate. Acest lucru este valabil şi pentru sintetizarea discuţiilor din timpul orei, în cazul în care nu s-a cerut în mod explicit notarea lor. Luarea în considerare cât mai completă a rezultatelor muncii efectuate de către elevi acasă are ca efect: • stimularea muncii individuale; • motivarea corelării cunoştinţelor noi cu cele dobândite anterior; • dezvoltarea capacităţii de a sintetiza; • realizarea de legături cu viaţa cotidiană, cu aplicaţiile practice şi cu ştiinţa . Este posibil, pentru a spori din exterior diversitatea şi calitatea activităţii individuale, să existe o cerinţă exprimată la începutul epocii: fiecare elev trebuie să redacteze un anumit număr de texte. Elevii săraci în idei pot fi ajutaţi prin oferirea unei liste de teme. Lucrul pe grupe Câteva considerente privind efectuarea de experimente pe grupe sau de practică experimentală. În funcţie de volumul şi complexitatea temei elevii execută una sau mai multe din următoarele activităţi: • planificarea experimentului; • alcătuirea necesarului de materiale; • pregătirea experimentului; • realizarea experimentului; • observare şi măsurare; • întocmirea listelor de măsurători (a tabelelor de date) şi consemnarea experimentului. În plus, prin experimentele efectuate de grupuri de elevi se valorifică posibilitatea dezvoltării unor competenţe din domeniul social prin: • procese de luare a deciziilor în cazul planificării experimentelor, repartizării sarcinilor, prezentării rezultatelor; • procese ale colaborării (a ajuta, a te sfătui, a continua munca celuilalt); • perceperea şi echilibrarea punctelor tari şi a celor slabe din cadrul grupului; • perceperea şi echilibrarea atmosferei stimulatoare şi a impedimentelor din grup; • exersarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii. Realizarea unui portofoliu Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în

30

comunicări. • înregistrări. Portofoliul cuprinde: • lista conţinutului acestuia (sumarul. • prin implicarea activă. administraţia instituţiei sau alte persoane interesate de achiziţiile copilului. Portofoliul conţine o multitudine de realizări. • proiecte şi experimente. Elevul studiază conştient. pe care atât profesorul şi elevul. care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu. • rapoarte scrise – de realizare a proiectelor. • rezumate. referate. care include titlul fiecărei lucrări/fişe. în care este vizualizat progresul lui de la un semestru la altul.etc. fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi. Procedura de completare a portofoliului comportă multiple semnificaţii: • încurajează manifestări reflexive ale copilului. Poate fi astfel evidenţiată evoluţia copilului în atingerea scopurilor/rezultatelor prin colectarea. în mod direct. copilul îşi formează deprinderi de autoevaluare. Portofoliul reprezintă o colecţie tematică a muncii elevului. • articole. rafinamentul. Portofoliul poate deveni o „carte de vizită” a elevului. bazată pe scopurile declarate ale studiului. le pot folosi la marcarea progresului şi în planificarea activităţilor care vor alimenta dezvoltarea ulterioară. • fişe individuale de studiu. dezvoltarea şi capacitatea de a studia în afara programului. contribuţiilor personale. pasiunilor. • este prilej de retrăire a unor stări emoţionale. • probleme rezolvate. prin informaţia esenţială despre progresul copiilor. • eseuri. • teste. surprinderea şi evidenţierea unor sarcini reale similare celor din viaţa de toate zilele. • condiţionează o revedere caleidoscopică a lucrului făcut între timp. cât şi alţi evaluatori ai performanţelor. Scopul folosirii portofoliului este de a câştiga experienţă. • argumentaţia. talentelor. cum ar fi părinţii. Elevul depune eforturi pentru a îndeplini aceste cerinţe. • reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează. de ce este importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv. Conţinutul portofoliului.) şi numărul paginii la care se găseşte. • lucrările pe care le face elevul individual sau în grup. gustul. • temele de zi de zi. 31 . ajutat de grupul care va profita în final de calificarea dobândită de acesta/aceasta El este capabil să-şi evidenţieze multilateralitatea. • chestionare de atitudini. care permit aprecierea aptitudinilor. de la un an şcolar la altul. Elevul învaţă să gândească şi să-şi organizeze activitatea în scopul dobândirii de (noi) competenţe de-a lungul întregii vieţi.evidenţă progresele sale. serveşte drept material factologic în discuţiile cu părinţii. • autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului.

la nivel naţional). familie. Cunoaşterea se extinde şi nu putem doar să adăugăm noi idei şi să le punem în vârful celorlalte cunoştinţe. să reflecteze). Cum stabilim un echilibru sănătos între evaluarea aspectelor uşor măsurabile şi „cuantificabile” şi evidenţierea acelor 32 . Elevii au nevoie de condiţii pentru a învăţa (să descopere. În majoritatea sistemelor de învăţământ din întreaga lume se acordă o atenţie sporită asigurării obiectivităţii. Evaluarea este o componentă fundamentală a procesului didactic. Cum luăm în considerare acestea când facem evaluarea? Din perspectiva evaluării. prin existenţa noilor domenii de interes mult mai atractive pentru elevi. Învăţarea este percepută ca un proces în care cel care învaţă îşi creează în mod activ propria cunoaştere. este depăşită percepţia evaluării ca verificare a cunoştinţelor elevilor şi atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. iar educaţia nu a scăpat acestui val”. a relaţiilor şi a modului de lucru împreună? Ce evaluăm. Este necesar să-i recunoaştem elevului dreptul la greşeală. Putem utiliza „lauda greşelii” având în spate intenţia de a depăşi greşelile (H. De asemenea. ce putem evalua? Este cunoscut faptul că nu putem evalua totul. nu ne propunem realizarea unui minicurs privind evaluarea. Se pune întrebarea: când. Este tot mai evident rolul şcolii de a conduce elevii spre dobândirea aptitudinilor de învăţare autonomă şi pe termen lung. ci doar nuanţarea unor aspecte şi formularea unor întrebări. Siebert). În partea care cuprinde aspecte metodice a fost subliniat faptul că în pedagogia Waldorf materiile de studiu sunt mijloace de educaţie şi nu scopuri în sine. Jean Vogler arăta că „se evaluează peste tot şi totul. transparenţei şi compatibilităţii evaluării rezultatelor şcolare. O întrebare care se păstrează vie poate deveni o sursă de inspiraţie mai bogată decât răspunsurile şi „reţetele”. comunitate? Toţi cei implicaţi în acest proces emit judecăţi de valoare asupra propriei activităţi dar şi comparativ cu standardele stabilite (la nivelul clasei. sociale şi rezultate afective cum sunt atitudinile. normele şi valorile.I. al şcolii. Care este efectul acestor judecăţi pentru evoluţia ulterioară a fiecăruia în parte. să cerceteze. variind de la cunoaşterea cognitivă la abilităţi de comportament. elev. Fiecare elev are propriul mod de a învăţa: unii fac. Avem în vedere faptul că învăţarea este percepută ca un proces. Iar cunoaşterea este văzută ca o gamă largă de rezultate ale învăţării. sau care sunt metodele de organizare şi prezentare a rezultatelor evaluării.6 Câteva considerente privind evaluarea Tema evaluării este unul dintre cele mai actuale şi mai abordate subiecte. Elevii şi profesorii au de-a face cu tot mai multe cunoştinţe într-un timp de predare tot mai scurt şi într-un mediu care face predarea în accepţiunea ei clasică tot mai dificilă.3. Realitatea de zi cu zi ne arată că modelul şcolii în care profesorul predă cunoştinţe iar elevii şi le însuşesc (pentru că „treaba elevului este să înveţe”) este nu numai perimat ci şi dăunător. să greşească. considerăm importantă reflecţia asupra câtorva întrebări: Ce reprezintă evaluarea din perspectiva fiecărui participant la demersul educativ realizat prin şcoală: profesor. în care cel care învaţă îşi creează propria cunoaştere. de ce evaluăm. ca proces de interacţiune: ca profesori sprijinim evoluţia elevilor noştri şi învăţăm la rândul nostru de la ei. Literatura de specialitate fiind tot mai bogată şi mai diferenţiată. cum. să încerce. să observe. corespunzătoare. Avem în vedere predarea fizicii în abordarea deschisă şi constructivă. căci greşelile creative pot fi mai importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte. alţii gândesc sau vorbesc.

în care fiecare elev să-şi poată releva aptitudinile forte şi să şi le dezvolte pe cele mai puţin evoluate. autoevaluarea. modul în care se situează în „constelaţia” clasei. evaluarea asistată de calculator). profesorul are posibilitatea de a observa evoluţia elevilor. proiectul. În ce măsură ne propunem realizarea evaluării ca sprijin în dezvoltarea elevilor şi ca modalitate de îmbunătăţire a demersului propriu? În ce măsură realizăm această evaluare ca urmare a cerinţelor externe ale unor autorităţi? Cu ce evaluăm? Metodele de evaluare cunosc şi ele o evoluţie. atunci când este împuternicit să o facă – aceasta însemnând că acel cineva are putere asupra lui. ca şi colectiv? O etapă deosebit de importantă pentru realizarea evaluării o reprezintă colectarea informaţiilor necesare despre „subiecţii” evaluării. Pfeiffer). Deci. le asigură o evoluţie ascendentă tuturor elevilor şi ajută la prevenirea abandonului şcolar. Observarea este focalizată pe capacităţile acţionale. pentru că ei se gândesc în primul rând la faptul că sunt controlaţi de cineva mai puternic. numai performanţa individuală sau şi aportul la performanţa colectivă ? Lăsăm deschise două întrebări: • Este posibilă evaluarea exactă a unor calităţi umane complexe? • Este posibilă deplina obiectivitate în evaluarea tuturor rezultatelor educaţiei? Pe cine evaluăm? În ce măsură evaluarea se focalizează asupra elevilor şi în ce măsură conţine şi aspectul autoevaluării profesorului? Avem în vedere şi relaţiile care se stabilesc între noi şi elevi. Percepţia asupra evaluării este încă una temătoare. până la ideea că evaluarea se constituie cu necesitate în ocazii pentru a învăţa din proprie experienţă. Este necesar să fim foarte conştienţi că evaluarea nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o chestiune de proces şi proceduri. între elevi ca şi individualităţi. scrisă. de a construi un climat de studiu. Privit din perspectiva predării în epoci specifice pedagogiei Waldorf un rol deosebit de important îl are utilizarea observaţiei sistematice: lucrând zilnic în aceeaşi clasă timp de 3-4 săptămâni. portofoliul. în faţa unui domeniu prea copleşitor ca volum de informaţii sau ca metode de lucru (ce pot fi percepute ca fiind accesibile doar unor „aleşi”)? Să ne concentrăm atenţia asupra celor trei perspective. chestionarul. are efecte emoţionale profunde – o adevărată „scufundare emoţională” (Burkhard. să cuantificăm numai rezultatele sau şi efortul de realizare. Evaluarea are de-a face cu judecata şi controlul. Este util ca identificarea rezultatelor să cuprindă şi opiniile participanţilor la demersul pedagogic. atât în ceea ce priveşte utilizarea propriu-zisă cât şi în ceea ce priveşte ponderea de utilizare a fiecăreia. practică. în raport cu care realizăm evaluarea: progresul elevului faţă de el însuşi. de la accepţiunea conform căreia evaluarea le arată elevilor şi profesorilor unde se află faţă de obiectivele pedagogice proiectate. Care este scopul evaluării? Scopul declarat al evaluării evoluează. Reuşim să surprindem. Pe lângă metodele „tradiţionale” de evaluare (orală. pe competenţele şi abilităţile individuale. cei evaluaţi sunt în mod natural speriaţi. observaţia sistematică) sunt tot mai mult utilizate metode noi sau care aveau o pondere foarte mică în urmă cu câţiva ani (investigaţia. dar care pot constitui pentru elevi punctul de pornire către o abordare entuziastă a studiului sau către o renunţare. este necesară realizarea distincţiei dintre descrierea modului în care s-au realizat lucrurile şi identificarea contextului în care s-au desfăşurat. nivelul faţă de standardele naţionale. Cineva poate controla pe altcineva.aspecte mai puţin evidente. pe modul în care se implică în lecţie 33 .

pentru stabilirea nivelului de cunoştinţe al elevilor. cu expunerea caietelor de epocă şi a celorlalte produse (experimente realizate de elevi. ţinând seama de: efectivele de elevi. referate. mici scenete realizate pornind de la cele studiate. situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev. sumativă. impresionant. Foarte recomandată în practica actuală este aplicarea testului iniţial. etc. 34 • • • . Este foarte importantă adaptarea metodelor de evaluare la stadiul de dezvoltare a elevilor. raportarea la standardele naţionale de competenţe şi aptitudini. profesorul. ceilalţi profesori. Cum realizăm evaluarea astfel. părinţii. la individualităţile elevilor – chiar prin evaluare să creăm situaţii de manifestare pentru o cât mai variată paletă de aptitudini. proiecte proprii). de la proiectare până la luarea deciziilor ce decurg din concluzii? Dacă evaluarea este realizată astfel încât să conducă la îmbunătăţirea procesului educativ (funcţia de reglare a sistemului. dar şi pe disponibilităţile de comunicare.din perspectiva acestor caracteristici. Când evaluăm? În mod uzual. primii beneficiari ai rezultatelor evaluării ar trebui să fie elevii. Motivaţia pozitivă este mai benefică decât cea negativă. de colaborare şi lucru în echipă. ministerul educaţiei). timpul disponibil. de progres) şi finală (cumulativă. structurile de decizie în învăţământ (inspectoratele şcolare. în raport cu caracteristicile vârstei sale şi evoluţia sa pe parcursul studiului . Un „risc” în utilizarea metodelor de evaluare îl constituie extrapolarea modalităţilor specifice examenelor în lucrul uzual la clasă. Cine sunt beneficiarii reali ai examinărilor realizate exclusiv ca rezolvare a testelor de cunoştinţe? Câteva repere utile pentru realizarea evaluării În evaluare ţinem cont de: raportarea la vârstă: stadiul de dezvoltare al elevului. la specificul clasei. funcţia educativă şi cea socială) privit atât din perspectiva elevilor cât şi din cea a profesorului. alte momente în cadrul serbărilor lunare ale şcolii. Optimul în evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor. formativă. raportarea la sine: evoluţia în raport cu propria persoană. încât motivaţia studiului să fie consolidată şi nu diminuată? Evaluarea realizată pentru clasificare şi selecţie (examenele naţionale) are adesea efecte demoralizante pentru cei care nu şi-au realizat aspiraţiile de a accede întro anumită şcoală. ca urmare a notei obţinute prin examinare. evaluarea poate fi iniţială (predictivă). mai ales în cazul claselor noi. O modalitate neconvenţională de evaluare utilizată în şcolile Waldorf o reprezintă realizarea unor evenimente publice – prezentarea epocii pentru părinţi sau colegi. Alegerea metodelor de evaluare trebuie să ţină cont şi de realizarea unui echilibru între evidenţierea a ceea ce elevii cunosc sau ştiu să facă şi evidenţierea a ceea ce nu au înţeles sau nu au achiziţionat. Aceste valenţe reale ale aplicării observaţiei sistematice nu trebuie să ne conducă spre utilizarea unilaterală a acestei metode de evaluare. continuă (pe parcurs. se consideră că din perspectiva momentelor în care se realizează. Ar fi poate interesant să comparăm această metodă cu efectul produs asupra elevilor printr-un experiment semnificativ. Cât de important este să avem în vedere care este beneficiarul evaluării atunci când o realizăm. Aceasta induce atât un stres inutil elevilor cât şi atitudinea de a învăţa pentru o autoritate abstractă. comunitatea. de bilanţ). Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Principalii beneficiari ai evaluării sunt: elevul.şi îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare.

originalitate). exacte. cum progresează elevul din punct de vedere cognitiv.• • • • • • • • • • • • • • Ce urmărim în evaluare? care este stadiul iniţial de dezvoltare a elevului. care este calitatea realizărilor practice. relaţia cu adevărul. capacitate de a conlucra. claritate. practic. capacitatea de a-şi exprima ideile oral şi în scris. care este calitatea cunoştinţelor dobândite o reflectare asupra propriilor noastre metode de lucru cu clasa şi individual cu fiecare elev: au fost ele adecvate vârstei. ordonat. logică). de a se juca cu colegii. afectiv. Limbajul. 35 . Calităţi sociale. cu desene şi schiţe clare. indivizilor. estetic. alte moduri. ascultare activă-pasivă. siguranţă. capacitatea de ascultare (profesor. încrederea în prieteni. motivaţia intrisecă. din ce cauză: am suprasolicitat elevii. capacitatea de a respecta termenele (timpul de lucru acordat). lizibil. voinţa de a învăţa. descrierea cu acurateţe a experimentului. la temele de lucru care îi sunt solicitate. individuale. complet). verbal. alte persoane). abilităţi. sau i-am subsolicitat? Iată câteva întrebări care ne pot ajuta: Care a fost contextul educaţional al activităţii desfăşurate? Ce scopuri educaţionale mi-am propus? Metoda a fost potrivită scopurilor? Ce indicatori am folosit pentru a determina dacă standardele de performanţă au fost îndeplinite? Cum am monitorizat aceasta zilnic. prezentarea răspunsului (fluenţă. echilibrul emoţional. imaginaţia exprimată în scris. organizarea răspunsului (coerenţă. acurateţea limbajului. capacitatea de concentrare asupra unei sarcini de lucru. motivaţia pentru schimbare. capacitatea de a se îngriji de cadru (mediu). morale: conştienţa faţă de cei din jur. chiulul. cum se raportează elevul la procesul de învăţare. ce cunoştinţe. deprinderi: conţinutul răspunsului (corect. şcoală. deprinderi de lucru a dobândit pe parcursul anului (epocii). au apărut plictisul la ore. la metodele folosite. colegi. profesori. lunar. curiozitatea. elevi. cum a lucrat elevul. existenţa unor elemente de originalitate şi creativitate. abilităţi cognitive. entuziasmul. modul de redactare a caietului de epocă (complet. capacitatea de a-şi organiza munca. săptămânal. construcţia frazei. anual? Cât de eficiente au fost epocile în atigerea scopurilor? Criterii de evaluare • • • • • • • • • • • • • • • • I. structurarea conţinuturilor. moral. realizare artistică). contribuţia personală la realizarea caietului. social. II.

modul de implicare în activităţile artistice cu tematică dată (picturi. cu fraţi. O observaţie se impune a fi făcută: dacă epocile de fizică nu sunt predate de învăţătorul diriginte ci de profesorul de fizică (profesor de specialitate). compuneri. este necesară o colaborare foarte strânsă cu dirigintele clasei şi cu colegiul profesoral al clasei. sprijinul din partea familiei. cu ajutor) până la capăt. deci pentru acest an de studiu accentul se pune pe observarea şi descrierea cu acurateţe a experimentelor. Este abia începutul formulării explicaţiilor de tip cauză-efect (puţini elevi pot face aceasta). Criterii urmărite în evaluarea activităţii experimentale Reamintim aici premisele de lucru: gândirea cauzală este în fază incipientă la vârsta de 12 ani (clasa a VI-a). • • • • • • • • • • IV. a finalizat sarcina de lucru. realizarea unor proiecte proprii. a colaborat cu ceilalţi colegi. orfan. realizarea temelor primite pentru acasă. interesul familiei pentru şcoală. În clasele a VII-a şi a VIII-a le putem solicita elevilor: 36 . a făcut curat pe masa de lucru. tactilă etc). activitatea la ore. scenete). putem observa dacă elevul: a urmat instrucţiunile specifice activităţii. auditivă. • statutul social (condiţiile de viaţă: adecvate studiului. pentru a putea completa imaginea elevului cu anumite informaţii utile: • statutul familial ( familie organizată-dezorganizată. implicarea în desfăşurarea experimentelor. • • • • • • În linii mari. relaţia cu familia etc). spiritul de iniţiativă. Criterii urmărite în redactarea certificatului de evaluare: prezenţa la ore. motivul schimbării şcolii. pe selectarea aspectelor semnificative pentru studiul unui anumit fenomen. a manifestat iniţiativă. evaluarile anterioare). rezultatele obţinute la testul de epocă. III. a solicitat ajutor atunci când a avut nevoie. • biografia şcolară (ce şcoli a frecventat. fără). rezultate obţinute la testele date pe parcursul epocii. Nu le solicităm elevilor să enunţe ipoteze de lucru şi nu o facem nici noi la începutul studiului fizicii. redactarea caietului de epocă. olfactivă. tipul de memorie (vizuală. • starea de sănătate (istoricul bolii).• • • capacitatea de a-şi asuma o sarcină şi de a o duce (singur.

Să facă observaţii: să facă observaţii calitative. Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor. să numească mărimile fizice care trebuie măsurate. C. să execute operaţiunile cerute în timpul şi după observaţii. noile capacităţi sau deprinderi pe care le-a implicat. Să execute o experienţă: Să execute diferite operaţiuni: să execute lucrări pregătitoare. Cadrul didactic nu dă o „notă” articolelor din portofoliu. Copilul este încurajat să decidă asupra fiecărei lucrări care „merită”. semnificaţia personală. să formuleze observaţii cantitative. Să interpreteze rezultatele: să explice observaţiile făcute. V. să noteze observaţii. să indice unităţile de măsură utilizate. se bazează pe limbaj. Evaluarea unui portofoliu • • • • • • • • • • • • Evaluarea cu ajutorul portofoliului este orientată asupra elevului.• • • • • • • • A. gradul de noutate. argumentând prin măsura efortului depus la realizarea ei. să-l reprezinte. amplificându-se şi este accesibilă de la viitoarele activităţi de studiu prin reflectare şi autoevaluare. să indice aparatul şi materiale necesare. să tragă alte concluzii. să menţioneze ce observaţii trebuie să se facă. având valenţe sociale şi fiind semnificativă. El motivează. la începutul perioadei. să indice posibilele riscuri. din punctul lui de vedere. Să formuleze observaţii: Să redacteze observaţii: să ordoneze sau să formuleze observaţii calitative. B. realizând în mod conştient progrese zilnice. a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi aprecierea. să accepte sau să respingă ipotezele. Să schiţeze o schemă de lucru: să indice modul de desfăşurare a experienţei. Baza de cunoştinţe a elevului se modifică permanent. să ia măsuri de securitate. să indice cum sunt acestea folosite. pe cele din SI şi transformările necesare. nu le evaluează în termeni convenţionali. să verifice aparatul şi materialele. Dobândirea acestor competenţe transformă elevul într-o persoană pregătită să înveţe întreaga viaţă. să indice gradul de precizie. să facă observaţii cantitative. Profesorul şi elevii se pun de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să ilustreze îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori 37 .

• raţionamente superioare implicate. Ca metodă alternativă de evaluare. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor. • originalitatea opţiunilor. profesorul realizează mai înainte un interviu cu acesta. • înregistrarea acestora în timp util. criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al elementelor de noutate şi al originalităţii.le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane prin care care să rememoreze mai târziu munca depusă). lăudându-l pentru lucrurile bune şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite. a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare. Evaluarea acestor produse se face conform mai multor criterii. analizând atitudinea lui faţă de munca depusă. • relaţii cu alte discipline de studiu. • reflecţia personală. Evaluarea portofoliului va urmări efectele pe care acest gen de activitate l-a avut asupra dezvoltării personalităţii. Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul. trecând în revistă lucrările anexate. De exemplu. portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă. Criterii urmărite în evaluarea unui portofoliu: • atingerea tuturor termenilor cheie. 38 . iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării.

după cum consideră necesar. să culeagă şi să înregistreze observaţii referitoare la acestea.2 să recunoască în activitatea practică fenomenele studiate din domeniile: mecanică. Programa conţine obiective cadru şi obiective de referinţă.1 să distingă între diferite fenomene fizice. cu obiectivele de referinţă corespunzătoare sunt: 1.4* să organizeze. iar în funcţie de nivelul clasei. 2. utilizeze şi interpreteze datele experimentale culese. 39 . Aceste extinderi sunt marcate în programă prin asterisc (*) şi scriere cu litere aldine.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul tradiţional II. căldură. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 1. optică. acesta poate dezvolta anumite extinderi la temele obligatorii.08. Pentru a nu îngrădi libertatea profesorului de a alege sau organiza activităţile de învăţare adecvate atingerii obiectivelor propuse.4 să reprezinte graficvariaţii ale unor mărimi fizice date. Aceasta are scopul de a asigura elevilor condiţii pentru valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale.3 să-şi însuşească deprinderi de lucru cu diferite instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice.3 să definească şi să explice fenomene fizice folosind termeni specifici. Obiectivele cadru. prin înţelegerea teoriilor fizice şi a aplicaţiilor lor. de a stabili ordinea parcurgerii temelor.CAPITOLUL II II.4237 din 23.1999.1 Clasa a VI-a Programa şcolară pentru clasa a VI-a a fost aprobată prin Ordinul Ministrului nr.2 să urmărească realizarea unor aplicaţii experimentale şi etapele efectuării acestora.electricitate. 2. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 2. Astfel. Cu condiţia realizării obiectivelor prevăzute de programă şi a parcurgerii integrale a conţinutului obligatoriu. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare. 1. cunoştinţele de fizică vor contribui la dezvoltarea unei personalităţi autonome şi creative a elevilor. profesorul are libertatea de a repartiza conţinuturile în orele alocate prin planul de învăţământ. 2. a terminologiei. instrumente şi mărimi fizice din domeniul studiat.1. afective şi motrice. Programa de fizică pentru clasa a VI-a îşi propune promovarea unei noi abordări în învăţarea fizicii. 1. acestea apar ca exemple.1 să observe fenomene. 2. 1.

4. volume.1* Comparare 2. 3.3 să realizeze transferuri intradisciplinare şi să le aplice în studiul unor fenomene din domeniile: optică.1.3. Determinarea lungimii 3. Proprietăţi 1. Determinarea valorii unei mărimi fizice 3. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale.2 Alegerea unui etalon.5 Rezultatul determinării 3. 5.1 Instrumente pentru măsurarea lungimii 3. durate) 2.1* Clasificare. Mărimi fizice 1. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.2* Ordonare. Ordonare. 3. Mărimi fizice 2.2 Posibilităţi de obţinere a valorii unei mărimi fizice (prin măsurare şi calcul) 3. căldură. Dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme: 3.2* Înregistrarea datelor în tabele 3. Unitate de măsură 2.1.1.4* să stabilească legături între domeniile fizicii şi celelalte discipline de studiu. Conţinuturi I. căldură.2. Criterii de ordonare 1. Criterii de clasificare 1.4 Rezultatul măsurătorii 2. mecanică.1.2 Mărimi fizice 2.3 Valoare medie 3.2. electricitate. precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător: 5.1.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ.1. 4. Măsurare ( lungimi.3 Instrument de măsură 2.2.2. electricitate.2 Determinarea ariilor suprafeţelor regulate 3.1.4* Determinarea duratelor 40 .1.4 Eroare de determinare 3.1. Măsurare. 3.1 să compare şi să clasifice fenomenele fizice din domeniile: optică.3 Determinarea volumelor 3.2 Determinarea ariilor 3.3 Proprietăţi fizice 2.1.1 să argumenteze rolul unor tehnologii în diferite ramuri de activitate.1 Determinarea ariilor suprafeţelor neregulate 3.1 Definire 2.1. mecanică.1 să deprindă metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale. Clasificare.2 să formuleze observaţii proprii asupra fenomenelor studiate.

Diferenţa dintre masă şi greutate 3.1 Stare de încălzire.3 Măsurarea unei forţe. proprietate generală a corpurilor 2.3 Dilatarea gazelor 2. Viteza medie. Unitate de măsură.1 Corp.1 Interacţiunea.1.4. Reprezentare grafică 1.5* Determinarea densităţii unui corp 3. Mişcare. Unitate de măsură. Unităţi de măsură 1.4. Inerţia 2.1 Deformarea. limite de viteze în treficul rutier.3 Determinarea masei corpurilor. Mobil 1.6* Legea de mişcare. Referire la practică (forţa de tracţiune.) III.2 Dependenţa dintre deformare şi forţă. proprietate generală a corpurilor 3.) 2.1. Calculul masei unui corp 2. Dilatarea 2.II.4* Consecinţe şi aplicaţii practice 41 . Reprezentare grafică 3.2* Dilatarea lichidelor 2.4 Distanţa parcursă. sport etc. Fenomene termice 1. măsură a interacţiunii.Răcire 1. efect static al unei forţe 3. Încălzire.2 Efectele interacţiunii mecanice a corpurilor 3.5 Mişcarea rectilinie uniformă şi mişcarea rectilinie variată 1.3* Alte exemple de forţe. Contact termic.2 Masa. Durata mişcării.1 Dilatarea solidelor 2.4 Densitatea. forţa de frecare etc. măsură a inerţiei 2. Termometre 2.2 Temperatura. Mişcare şi repaus 1.7* Referiri la practică: exemple valorice pentru viteze (transport. Referir la practică: exemple valorice pentru densitate. Unitate de măsură 3.4* Exemple de forţe 3.4.3 Forţa.3 Traiectorie 1. repaus 1. Interacţiunea 3.4. Unitate de măsură 2.4.1. Echilibru termic 1.1 Inerţia. Fenomene mecanice 1.2 Sistem de referinţă.2 Greutatea corpurilor. Dinamometrul 3.

Surse de lumină 2. Exemple valorice pentru intensitate 4. Magneţi.1* Efectul magnetic 3. Tensiunea electrică.3 Intensitatea curentului electric. Legile reflexiei 2. Propagarea luminii 2. Elemente de circuit. translucide 2. Izolatori 3.4* Oglinzi plane.2* Gruparea becurilor în serie şi în paralel 3. Umbră.2 2. Unitate de măsură.2 Propagarea rectilinie.6* Lentile VI.1 Corpuri transparente. Imagini în oglinzi plane 2. Voltmetrul.5* Refracţia luminii 2. Ampermetrul. 5. Măsurarea tensiunii electrice. Pericole legate de utilizarea instalaţiilor electrice. Eclipse 2. Simboluri Curentul electric Conductori. Fenomene magnetice şi electrice 1. Curentul electric 2.3 Reflexia luminii. Fenomene optice 1. opace. Interacţiuni magnetice 2.1 2. Circuitul electric.IV. Metode de studiu utilizate în fizică 42 . V.3 Circutul electric simplu. Unitate de măsură. Măsurarea intensităţii curentului electric. Norme simple de protecţie. Efecte ale curentului electric 3.

2 Clasa a VII-a Pentru clasele a VII-a şi a VIII-a programele şcolare au fost aprobate prin Ordinul Ministrului nr. 2.5 să reprezinte grafic unele mărimi fizice sau variaţii ale acestora determinate experimental. precum şi cauzele producerii acestora. astfel. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice. programele oferă. 1. 43 . în activitatea practică. programele propun o nouă formulă de repartizare a conţinuturilor pe parcursul claselor a VII-a şi a VIII-a. a terminologiei. utilizeze şi interpreteze datele experimentale culese. 2.4740/25.2003 privind aprobarea programelor şcolare revizuite pentru disciplinele de trunchi comun din planul-cadru de învăţământ pentru clasele a VII-a şi a VIII-a. asigurând continuitatea şi progresia de la o clasă la alta şi posibilitatea utilizării auxiliarelor curriculare existente (manuale. încât să nu îngrădească . în condiţiile în care planul-cadru de învăţământ în vigoare nu prevede plajă orară la disciplina „Fizică”.08. precum şi în a alege metodele cele mai adecvate pentru realizarea obiectivelor de referinţă şi pentru însuşirea conţinuturilor obligatorii. fenomene fizice studiate.4 să realizeze în echipă experimente simple şi să le verifice validitatea prin efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate. Obiective cadru şi obiectivele de referinţă corespunzătoare 1. asigurând.1. fenomene fizice. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 2.2 să descrie. 2. mărimi caracteristice.1 să identifice caracteristici ale fenomenelor pe baza observării acestora. instrumente şi mărimi fizice din domeniile studiate.prin concepţie şi modul de redactare – libertatea profesorului în a decide ordinea parcurgerii temelor prevăzute la capitolul „Conţinuturi”. Aceste programe şcolare revizuite respectă modul de proiectare şi forma de prezentare consacrate prin curriculum-ul naţional. continuitatea demersului propus şi unitatea conceptuală a studiului acestei discipline în învăţământul obligatoriu. caracteristici definitorii ale unor fenomene. principii. deci o mai strânsă legătură cu practica. condiţii impuse unor sisteme fizice. renunţând la recomandările pentru extinderi. Se asigură astfel o paletă mai largă de aplicaţii practice ale fenomenelor şi legilor fizicii.2 să realizeze aplicaţii experimentale pe baza urmării instrucţiunilor. proprietăţi ale unor corpuri şi dispozitive. procedee de producere sau de evidenţiere a unor fenomene. după criterii date.3 să identifice legi. 2. Pornind de la utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe obiective şi dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective.1 să clasifice şi să analizeze diferite fenomene fizice.) Aceste programe sunt construite astfel. obiectivele de referinţă (cu exemplele de activităţi de învăţare aferente) şi conţinuturile obligatorii. Comparativ cu programele anterioare. din domeniile studiate ale fizicii.II.3 să utilizeze instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative. 1. 1. 1. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 1.5 să organizeze. pentru fiecare an de studiu. ghiduri metodologice etc.4 să descrie. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare. 2.

1 să compare. căldură.1 să utilizeze metodele învăţate de înregistrare a datelor experimentale. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme: 3. 3.2 să utilizeze valorile mărimilor determinate experimental în rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ.3. mecanică. mărimi vectoriale Compunerea forţelor Compunerea vitezelor Principiul acţiunii şi reacţiunii Acţiuni de contact. Conţinuturi Lumină şi sunet Refracţia luminii Reflexia totală Lentile Construcţii grafice de imagini în lentile Ochiul Ochelarii.1 să argumenteze avantajele şi dezavantajele unor tehnologii. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4. 4. Forţa de frecare Presiunea Acţiuni la distanţă. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale.2 să formuleze observaţii ştiinţifice asupra experimentelor efectuate. Forţa gravitaţională Interacţiuni magnetice Echilibrul mecanic al corpurilor Echilibrul de translaţie Echilibrul de rotaţie Momentul forţei Centrul de greutate Mecanisme simple: planul înclinat. scripetele Lucrul mecanic şi energia mecanică Lucrul mecanic Puterea Randamentul 44 . să clasifice şi să interpreteze fenomenele fizice din domeniile: optică. 4. 5. Lupa Dispersia luminii Surse sonore Percepţia sunetelor Propagarea sunetelor Forţa – mărime vectorială Efectul static şi dinamic al forţei Mărimi scalare. pârghia. precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător 5.

atomice sau nucleare.3 să realizeze experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor sisteme din domeniile studiate.3 să analizeze relaţiile cauzale prezente în desfăşurarea fenomenelor fizice din cadrul domeniilor studiate. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice.1.3 să prezinte sub formă scrisă sau orală rezultatele unui demers de investigare folosind terminologia ştiinţifică proprie fizicii.Energia cinetică (calitativ) Energia potenţială Conservarea energiei mecanice Echilibrul mecanic şi energia potenţială Fenomene termice Difuzia Calorimetrie (căldura. 3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4. 2. 4.1 să compare şi să clasifice fenomene şi caracteristici fizice ale unor fenomene din domeniile studiate. 45 . 2. temperatura) Coeficienţi calorici Combustibili Motoare termice Randamentul motoarelor termice II. electrice. 3. acustice. 4.2 să formuleze observaţiile şi concluziile ştiinţifice ale unor experimente de fizică. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea practică din cadrul domaniilor studiate.1 să identifice posibilităţi practice de aplicare a cunoştinţelor teoretice din domeniile studiate în cadrul fizicii. să le interpreteze şi să opereze cu ele.1 să identifice caracteristicile definitorii ale unor sisteme întâlnite în natură. 2.2 să descrie fenomene mecanice.3 să reprezinte grafic mărimi fizice studiate.3 Clasa a VIII-a Obiective cadru şi obiectivele de referinţă corespunzătoare 1. 2.1 să utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale în elaborarea unor referate. a terminologiei. termice. 1. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 1.4 să interpreteze dete experimentale şi reprezentări grafice. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme: 3. 3. 3.4 să aplice cunoştinţele dobândite prin studiul fizicii în domeniile conexe acesteia. 4.2 să lucreze corect cu instrumentele de măsură alese pentru efectuarea în deplină siguranţă a unor determinări cantitative în domeniile fizice studiate. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 2. 1.

principiul de funcţionare) Instrumentele optice Aparatul fotografic Microscopul Radiaţiile şi radioprotecţia Radiaţii X şi γ Radiaţii α şi β Efecte biologice şi radioprotecţie Energetica nucleară Centrale nucleare Armament nuclear Accidente nucleare 46 .1 să argumenteze avantajele şi dezavantajele unor tehnologii actuale şi de perspectivă pentru mediu. Aplicaţii Legea lui Arhimede Căldura Agitaţia termică Căldura (conducţia. convecţia. Legea lui Ohm pentru întregul circuit. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale. Conţinuturi Mecanica fluidelor Presiunea. Legea lui Joule Legile lui Kirchhoff Gruparea rezistoarelor Energia şi puterea electrică Electromagnetismul Forţa electromagnetică (calitativ) Motorul electric (schema de construcţie. precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător: 5. principiul de funcţionare) Inducţia electromagnetică (calitativ) Alternatorul (schema de construcţie. radiaţia) Schimbarea stării de agregare Călduri latente Topirea/solidificarea Vaporizarea/condensarea Sarcina electrică Atomul (calitativ) Explicarea electrizării corpurilor Reţele electrice Curentul electric Tensiunea electromotoare Legea lui Ohm. Presiunea în fluide Principiul fundamental al hidrostaticii Legea lui Pascal.5.

Standarde curriculare de performanţă S.1 Descrierea în termeni specifici a fenomenelor fizice observate. S.2 Utilizarea unor aparate de măsură şi a unor metode specifice pentru determinarea mărimilor fizice studiate. S.3 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate pornind de la fenomenele fizice studiate. S.4 Organizarea, utilizarea şi interpretarea datelor obţinute din efectuarea unor experimente. S.5 Interpretarea calitativă, din punct de vedere fizic, a conţinutului unei probleme. S.6 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. S.7 Formularea în termeni ştiinţifici specifici a observaţiilor şi a concluziilor experimentelor efectuate. S.8 Înţelegerea semnificaţiei globale a informaţiilor cu caracter fizic extrase din diferite surse de documentare.

47

II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în alternativa educaţională Waldorf
Introducere Programa de fizică pentru gimnaziu pentru învăţământul alternativ Waldorf este aprobată prin Ordinul Ministrului nr.5290 din 28.12.2001 privind aprobarea planurilorcadru de învăţământ şi a programelor şcolare pentru clasele I-a – VIII-a, alternativa educaţională Waldorf. Programa ţine cont atât de Curriculumul şcolar pentru clasele a VI-a – a VIII-a, elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, cât şi de ultimele recomandări de programă pentru Şcolile Waldorf. Abordarea disciplinei „Fizică” la nivelul gimnazial are în vedere familiarizarea cu fenomenele naturii şi înţelegerea graduală a legilor acestora, prin intermediul unui demers didactic în spirală ascendentă. Aceasta are drept scop, pe de o parte, crearea unei percepţii corecte privind relaţia omului cu natura, iar pe de altă parte, realizarea unei clarificări privind importanţa aplicării legilor respective în contextul dezvoltării civilizaţiei umane. Curriculum-ul de fizică vizează în acelaşi timp corelaţia cu celelalte ştinţe ale naturii. Se urmăreşte crearea unui cadru pedagogic adecvat unei autoevaluări realiste a elevilor, pentru ca aceştia să-şi poată descoperi şi valorifica optim disponibilităţile intelectuale şi afectiv-motivaţionale specifice vârstei. Scopurile propuse prin intermediul obiectivelor cadru şi particularizate pe an de studiu prin obiectivele de referinţă pot fi atinse printr-o judicioasă elaborare a demersului didactic, care porneşte de la principiul de a crea accesul sistematic la realitatea lumii fizice prin intercorelarea a doi factori de bază: experimentul şi valorificarea cognitivă a rezultatului experimental. Pentru aceasta, se impune o abordare experimentală a fenomenelor fizice şi o evidenţiere calitativ/cantitativă a acestora, urmărindu-se a se dezvolta la elevi o abordare cauzală şi integratoare a realităţii capabilă de a realiza relaţionarea omului cu mediul (natura/societatea). De la aspectele preponderent calitative, de identificare a fenomenelor fizice, demersul didactic avansează treptat, de la o clasă la alta, către aspecte cantitative şi cu un grad tot mai înalt de abstractizare. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic. Ordinea de parcurgere la clasă a acestor conţinuturi este la decizia profesorului, cu condiţia respectării logicii didactice a domeniului şi a asigurării unui număr de ore pentru sinteze şi recapitulare. Programa oferă cel puţin un exemplu de activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte; exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel, încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Activităţile de învăţare nu sunt obligatorii, ele putând fi înlocuite cu alte tipuri de activităţi propuse de profesor, în funcţie de caracteristicile clasei respective. Programa cuprinde două variante – pentru un studiu de una sau două ore pe săptămână. Pentru o oră pe săptămână sunt obligatorii obiectivele şi unităţile de conţinut scrise normal iar pentru cea de-a doua oră vor fi incluse şi obiectivele/conţinuturile notate cursiv şi stelat (*).

48

II.2.1 Clasa a VI-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare 1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 1.1 Să realizeze experimente calitative pentru evidenţierea unor fenomene fizice de bază; 1.2 Să înregistreze în forme grafice observaţii asupre fenomenelor fizice experimentate sau observaţii asupra unor enomene fizice din mediul înconjurător. 2. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 2.1 Să diferenţieze fenomene fizice de naturi diferite; 2.2 Să explice în limbaj propriu relaţii de cauzalitate în unele fenomene fizice; 2.3 Să descrie proceduri simple de natură ştiinţifică utilizate. 3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şide rezolvare de probleme: 3.1 Să formuleze probleme care să evidenţieze relaţii calitative între caracteristici ale unor fenomene studiate; 3.2 Să stabilească relaţii de cauzalitate în desfăşurarea unui fenomen fizic. 4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 Să comunice în maniere variate aspecte ale fenomenelor fizice. 5. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale 5.1 Să evidenţieze relaţii între om şi mediul natural. Conţinuturi 1. Fenomene acustice Sunetul şi zgomotul Calităţile sunetului studiate la instrumentele muzicale (instrumente de percuţie, cu coarde, de suflat) *Monocordul. Elemente de teoria intervalelor *Figurile Chladni Prezentarea laringelui uman 2. Fenomene optice Surse de lumină. Corpuri transparente şi corpuri opace. Umbra şi penumbra Culori. Culori complementare Elemente de teorie goetheană a culorilor. Cercul culorilor 3. Fenomene termice elementare Încălzire – răcire Evaporare. Condensare. Fierbere. Topire. Solidificare Dilataţie – contracţie Termometrul (I)

49

4.1 Să determine. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 2.1 Să identifice şi să explice efectele variaţiei unui parametru care caracterizează un fenomen fizic. 3. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale 5. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4. a terminologiei. 2.1 Să comunice. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare. în evidenţierea unor fenomene fizice. 1. 1.1 Să stabilească relaţii între om şi mediul natural şi tehnologic. caracteristici ale unor corpuri sau regularităţi ale fenomenelor fizice studiate.2 *Să facă corelaţii privind mărimile fizice evidenţiate în studiul unor fenomene fizice.4 *Să urmărească şi să înregistreze în mod sistematic variaţiile unui parametru al unora dintre fenomenele fizice studiate. prin măsurători simple. Magnetismul terestru II. 50 . 2. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 1. în maniere variate. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme: 3.2 Clasa a VII-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare 1. explicaţii privind fenomenele şi procesele fizice.2 *Să aprecieze importanţa experimentării în activitatea proprie şi în ştiinţă. 5. 3. 1.2 Să recunoască şi să descrie legităţi simple ale unor fenomene utilizând termeni specifici fizicii. Fenomene elementare magnetice Exemple privind magnetizarea şi demagnetizarea corpurilor *Interacţiuni magnetice Busola.5 *Să proiecteze şi să realizeze instrumente simple utile.3 * Să aplice corect procedee simple. Fenomene elementare de electrostatică Electrizarea corpurilor prin frecare şi contact *Interacţiunea corpurilor electrizate 5.3 Să înregistreze în diferite forme desfăşurarea experimentelor şi rezultatele măsurătorilor efectuate. utilizând termeni specifici. 1.2. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice. 4. de natură ştiinţifică.2 Să realizeze experimente calitative de evidenţiere a unor fenomene fizice.1 Să stabilească relaţii calitative şi/sau cantitative între caracteristici/parametri ale/ai unor procese fizice. 5. 2.

intervale muzicale. Densitate (I) Deformarea corpurilor. Mecanică Mişcarea şi repausul. Scări de temperatură (Celsius. Kelvin) Apariţia căldurii la efectuarea de lucru mecanic Căldură. Absorbţia şi izolarea termică Termometrul (II). Greutatea corpurilor Forţa . Conservarea energiei Mecanisme simple: foarfeca.mărime vectorială Interacţiunea corpurilor Compunerea forţelor. căldură specifică *Combustibili. Scripetele mobil. balanţa. Prisma optică Lentila *Instrumente optice simple *Ochiul omenesc 3. ca aparat acustic 2. Fenomene şi procese termice Starea de încălzire Propagarea căldurii (convecţie. Noţiuni de optică geometrică Propagarea luminii Legile reflexiei Oglinzi plane *Oglinzi sferice Camera obscură Fenomenul refracţiei în apă. Condiţia de echilibru Principiul acţiunii şi reacţiunii Lucrul mecanic *Puterea mecanică *Energia mecanică. calcule de frecvenţă Urechea umană.Conţinuturi 1. Fenomene acustice şi elemente de cinematică Diapazonul şi monocordul *Rezonanţa acustică Viteza sunetului în aer şi alte medii Frecvenţa. puterea calorică 51 . ranga. Deplasarea Masă. Sisteme de scripeţi *Randamentul mecanic Planul înclinat Centrul de greutate 4. roaba Pârghia şi legile pârghiei Scripetele fix. conducţie. radiaţie) *Echilibrul termic. Fahrenheit.

asupra unor sisteme fizice de bază. magnetic Circuite electrice (I). Unitatea de măsură *Rezistenţa electrică.1 Să rezolve calitativ/cantitativ probleme simple. pentru evidenţierea proprietăţilor/ a unor legităţi ale acestora.3 *Să coreleze înregistrări ale variaţiei a doi parametri ai unor sisteme fizice studiate.Unitatea de măsură (I) Surse de curent electric Tensiunea electrică.3 *Să proiecteze activităţi experimentale simple. 3. 1.2 Să explice în limbaj ştiinţific legităţi ale unor procese şi fenomene. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 2.3 Clasa a VIII-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare 1.1 Să realizeze experimente calitative şi măsurători. Să proiecteze şi să realizeze dispozitive utile în viaţa cotidiană. 52 . 1. explicaţii şi legităţi ale fenomenelor/proceselor fizice. Curentul electric. Fenomene electrice şi magnetice Interacţiunea corpurilor electrizate Electrizarea corpurilor prin influenţă Principiul electroscopului Fenomene electrice în atmosferă Efectele curentului electric: termic. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice.4.1 Să identifice legităţi în desfăşurarea unui fenomen.2 Să stabilească concluzii asupra datelor experimentale înregistrate în diferite forme.1 Să comunice în maniere variate. 1. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 1.5. 4. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme: 3. prin corelarea mărimilor fizice definite în studiul unor fenomene. Unitatea de măsură Pericolele curentului electric Evidenţierea proprietăţilor magneţilor permanenţi Câmp magnetic (I) II. 3. a terminologiei. 2.2 *Să analizeze calitativ şi/sau cantitativ unele fenomene fizice. utilizând procedee de natură ştiinţifică cunoscută.2. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4. prin utilizarea unui limbaj specific. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare. chimic. 2. Intensitatea curentului electric. 2.

Generatoare elctrice 53 . Presa hidraulică Legea lui Arhimede *Fenomene superficiale (adeziunea. Noţiuni generale Stări de agregare ale substanţei Structura atomo-moleculară a substanţei Transformări de stare de agregare 2. Electromagnetism Curentul electric (II) Tensiunea electromotoare Legea lui Ohm *Circuite electrice(II).1 Să analizeze efecte ale dezvoltării ştiinţei asupra omului şi mediului 6. Legarea în serie şiîn paralel *Energie şi putere electrică. Conţinuturi 1. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale: 6.6. coeziunea) Presiunea atmosferică 3.2 *Să aprecieze utilitatea unor proceduri simple de natură ştiinţifică în rezolvarea unor probleme proprii. Elemente de mecanică a fluidului şi a gazului Vase comunicante Reţeaua de apă a oraşului *Paradoxul hidrostatic Presiunea hidrostatică Pompe hidraulice. Unităţi de măsură Câmpul magnetic (II) *Experienţa lui Oersted Spectrul câmpului magnetic al curentului electric Electromagneţii şi aplicaţiile lor Inducţia magnetică Producerea curentului electric.

S. a fenomenelor fizice studiate. pornind de la fenomenele fizice studiate. 54 .4 Organizarea. a conţinutului unei probleme.2 Descrierea. a observaţiilor şi a concluziilor experimentelor efectuate. S.7 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice.1 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate. utilizarea şi interpretarea datelor obţinute prin efectuarea unor experimente. S.5 Recunoaşterea legităţilor care stau la baza fenomenelor studiate şi exprimarea lor în termeni specifici. extrase din surse variate de documentare. S. sub diferite forme. S. din punct de vedere fizic. S. folosind S. terminologia însuşită. S. în termeni ştiinţifici specifici.Standarde curriculare de performanţă S.6 Interpretarea calitativă.8 Formularea.3 Utilizarea unor aparate de măsură şi a unor metode specifice. pentru determinarea mărimilor fizice studiate.9 Înţelegerea semnificaţiei informaţiilor cu caracter fizic.

În programa Waldorf. Măsurare. Studiul fenomenelor electrice se rezumă la fenomene electrostatice. Determinarea valorii unei mărimi fizice). urmând ca în clasa a VII-a să fie studiat curentul electric. dilataţie-contracţie. cea a lichidelor fiind considerată extindere. în programa de clasa a VI-a nu este cuprins capitolul I – „Mărimi fizice” (cu subtitlurile 1. schimbarea stării de agregare). Accentul este pus de asemenea pe definirea şi măsurarea corectă a mărimilor fizice. urmând a se introduce treptat acele mărimi fizice necesare pentru studierea şi caracterizarea fenomenelor din dferite domenii. nu este cuprins decât în clasa a VII-a în programa Waldorf. sunt tratate separat fenomenele magnetice.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele gimnaziale în alternativa educaţională Waldorf şi în învăţământul tradiţional II. fără a delimita explicit de la început diferitele domenii şi noţiunea de mărime fizică. existent în programa tradiţională. echilibru termic”. Aceste fenomene nu sunt cuprinse explicit în lista de conţinuturi a programei tradiţionale. Mărimi fizice. contact termic. încât să asigure o cunoaştere calitativă a întregii palete de fenomene termice (încălzire-răcire. 55 . Programa tradiţională introduce ideea propagării rectilinii a luminii ca şi axiomă de pornire în metoda de studiu. Capitolul III – fenomene termice – este conceput în programa tradiţională astfel încât să se definească temperatura pornind de la noţiunile teoretice „stare de încălzire. prin fenomene acustice. din considerentul că domeniul „Mecanică” este în concordanţă cu dezvoltarea psihomotorie şi sufletească a elevilor aflaţi la această vârstă. Scopul principal al predării îl reprezintă definirea noţiunilor utilizate în studiul acestor fenomene. Ca exemple de fenomene sunt cuprinse dilatarea solidelor şi gazelor. cu cuprinderea magnetismului terestru şi a fenomenelor de magnetizare şi demagnetizare. Capitolul V – fenomene optice cuprinde în ambele programe clasificarea corpurilor (transparente. În programa Waldorf. eclipselor şi reflexia pe această bază. iar electricitatea este introdusa direct prin curentul electric şi caracteristicile acestuia. O clasificare a mărimilor fizice apare abia în clasa a VIII-a. 2. Mai multe precizări sunt cuprinse în capitolul „Particularităţile studiului fizicii în alternativa educaţională Waldorf” al lucrării de faţă. Proprietăţi. Capitolul al II-lea.II.1 Clasa a VI-a Conţinuturile din programele şcolare utilizate în pedagogia Waldorf sunt selectate pornind de la ideea de predare conform căreia studiul fizicii se desfăşoară trecând treptat de la întreg către parte. Studiul fizicii este introdus pornind de la domeniul cunoscut al muzicii. Ca urmare. iar în final este introdusă temperatura ca şi mărime fizică cu care se poate caracteriza starea de încălzire a corpului.3. Activităţile corespunzătoare definirii şi determinării mărimilor fizice sunt cuprinse implicit la studiul fenomenelor. cuprinzând fenomene mecanice. Ordonare. explicând fenomenele de formare a umbrei. Clasificare. Capitolul IV – fenomene magnetice şi electrice – conţine în programa tradiţională noţiuni simple despre magneţi. opace. conţinuturile acestui capitol sunt astfel selectate. translucide).

În programa Waldorf. fiind indicate explicit mai multe exemple. curentul electric. formularea întrebărilor.). lucru mecanic.Programa Waldorf studiază aceste fenomene fără a introduce de la început ideea propagării rectilinii a luminii. conţinuturile debutează cu mişcarea şi repausul. definirea şi caracterizarea instrumentelor de lucru. Mecanismele simple ocupă un loc important. scări de temperatură. randament şi energie mecanică sunt introduse pe baza exemplelor practice. familiarizarea cu modelele. Ca şi conţinuturi specifice sunt cele referitoare la culori şi elemente de teorie goetheană a culorilor. sistematizarea observaţiilor.2 Clasa a VII-a În programa tradiţională. pornindu-se de la noţiunile de mărimi scalare şi vectoriale. În programa Waldorf. prezentarea modelelor fizice etc. deoarece fenomenele mecanice nu au fost tratate în clasa a VI-a. precum şi introducerea noţiunilor de masă. mărimile fizice caracteristice. iar la aplicaţii sunt cuprinse motoarele termice. introducerea noţiunii de eroare de măsurare. familiarizarea cu aplicaţiile tehnice. propune fenomene şi observaţii care mai apoi sunt clasificate. mărimile fizice se desprind ca şi necesităţi ale studiului fenomenului iar modelele sunt modalităţi de explicare sau utilizare a fenomenelor observate. densitate. circuite electrice. Noţiunile de echilibru mecanic. în schimb sunt tratate modalităţile de propagare a căldurii. Ponderea fenomenelor mecanice în cadrul conţinuturilor este la fel de însemnată în ambele programe. fenomenele acustice şi cele optice sunt reunite în cadrul aceluiaşi capitol. greutate. forţa apărând ca un exemplu de aplicare a noţiunii de mărime vectorială. Programa Waldorf cuprinde un capitol de fenomene electrice şi magnetice: o reluare a fenomenelor electrostatice cu extinderea spre utilizarea electroscopului. Sunt clasificate forţele şi este introdusă explicit noţiunea de echilibru mecanic. descrierea exactă a modului de culegere a datelor. Aceste conţinuturi nu apar în programa Waldorf. O observaţie referitoare la logica internă de elaborare a programelor sugerează o deosebire fundamentală: Programa tradiţională este concepută din perspectiva predării academice (delimitarea clară a domeniului de studiu al fizicii. punând accent pe observarea şi descrierea fenomenelor. În programa tradiţională. Dacă în programa tradiţională cunoaşterea vine oarecum prelucrată de adult şi sistemetizată deja. 56 . accentul pus pe realizarea unor măsurători cât mai exacte. Fenomenele termice sunt tratate diferenţiat – în programa tradiţională apare fenomenul de difuzie. cele două domenii sunt cuprinse în capitole distincte. progama Waldorf specifică tratarea urechii umane şi a ochiului ca şi receptori. Nu sunt prevăzute extinderi la fenomenele optice. În linii mari conţinuturile sunt similare. abordarea este academică. formularea explicaţiilor.3. în programa Waldorf predarea urmează modul de gândire şi abordare specific vârstei copiilor (observare. etc). încercarea unor explicaţii. Programa Waldorf tratează introducerea studiului fizicii apropiindu-se treptat de la întreg către parte. II. căutarea unor situaţii particulare sau a unor extinderi.

Programa tradiţională cuprinde noţiuni despre radiaţii. 57 . Programa Waldorf nu conţine aceste noţiuni. nu sunt diferenţe esenţiale între conţinuturi. programa Waldorf conţine şi obiective de referinţă pentru fiecare clasă. noţiunile de electromagnetism sunt similare. acestea sunt identice.II.3 Clasa a VIII-a Ambele programe cuprind noţiuni de mecanică a fluidului. din considerente legate de dezvoltarea psihică şi sufletească a copiilor şi de consecinţele dezvoltării aptitudinilor sociale prin studiul prea timpuriu al acestor modele. egalitatea de şanse şi necesitatea de a valida achiziţiile absolvenţilor de clasa a VIII-a. De asemenea. acestea fiind studiate în clasa a VII-a în cadrul capitolului de optică. în programa Waldorf nu sunt reluate instrumentele optice. Ambele programe cuprind standarde curriculare de performanţă. Pe lângă obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. radioprotecţie şi energetică nucleară.3. care utilizează modele atomice. pentru a asigura echivalenţa studiului în învătământul alternativ cu cel tradiţional. precum şi câte o listă cu experimente recomandate. în vederea continuării studiilor. modul de structurare este propriu fiecărei programe. atom. precum şi noţiuni generale despre stările de agregare ale substanţei.

De asemenea. când predarea la nivelul gimnazial era la început în majoritatea şcolilor şi iniţiativelor Waldorf din ţară. Germania.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport de curs pentru şcolile Waldorf III. La acel moment. prin lucrul în echipă al profesorilor. Apărea astfel necesitatea elaborării unui suport de curs care să poată fi utilizat nu numai de profesorii de fizică ci şi de profesorii având alte specialităţi. membrii echipei contribuind cu propria experienţă de predare la elaborarea materialelor cuprinse în îndrumar. III. dr. un grup de profesori care predau la diferite şcoli Waldorf din ţară au colaborat la elaborarea unui îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu.1. care predă fizica şi tehnologia la Şcoala Waldorf din Esslingen. Ideea realizării unui îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu a apărut cu câţiva ani în urmă. pentru şcolile Waldorf. Acest îndrumar se poate constitui ca şi un suport de curs de uz intern. Punctual.1 Scurtă prezentare În acest an şcolar (2006-2007) a fost definitivat un îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu. care şi-ar propune să predea fizica din postura de învăţător-diriginte. existau puţine traduceri referitoare la metodica predării fizicii în pedagogia Waldorf.CAPITOLUL III III. pentru această pedagogie alternativă. exista ideea ca evoluţia predării la gimnaziu să se îndrepte către aplicarea în practică a noţiunii de învăţător-diriginte: un cadru didactic ce preia copiii în clasa I şi îi conduce până în clasa a VIII-a (sau măcar a VI-a) predând majoritatea disciplinelor cognitive. Munca s-a desfăşurat pe parcursul mai multor ani. s-a experimentat acest mod de lucru şi rezultatele erau încurajatoare. sau la modul specific de a aborda studiul acestei discipline.2 Conţinutul îndrumarului • • • • • • • • Prezentarea generală a dimensiunii pedagogice a fizicii ca disciplină şcolară Detalii curriculare Îndrumar pentru realizarea experimentelor Recomandări privind metodica predării fizicii Recomandări privind evaluarea Scurte prezentări biografice ale unor fizicieni Elemente goetheane de teoria cunoaşterii Indicaţii generale privind aspecte supraordonatoare şi scopul general al predării ştiinţelor naturii 58 . în allternativa educaţională Waldorf. Gheorghe Paxino. Sub coordonarea domnului prof.1.

din perspectiva etapelor de dezvoltare a copilului şi a obiectivelor propuse prin programa şcolară. lista celor propuse de îndrumar nu acoperă toate posibilităţile. Unele experimente sunt prezentate în două variante pentru a permite profesorului să o utilizeze pe cea mai potrivită cu dotările proprii. • observaţii (tehnice şi metodice). Adaptarea metodelor de lucru. a modului de expunere a cunoştinţelor şi a modului de realizare a experimentelor atât la specificul vârstei cât şi la cel al clasei Experimentele alese sunt experimente semnificative.1. 2. atât ca realizare. 3. • recomandări privind evaluarea. au fost prezentate atât considerente generale ale predării fizicii în pedagogia Waldorf. • aspecte privind prezentarea şi realizarea experimentelor. rezultate. • aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal. • desfăşurarea experimentului. încât să ofere modele pentru abordarea acestui aspect. • lucrul pe grupe.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs 1. ele cuprinzând: • tipuri de activităţi. cât şi trimiteri către celelalte discipline. concluzii. • caietul de epocă. Îndrumarul pentru realizarea experimentelor conţine prezentarea acestora sub formă tabelară. • montaj experimental – cu schiţa acestuia. Recomandările privind metodica predării fizicii sunt foarte explicite. 59 . cât şi aspecte metodice şi practice. Aplicarea metodei analitice „a nu se pierde din vedere întregul”. Utilitatea pentru pregătirea profesorului pentru sine şi pentru clasă Pentru ca acest suport de curs să poată fi utilizat şi de către profesorii care au altă specialitate decât fizica şi îşi propun să predea ca şi învăţător-diriginte această disciplină de studiu. Au fost selectate astfel. atât la tema propriu-zisă cât şi la conţinuturi în cadrul epocii Îndrumările metodologice cuprinse în îndrumar oferă atât o privire generală asupra modului în care este abordată predarea fizicii în învăţământul alternativ Waldorf. pentru fiecare capitol studiat în parte. cât şi ca principii de selecţie.III. Pot fi considerate exemplificări ale experimentelor potrivite le o anumită clasă. • observare. foarte explicită şi concisă: • materiale folosite.

astfel încât studiul să pornească de la ceea ce cunosc elevii şi să fie condus spre domeniul specializat al fizicii. Componenţa grupului de lucru. Bucureşti. deci s-au putut realiza conexiuni şi comparaţii din ambele situaţii de predare. clasa a VIII-a.4. 6. cât şi la selectarea unor experimente care se pot realiza cu mijloace simple. Realizarea de legături cu viaţa cotidiană. 60 . Lucrul în echipă A fost realizat atât pentru selectarea experimentelor cât şi pentru analizarea textelor propuse de cei care au colaborat la realizarea îndrumarului. precum şi adaptarea predării la realităţile şcolii româneşti. orientându-şi demersul didactic în funcţie de recomandările cuprinse în îndrumar. Timişoara. Pentru evaluarea rezultatului a fost decisă aplicarea unui test sumativ la sfârşitul anului şcolar. Turda. Aceste legături au fost avute în vedere. atât la selectarea textelor auxiliare de prezentare. cu cadre didactice de la diverse şcoli Waldorf din ţară (Brăila. fiind vizate achiziţiile de lungă durată şi deprinderea elevilor de a utiliza ca instrument de lucru caietul de epocă. alta ca profesori de specialitate. a asigurat realizarea unui fructuos schimb de experienţă. O parte dintre participanţi au experienţă în lucrul ca învăţător-diriginte. Aplicarea practică a utilizării îndrumarului Pentru a realiza o primă aplicare practică a îndrumarului trei dintre profesori au selectat capitolul de mecanica fluidelor. Simeria) şi de la Esslingen/Germania. Cluj-Napoca. 5. aflate la îndemâna oricui. cu aplicaţiile practice şi cu ştiinţa în general.

1 Matrici de evaluare Pentru evaluarea sumativă la sfârşitul epocii ar putea fi utilizate modelele de mai jos. câteva instrumente de lucru practice.2. utilizabile pentru evaluarea finală a elevilorconvertirea activităţii depuse de-a lungul epocii în punctaj (respectiv notă).III. obiectivele cadru conţinute în programele de fizică pentru gimnaziu. învăţământ alternativ Waldorf. Au fost notate cu O1. III. pe lângă exemplele de experimente ce pot fi realizate la clasă. O2 etc. crt Iniţial Procent de realizare Pe parcurs Final Media Observaţii O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizărilor Caiet de epocă Teste O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizărilor Caiet de epocă Teste O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizărilor Caiet de epocă Teste 61 .2 Exemple de bună practică Îndrumarul propune. MATRICE DE EVALUARE Numele şi prenumele Criteriu Nr.

Fenomenele optice 3. să folosească conceptele de umbră şi penumbră în descrierea unor fenomene naturale. fierberea. Fenomenele de electrostatică 5.2. translucid. intensitatea sunetelor. opac. să pună în evidenţă proprietăţile corpurilor electrizate. timbrul. Fenomenele termice 4. să utilizeze busola pentru aflarea punctelor cardinale. corp transparent.2 Modalităţi de evaluare Proiect – fizică clasa a VI-a NR. să distingă între sursă de lumină. Fenomenele magnetice să facă diferenţa între sunet şi zgomot. să definească dilataţia şi contracţia şi să o poată realiza experimental. să recunoască corpurile magnetizate prin punerea în evidenţă a proprietăţilor. CRT UNITATE DE CONŢINUT OBIETIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSERVAŢII 1. să electrizeze prin frecare diferite corpuri. să descrie calitativ şi să distingă: înălţimea. evaporarea. să definească starea de electrizare a corpurilor. marcând elementele diferenţiatoare. condensarea şi solidificarea. să măsoare temperatura unor corpuri. să recunoască principalele intervale muzicale pe baza rapoartelor de lungime ale unei corzi vibrante. durata.III. să descrie topirea. Fenomenele acustice 2. să explice fenomenul culorilor complementare. să descrie proprietăţile magnetice. 62 . să dea exemple de aplicaţii ale acestor fenomene.

Fenomenele mecanice 63 . CRT UNITATE DE CONŢINUT OBIETIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSERVAŢII 1.Proiect – fizică clasa a VII-a NR. Să cunoască elemente simple de cinematică şi să calculeze viteza sunetului în aer şi diferite medii. Noţiuni generale Fenomenele acustice Să măsoare unele mărimi fizice. Să rezolve probleme de calcul privind densitatea. să definească si să măsoare masa unor corpuri. 3. Să poată defini randamentul mecanic. lentilelor şi a instrumentelor optice simple. Fenomenele optice 4. Să recunoască şi să descrie fenomenul de rezonanţă acustică. Să rezolve probleme simple de cinematică. Să descrie mişcarea mecanică a corpurilor. Să descrie şi să definească deformările mecanice ale corpurilor. Să explice acţiunea legilor opticii geometrice în cazul prismei. oglinzilor. Să recunoască procesele vibratorii ce stau la baza producerii sunetelor. Să recunoască manifestarea inerţiei. Pornind de la o serie de mecanisme simple să deducă conceptul de forţă şi să folosească forţa ca vector în cazul descrierii condiţiilor de echilibru static şi a momentului forţei. Să efectueze calcule simple de frecvenţe. Să rezolve probleme corespunzătoare acestui domeniu. Să recunoască şi să descrie fenomenul de refracţie. Să redea legile reflexiei. 2.

Fenomenele electromagnetice 64 . Să se poată folosi de aparate simple care conţin electromagneţi. Să calculeze rezistenţa electrică. Fenomenele termice Să descrie starea de încălzire a unui corp.5. Să cunoască pericolele curentului electric şi măsuri elementare de protecţie. Să evidenţieze manifestarea câmpului magnetic pe baza experimentelor. putere calorică şi cu unităţile lor de măsură. 6. Să recunoască efectele curentului electric şi aplicaţiile acestora. Să definească şi să măsoare intensitatea curentului electric şi tensiunea electrică. Să aplice ecuaţia calorimetrică pentru cazuri simple de echilibru termic. Să cunoască unităţile de măsură corespunzătoare. Să enunţe şi să utilizeze legea lui Ohm. Să caracterizeze combustibilii. Să monteze circuite electrice simple. Să folosească scări diferite de temperaturi. Să descrie configuraţia câmpului magnetic pe baza experimentelor. Să distingă cele trei moduri de propagare a căldurii. Să poată opera cu noţiunile de căldură specifică.

Să descrie diferitele stări de agregare pe baza caracteristicilor structurii substanţei. Să definească transformările de stare şi să le descrie cantitativ. specificând unitatea de măsură. cu ajutorul căldurilor latente. Să descrie starea de echilibru mecanic a unui fluid. 65 . Noţiuni generale 2. atât din punct de vedere fenomenologic cât şi matematic. Să definească o lege fizică. Să descrie calitativ curgerea laminară şi turbionară. Să definească presiunea hidrostatică şi să efectueze calcule de presiune. Hidrostatică Să caracterizeze substanţa din punct de vedere al structurii atomo-moleculare. Să definească presiunea. CRT UNITATE DE CONŢINUT OBIECTIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSERVAŢII 1. Să enunţe şi să utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea stării de echilibru a unui corp scufundat într-un fluid. Să descrie calitativ adeziunea şi coeziunea Să poată da exemple de aplicaţii ale legii lui Arhimede.Proiect – fizică clasa a VIII-a NR. Să măsoare volumul corpurilor solide şi lichide şi să calculeze eroarea de măsură.

Să caracterizeze interacţiuni electromagnetice şi să cunoască aplicaţii ale acestor interacţiuni. Să explice electrizarea corpurilor. Să descrie spectrul magnetic al curentului electric. Să recunoască fenomenul de inducţie electromagnetică şi să descrie aplicaţii ale acestuia. Să identifice factorii care influenţează valoarea fluxului magnetic. Să enunţe legea lui Coulomb. Să explice fenomenele electrice din atmosferă. Să poată da exemple de aplicaţii ale electrolizei. Să definească mărimile fizice caracteristice pentru circuitele electrice de curent continuu şi unităţile de măsură. Să utilizeze instrumente de măsură corespunzătoare.3. Să înţeleagă şi să descrie disociaţia electrolitică. Să caracterizeze câmpul electric cu ajutorul intensităţii câmpului electric şi a potenţialului electric. Să aplice cunoştinţele asimilate în rezolvarea de probleme. Electromagnetism Să descrie cantitativ starea de electrizare a corpurilor. 66 .

III. o modul de gândire. o calitatea prezentării orale a referatului: . . profesorii care predau alte discipline). aparate. îndrumarul prezintă şi următoarele criterii: Criterii de evaluare pe baza referatului Tipuri de referate: ♦ referate cu caracter teoretic.. a unui ansamblu de acţiuni intelectuale şi practice de colectare de date. .limbajul nonverbal/mimico-gestual: privirea. care poate fi intelectual (scheme. poate fi realizat un proiect individual sau în echipă. fotografii. modele) sau material (dispozitive. Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante: ♦ parcurgerea unui proces de cercetare. diapozitive. mostre. Efectiv. a modului de colectare şi înregistrare a rezultatelor. a interpretării lor şi a formulării concluziilor. Realizare unui proiect începe în clasă. printr-o prezentare publică (pot participa colegii.legătura cu auditoriul. părinţii. programe pe calculator. ţinuta generală. să pună întrebări etc. planşe. modele materiale) 67 . o maniera de proiectare şi realizare a investigaţiilor experimentale.structurarea şi organizarea conţinutului prezentării.. .suporturile utilizate în prezentare: tabla. etc. realizarea unui demers investigativ.calităţile vocii: intonaţia.. folii pentru retroproiector. înlănţuirea şi argumentarea ideilor. etc.3 Criterii de evaluare Pe lângă criteriile de evaluare deja prezentate. . desene. o organizarea.încadrarea în timpul destinat prezentării. prelucrare. elaborare şi structurare a referatului.măsura în care convinge auditoriul. gesturile şi alte elemente de comunicare nonverbală. o corectitudinea observaţiilor efectuate. instalaţii. . măsura în care îl determină să participe la prezentare. . ♦ realizarea unui produs final. accentul etc. .limbajul verbal utilizat: claritate.2. continuă acasă (pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni) şi se finalizează tot în clasă. interpretare. ♦ referate cu caracter experimental. accesibilitate. Criterii de evaluare: o stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea referatului. Criterii de evaluare pe baza proiectului Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă şi de durară.

original. manifestarea originalităţii. ♦ caracterul strategiei de lucru adoptate: . argumentarea ideilor. . experimentul. de caracteristicile de vârstă ale elevilor care au realizat proiectul. a interpretării lor şi a formulării concluziilor. ♦ stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea proiectului. logica structurării materialului. structurarea materialului. a procesului pe care l-a parcurs şi a modului de prezentare: ♦ adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate. relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau material realizat. planul în care se situează nivelul de comunicare (empiric. calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor obţinute. ♦ activitatea efectivă a elevilor. corectitudinea observaţiilor efectuate. ancheta. conexiunile realizate între cunoştinţe. ♦ ♦ prelucrarea critică a informaţiilor.. calitatea prezentării orale a proiectului (a se vedea prezentarea referatului). etc. corectitudinea formulării ipotezelor şi a verificării lor. adaptate şi operaţionalizate în funcţie de obiectivele evaluării. utilitatea şi aplicabilitatea topicii alese. inovator. creator. ♦ modul de gândire. sondajul. ♦ selectarea resurselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor. conexiunile interdisciplinare care se deschid. 68 . ♦ adecvarea metodelor de cercetare selectate. Criteriile propuse pot fi reconsiderate. tradiţional.clasic. elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea proiectării şi realizării demersurilor teoretice şi practic aplicative. chestionare. analitic. eventualele posibilităţi de validare în practică a ideilor şi strategiilor utilizate. ♦ aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului. a colectării rezultatelor. evaluativ). de conţinutul evaluat. nivelul de elaborare şi comunicare a conţinutului proiectului. modul de valorificare a metodelor de cercetare ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ selectate: observaţia directă.Criterii de evaluare: Aprecierea calităţii proiectului şi a produsului realizat: ♦ relevanţa. corelaţiile intradisciplinare şi interdisciplinare realizate. Aprecierea calităţii activităţii elevului. a inventivităţii şi a creativităţii personale.

1. b) Se scufundă vasul mai mic în apă. 8. c) Se loveşte cu ciocanul unul din dopuri. Se umple cu apă vasul mare. se toarnă apă în pâlnie. Mecanica fluidelor şi gazelor 1. Se coboară şi se urcă acest tub subţire astfel încât nivelul său să fie diferit de cel al vasului mare. 69 . rezultate. Evidenţierea presiunii în lichide şi gaze a) Materiale folosite b) Montaje experimentale Vezi figurile a) b) c) c) Desfăşurarea experimentului d) Observare.Hs. Fântâna arteziană a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Vase de sticlă − Furtun de plastic c) Desfăşurarea experimentului Se realizează montajul din figură.2. apa nu curge în vas datorită presiunii aerului. a) Dacă montajul este etanş. având grijă ca tubul mic de sticlă să fie ţinut mai sus decât celălalt.4 Experimente Considerăm de interes să redăm experimentele propuse de îndrumar pentru capitolul de hidrostatică pe care l-am utilizat iîn cercetarea pedagogică. concluzii a) Tubul se închide cu o clemă. apa este practic incompresibilă. apa urcă doar puţin în vasul mai mic. c) Spre deosebire de aer.2.Hs. Hidrostatică (Hs) 8. Balanţa hidrostatică. b) Prin formarea unui echilibru între presiunile aerului şi apei.III.

Acesta dovedeşte că în toate cazurile apa din cele două vase tinde să se înalţe la acelaşi nivel. Stropitoarea a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Sistem de vase comunicante − Tuburi de sticlă legate printr-un tub de cauciuc − Stropitoare transparentă.Hs. 70 . rezultate. indiferent de forma sau diametrul lor. Se adaugă într-o ramură apă. Se umplu cu mercur cele două vase comunicante. Se observă că apa se ridică în toate vasele comunicante până la acelaşi nivel. concluzii Se constată că apa ţâşneşte din tubul mic. Această situaţie se regăseşte şi în mediul natural (de ex.d) Observare.3. 8. lichid colorat c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. Se constată că nivelul lichidului se păstrează la aceeaşi înălţime în toate vasele comunicante. chiar dacă sistemul se înclină. în cazul în care acesta se află la un nivel inferior vasului mare. Pe acest principiu funcţionează stropitoarea şi indicatorul de nivel la vasele opace (cazanul de ţuică). Se umple stropitoarea cu apă şi se înclină până aceasta va curge. cu atât apa ţâşneşte mai sus (fântâna arteziană). rezultate. în 1841. concluzii e) Observaţii (tehnice şi metodice) Se toarnă lichidul colorat într-unul dintre tuburile de sticlă. iar cu cât acesta se află mai jos. o astfel de fântână a stropit la o înălţime de 87 m). în Paris. Vase comunicante.

La cilindrul de sticlă se constată că apa va ţâşni mai puternic din orificiul de la bază decât din orificiul superior. Presiunea laterală a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Cilindru de sticlă cu orificii identice la înălţimi diferite sau/şi balon de sticlă/plastic prevăzut cu orificii şi piston − Lichid colorat c) Desfăşurarea experimentului d) Observare.8. Se deschid orificiile. Se toarnă apa colorată în cilindru. În cazul balonului se constată că din toate orificiile va ţâşni apa cu aceeaşi intensitate în momentul în care se apasă pistonul.Hs. rezultate. 8. concluzii Se umple cu apă cilindrul/sfera. apă colorată c) Desfăşurarea experimentului Se fixează discul de sticlă la un capăt al cilindrului şi se introduce în vasul cu apă. apă.Hs.4. Presiunea frontală a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Vas de sticlă − Cilindru de sticlă deschis la ambele capete − Disc subţire de sticlă sau aluminiu. orificiile fiind astupate. 71 . ceea ce indică o presiune laterală mai mare la baza vasului.5.

concluzii Se observă că iniţial discul este ţinut la capătul cilindrului. decât în momentul în care nivelul apei din cilindru este aproximativ egal cu cel al apei din vasul de sticlă. indiferent de forma acestuia. Se exercită deci aceeaşi presiune pe fundul vasului. Chiar şi în cazul în care se toarnă apa colorată în cilindru.Hs.Hs. Se umple cu apă fiecare vas de sticlă până la acel nivel la care presiunea apei exercitată pe fund „deschide” la partea de jos vasul şi apa începe să curgă. Dacă se ia în considerare forţa de apăsare. Pe pereţii laterali ai vaselor are loc repartizarea corespunzătoare a forţelor care duce la explicarea paradoxului hidrostatic.6.8) că presiunea hidrostatică este independentă de orientarea capsulei. Se constată că pentru aceeaşi greutate pe talerul stâng al balanţei. de tipul lichidului şi de înălţimea coloanei de lichid. având aceeaşi suprafaţă a bazei. fiind împins de jos în sus de presiunea apei din vas. Paradoxul hidrostatic a) Materiale folosite − Vase deschise de sticlă. concluzii 72 . folosit ca fund al vaselor − Indicator de nivel − Balanţă şi greutăţi b) Montaj experimental c) Desfăşurarea experimentului Forţa cu care discul apasă pe fundul vasului depinde de greutatea pusă pe talerul din stânga al balanţei.d) Observare. Se poate verifica cu ajutorul unei capsule manometrice (Vezi experimentul 8. aceasta depinde de mărimea suprafeţei. Se determină înălţimea la care are loc deschiderea. deşi cantitatea de apă şi respectiv greutatea acesteia diferă de la caz la caz. dar forme diferite − Disc subţire cu fir. discul nu se va desprinde. rezultate. e) Observaţii (tehnice şi metodice) 8. discul cedează la aceeaşi înălţime a coloanei de apă pentru toate vasele. rezultate. d) Observare.

ceea ce indică o constanţă a presiunii pe toate direcţiile. în jos şi lateral. m3. şi se urmăreşte din nou denivelarea lichidului colorat din tub. rezultate. introducând şi câteva noţiuni de calculul erorilor (valoare medie. concluzii e) Observaţii (tehnice şi metodice) La o anumită adâncime se orientează capsula cu membrana în sus. suble 73 . eroare absolută). Se poate reface experimentul de câteva ori.Hs.8. Se leagă capsula manometrică. rezultate. Se constată că. − Corpuri geometrice regulate − Rigla gradata. folosind formulele geometrice corespunzătoare. Se scufundă capsula în vasul cu apă şi se urmăreşte denivelarea apărută la lichidul colorat pe măsură ce capsula coboară în apă. m². eroare relativă.Hs. Se introduc multipli şi submultipli ai m. denivelarea creşte. 8. La acelaşi nivel denivelarea rămâne constantă indiferent de orientarea capsulei. Determinarea volumului corpurilor solide de formă regulată prin măsurarea dimensiunilor a) Materiale folosite b) Montaj experimental c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. d) Observare. de tub. concluzii Se măsoară dimensiunile corpurilor şi.8. Variaţia presiunii hidrostatice cu adâncimea a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Capsulă manometrică − Tub de sticlă în formă de U cu lichid colorat − Vas de sticlă cu apă c) Desfăşurarea experimentului Se introduce lichidul colorat în tubul în formă de U şi se constată egalitatea nivelului în cele două ramuri ale sale. ceea ce indică o creştere a presiunii cu adâncimea. pe măsură ce capsula coboară în apă. printr-un tub subţire de cauciuc. se determină prin calcul volumul.7.

9. concluzii e) Observaţii (tehnice şi metodice) Cu ajutorul cilindrului gradat sau prin măsurarea denivelării apei din vas. Se scufundă corpul în cilindrul cu apă. Se măsoară denivelarea apei sau.8. rezultate. citind înălţimea coloanei de lichid. se poate determina (cunoscând suprafaţa bazei) volumul de lichid în exces: acesta este egal cu volumul corpului scufundat.Hs. Determinarea volumului corpurilor solide şi lichide cu cilindrul gradat a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Corpuri solide de formă regulată sau neregulată − Cilindru cu apă − Cilindru gradat c) Desfăşurarea experimentului Se determină iniţial volumul apei din cilindru. d) Observare. se măsoară separat volumul de apă în exces. 74 . cu ajutorul unui cilindru gradat.

atât în aer. Dacă apa în exces se toarnă în vasul de pe talerul balanţei. 75 . Studiul legii lui Arhimede a) Materiale folosite − − − − Vase de sticlă cu apă Corp Dinamometru Balanţă b) Montaje experimentale c) Desfăşurarea experimentului Se măsoară greutatea unui corp cu ajutorul dinamometrului.Hs. Se observă că în momentul scufundării corpului în apă.8. Se colectează apa în exces şi se pune în vasul de pe talerul balanţei. cât şi în apă sau petrol (alcool). balanţa se dezechilibrează. Forţa portantă. rezultate. cu o forţă egală cu greutatea volumului de lichid dezlocuit de corp. Se scufundă corpul într-un vas cu apă. ceea ce indică că acest corp este „împins” de jos în sus în lichid. aceasta se va echilibra din nou. concluzii Se constată că greutatea corpului este mai mare în aer decât în cazul în care el este scufundat în lichid. Se echilibrează o balanţă de care s-a atârnat corpul (şi pe care s-a fixat un vas de sticlă).10. d) Observare.

Se determină greutatea corpurilor aflate în imersiune şi a celor care plutesc pe apă. Densimetrul. ulei etc. concluzii Se determină relaţia dintre greutatea corpurilor în aer şi forţa arhimedică şi se stabileşte relaţia dintre densitatea corpului scufundat şi densitatea lichidului în care s-a scufundat corpul (pentru cele trei cazuri). rezultate. Se determină şi se compară densitatea diferitelor lichide: apă.8.Hs. Principiul submarinului a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Vas se sticlă cu apă − Corpuri de densitate diferită − Densimetru c) Desfăşurarea experimentului Se studiază plutirea corpurilor. Scufundătorul lui Cartezius.11. d) Observare. Plutire – imersiune – scufundare. Se compară cu greutatea lor măsurată în aer. scufundarea lor şi imersiunea. corpurile par fără greutate. Se observă că în cazul plutirii şi al imersiunii. Pornind de la acest experiment se poate explica principiul de funcţionare al submarinului şi modul în care se pot ridica epavele de pe fundul oceanului pompând aer în anumite compartimente ale vasului. Se descrie şi se determină densitatea lichidelor cu ajutorul densimetrului. alcool. e) Observaţii (tehnice şi metodice) 76 .

În momentul spargerii peliculei din interiorul inelului de aţă acesta se întinde luând o formă circulară. e) Observaţii (tehnice şi metodice) 77 . concluzii Se realizează o peliculă de săpun pe care se pune inelul de aţă.12. Tensiunea superficială a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Inel de sârmă − Fir de aţă. peliculă de săpun c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. Fenomene superficiale (forţe moleculare) 8.2. Se încălzeşte capătul tubului înmuiat în apă cu săpun. Prin încălzire se formează un balon de săpun de formă sferică.Hs. Se înţeapă pelicula în interiorul firului. rezultate. Ambele cazuri pun în evidenţă forţele de coeziune din interiorul lichidului şi respectiv forţa de tensiune superficială.

Hg. suprafaţa liberă fiind uşor curbată spre mijlocul tuburilor. b) Se observă apariţia unei forţe de adeziune între moleculele de apă şi cele de sticlă. rezultate. pe suprafaţa plăcii de sticlă se observă picături mici de apă ce apar din cauza forţelor de coeziune dintre moleculele de apă. greutăţi Sistem de vase capilare Vas cu apă. Se spune că mercurul nu udă pereţii vasului. până când placa se desprinde de suprafaţa formată de pelicula fluidă. apa coboară în capilare. b2) Pe cârligul de jos se pun mici greutăţi. a) În cazul sistemului de vase comunicante se observă că apa urcă în capilare.13. respectiv în cel cu Hg.8.Hs. 78 . ulei a) b) Montaj experimental b1) b2) c) Desfăşurarea experimentului a) Se scufundă sistemul de vase capilare în vasul cu apă. Adeziune a) Materiale folosite − − − − − Vas cu apă Plăci de sticlă Balanţă. până când placa se desprinde de suprafaţa formată de pelicula fluidă. iar suprafaţa liberă este uşor curbată spre pereţii capilarelor. concluzii Pe celălalt taler se pun mici greutăţi. d) Observare. atât cât să se umezească bine şi să facă contact. b1) Se suspendă placa de sticlă de un taler al balanţei şi se echilibrează balanţa. forţele de coeziune fiind mai mari decât cele de adeziune. Se pune placa într-un vas cu apă. forţele de adeziune fiind mai mari decât cele de coeziune. Se spune că apa udă pereţii vasului. În cazul mercurului. pusă în evidenţă prin greutăţile suplimentare necesare desprinderii plăcii de sticlă. După desprindere.

Înălţimea coloanei este invers proporţională cu diametrul capilarului la apă.Hs. rezultate. şi formarea picăturii este diferită.8. Hg c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. lichid colorat. Capilaritate (la apă şi mercur) a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Sistem de vase capilare − Apă. Se lasă o picătură de apă/mercur pe o plăcuţă de sticlă. concluzii e) Observaţii (tehnice şi metodice) Se umple sistemul de vase capilare cu apă/un lichid colorat. respectiv cu mercur. efectul este invers în cazul mercurului. Datorită diferenţei dintre forţele de coeziune şi adeziune.14. 79 .

rezultate. e) Observaţii (tehnice şi metodice) 80 . ceea ce dovedeşte că aerul exercită o forţă de presiune asupra discului. d) Observare. Presiunea atmosferică. Tubul lui Torricelli a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Tub subţire de sticlă de circa 1m lungime. se fixează discul de carton şi se întoarce. închis la un capăt − Vas cu mercur − Cilindru de sticlă deschis la un capăt. Se înclină tubul. după întoarcerea lui apa nu curge.15. Aerostatică şi aerodinamică 8.3. Cu ajutorul tubului Torricelli se determină această presiune atmosferică.Hs. carton c) Desfăşurarea experimentului Se umple cilindrul cu apă până la marginea superioară. Se umple cu Hg tubul de sticlă şi se închide. deşi discul de carton nu este prins de cilindru. concluzii Se constată că. Se răstoarnă tubul într-un vas cu mercur.

Munca nemijlocită la clasă formează elementul definitoriu al experienţei pedagogice. Obiectivul său îl constituie în primul rând experienţa avansată. Cercetăm când interogăm. permiţând astfel un aport indirect. fiindcă acesta este nivelul la care se verifică oportunitatea unor tehnici de lucru. se selectează cele mai eficiente soluţii pentru problemele pedagogice ivite. De aceea. metode. critic. Toate acestea se realizează în viziune sistemică. vizează ameliorarea muncii sale şi a rezultatelor ei.III. procedee. dinamic şi continuu de cunoaştere.1 Cercetarea pedagogică Cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic şi continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm să răspundem ştiinţific la aceste întrebări şi să ameliorăm fenomenul educaţional. 81 . optimizarea. proiectivă). Cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic: elevi.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli Waldorf şi din şcoala tradiţională III. la capătul căruia se conturează adevărul pedagogic. lecţii. să se evalueze efectele proceselor de reorganizare. novatoare. care să fie un suport pentru o reînnoire efectivă şi concretă a învăţământului. care încorporând noul face să progreseze practica generală. scopul ei fiind explicarea. dar foarte important. Se spune că „laboratorul cercetării pedagogice este în primul rând şcoala”. prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomanului educaţional. manuale şi materiale didactice. cele mai multe dintre cercetările efectuate de dascăl se plasează în domeniul modalităţilor de lucru cu elevii: strategii. a unor materiale didactice. ideilor-cheie şi schemelor care vor îmbunătăţi de fiecare dată percepţia asupra fenomenelor educative. Cercetarea pedagogică trebuie să îndeplinească funcţii variate (descriptivanalitică. Orice dascăl care efectuează o cercetare. Într-o formă mai directă. plan şi programe de învăţământ. Acest demers raţional este organizat în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice. restructurare şi inovare din sistemul de învăţământ. Probabil că funcţia sa prioritară va consta în contribuţia ei la dezvoltarea conceptelor. reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare. se schiţează şi se realizează noi întrebări şi proiecte. Cercetarea permite de asemenea. în esenţă. respectiv se evaluează rezultatele imediate ale elevilor. profesori. conţinutul acestui demers raţional. şi cercetăm când căutăm ceea ce va furniza un răspuns la o întrebare pusă. inovarea. facilitând astfel luarea deciziilor. să se meargă dincolo de simple impresii în cunoaşterea structurilor si interacţiunilor în care se încadrează şi se desfăşoară faptele educative. la desfăşurarea unui învăţământ de o calitate superioară. aşadar una din cele mai importante surse de cunoştinţe în materie de învăţământ o constituie experienţa la clasă. să se aprecieze programele şi şcolile. mijloace/materiale didactice. Descoperirea răspunsului reprezintă. Cercetarea pedagogică are un caracter creativ. operaţională. cercetarea permite dezvoltarea unor modele ale activităţii educative. explicativă. Debutul într-o cercetare se exprimă printr-o întrebare ce vizează o eventuală relaţie dintre aceste variabile.3. înţelegerea.

2 Scopul. obiectivele şi ipoteza cercetării În învăţământul alternativ Waldorf predarea fizicii se realizează în module (numite epoci) de 3-4 săptamâni. 3.2 formularea operaţională a problemei de cercetat. la începutul programului. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice.3 elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent. Orele se desfăşoară zilnic. prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute. 7. care studiază fizica câte două ore pe săptămână ? III. să aplice şi să-şi evalueze propriile performanţe. 110 minute fară pauză. în practica aducativă. Ca rezultat al procesului de instruire. 5. 4. Analiza. 1.3 informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat. Valorificarea cercetării. a noului.1 sesizarea/identificarea unei teme/probleme relevante şi stabilirea domeniului în care se încadrează. 2. Exemplificăm consideraţiile de mai sus prin referire la cercetarea întreprinsă de noi: Problema supusă cercetării este următoarea: sunt superioare achiziţiile pe termen lung ale elevilor care au studiat fizica prin predare în epoci celor ale ale elevilor din învăţământul de masă. Realizarea design-ului cercetării: 2. Delimitarea temei/problemei de cercetat: 1. 1. să înveţe. acestea constituind cursul principal. 6. 2. în mod ideal. elevul este cel care trebuie să fie capabil să-şi fixeze obiectivele. 2. Cercetarea pedagogică parcurge următoarele etape reciproc dependente: 1. a deprinderilor dobândite la ore şi a-i motiva pentru autoinstruirea continuă. Introducerea/difuziunea experienţei dobândite. două pe an pentru fiecare clasă gimnazială. 3.1 stabilirea obiectivelor cercetării.2 formularea ipotezelor cercetării.Sarcina oricărui profesor este de a forma elevilor săi abilităţi de utilizare independentă a cunoştinţelor. Structura unei ore de curs principal este următoarea: • Partea ritmică • Recapitularea • Conversaţie euristică şi expunere teoretică • Experimentele pentru lecţia nouă • Rezolvare de probleme • Încheiere 82 . fără supervizarea profesorului.

aprecierea eficienţei strategiilor de învăţare axate pe experimente descrise în suportul de curs realizat. cu cele ale elevilor din învăţământul de masă. Aşa cum am arătat în capitolul I. prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute de elevi în urma parcurgerii situaţiilor de instruire propuse. Formularea unor concluzii privind preluarea rezultatelor cercetării în practica didactică. cu accent în clasa a VI-a pe observarea. utilizând materiale din suportul de curs realizat determină o însuşire a cunoştinţelor superioară calitativ studiului tradiţional al fizicii. bazate pe cooperarare şi mai ales pe participarea efectivă a elevilor la descoperirea noilor cunoştinţe. 1. Ipoteza care a stat la baza acestei cercetări. Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice care predau în alternativa educaţională Waldorf. 4. utilizând materiale din îndrumarul realizat. pornind de la întreg spre părţi. conform principiilor pedagogiei Waldorf. Colectarea. acest mod de lucru permiţând elevilor să participe la selectarea aspectelor semnificative şi evidenţierea relaţiilor cauzale. în sistemul alternativ Waldorf. De asemenea perioada de studiu prilejuieşte concentrarea atenţiei asupra acestui domeniu.De regulă formularea concluziilor se realizează a doua zi după prezentarea fenomenelor. Obiectivele generale şi particulare ale cercetării : Organizarea de activităţi didactice cu valenţe formative. un grup de profesori cu vechime în această alternativă au elaborat un îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu. descrierea şi explicarea fenomenelor. utilizînd materiale din suportul de curs elaborat. 5. stimularea motivaţiei învăţării şi a capacităţii de participare activă a elevilor la activităţile didactice propuse de profesor. • Scopurile cercetarii pilot întreprinse sunt: proiectarea unui demers de predare a fizicii la clasele de gimnaziu din şcolile Waldorf conform caracteristicilor pedagogiei Waldorf şi utilizând ca şi suport de curs îndrumarul elaborat. 2. a fost următoarea: Predarea fenomenologică a fizicii. sistematizarea. 83 . Promovarea unor relaţii de comunicare. Stabilirea condiţiilor în care aplicarea îndrumarului asigură atingerea obiectivelor operaţionale propuse în fiecare secvenţă de instruire. 3. • compararea achiziţiilor pe termen lung ale elevilor care au studiat fizica cu predare în epoci. dezvoltarea făcându-se treptat spre abordarea modelelor matematice utilizate în fizică în clasele a VII-a şi a VIII-a. care studiază fizica câte două ore pe săptămână. • analiza rezultatelor demersului de predare a fizicii în gimnaziu. preocuparea principală a elevilor în această perioadă fiind studiul fenomenelor fizice.2 (Particularităţile predării fizicii în alternativa educaţională Waldorf) modalitatea de abordare este cea fenomenologică.

nivelul gimnazial. receptivitatea. Etapa pregătitoare a experimentului s-a realizat în anul şcolar 2005-2006 prin: . asigurându-li-se activismul.lucrul în echipă la elaborarea „Îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în alternativa educaţională Waldorf” . precum şi pentru a forma elevilor o viziune unitară. Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în Cluj-Napoca.elaborarea testului final. obişnuit al organizării învăţământului preuniversitar pe clase de elevi cu compoziţie obişnuită şi constituite pe baza unor factori aleatori. ceea ce face ca aceste eşantioane să fie destul de omogene.E.pregătirea şi întocmirea materialului necesar. schiţa caietului de epocă. S-au elaborat proiectele de lecţie astfel încât elevii să fie antrenaţi cât mai mult posibil.consultarea îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în învăţământul alternativ Waldorf . de la Şcolile Waldorf din Cluj-Napoca. Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anilor şcolari 2005-2006 şi 2006-2007. notat de aici înainte E. S-au stabilit obiectivele instructiv-educative ale capitolului şi ale fiecărei lecţii în parte. .C. - 84 . în Turda. • Eşantionul experimental.: elevii clasei a VIII-a.consultarea bibilografiei ştiinţifice şi metodice referitoare la capitolul selectat. . având acelaşi număr de ore de fizică pe săptămână şi ai căror componenţi (elevi) au nivel de pregătire apropiat. pe de altă parte. la Liceul Waldorf şi Şcoala „Nicolae Iorga”. la Şcoala Waldorf. Cele două eşantioane pot fi considerate independente.: elevi din clasele a VIII-a.3.3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice Testarea ipotezei de cercetare. Cercetarea pedagogică a fost organizată cu câte o clasa a VIII-a din fiecare unitate şcolară. atingerea scopului şi realizarea obiectivelor formulate a presupus organizarea şi desfăşurarea unui experiment pedagogic. notat de aici înainte E. În cadrul sistemului metodologic s-au inclus şi alte metode preponderent euristice. instrumentar şi materiale necesare experimentelor didactice. cum ar fi: selectarea şi proiectarea unităţii de învăţare pe care să se centreze cercetarea. la disciplina fizică. sistemică faţă de cunoştinţele referitoare la fenomenele specifice fluidelor în echilibru. de la Şcoala „Nicolae Iorga” cluj-Napoca – 31 elevi Caracteristicile acestora sunt în mare parte comune. în conformitate cu cerinţele specifice predării în sistemul alternativ Waldorf şi cele ale didacticii actuale. Etapele parcurse în desfăşurarea experimentului didactic: S-a prelucrat sistematic unitatea de învăţare luată ca bază în experiment. derulat în anii şcolari 2005-2006 şi 2006-2007. Turda şi Brăila – 26 de elevi • Eşantionul de control. la Şcoala Waldorf şi în Brăila. capacitatea cognitivă generală a elevilor este comparabilă la cele două grupuri. pe de o parte şi dintre cele asimilate deja şi cele nou predate. care promovează munca în grup sau activitatea independentă şi care contribuie în mare măsură la îndeplinirea obiectivelor prevăzute. pentru a stabili particularităţile predării în concordanţă cu vârsta elevilor şi a evidenţia interrelaţiile dintre cunoştinţele noi. Am considerat că investigaţia desfăşurată în contextul natural. asigură reprezentativitatea eşantioanelor şi deci oferă posibilitatea de generalizare a concluziilor investigaţiilor realizate.III.

ore 1 Obiectivul fundamental Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în lecţiile anterioare şi care sunt necesare în studiul temei „elemente de mecanică a fluidului şi a gazului”. 1 7. Legea lui Arhimede Rezolvarea unor probleme şi discutarea unor situaţii practice Test final 1 Strategie investigativexplicativă 1 Evidenţierea factorilor care determină valoarea presiunii hidrostatice Sistematizarea cunoştinţelor referitoare la presiunea în lichide. respectiv pentru a constata progresele şi stagnările elevilor în procesele de predare-învăţare a cunoştinţelor. Experimente ilustrative pentru presiunea hidrostatică Paradoxul hidrostatic. Reţeaua de apă a oraşului. descoperire independentă Strategie problematizată 5. Observarea experimentală a principiului vaselor comunicante. Stabilirea legii lui Arhimede şi a aplicaţiileor acesteia. Stabilirea legii lui Pascal. 1 Strategie investigativexplicativă. Sistemetizarea cunoştinţelor referitoare la plutirea corpurilor. Asimilare de noi cunoştinţe referitoare la principiul vaselor comunicante şi la aplicaţiile practice ale acestuia. deprinderilor şi atitudinilor pozitive faţă de învăţarea fizicii. Subiectul lecţiei Caracteristici generale ale fluidelor. Presa hidraulică Plutirea corpurilor. 3. Tipul lecţiei Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor şi de comunicare de noi cunoştinţe Lecţie de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe Caracteristicile strategiei aplicate Strategie problematizată Strategie investigativă 2. Vase comunicante Nr. a formării capacităţilor. Crt. 1 85 . 1. Aprecierea nivelului de atingere a obiectivelor şi măsurarea progresului /stagnărilor elevilor Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în lecţii şi aplicarea lor în contexte noi Lecţie de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe Lecţie de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale Lecţie de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor 4. pentru a realiza feed-back-ul. Presiunea hidrostatică Legea lui Pascal. Pompe hidraulice. s-au aplicat probe de evaluare orală şi teste formative. 1 Strategie investigativexplicativă Strategie problematizată Strategie problematizată 6. Proiectarea secvenţelor de instruire Unitatea de învăţare “Elemente de mecanică a fluidului şi a gazului” a fost structurată în următoarele lecţii: Nr. Principiul vaselor comunicante.- Pe parcursul predării lecţiilor.

• identifica şi folosi resursele puse la dispoziţie de suportul de curs şi de literatura de specialitate În vederea aprecierii eficienţei experimentului didactic întreprins s-a testat nivelul de pregătire a elevilor la finele cercetării. prelucrate şi interpretate. • încuraja elevii să cerceteze şi să se autoevalueze. c) Presiunea hidrostatică într-un lichid este direct proporţională cu …………………. • asigura elevilor materialul didactic necesar investigaţiilor • determina elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi.5 . în vederea relevării unor legităţi sau dependenţe sistematice. Aprecierea rezultatelor obţinute de elevii grupurilor experimental şi de control la testul de evaluare a vizat măsura în care cunoştinţele teoretice şi metodologice însuşite sunt operaţionale.Rolul profesorului în cercetare a fost de a: • planifica şi organiza predarea conform metodologiei pedagogiei Waldorf • dirija discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii conceptelor ştiinţifice. 86 1.. punctului pentru care se calculează (măsoară) presiunea. Aprecierea s-a realizat prin note. Subiectul lecţiei: Test de evaluare Obiectivul fundamental: Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în studiul capitolului selectat Obiectivele operaţionale evaluate prin testul de cunostinte: • • • • • • • să delimiteze condiţiile în care se defineşte presiunea hidrostatică să evidenţieze dependenţa presiunii hidrostatice de adâncime şi natura lichidului să definească şi să caracterizeze presiunea atmosferică să explice în limbaj specific legităţi ale unor fenomene să utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea stării de echilibru a unui corp scufundat într-un fluid să rezolve calitativ/cantitativ probleme simple prin corelarea mărimilor fizice definite în studiul unor fenomene să utilizeze corect limbajul specific fizicii Conţinutul testului Nr. Testele aplicate celor două grupuri de elevi au fost identice. Itemii Punctaj Completează: a) Presiunea hidrostatică este exercitată de un fluid aflat întro stare de……………… b) Presiunea hidrostatică se datorează…………………… fluidului. exerciţiu 1. Datele furnizate de experiment au fost organizate.

.5 3. Completează: a) Presiunea exercitată de aerul atmosferic este numită presiune……………………… b) Presiunea atmosferică este datorată greutăţii …………………… atmosferic.2 N C) 200 N D) imposibil de calculat dacă nu se cunosc ariile pistoanelor b) Pentru ca un submarin aflat în imersiune să se ridice la suprafaţa oceanului: A) este necesară golirea tancurilor de apă B) este necesară umplerea tancurilor cu apă C) este necesară micşorarea presiunii în interiorul submarinului D) este necesară creşterea presiunii în interiorul submarinului E) este necesară egalarea presiunii din interiorul submarinului cu presiunea hidrostatică din exteriorul submarinului 1.. f) Dacă în două pahare identice se toarnă (până la umplere) apă. fiind direct proporţională cu……………………. 1 87 . d) Presiunea atmosferică …………………. e) Relaţia de calcul a presiunii hidrostatice este ……………………………. ca lichid barometric. atunci presiunea hidrostatică exercitată pe fundul paharului cu apă este mai ……………….. presiunea atmosferică nomală exprimată în torri are valoarea de …………………torr. Diferenţa de presiune se datorează valorii diferite a ………………………….d) Presiunea hidrostatică depinde de natura fluidului. respectiv ulei. Alege răspunsul corect: a) Raportul ariilor pistoanelor unei prese hidraulice este 100. f) Deoarece 1 torr este presiunea hidrostatică exercitată de o coloană de mercur cu înălţimea de 1 mm. celor două lichide. c) Barometrul realizat de Torricelli conţine.are valoarea p=1. presiunea atmosferică este mai ……………. 2. Se presupune că forţa care acţionează asupra pistonului mic este de 20 N. decât presiunea atmosferică la nivelul mării. Forţa de apăsare exercitată de pistonul mare asupra corpului care trebuie comprimat este: A) 2000 N B) 0.01325 10 Pa e) La altitudini ridicate. acestuia. …………………….. decât în cazul paharului cu ulei.

Există o explicaţie obiectivă pentru astfel de declaraţii ? 1 5.E. Aplicarea testului a vizat identificarea capacităţii elevilor de a accesa caietul ca şi sursă de documentare proprie. 1 III. eşantionul experimental constituit din elevii celor trei clase a VIII-a care studiază în cadrul învăţământului alternativ Waldorf. eşantionul experimental constituit din elevii claselor a VIII-a care studiază la şcoala „Nicolae Iorga” din Cluj-Napoca 88 . Mulţi copii povestesc că le-a fost mai uşor să înveţe să înoate la mare decât în apa unui râu oarecare.E.C. Evaluarea testului s-a realizat prin punctaj care a fost convertit în note prin rotunjire.3. interrelaţionări. capacitatea de a recunoaşte fenomene fizice şi modelele legate de acestea. fiecare elev putând să consulte pentru rezolvare propriul caiet de epocă ( în cazul învăţământului alternativ Waldorf) sau de notiţe (în cazul învăţământului obişnuit. precum şi capacitatea de a realiza conexiuni. Un cilindru având înălţimea de 12 cm este alcătuit dintr-un material cu densitatea = 10200 Kg/m3. pornind de la cunoştinţele teoretice dobândite. Cunoscând densitatea mercurului = 13600 Kg/m3 calculaţi înălţimea porţiunii din cilindru cufundată în mercur. de a recunoaşte şi caracteriza fenomene întâlnite în viaţa cotidiană. tradiţional). Turda şi Brăila . la şcolile din Cluj-Napoca.4 Analiza. Eliminarea stresului legat de memorarea cunoştinţelor oferă posibilitatea de a scoate în evidenţă corectitudinea utilizării termenilor specifici.4. prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute Testul de evaluare a fost aplicat către finalul anului şcolar. Acest mod de aplicare a testului a urmărit de asemenea ca elaborarea răspunsurilor să nu depindă de memorarea conţinuturilor şi a formulelor de calcul. Notăm cu: .E.

99 5-5.35% 9-10 3 7.C.62% 20 64.62% 6 19. Procent din lucrări Clasa VIII E.99 9 34.69% 4 12. număr de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 nota 6 7 8 9 note EC Distributia notelor pentru E.69% 0 0% Media 6-6.99 9 34.53% 1 7. numar de elevi 10 5 0 1 2 3 4 5 note 6 7 8 9 note EE 89 .99 4 0 1 2 0% 0 0% 3.E.Rezultatele testului sunt prezentate în tabelul de mai jos: Grup Experimental Clasa VIII E.99 2 7.23% Rezultatele prezentate în tabel sunt reprezentate grafic prin histogramele şi diagramele de comparaţie de mai jos: Distribuţia notelor E. Procent din lucrări Nr. elevi 26 % 31 % Interval de notare Sub 4-4.85% 0 0% 7.13 3.23 11.9% 7-7.52% 8-8.C.E.

23 pentru E.E. Numărul elevilor care au obţinut note care se încadrează în intervalul de mijloc este apropiat de numărul elevilor cuprinşi în EC la aceeaşi caracteristică. observăm că un număr mare de elevi se situează la mijlocul intervalului notelor obţinute de întregul eşantion. utilizarea formulelor de calcul corecte.13 pentru E. Itemii cuprinşi la punctele 1 şi 2 din test vizau mai ales achiziţii teoretice. realizarea calculelor şi interpretarea rezultatelor. se abate mai mult de la forma simetrică. Am considerat necesar să analizez procentual gradul de rezolvare a fiecărui item cuprins în testul pedagogic de cunoştinţe şi să compar cele două eşantioane. Elevii cuprinşi în acest eşantion sunt înscrişi la aceeaşi şcoală şi au studiat cu acelaşi profesor. Itemul numărul 4 viza explicarea unei situţtii din viaţă prin intermediul legilor fizicii. poate fi considerată aproape simetrică. Distribuţia notelor pentru E. Distributia comparativa a notelor numar de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 nota 6 7 8 9 note EC note EE Diagrama comparativa a notelor numar de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 nota note EC note EE Mediile celor două eşantioane sunt foarte apropiate (7. 90 . şi 7.E.Distribuţia notelor pentru E. de asemenea este de remarcat faptul că mijlocul intervalului notelor este mai larg.C.C. Itemii cuprinşi la punctele 3 si 5 vizau identificarea fenomenelor fizice în situaţii propuse de probleme. Elevii cuprinşi în acest eşantion sunt înscrişi la trei şcoli diferite şi sudiază cu trei profesori diferiţi.).

3b. Procentul mai mare al celor care au utilizat noţiunea „stare de repaus” poate sugera cü elevii.5% dintre elevi. un procent de 23% dintre elevi au selectat numai răspunsul.3% au utilizat incorect noţiunea „stare de agregare” şi 3. fără a scrie rezolvarea. 33. ceea ce a determinat procentul atât de mic pentru răspunsuri corecte. Procentele cuprinse în grafic la itemul 3a se referă de asemenea la rezolvare integral corectă.5% au utilizat incorect noţiunea „stare lichidă”.diferenţe mici. iar în E. am remarcat faptul că elevii au scris rezolvarea deşi se cerea numai alegerea răspunsului corect şi am putut identifica sursa erorii. iar în E.C.diferenţe cuprinse între 20% şi 30% la itemii 1f. În răspunsurile formulate la itemul 1b o mare parte dintre elevii EC au confundat cauza presiunii hidrostatice cu o caracteristică a ei. Rezolvarea itemului 5 a evidenţiat cateva aspecte interesante. Procentele de rezolvare foarte mici de la itemul 1f au fost calculate pentru răspunsurile integral corecte. 2b. care vizează cunoştinţe elementare uşor de regăsit in caiet daca au fost înţelese. De asemenea este de remarcat faptul că în E. Itemul 2d a evidenţiat de asemenea nivelul mai degrabă apropiat de percepţie decât de abstractizare al unui procent de 24. aceştia nu l-au interpretat din punct de vedere al fenomenului fizic şi nu au observat greşeala. 2a. Considerăm necesar un comentariu cu privire la limbajul utilizat de elevi pentru a răspunde la itemul 1a: 31.C.8% au utilizat noţiunea „stare de echilibru”. doar 30% dintre ei precizând că densitatea apei sărate este mai mare şi niciunul nefolosind formularea «forţa arhimedică».E.diferenţe cuprinse între 10% si 20% la itemii 1a. 5. decalajul se reduce la 15%. Considerând global aceste răspunsuri. deşi aveau acces la caietul de notiţe (respectiv de epocă) nu le-au utilizat pentru a răspunde la acest item. 1c. 2f. Acest aspect ar putea să se explice prin faptul că anumite situaţii rămân pentru elevi la nivelul percepţiilor şi explicarea prin termeni şi modele specifici fizicii nu este încă stăpânită. indiferent de şcoala la care studiază.). 38% dintre elevi au răspuns doar la a doua întrebare. În ambele eşantioane a existat câte un număr mai mare de elevi care au răspuns doar la una dintre întrebări: în E.diferenţe cuprinse între 40% si 50% la itemii 1b. 1 e. Rezolvarea itemului 4 presupunea explicarea unui fapt din viaţă utilizând noţiunile „plutirea corpurilor”. 2c. În predare a fost utilizată noţiunea „stare de echilibru” şi aceasta era consemnată în caietele tuturor elevilor. „densitatea”. La E. Itemul cuprindea două întrebari.Între procentele de rezolvare apar : . . diferenţa dintre procentele celor două eşantioane se reduce la zero. 3a.E. În cadrul E. 2d. 74% dintre elevi au răspuns la prima întrebare.C. 4.5 % au utilizat noţiunea „stare de repaus”. procentul răspunsurilor parţial corecte a fost de 12%. Am selectat această problemă cosiderând că formularea este destul de vagă pentru elevi de clasa a 91 . 22. arătând că aceasta se datorează „naturii fluidului”. bazându-se pe ceea ce au înţeles la studierea fenomenului. . . Considerând şi aceste răspunsuri parţiale. Deşi formula aplicată era corectă. care au completat „presiunea atmosferică a aerului” în loc de „presiunea atmosferică normală”. înlocuirea numerică a fost realizată invers la toţi elevii care au încercat rezolvarea (68% din E. obţinând rezultatul.C.E. Am remarcat faptul că explicaţia a fost formulată de majoritatea elevilor în termeni ai vorbirii obişnuite (de genul „apa este mai sărată şi te ţine la suprafaţă”). de până la 10% la itemii 1d. Ei au caracterizat starea fluidului utilizând acea noţiune care corespunde gradului de abstractizare în gindire propriu fiecăruia. au formulat doar jumătate de răspuns 52% dintre elevi. „forţa arhimedică ”.

ceea ce revine la a spune că cele două grupuri sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi populaţie şi că diferenţele dintre ele sunt pur aleatoare.C. Diagrama comparativa a procentelor de rezolvare a itemilor 100 80 Procente 60 40 20 0 1a 1b 1c 1d 1e 1f 2a 2b 2c 2d 2e 2f 3a 3b 4 5 C EC EE Media Itemi Interpretarea statistică O cercetare pedagogică este încheiată în momentul în care rezultatele sale pozitive. . au identificat greşit fenomenul propus. adică se presupune că diferenţa dintre cele două medii ale eşantioanelor. Odată datele obţinute. Elevii din E.E. care să permită stabilirea unor probabilităţi. Admitem mai întâi că rezultatul experienţei se datorează hazardului.diferenţe de 62% apar la itemul 2e. Încadrarea într-un proces aleator. reductibile la fluctuaţii de eşantionare în cadrul populaţiei. 4% au rezolvat integral problema şi 42% au scris formulele necesare corect dar nu au ajuns la rezultatul final. se aplică în practica educativă şi se generalizează. un asemenea mod de formulare presupunând o familiarizare mai mare cu utilizarea modelelor decât cea care se poate atinge în general cu elevii la această vârsta. în mod provizoriu. reducerea la fluctuaţii de eşantionare duce la stabilirea unui criteriu pentru care este specificată distribuţia de eşantionaj sub ipoteza nulă. Raţionamentul de mai jos se aplică în cazul în care numărul subiecţilor din cele două eşantioane este mai mic de 30. Se admite.VIII-a.aceea că presiunea la munte este mai mare decât la nivelul mării. ipoteza nulă. 13% dintre ei realizând rezolvarea pentru un vas în formă de U în care au fost turnate două lichide nemiscibile. Elevii din E. Un număr foarte mare de elevi din E. respectiv m1 − m2 se datorează întâmplării şi că nu există diferenţe reale între eşantioane. 92 . Admiterea ipotezei nule face să intervină anumite criterii. au revenit la o preconceţtie .E. experienţa practică inovatoare dobândită. considerând ipoteza nulă ca adevărată. se calculează şansa (probabilitatea) de a înregistra rezultatul experienţei. au identificat corect situaţia experimentală.

vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de 0.01. diferenţa dintre medii fiind statistic semnificativă vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de 0.01.05.05. iar diferenţele obţinute în experienţă ca nesemnificative. Ipoteza nulă nu se consideră niciodată demonstrată.. se infirmă. 93 . experimentul nu este concludent pentru a ne pronunţa. Verificăm apoi şansa acestei ipoteze pe baza criteriului t: m1 − m2 t = ⎛ 1 1 ⎞ σ 2⎜ ⎜N + N ⎟ ⎟ 2 ⎠ ⎝ 1 Pentru a obţine o estimare a dispersiei colectivităţii – care este notată cu σ2 – se combină datele celor două eşantioane: σ2 unde ∑ (x = 1 − m1 N1 + N 2 − 2 ) + ∑ (x 2 2 − m2 ) 2 ∑ (x − m) 2 T2 = ∑x − N 2 în care: N1 şi N2 sunt efectivele celor două clase.01). respectiv probabilitatea cu care se verifică ipoteza nulă consultând un tabel elaborat. • Dacă valoarea calculată de noi este mai mare decât valoarea t din tabel. împărţit la numărul acestora. f – frecvenţa. Observăm că respingerea ipotezei nule se face considerând un prag de semnificaţie ales în prealabil (cel mai riguros este p = 0.Ipoteza nulă se enunţă astfel: presupunem că cele două grupe de date sunt două eşantioane întâmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală. dacă valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t indicată în tabel la pragul p = 0. diferenţa dintre medii fiind statistic semnificativă. se determină probabilitatea ca diferenţele dintre medii să se datoreze doar factorilor aleatori. T – suma valorilor numerice T = ∑ f ⋅ x După ce s-a calculat raportul t. neglijează ipoteza nulă se acceptă ipoteza specifică. • Dacă valoarea găsită de noi este mai mare decât valoarea t indicată în tabel pentru p = 0. neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică. a datelor numerice. ce cuprinde valorile lui t pentru diferite grade de libertate.05. la pragul de 0. x – reprezintă valoarea notei. ea poate fi doar infirmată. Efectul admiterii sau respingerii ipotezei nule se răsfrânge asupra ipotezei specifice. m – este media obţinută prin suma valorilor.01. atunci considerăm că ipoteza nulă nu este infirmată. se infirmă. dar mai mică decât cea calculată la pragul 0. Reguli convenţionale : • În general.

x f Clasa de control: E.01.02 2.05 2. şi mai mică decât cea calculată la pragul 0.05. De asemenea.01 2. am constatat că valoarea experimentelor şi a metodelor euristice puse în practică are efecte favorabile asupra evoluţiei elevilor.42 = 0. Chiar dacă analiza comparativă a rezultatelor obţinute de elevi demonstrează că ipoteza specifică nu este concludentă. constructivă. mai presus de aceste valori cantitative.13)/0. Aplicarea lor le-a stimulat gândirea divergentă.23–7. m1 X f f ⋅x 1 4 10 12 63 72 9 0 T1 = 170 ( f ⋅ x) ⋅ x 16 50 72 441 576 81 0 f ⋅x 0 0 24 140 48 9 0 T2= 221 ( f ⋅ x) ⋅ x 0 0 144 980 384 81 0 m2 4 5 6 7 8 9 10 2 4 5 6 7 8 9 10 0 0 4 20 6 1 0 N2=31 2 9 9 1 0 N1=26 7. diferenţa dintre medii fiind statistic nesemnificativă.C.E. relaţia profesor elev este deschisă.40 2.10 1.Clasa experimentală: E.39 p = 0.66 Valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t indicată în tabel la pragul p = 0. elevii devenind participanţi activi.46+13. motivaţi pentru propria instruire.51 t= m1 − m2 ⎛ 1 1 ⎞ σ 2⎜ ⎜N + N ⎟ ⎟ 2 ⎠ ⎝ 1 = (7. 94 . conturând armonia în procesul de predare-învăţare-evaluare.24 Tabelul valorilor lui t: n 50 60 p = 0.48)/(26+31–2) = 2.23 7.00 p = 0.01 2.46 N1 T2 = 1589 – 48841/31=13. creativă.68 2.13 ∑x 2 2 1 = 1236 ∑x 2 2 = 1589 ∑ (x 1 − m1 ) = ∑x 2 2 1 − 2 T1 =1236 – 28900/26 = 124.67 p = 0.68 1.48 N2 2 2 2 ∑ (x σ 2 2 − m2 ) = ∑x − m1 2 2 − ∑ (x = 1 N1 + N 2 − 2 ) + ∑ (x − m2 ) 2 = (124. ipoteza nulă se acceptă.

în lucrul de zi cu zi la clasă a ideilor noi.8% pentru E. în favoarea E. Chiar dacă această diferenţă nu poate fi considerată semnificativă. .1 Concluzii Aplicarea testului pedagogic de cunoştinţe ca şi test final a scos în evidenţă următoarele aspecte: .3% pentru E.2 Dezvoltări posibile Realizarea şi aplicarea la clasă a „Îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în învăţământul alternativ Waldorf” şi cercetarea realizată au reliefat următoarele: . ) . diferenţa este mai mare: 63.Diferenţele mici obţinute în urma aplicării testului final pe cele două eşantioane de elevi pot contribui la înlăturarea temerilor că predarea preponderent experimentală în clasa a VI-a cu o introducere mai lentă a mărimilor fizice şi a modelelor fizice ar putea conduce la însuşirea unui volum mai mic de cunoştinţe .E. care au condus la aplicarea în predare.colaborarea colegială s-a materializat într-un suport de curs care poate fi utilizat atât de profesorii care predau în cadrul alternativei. diferenţa este foarte mică.C.etapele parcurse pentru pregătirea şi realizarea studiului au permis schimbul de experienţă şi discuţii fructuoase între profesori. cât şi de cei care sunt interesaţi de acest mod de a aborda predarea fizicii.realizarea acestui studiu de început pe baza unui capitol din clasa a VIII-a constituie primul pas pentru concretizarea unei analize a aplicării predării fenomenologice a fizicii şi a constituit un prilej de colaborare între profesori din alternativa educaţională Waldorf şi din învăţământul tradiţional.10 puncte arată că nivelul achiziţiilor pe termen lung este foarte apropiat pentru elevii care au constituit eşantioanele .E.5% pentru E.C.C.în interiorul alternativei educaţionale Waldorf din România s-a creat un grup de lucru constituit din profesori de fizica de la diverse şcoli din ţară care. IV. şi 58. .considerând ca prim mijloc de comparaţie mediile obţinute de elevii din cele două eşantioane la testul final. (75. au putut împărtăşi reciproc din experienţa acumulată.CAPITOLUL IV IV. analiza realizată pe baza fiecărui item ne conduce la concluzia că studiul fenomenologic al fizicii îi ajută pe elevi să înţeleagă fenomenele fizice şi să aplice în viaţa de toate zilele cele învăţate. 95 .Comparând rezultatele elevilor la itemii care vizau însuşirea cunoştinţelor. de-a lungul anilor. şi 73. . .9% pentru E.cercetarea realizată constituie un exemplu de bună practică posibil a fi repetat de alţi colegi profesori cu referire la suportul de curs realizat respectiv la cele care vor fi dezvoltate în continuare.Comparând rezultatele elevilor la itemii care vizau înţelegerea fenomenelor fizice şi aplicarea acestora în explicarea situaţiilor întâlnite în practică şi în rezolvarea problemelor. diferenţa de numai 0. de asemenea mediat.

USA. La formation de l`esprit schientifique. 18. Editura Triade. Gheorghe (1998). 11. Liliana (2006). 14. Cluj Napoca. magnetism. coordonator (2003). 16. Proiectarea şi evaluarea secveţelor de instruire. Editura Didactică şi Pedagogică. Gândiţi fizica!. 2. Michel (1989). Editura Eurodidact. vol I si II. Paris. Bucureşti. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Liliana (1999). BARAVALLE. Sunet. Educarea creativităţii elevilor. 7. Casa Cărţii de Ştiinţă. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Editura Dacia. BOCOŞ. Editura All Educational. Adrian–SECARA. Cluj-Napoca. (2006). 13. Miron–CHIS. Editura Triade. Ioan (1998). BACHELARD. Francis (1974). Cluj-Napoca. 12. Casa Cărţii de Ştiinţă. Bucureşti. Predarea şi învăţarea fizicii în gimnaziu şi liceu. Editura Triade. Evaluarea performanţelor şcolare. Editura Triade. Cluj-Napoca. Neuchatel. Culegere de probleme. ELLER. Cluj-Napoca. PUF. Didactica fizicii. Arthur (1993). La didactique des siences. Muşata–CIOMOŞ. 20. ClujNapoca. Manual pentru clasa a VIII-a. Seryl (2004). ASTOLFI. PAXINO. 19. Liliana–OPRE. Editura ALL. hidraulică şi aeromecanică. Fizica prin experimente şi jocuri. 96 . Bucureşti. mecanică. CIASCAI. Dorel–TALPALARU. CARIN. Cluj-Napoca. dezvoltată din practica şi teoria Şcolii Waldorf). Teaching Sciance Through Discovery. CIASCAI. 4. Constantin–HARALAMB. Editura Teora. 17. 6. Fizică. 8. Cluj-Napoca. Cluj-Napoca. Miron–RADU. Gaston (1989). Lewis Caroll (1995). Manfred von (2003). Paris. Fizica elaborata ca simplă fenomenologie. CHICINAŞ. Florentina (2001). Educaţia tehnologică în Şcoala Waldorf. Muşata (2004). Bucureşti. Ioan (2004). Herman von (2002). vol I. Jean-Pierre–DEVELAY. IONESCU. 5. Delachaux et Niestle. Învăţatorul de la şcoala Waldorf. Editura Albastră. Bucureşti. IONESCU. Dorel–TALPALARU. Fizică. HALBAWACHS. EPSTEIN. BOCOŞ. COREGA. Strategii de predare-învăţare. Urin. Contribution a une psychanalyse de la connaissance. COREGA. H. electromagnetism. MACKENSEN. Constantin–HARALAMB.BIBLIOGRAFIE 1. lumină şi căldură (Electricitate. Didactica modernă. Luminiţa. Cluj-Napoca. Vasile (1992). Seryl (2002). Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. McMillan. Predarea fenomenologică a fizicii. Editura Teora. JINGA. Rodica-Elisabeta (2003). ClujNapoca. 9. 3. CIASCAI. 10. La pensee physique chey l`enfant et le savant. 15.

32. magnetism). 26. Doina–POP. STEINER. RICHTER. 34. Editura Didactică şi Pedagogică. Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de ştiinţe naturale. Editura Radical. STEINER.a. Rudolf (1995). sunet-masă. The Educational Tasks and Content of The Steiner Waldorf Curriculum. Metodologia elaborării testelor de progres şcolar. „Curriculum şcolar pentru clasele VI-VIII”. Jean (1972). PIAGET. elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum. Cluj-Napoca. Magda–STOICA. STEINER. electricitate. Steiner Schools Felowship Publications. Bucureşti. Triade. Editura Triade. culoare. Cluj-Napoca. Introduceri la scrierile de ştiinţe naturale ale lui Goethe. Cluj-Napoca. Ed. Cluj-Napoca. WOLFF. Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ ale unei şcoli libere Waldorf. 35. Rudolf (2001). 24. Gabriela (2004). 37. Martin (1995). Rudolf (1999). 2001. Lumină. Mariana (1973). Discuţii de seminar. 31. Editura Triade. Arhetip. 23. electricitate. Rudolf: Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de ştiinţe naturale. Rudolf (2002). O. Bucureşti. 27. 36. ROWSON. Bucureşti. sunet-masă.21.a. ŞORA. Bucureşti. Arhetip. (2001). 97 . Zur Methodik des Physikunterrichts. STEINER. Adrian. Editura Minerva. Manual pentru clasa a 8-a. 33. (2006). 39. Fizică. PAXINO. Editura Triade. Editura Triade. STEINER. Bucureşti. Antropologia generală ca bază a pedagogiei. Tobias ş. Cluj-Napoca. Colegiul Universitar Credis. Stuttgart. magnetism). Die Pädagogische Dimension der Physik. STOCKMEYER. 22. WAGENSCHEIN. STOICA. Psihologie şi pedagogie. Reforma evaluării în învăţământ. O fenomenologie a culorii. 38. coordonator (2000). Editura Triade. Martin ş. Arta educaţiei. Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Al doilea curs de ştiinţe naturale). Matemetica. STOICA. STEINER. 25. STEINER. Editura Triade. Rudolf (1995). (2000). Viorica–PANAGHIANU. Editura Sigma. TURCITU. Observarea naturii. Craiova. Experimentul ştiinţific. culoare. Editura Triade. 40. STEINER. Cluj-Napoca. Gândirea lui Goethe în texte alese. Cluj-Napoca. Karl (1992). Teoria cunoaşterii la Goethe – Adevăr şi ştiinţă – Filosofia libertăţii. Cluj-Napoca. Arta educaţiei. 30. Rudolf (1997). Metodica şi didactica. Cuvânt introductiv la Steiner. Temperamente. 28. Rudolf (1998). Lumină. Braunschweig. Westermann. O fenomenologie a culorii. Căldura la graniţa dintre spaţiu şi antispaţiu. Rudolf (1995). 29. Adrian (1999-2000). Gheorghe.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful