P. 1
Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita

Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita

|Views: 44|Likes:
Published by Claudia Clauh

More info:

Published by: Claudia Clauh on Jan 26, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/19/2013

pdf

text

original

METODICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIŢĂ Conf. Univ. Dr.

Constantin PETROVICI Scopul unităţii de curs: Să realizeze în practica educaţională unitatea dintre intuiţie si logică şi să exerseze strategii specifice în predarea noţiunilor pregătitoare pentru introducerea conceptelor de număr natural şi de operaţie. Obiective operaţionale: - Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de număr natural si a operaţiilor de adunare şi scădere cu numere naturale în concentrul 0-10. - Să proiecteze activităţi matematice în învăţământul preşcolar, din perspectiva formării unor comportamente, abilităţi, deprinderi, priceperi şi capacităţi la preşcolari. - Să proiecteze activităţi didactice centrate pe joc didactic matematic. - Să utilizeze eficient materiale didactice variate pentru predarea noţiunilor matematice. - Să proiecteze şi să aplice probe de evaluare pentru activităţile matematice. - Să utilizeze limbajul matematic specific şi să se exprime corect, coerent şi logic, oral şi în scris. Evaluare: - Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care să conţină cel puţin: curriculumul pentru învăţământul preşcolar; planificări anuale ale activităţilor la matematică pentru toate grupele; câte un proiect didactic de activitate sub formă de joc didactic matematic şi câte unul de activitate sub formă de exerciţii cu material individual pentru fiecare grupă; câte o probă de evaluare pentru fiecare grupă – condiţie pentru a participa la celelalte forme de evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o dată stabilită în cadrul tutorialelor. - Rezolvarea a patru teme propuse în cadrul suportului de curs – 50% din nota finală. Temele vor fi predate la o dată stabilită în cadrul tutorialelor. Obţinerea unei note de trecere (min. 5) la cele patru teme condiţionează participarea la examenul scris. - Examen scris la sfârşitul semestrului – 50% din nota finală.

STRUCTURA TEMATICĂ A CURSULUI: 1. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării matematicii în învăţământul preşcolar 1.1 Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor matematice la preşcolari 1.2 Importanţa însuşirii cunoştinţelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară 2. Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul preşcolar 2.1 Specificul noţiunii de curriculum în învăţământul preşcolar 2.2 Structura curriculumului pentru învăţământul preşcolar 2.3 Proiectarea activităţilor matematice 3. Tipuri şi forme de organizare a activităţilor matematice 3.1 Activităţile comune cu conţinut matematic 3.2 Alte tipuri de activităţi 3.3 Tratarea diferenţiată a copiilor în activităţile matematice 4. Metode şi procedee folosite în cadrul activităţilor matematice 5. Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice 5.1. Mijloacele didactice 5.2 Materiale didactice utilizate la matematică 6. Jocul didactic matematic 6.1 Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic 6.2 Structura jocului didactic 6.3 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic 6.4 Jocul logico-matematic 7. Evaluarea în învăţământul preşcolar 8. Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării noţiunii de număr natural 8.1 Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la preşcolari 8.2 Organizarea activităţii didactice în perioada prenumerică 8.3 Metodologia formării noţiunii de număr natural 9. Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale 9.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor 9.2 Activităţile de rezolvare de probleme Bibliografie

1. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării matematicii în învăţământul preşcolar 1.1 Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor matematice la preşcolari Pe parcursul celor patru ani de grădiniţă, datele senzoriale se îmbogăţesc foarte mult, datorită lărgirii sferei de contact a copiilor cu noi şi variate obiecte şi aspecte ale mediului ambiant şi ca urmare a activităţii din ce in ce mai diferenţiate a analizatorilor. De pildă, dacă la 3 ani copiii percep global obiectele, în special forma lor, pe măsura ce cresc, percep despre aceleaşi obiecte atributele semnificative, pe care, la început, le treceau cu vederea. Astfel, la început, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea generală de mare sau mic. Treptat, ca urmare a exerciţiului sistematic cu obiectele, în toate categoriile de jocuri practicate în grădiniţă, datorită perfecţionării analizatorilor, ca şi a dezvoltării gândirii şi limbajului, percepţiile se diferențiază. Se lărgeşte gama culorilor pe care le percep copiii, ca şi poziţiile spaţiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc uşor şi denumesc poziţia lor în spaţiu cu cuvintele corespunzătoare. Evoluţia formării reprezentărilor matematice nu rămâne numai la nivelul înregistrării unor date, la memorarea şi denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, începe să acţioneze gândirea. Furnizate în mod sistematic şi gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea gândirii. Conducându-se în activitatea lor după un anumit criteriu, copiii pot alcătui mulţimi de obiecte, pot sorta dintr-o mulţime dată mai multe grupe. Exemplu: din mulţimea de jucării se pot realiza mai multe grupe clasificând jucăriile după formă (grupe de păpuşi, grupe de iepuraşi, grupe de cărucioare); aceleaşi jucării se pot sorta după culoare (grupa de jucării roşii, etc.); după mărime (mari, mici, mijlocii). De observat că acelaşi obiect poate intra în alcătuirea unor grupe diferite. Aceste acţiuni trebuie făcute cu multă răbdare, în mod treptat, folosind pas cu pas progresele înregistrate în dezvoltarea judecăţii copiilor, precum şi în îmbunătăţirea vocabularului cu expresii care să redea cât mai adecvat relaţiile dintre mulţimile de obiecte. Procesele gândirii (analiza, sinteza, comparaţia), ca şi însuşirile ei (rapiditate, flexibilitate, independenţă) se exersează intens şi sistematic, ca urmare a activităţii permanente şi variate, desfăşurată cu copiii în scopul alcătuirii mulţimilor după anumite criterii. Acesta este un prim pas pe care-l face copilul în înţelegerea relaţiilor dintre obiectele lumii înconjurătoare şi numai după aceasta poate înţelege un alt tip de relaţii, mai abstracte - relaţii cantitative. Copiii pot compara mulţimile, întâi prin apreciere globală, apoi, mai precis, prin punere în corespondenţă a elementelor unei mulţimi cu elementele altei mulţimi. Tot pe baza datelor acumulate pe cale senzorială, copiii pot să compare mulţimile date pentru a verifica echipotenţa sau neechipotenţa lor. Tot ca urmare a activităţii gândirii, a proceselor de analiză şi comparaţie, copiii pot ordona mulţimile. În urma activităţii matematice sistematice, treptat complicate şi permanent conştientizate de copii, se ajunge spre sfârşitul perioadei preşcolare la momentul în care gândirea lor înregistrează noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiză, comparaţie şi generalizare, copiii pot să intuiască numărul, care este o noţiune abstractă. Copiii mici, puşi să numere câteva jucării, care sunt întrebaţi câte jucării sunt, după ce au terminat de numărat, nu pot răspunde, ci reiau număratul de la început, aceasta pentru că ei nu înţeleg semnificaţia noţiunii de număr şi nu pot efectua încă generalizarea. De aceea, respectând etapele de dezvoltare psihică a copiilor trebuie să-i solicităm în permanenţă la o activitate conştientă, care să ducă, mai târziu, la maturizarea proceselor de cunoaştere, la formarea unor reprezentări despre mulţimi şi echipotenţa lor, despre modalităţile în care se poate opera cu ele. În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii răspund prompt, mai întâi, prin acţiune, reuşind mai greu să explice operaţiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-

cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri: Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. Concepţia socio-constructivistă a învăţării se bazează pe rolul activ al copilului. Diènes formulează patru principii de bază de care trebuie să se ţină cont în conceperea oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic: Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor într-o succesiune logică. culori. forme. Diènes valorifică implicaţiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui sistem de învăţare a conceptelor matematice cu accent pe învăţarea prin acţiune şi experienţă proprie a copilului şi folosirea materialelor structurate (piese logice. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a şti cum să aducă copilul să treacă de la concepţie iniţială la o concepţie nouă ce vizează o noţiune dată. punere în perechi. a noţiunii de relaţie şi a elementelor de logică. Stadiul jocului dirijat – jocuri structurate organizate în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii. imaginii sau simbolului. Diènes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. Z. Achiziţiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate şi valorificate în condiţii noi la nivelul următor. structurile matematice sunt dobândite sub forma acţiunii. P. Z. Pornind de la observarea atentă a copiilor sub aspectul exprimării cunoştinţelor matematice în timpul rezolvării sonore a problemelor în joc. ordonare. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat. din cauza rămânerii în urmă a planului verbal. în scopul clarificării noţiunilor. clasificare. Z. Principiul dinamic este reflectat în drumul parcurs de copil în instruire prin activităţi ludice. P. de joc. concepţiile şi cunoştinţele sale anterioare. seriere. în cadrul unor jocuri organizate fără un scop aparent. necesitatea ca educatoarele să insiste pentru însuşirea şi utilizarea de către fiecare copil a limbajului matematic adecvat şi a exprimării corecte şi logice. De aici. • fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură – cunoaşterea condiţiilor specifice fiecărui nivel intermediar ce influenţează dezvoltarea joacă un rol important în metodologia obiectului. Valoarea materialului structurat creşte în măsura în care el reuşeşte să evidenţieze atributele esenţiale ale noţiunii iar jocul capătă o poziţie privilegiată. de exemplu. Astfel. iar în succesiunea temelor ce pregătesc numărul există o ordine logică (grupare. prin joc şi îndeosebi prin jocul logic. materialele structurate constituind mijloace de construcţie prin acţiune a structurilor. se înlesneşte dobândirea noţiunii de mulţime. riglete). la un stadiu mai . P. este indicat să se treacă de la jocul manipulativ (nestructurat) la jocul de construcţii (structurat). de la nestructurat la structurat. ne putem da seama unde întâmpină aceştia greutăţi. Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de învăţare în domeniul cognitiv. număr). iar organizarea învăţării matematicii trebuie să se realizeze ţinând cont de implicaţiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale: • ordinea achiziţiilor matematice să fie constantă – achiziţia conceptului de număr este ulterioară achiziţiei noţiunii de mulţime. Astfel. în sensul că. conservare. care îşi construieşte cunoştinţele plecând de la reprezentările. care sunt expresiile pe care nu şi le-au însuşit şi pe care trebuie să le fixăm. • caracterul integrator al structurilor – structurile specifice unui substadiu devin parte integrantă în structurile vârstei următoare şi determină implicaţii matematice în achiziţia conceptului. În acest sistem.au obţinut. ce confuzii fac şi pe care trebuie să le înlăturăm din gândirea şi vorbirea copiilor. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – care asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa-numitele jocuri practice şi analitice. achiziţia conceptului de conservare a masei trebuie valorificată la conservarea numerică pentru a fi înţeleasă descompunerea numărului.

dintre lucruri şi acţiuni cunoscute: sarcina „pune acoperişul deasupra casei” are sens pentru copil. Principiul variabilităţii perceptuale exprimă faptul că formarea unei structuri matematice se realizează sub forme perceptuale variate. normale. dacă sunt integrate într-un context operaţional perceptiv. Perioada preşcolară este caracterizată printr-o învăţare care face apel la experienţa copilului. La copilul de 3-4 ani. Astfel. J. În caz contrar. cercetările au dovedit că în reprezentările preşcolarilor. La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice. dacă sarcina cere să „aşeze acoperişul sub casă”. Restructurarea acestei forme de gândire se produce prin interiorizarea acţiunilor. imagine. Aceste planuri se află în strânsă corelaţie şi se îmbogăţesc reciproc. Lev Vîgotski introduce în procesul învăţării cuvântul şi limbajul ca instrumente de instruire în completarea percepţiei şi observaţiei prin acţiuni. întrucât gândirea preşcolarului nu operează cu concepte abstracte (este prelogică). de construcţie. Astfel. au prioritate însuşirile funcţionale. ce va sprijini formarea gândirii matematice. ca familiarizarea cu noţiunile matematice să se facă în situaţii matematice variate. Conceptele sunt prezente sub forma concretizărilor pe materiale structurate în scopul transferului aceleiaşi structuri matematice prin acţiune dirijată. Aceasta se justifică prin faptul că diversele însuşiri ale obiectului nu apar în aceleaşi condiţii în percepţie şi în reprezentare. iar literatura de specialitate demonstrează că accelerarea dezvoltării psihice a preşcolarului se poate obţine prin introducerea de orientări intuitive şi verbale adecvate. chiar dacă acestea nu sunt dominante. Există deci o legătură şi o interacţiune directă între planul concret acţional şi cel verbal. gândirea care însoţeşte limbajul nu este de fapt gândire logică. Copilul afirmă. Orientarea verbală în perioada preşcolară este superioară celei intuitive. Reprezentarea se formează deci ca o construcţie ce apare în condiţii speciale. relaţiile cantitative între mulţimi pentru a determina procesele activităţii perceptive obiectuale şi a celei mentale. Astfel. copiii greşesc. funcţia de simbolizare pe care o îndeplineşte reprezentarea este determinată de contextul activităţii. orientarea verbală are un rol activizator. Se impune. experienţa ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio-motor şi perceptiv. cercetările efectuate de psihologi relevă faptul că preşcolarii înţeleg raporturile spaţiale indicate prin cuvintele sub şi deasupra şi acţionează corect numai dacă aceste cuvinte se referă la raporturi obişnuite. . sunt dezorientaţi şi ignoră sensul cuvântului pentru că raporturile spaţiale cerute ies din normal. Formarea noţiunilor matematice necesită relevarea. reprezentativ pentru copil. în măsura în care sunt dirijate de reguli. În formarea gândirii. componente prin care se acţionează. prin experienţe. deci. iar în activităţile matematice este utilă valorificarea posibilităţilor sale funcţionale. Respectarea acestui principiu conduce la apariţia operaţiei de abstractizare. Integrarea în practica educaţională a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice. dar nu explică. ci se supun logicii obiectelor. necesare pentru formarea noţiunilor corespunzătoare. simbol verbal sau nonverbal. dar cuvântul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentările). ci inteligenţă intuitiv-acţională. exerciţiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului. Jean Piaget consideră că reprezentarea rezultă din imitaţia conduitei umane. Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice care are la bază procesele de abstractizare şi generalizare. cuvintele pot îndeplini funcţii de planificare în acţiune numai dacă semnificaţia lor reflectă o anumită experienţă legată de obiectele cu care acţionează.structurat. compararea şi reunirea mai multor caracteristici precum: numărul obiectelor într-o mulţime. în care se asigură înţelegerea unui fapt matematic şi care apoi se integrează într-o structură matematică. Piaget afirmă că logica gândirii infantile este intuiţia.

S. copilul observă dacă din cinci bomboane îi lipsesc trei.. 1970 2 Piaget. sau se iau din ea. • intuiţiile elementare ale numărului sunt prenumerice. experimentele au evidenţiat următoarele aspecte caracteristice: • copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulţime numai dacă este compusă din acelaşi fel de obiecte (jucării). I: Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale.). se fixează în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice. Vîgotski. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept.Deci.D. ca echivalenţă calitativă a tuturor elementelor clasei). • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. • etapa de explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte.. El diferenţiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil – mulţi copii). ca reacţie identică a subiectului faţă de obiectele pe care el le consideră într-o clasă şi. E. Prezenţa cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indică şi dobândirea noţiunii desemnate prin cuvânt (de exemplu. • copiii nu percep limitele mulţimii şi nici criteriul de grupare (relaţia logică dintre elemente). • percepţia diferenţiată a cantităţii se reflectă în limbaj (păpuşă – păpuşi). deducere. Bucureşti. dar nu observă absenţa unei singure bomboane dintr-o mulţime. • copiii nu percep schimbările cantitative care pot interveni (nu observă dacă la o mulţime cu 6-7 obiecte se adaugă. Astfel. 1-2 obiecte) şi nici însuşiri calitative. să le observe. Bucureşti. Acţiunea manuală însoţită de cuvânt şi de percepţie vizuală conduce la înţelegerea mulţimii şi copilul face abstracţie de determinările concrete ale elementelor sale. pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte.D. dar mulţimea nu este percepută ca un grup distinct.: Construcţia realului la copil (trad. abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat. în Studii asupra gândirii în psihologia sovietică (trad. Piaget) se desfăşoară în etape care se pot schematiza astfel: • etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. • etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat 1 Galperin. căci operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. La vârsta de 3 ani. copilul percepe mulţimea ca pe o colectivitate nedeterminată care nu are încă structură şi limite precise2. E.1 Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în procesul de matematizare. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. culoarea şi forma sunt dominante sub raport perceptiv. în plan logic. Copiii de 3-4 ani au manifestări tipice în contact cu noţiunea de mulţime datorită caracterului percepţiei la această vârstă.). J. noţiunea de clasă se consideră dobândită dacă este înţeleasă.P. 1976 . Reprezentările copiilor rămân subordonate însă condiţiilor spaţiale concrete în care percep mulţimea. seriază şi observă echivalenţe cantitative. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi – observare. ordonează. J. concretizare. în plan psihologic. clasifică. lipsite de conservare. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul percepe mulţimea ca pe o totalitate spaţial-structurată. P.P. pentru a asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă. procesul (L.

Aceasta se explică prin faptul că numărarea unui şir de obiecte este mult mai dificilă. dar analiza prin percepţie constituie punctul de plecare. În acest caz numărul numeşte locul în şirul numeric. procesul de formare în plan cognitiv a conceptului de număr nu este încheiat şi relevă dificultăţile de sinteză în gândirea copilului. apare posibilitatea constituirii treptate a operaţiei numerice şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. triere. ce constituie un automatism verbal. La această vârstă. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. ce conduc spre dobândirea conceptului. Această caracteristică nu rezultă spontan din percepţia lucrurilor. Numai după ce percepţia global-sincretică a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. Esenţa noţiunii de număr o constituie tocmai aspectul cantitativ care caracterizează mulţimile. Inhelder. ca însuşire de grup. după J. În cazul noţiunii de mulţime. datorate caracterului ei preponderent concret. Piaget şi B. Numărarea unui grup de obiecte solicită asociaţii verbale automatizate. fără semnificaţie reală. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele asupra obiectelor. iar numărul apare ca proprietate fundamentală a mulţimii. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea (operare cu numere abstracte). În procesul de formare a numărului copilul traversează trei etape: • senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte). ca reper într-o succesiune cantitativă. la denumirea cardinalului mulţimii se ajunge cu ajutorul numeraţiei. termen al unei serii ordonate de la mic la mare. . grupare. Numărul doi se însuşeşte ca denumire de grup. ci ca număr ordinal. apare într-un proces de îndepărtare a tuturor celorlalte însuşiri ale mulţimii şi ale obiectelor ei. ca sarcină. La vârsta de 3-4 ani. operaţiile de: clasificare: în grupe omogene şi neomogene.  Fundamentale în formarea numerelor sunt. Copilul nu are formată capacitatea de a sesiza acest aspect cantitativ al mulţimii şi reduce formal şirul numerelor cardinale la şirul ordinal.  seriere: ordonare după atribute distincte. compararea grupelor de obiecte. numărul nu este înţeles sub aspectul sau cardinal. dar şi atribuirea unui conţinut adecvat cuvintelor şi s-a constatat experimental că există o legătură între şirul numeric şi obiectele numărate. numeraţia are un caracter concret şi analitic – numărul este socotit ca o simplă însuşire a obiectelor pe care le desemnează în procesul numărării. ca abstracţiune. prin numeraţie la 5-7 ani. dar pentru 3-5 obiecte. dar numesc apoi numere pe sărite. sortare. Numărul. decât reproducerea mecanică a şirului numeric natural. în primele trei etape se formează abilităţile de identificare. de obicei. este înţeles ca însuşire a obiectului. Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza analizei proprietăţilor spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor. Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor şi este o însuşire de grup. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu numere concrete).informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani). copiii confundând numărul cu însuşi procesul numărării. Aprecierea cantităţii la grupe mici de obiecte (3-5) se face. copilul reţine numai componenta numerică şi generalizează însuşiri numerice desemnate verbal. Cercetările au evidenţiat că majoritatea preşcolarilor de trei-patru ani reproduc corect şirul numeric până la 3-5. apreciere globală. seriere. clasificare. reprezentare şi conceptualizare.

E. care solicită ignorarea însuşirilor variate ale obiectelor şi reţine numai proprietatea numerică. în reprezentarea mulţimii ce înglobează obiectele numărate.P. serierea se face în ambele sensuri. dar şi prin dispunerea aleatorie a elementelor. Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”3 Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare.: Construcţia realului la copil (trad. cât şi sinteza. Este pregătit acum contactul perceptiv al copilului cu o nouă noţiune. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie internă. cuprind un spaţiu limitat. • dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. cantitate la număr. pentru ca ordinaţia să fie absorbită în numărul cardinal prin clasificare. Reprezentarea numerică are caracter spaţial. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză.. 1976 . ca şi percepţiile. 1. indiferent de forma lor concretă. 3 Piaget. copilul amplificându-şi experienţa cognitivă. în reprezentare dar şi în percepţie. pe etape. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. au o deosebită importanţă în dezvoltarea generală intelectuală a copiilor. • învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor.). spre a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei. Aici apare rolul esenţial al învăţării dirijate în scopul de a-l orienta şi angaja pe copil la o analiză şi sinteză numerică. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. componenta numerică fiind legată de spaţialitate. cea de operaţie aritmetică.Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. când numără numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare. sinteză operatorie şi includerea seriei în clase dispuse gradat. Componenta spaţială sprijină reprezentarea numerică şi o limitează datorită faptului că reprezentările.2 Importanţa însuşirii cunoştinţelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară Însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor. deprinderilor şi priceperilor vizate prin activităţile matematice. pentru acelaşi conţinut matematic. o structură alcătuită din elemente neintuitive. elementele fiind concepute ca unităţi. Numărul cardinal este o clasă. ca şi în pregătirea în vederea intrării în şcoală. şi se realizează sinteza şirului numeric. urmărindu-se transferul vertical între nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor. şi se dobândeşte numărul la nivel formal. ordonare) creează dificultăţi în formarea unui alt mod de caracterizare a mulţimilor. • dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare. a reprezentărilor şi conceptelor matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conceperea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. Constituirea percepţiei obiectuale şi categoriale (clasificare. imagini sau simboluri. J. în sensul implicaţiilor matematice. Bucureşti.D. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere număr la cantitate şi invers. Apare deci necesitatea realizării unei noi sarcini de învăţare. adică o interiorizare a acţiunii externe.

sau separarea. sinteza. a interesului pentru activitate. seriere. Descoperirea şi perceperea corectă a acestor însuşiri se realizează prin legătura nemijlocită cu realitatea din jur. a elementelor unei mulţimi. clasificare. la coordonarea mişcărilor mâinii de către analizatorul vizual şi auditiv. Exerciţiul individual efectuat sistematic. desen. 1 1) Explicaţi (în scris) ce înţelegeţi prin identificare. creşte sau descreşte o cantitate. În acest fel se stimulează dezvoltarea proceselor de cunoaştere ca percepţiile. Rezolvarea acestor sarcini de către copii contribuie totodată la educarea atenţiei voluntare şi a puterii de concentrare asupra aceluiaşi gen de activitate pe perioade de timp din ce în ce mai lungi. despre modul cum sunt distribuite în spaţiu. olfactivi. în procesul mânuirii de către copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora. abstractizarea) şi însuşirile ei (rapiditatea. independenţa. Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul preşcolar 2. acumularea de cunoştinţe nu este un scop în sine. sau serierea pieselor din trusa Diènes. contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe. Gândirea. ordonare. jocuri didactice). reprezentările. în plan teoretic şi practic. apreciere globală. sau ordonarea. Tema nr. culoare. mărime. mărime. sau clasificarea. au o natură variată. Pe baza aceasta. utilizarea exclusivă a termenului conţinuturi ale învăţământului este insuficientă având în vedere profilul general al vârstei: . a simţului de ordine şi disciplină. Abordarea curriculară implică luarea în considerare. al ordonării acestora. vizuali. triere. cu procesele sale (analiza. Activităţile desfăşurate în scopul formării reprezentărilor matematice permit realizarea unei permanente corelaţii între toate cunoştinţele însuşite de copii în cadrul altor activităţi (observări. se acumulează primele cunoştinţe despre mulţimi. numărul de elemente. ca urmare a activităţii permanente şi variate desfăşurate cu copiii. Când facem referire la învăţământul preşcolar. lecturi după imagini.pentru preşcolari. generalizarea. În grădiniţă. sortare. în conformitate cu cerinţele educatoarei. flexibilitatea. sau sortarea. În procesul formării reprezentărilor matematice. culoare. fiecare din secvenţele de învăţare pe care le presupune conţinutul învăţământului se transformă în experienţe de formare. care să aibă ca rezultat identificarea. . grupare. copiii îşi exercită vorbirea. care îi ajută să exprime corect şi cu ușurință ceea ce gândesc şi rezolvă practic diferite sarcini. a întregului proces educaţional realizat la vârsta preşcolară. întâlnite în mediul înconjurător. neechipotenţă). despre modul concret prin care se conservă. ea vizând finalităţi formative. memoria. 2. comparaţia. 2) Elaboraţi sarcini de lucru specifice pentru fiecare grupă. Mai evidentă este abordarea curriculară pe care o propun noile documente ce organizează activitatea instructiv educativă din grădiniţă.Familiarizarea cu mulţimile de obiecte ale căror elemente. auditivi. în scopul alcătuirii mulţimilor după anumite criterii (formă. precum cele referitoare la cantitate. originalitatea) se exersează intens şi sistematic.1 Specificul noţiunii de curriculum în învăţământul preşcolar În pedagogia preşcolară. gustativi. sau gruparea. termenul curriculum este prea puţin prezent. poziţie spaţială). al stabilirii de relaţii între diferite mulţimi (echipotenţă. al asocierii numărului cu mulţimile de obiecte. Această acţiune directă cu obiectele favorizează dezvoltarea analizatorilor tactili. îşi însuşesc terminologia adecvată. contribuie la formarea deprinderilor de muncă intelectuală şi practică. sau trierea.

prin experienţe de învăţare. Obiectivele de referinţă. deschiderii spre module de instruire opţionale. Domeniul estetic şi creativ).permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale. De aceea experienţa educaţională extraformală este integrată în procesul educaţional din grădiniţă. la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări.4 Structural. În formularea acestora s-a ţinut cont de:  posibilităţile. cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă. precum şi exemplele de comportament. cunoştinţelor. 2. Domeniul ştiinţelor. prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile. interesele şi nevoile copilului preşcolar. conţinuturile. precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia.angrenează preşcolarii. cât şi cu curriculum-ul ca întreg. cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). 4 Ministerul Educaţiei. 2008 . din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare. Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.  progresie şi continuitate . dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experenţial în parte.2 Structura curriculumului pentru învăţământul preşcolar În prezentarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar (pus în aplicare din 2008) se precizează: „Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică. asigurarea suportului individual pentru copii etc.  corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele.asigură abordarea fiecărui domeniu experenţial atât în relaţie cu celelalte. interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar. în vederea asigurării: continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular.  diferenţiere . Domeniul psiho-motric. în cât mai multe domenii experenţiale (Domeniul lingvistic şi literar.  echilibru .). În evoluţia preşcolarului. abilităţilor şi atitudinilor. contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane. chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare personală). selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare. noul curriculum se remarcă prin:  extensie . ca exprimări explicite ale rezultatelor învăţării (conceptelor. Totodată. la echiparea lor progresivă cu concepte.  relevanţă . timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani). Domeniul socio-uman.permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale. impactul experienţelor de învăţare nonformale si informale este cel puţin la fel de prezent ca şi cel al influenţelor formalizate propuse de grădiniţă.. Cercetării şi Tineretului.  încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor.este adecvat atât nevoilor prezente. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale preşcolarului şi luarea în considerare a acestora în procesul de proiectare curriculară este esenţială.pentru vârsta preşcolară. delimitarea dintre conţinuturile învăţământului şi conţinuturile educaţiei este dificil de realizat.

 stimularea autoreflecţiei. comportamente şi sugestii de conţinuturi. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante. respectiv 5-6/7 ani). Cum este. planificarea unor activităţi. încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia). se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale. generarea de ipoteze. în grupuri cu o componenţă eterogenă. Domeniul limbă şi comunicare. masă. ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare. conceperea şi realizarea de experimente. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte. va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. în contextul în care ele indică deprinderi. pe cât posibil.5 Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. De asemenea. clasificare sau descriere cantitativă. scheme. în funcţie de nivelul de studiu (3-5 ani. pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. număr şi. inclusiv de raţionament abstract. organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii. Domeniul ştiinţe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). de asemenea. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament. Domeniul psiho-motric. autoevaluării. cum ar fi observarea. Astfel. obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale. cuantificarea unor rezultate. Fiecare temă este structurată. estimarea unor costuri. pe domenii experienţiale şi conţine obiective de referinţă. Domeniul ştiinţe.6 Domeniile experienţiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar sunt: Domeniul estetic şi creativ. domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente. pentru exprimarea unor puncte de vedere. instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului. ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare. cum ar fi: volum. generarea de alternative. prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor 5 6 ibidem ibidem . sau prin simularea de cumpărături în magazine. ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. cum ar fi nisipul sau apa. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?. a fost şi va fi aici pe pământ?. utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme. Când. ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare. precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice. Domeniul om şi societate. În acest sens. considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului. abilităţi. capacităţi. analiza proporţiilor unei clădiri etc. Cum planificăm/ organizăm o activitate?. cum şi de ce se întâmplă?. este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice. în acelaşi timp. autoreglării comportamentului de învăţare.

să utilizeze diferite surse de informare. Programa se citeşte “pe orizontală”.3 Proiectarea activităţilor matematice Proiectarea şi realizarea activităţilor matematice necesită o acţiune de selectare şi organizare a conţinuturilor în funcţie de obiective şi finalităţi. în succesiunea de mai jos: Domeniu experenţial Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. El reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice.lectura programei (Curriculumul pentru învăţământul preşcolar) . să sintetizeze concluzii valide. Proiectarea demersului didactic presupune: . să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente. adică ţintele ce urmează a fi atinse. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut. să rezolve problem. In contextul noului curriculum. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut pe care educatoarea le alege în funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale copiilor. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare sau a activităţilor 4. în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate. Elementul central în realizarea proiectării didactice este Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani).proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi/sau a activităţilor). de referinţă de realizare activitate calend. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi 2. confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. atât pe nivele de studiu cât şi pe întreaga perioadă a preşcolarităţii./ Săpt.planificarea calendaristică . eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la grupă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”. În elaborarea planificărilor. Totodată. respectiv an şcolar. modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului). planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru şi de referinţă) cu alocarea de timp considerată optimă de către educatoare pe parcursul unui semestru. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Tema Unitatea de învăţare şi/ sau Activitatea Obiective Subiectul/mijloc Tipul de Termen Obs. Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă. prin intermediul actului didactic. să caute soluţii. recomandăm parcurgerea următoarelor etape: 1. aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. Împărţirea pe unităţi de învăţare sau pe activităţi 3. Educatoarea va selecta acele unităţi de conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor şi manifestarea comportamentelor enunţate.7 2. 7 ibidem . preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente.fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat.

Exemple Pentru proiectarea unei activităţilor propunem următoarele structuri: PROIECT DIDACTIC Grupa: Categoria de activitate: Tipul activităţii: Aria de conţinut: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operaţionale: Metode şi procedee: Material didactic: Material bibliografic: Durata: Nr. 4. Activităţile didactice sunt gândite astfel încât să răspundă unei varietăţi de interese şi abilităţi. cu ceilalţi copii şi cu mediul fizic determină calitatea învăţării. Interacţiunea copiilor cu adultul. Activităţile de învăţare alternează cu cele de relaxare. 3. organizarea şi desfăşurarea activităţilor se va ţine cont de următoarele observaţii: 1. acţiuni. Învăţarea e un proces activ. Finalităţile instructiv educative sunt urmărite pe întreg parcursul zilei. la toate activităţile propuse. organizarea şi desfăşurarea activităţii are loc pe baza observaţiei educatoarei asupra grupului de copii şi a fiecăruia dintre ei. 8. Situaţiile de învăţare vor fi relevante pentru experienţa de învăţare a copilului şi cu trimitere la concret (gândirea este concret intuitivă). pe măsura dezvoltării psihofizice a fiecărui copil. Proiectarea. 5.În proiectarea. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face creând legături între domenii de cunoaştere. 7. etc. 0 Secvenţele activităţii 1 Conţinutul instructiv-educativ 2 Metode şi procedee 3 Evaluare 4 Sau: PROIECT DIDACTIC Grupa: Denumirea activităţii: Tipul de activitate: Tema: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operaţionale: . Dificultatea sarcinilor de învăţare creşte treptat. 2. crt. 6.

sarcină frontală. formulează răspunsuri individuale. 2. răspund în colectiv.sarcină frontală unică.sarcină frontală unică.copiii rezolvă independent. . 5) Elaboraţi câte o sarcină de învăţare pentru fiecare nivel de studiu. 3) Explicaţi (în scris) ce înţelegeţi prin sarcină de învăţare? Dar prin situaţie de învăţare? 4) Elaboraţi cel puţin câte două obiective operaţionale pentru fiecare obiectiv de referinţă pentru activităţile matematice din curriculumul pentru învăţământul preşcolar.educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii. pentru fiecare temă. . după condiţiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii: 1. diferenţiată. care să ducă la realizarea obiectivelor operaţionale enunţate. . 2) Studiaţi Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani) şi identificaţi obiectivele de referinţă pentru activităţile matematice.copiii . .rezolvă în colectiv. Teoria didactică înregistrează mai multe forme de organizare a activităţilor. individual în cadrul grupului. Încheierea activităţii: Tema nr. la activitatea desfăşurată de colectiv. Educatoarea poate face apel la următoarele forme. 2 1) Studiaţi planul cadru pentru învăţământul preşcolar şi calculaţi ponderea acordată activităţilor matematice la fiecare grupă/pentru fiecare nivel de studiu. echivalentă.rezolvă independent. b) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin: . Executarea jocului de către copii: V.sarcină unică. frontală. 3.educatoarea sintetizează răspunsul final. 2. a) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin: . nediferenţiată. Muncă independentă pe fişe: VII. Complicarea jocului: VI. distincte sau combinate. Explicarea şi demonstrarea regulilor jocului: IV. a) Activitate frontală caracterizată prin: . astfel încât fiecare copil să fie angajat intens în realizarea sarcinilor de învăţare pe tot timpul activităţii. Tipuri şi forme de organizare a activităţilor matematice Având în vedere că învăţământul se desfăşoară pe grupe. . 6) Elaboraţi câte o planificare anuală pentru activităţile matematice la fiecare grupă. organizarea lui se referă. Introducerea în activităţi: II. în primul rând. răspund prin cooperare pe grupe. . 1. . Anunţarea temei: III. b) Activitate frontală caracterizată prin: .Elemente de joc: Reguli de joc: Material didactic: Metode şi procedee: Material bibliografic: Organizarea activităţii: Durata activităţii: Secvenţele scenariului didactic I.educatoarea sintetizează răspunsul colectiv.copiii .

. individual. educative. urmăreşte modul de realizare. de ajutor reciproc.educatoarea îndrumă şi apreciază răspunsurile finale.copiii rezolvă. 4. Organizate conform orarului şi desfăşurate sub conducerea educatoarei. cu acelaşi scop şi sarcini didactice.educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii. . efectuarea de investigaţii practic-aplicative. Este important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinată cu cea cooperativă. condusă şi evaluată de cadrul didactic. că rolul educatoarei este fundamental în stabilirea obiectivelor. îi obişnuiesc să se subordoneze unor cerinţe. realizând mai multe aspecte formative. a însuşirii unor cunoştinţe matematice şi a dezvoltării capacităţilor intelectuale ale preşcolarilor. pentru prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. conţinut şi mod de realizare. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o învăţare deplină. realizare. Activităţile comune contribuie la ordonarea într-un sistem a experienţei personale a copiilor. educatoarele trebuie să fie atente ca sarcinile date să corespundă grupurilor de copii.sarcini diferenţiate ca obiective. care le înlesnesc orientarea în varietatea aspectelor mediului ambiant. Editura “Gheorghe Alexandru”. independent.8 Aceste forme de organizare trebuie îmbinate (câte 2-3) pe parcursul unei activităţi. conţinut. nu de simplu transmiţător.sarcini individualizate ca obiective. Activitate independentă individualizată se caracterizează prin: .1994 . Ea presupune: analiza temei şi a sarcinilor de instruire sau autoinstruire. îndrumă activitatea copiilor. asupra spiritului de ordine şi de organizare a locului de muncă. . a sarcinilor de lucru. În ceea ce priveşte activitatea în grup. pentru stimularea copiilor capabili de performanţă. 8 Apud Joiţa E. răspund individual. în îndrumare şi finalizare. colectivă. Prin activităţile comune. îl au activităţile comune. Activitate independentă pe grupe omogene se caracterizează prin: . atât pentru munca proprie. Reunind toţi copiii grupei într-o activitate comună. ele contribuie direct şi eficient la parcurgerea sistematică a programei. iar grupurile de nivel presupun o tratare diferenţiată. aprecierea şi evaluare rezultatelor. cu întreaga grupă de copii. Craiova. . astfel încât să se dezvolte şi să se exerseze la copii simţul responsabilităţii. formulează răspunsuri individuale. 3. ca şi asupra dezvoltării ritmice a proceselor de cunoaştere. 3. organizată. cât şi pentru cea a colegilor din grupa de lucru. deci un rol de dirijare. interpretarea rezultatelor obţinute. îşi însuşesc tehnici precise de acţiune..educatoarea distribuie sarcinile. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente.copiii rezolvă independent. în cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copiilor. ca şi adaptarea mai rapidă la situaţii noi. copiii îşi dezvoltă treptat procesele şi însuşirile gândirii. . Munca în grup trebuie proiectată. Se observă că majoritatea variantelor au o strategie euristică.copiii rezolvă individual în cadrul grupului. a capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor manuale. să gândească şi să acţioneze conform acestora. îi deprind cu o activitate organizată. Didactica aplicată – învăţământul primar. pe care le au de rezolvat..1 Activităţile comune cu conţinut matematic Rolul conducător în procesul de formare a reprezentărilor matematice. împărţirea sarcinilor pe membrii grupului. se influenţează concomitent asupra conţinutului activităţii copiilor. dau răspunsuri independente. . emiterea unor ipoteze şi opinii asupra rezultatelor probabile.

dar mai mari (material demonstrativ). Activităţi desfăşurate sub formă de joc didactic Activităţile desfăşurate sub formă de jocuri didactice sunt activităţi de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor şi se organizează periodic. pentru a face faţă unor cerinţe noi. activităţile comune devin un ax principal care determină celelalte activităţi libere. a puterii de transfer a cunoştinţelor şi deprinderilor în condiţii noi. etc. Încheierea activităţilor de predare poate îmbrăca mai multe forme. cu calităţi în plus pe linia comportării copiilor. activităţile se pot încheia cu elemente de joc (exemplu: “Ce grupă am ascuns? Ce s-a schimbat?” – copiii trebuind să ghicească schimbările respective). Activităţile desfăşurate sub formă de exerciţii cu material individual În aceste activităţi de predare. etapă cu etapă. partea introductivă se realizează în mod diferit: prin demonstrarea de către educatoare. Activităţile de predare sunt urmate de activităţi de repetare. pe baza cerinţelor educatoarei şi sub controlul acesteia. alimentându-le cu un conţinut şi cu modalităţi noi de organizare. Activităţile de verificare se organizează la sfârşitul unei etape de repetare. În aceste activităţi se folosesc şi alte materiale şi se îmbină cât mai variat procedeele de realizare a sarcinii. Deci. De asemenea. la grupa mare şi pregătitoare aceste activităţi sunt. calitatea acestora. Activităţile comune cu conţinut matematic se întâlnesc. precise şi clare. în scopul repetării şi verificării cunoştinţelor însuşite. al mărimii.Totodată. a promptitudinii în gândire şi acţiune. în practica grădiniţelor. în care acelaşi conţinut se exersează în forme variate. În a doua etapă a activităţii de predare se folosesc procedee diferite. În practica grădiniţelor de copii se găsesc trei tipuri de activităţi comune cu conţinut matematic: de predare. În activităţile în care se realizează pentru prima dată o tehnică de lucru. mărime. la grupa mijlocie se cere copiilor gruparea obiectelor după criteriul lungimii. de repetare şi de verificare. cu exemple date de copii pe tema activităţii. care duc la practicarea unor variate exerciţii cu obiecte. demonstrarea este făcută de educatoare la tablă/flanelograf sau pe suportul special confecţionat cu materiale asemănătoare cu ale copiilor. c) jocuri logico-matematice (cu trusa Diènes. sau cu trusele Logi). sau prin intuirea materialului şi efectuarea directă a operaţiilor respective. cu strângerea grupelor de obiecte şi aranjarea lor în coşuleţe în ordinea indicată de educatoare etc. iar altele în care se asociază numărul şi cifra la grupele de obiecte. pentru a fi însuşit corect şi conştient de către toţi copiii grupei. cu ajutorul copiilor. De exemplu. la grupa mică se cere copiilor să clasifice obiectele după formă. culoare. Demonstrarea educatoarei este însoţită de explicaţii scurte.. în scopul stimulării şi menţinerii interesului copiilor pentru activitate şi pentru a-i determina să acţioneze din ce în ce mai rapid. precum şi modul în care copiii se pot folosi de achiziţiile lor cognitive. prin care se revine mereu la sarcina de bază a activităţii. după poziţiile spaţiale relative ocupate. mai corect şi să formuleze din ce în ce mai uşor răspunsurile. b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv). trăinicia deprinderilor formate. cu scopul de a constata gradul de însuşire a cunoştinţelor. unele bazate pe manipularea grupelor de obiecte şi efectuarea de operaţii fără să numere obiectele care aparţin diferitelor grupe. după etapele în care s-au parcurs anumite sarcini din programă. activităţile pe bază de material individual de repetare a sarcinilor urmărite se organizează cu scopul de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor care au constituit conţinutul activităţilor de predare. Activităţile comune de predare sunt acelea în care educatoarea învaţă copiii un lucru nou. pentru a fi înţeleasă bine de toţi copiii din grupă. . se verifică gradul de dezvoltare a capacităţii de gândire a copiilor. a operaţiilor ce urmează să fie făcute. Astfel. sub trei forme: a) exerciţii cu material individual.

în special. copiii trebuie să separe piesele trusei după variantele aceluiaşi atribut: mărime. În cadrul jocurilor didactice şi. pregătitoare pentru înţelegerea adunării şi scăderii cu numere naturale. să le corecteze (de exemplu: “A ştiut Scufiţa Roşie să aşeze grupele?”). chiar şi în activitatea cu caracter de predare. În organizarea acestor jocuri. şi anume: . sarcinile matematice impuse de programă. prin care se rezolvă. punând copilul în situaţia de a acţiona cu obiectele. precum şi a gândirii logice. Prin exerciţii repetate. desfăşurate pe baza mulţimilor de obiecte concrete. din jocurile libere. copilul are o tot mai mare putere de abstractizare. receptivitatea lor sporeşte. prin regulile interesante şi variate. nu-l inhibă. copiii cu personajele. Folosirea corespondenţei element cu element între mulţimi constituie criteriul de bază pentru stabilirea echivalenţei grupelor de obiecte. măreşte puterea de concentrare a atenţiei. educatoarea foloseşte informaţiile culese din alte activităţi desfăşurate. în practică. valorificând. determină participarea benevolă şi conştientă a copilului la joc. a spiritului de observaţie. în raport cu cerinţele formulate de educatoare şi. Următoarele jocuri urmăresc să sistematizeze cunoştinţele copiilor în legătură cu atributele pieselor. culoare. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor şi. chiar dacă unele dintre ele sunt reluări în variante diferite a activităţilor din anii anteriori. la vârsta de 6 ani. în lumina unor principii logice implicate în . formă.în prima etapă copiii sunt solicitaţi să verifice rezultatele acţiunilor unor personaje. La grupa mare şi la cea pregătitoare întrecerea este prezentă în toate jocurile didactice sub diferite forme şi anume: fiecare copil se întrece concomitent cu întregul colectiv şi luptă pentru un record personal sau întrecerea este declanşată între echipe. De aceea. jocul didactic este folosit ca formă de bază în activitatea grupei mici. jocurile didactice devin activităţi plăcute şi îndrăgite de copii.Prin forma atractivă şi ritmul dinamic. că e capabil de un efort mai mare îndelungat şi mai susţinut. condiţionând astfel asimilarea corectă a cunoştinţelor. Organizate în acest fel. în acelaşi timp. De aceea. lucrând fiecare pe materialul lui. Ţinând seama că. la nevoie. pe această bază. pe plan superior. forma antrenantă şi plăcută a jocului stimulează interesul copiilor pentru conţinutul şi desfăşurarea lui. Ca urmare. a puterii de analiză. Jocurile logico-matematice îşi relevă valoarea formativă prin conţinutul lor. mic. programa activităţilor cu conţinut matematic la grupa pregătitoare măreşte simţitor aria şi complexitatea acestor jocuri logice. în acelea de întrecere. În acest mod se face o verificare a atenţiei.în a doua etapă se întrec. copiii intuiesc proprietăţile relaţiei de echivalenţă şi efectuează operaţii cu grupe echivalente. preponderenţa jocului didactic la grupa mică se explică prin eficienţa pe care o are această formă de activitate la vârsta de 3-4 ani. dimpotrivă. la o mai reală apropiere a copiilor de primele noţiuni matematice menite să le faciliteze înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere care se vor studia în şcoală. . Activităţi desfăşurate sub forma jocurilor logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt o continuare firească a jocurilor didactice. O mare parte din aceste jocuri utilizează ca material suport trusa Diènes. Jocul nu constrânge copilul cu reguli rigide. insistând în lichidarea golurilor sesizate în cunoştinţele copiilor sau în exprimare. albastru”. să asigure o conexiune naturală a acestora: “pătrat. verificarea cunoştinţelor se realizează în două etape. toate achiziţiile dobândite în cadrul acestora. În primele jocuri. jocul didactic facilitează antrenarea şi participarea afectivă a tuturor copiilor din grupă.

dând posibilitatea aplicării. nici din partea educatoarei. acesta poate fi suscitat de către o istorisire. de către educatoare. care trebuie predate. Continuitatea în activităţile cu conţinut matematic este asigurată prin transpunerea corectă în practică. a prevederilor programei privind atât activităţile comune. strada caselor verzi… b) Formarea de perechi (pornind de la două jocuri care se joacă cu aceleaşi jetoane) Un jucător arată un jeton extras din unul din jocuri. fără ca aceştia să fie capabili. în activităţile comune. acum punerea în corespondenţă se va face între jetoane care posedă o singură (două. a) Descoperirea materialului şi clasificare Se întâmplă să se producă clasificări spontane sau asamblări de piese într-un scop special. …) diferenţă. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale preşcolarilor. Într-adevăr. în cadrul aceleiaşi grupe de copii şi de la o grupă la alta.2 Alte tipuri de activităţi În afara activităţilor comune. Exersarea permanentă în forme diferite. redarea grafică a formelor). Exemple Activităţi non-verbale În unele activităţi este recomandat să se treacă cât mai puţin posibil prin verbal. desfăşurate cu întreaga grupă de copii. Aceste exerciţii şi jocuri didactice matematice se pot organiza în cadrul jocurilor şi activităţilor alese din prima parte a programului zilnic. 3. prin care sunt conduşi. se întâmplă ca unele concepte să fie suficient stăpânite de către copii. în situaţii noi. dar şi răspunde la întrebările copiilor. sau a pregătirii înţelegerii unor cunoştinţe noi. în care educatoarea nu trebuie să apară în rolul examinatorului permanent. adică să nu se recurgă la limbajul oral. În felul acesta. De măiestria educatoarei depinde succesul jocurilor şi exerciţiilor matematice desfăşurate cu grupuri mici de copii sau individual. care se continuă şi se completează în mod logic şi interesant. să se exprime corect în legătură cu ele sau să înţeleagă un limbaj oral ce le foloseşte. contribuie la desăvârşirea procesului dezvoltării intelectuale a copiilor. ci în rolul unui partener.acţiune şi prin modul lor de organizare. În cazul unui material structurat. a cunoştinţelor însuşite anterior. în cunoaşterea aspectelor matematice accesibile înţelegerii lor. Jetoanele/piesele geometrice reprezintă case şi aranjăm strada caselor roşii. Aceste exerciţii-jocuri matematice pot fi practicate în etapa jocurilor şi activităţilor alese atunci când copiii stăpânesc bine formele şi culorile şi au exersat anumite tehnici de lucru (mânuirea creioanelor. care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive şi la însuşirea conştientă a celor mai elementare cunoştinţe matematice. care nu numai întreabă. se realizează un proces complicat. adesea propriu copilului. un alt jucător arată al doilea jeton extras din celălalt joc. prin folosirea mijloacelor de realizare care pot şi trebuie să difere de activităţile iniţiale. printr-o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. cât şi jocurile şi exerciţiile organizate individual sau cu grupuri mici de copii. în mod sistematic. nici din partea copiilor. . totuşi. Munca individuală cu copilul preşcolar constă în dialogul dintre educatoare şi copil. c) Jocul cu diferenţe Dacă activităţile precedente pun în corespondenţă jetoane care posedau aceleaşi valori ale criteriilor. activităţile matematice se mai desfăşoară sub formă de exerciţii şi jocuri matematice practicate individual şi cu grupuri mici de copii. Este totuşi evident că nimic nu împiedică educatoarea să ceară unui copil să-şi expliciteze demersul.

pe de o parte asupra tipului diferenţei ce trebuie descoperită (este mai uşor să se vadă că peştele roşu a devenit verde decât că s-a trecut de la 4 la 5 buline). în cazul unor viniete cu peştişori: – trei feţe „mare” şi trei feţe „mic”. Acest joc poate lua forma unui joc de portret („vreau un …”) sau a unui joc de detectivi („am prins …. a) Cine îmi arată? Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul şi criteriile. „nu este un peşte roşu”) sau îmbinarea a două. Verbalizarea ajută la fixarea conceptului. Activităţi verbale Acum sarcina de lucru şi descrierea criteriilor se va face în mod esenţial în manieră verbală. c) Joc de „loto” Nu se mai arată jetonul. La început se formează perechi de jetoane după acest principiu (se poate adapta una sau alta din activităţile prevăzute la punctul b). ca şi pentru multe dintre următoarele. Se decide atunci asupra unei acţiuni ce va fi efectuată de către copii în cazul unei descrieri corecte sau incorecte. În jocurile precedente. Dificultatea de a face abstracţie de celelalte criterii intervine în egală măsură aici. se pot folosi în egală măsură enunţuri negative (de exemplu. O astfel de activitate poate aduce necesitatea „clasării jetoanelor” pentru a permite o cercetare mai uşoară. avem nevoie de zaruri (unu per criteriu). – trei feţe „→” şi trei feţe „←”. …) asemănare sau diferenţă cu precedentul. e) Jocul diferenţelor Educatoarea arată o piesă geometrică/un jeton. De exemplu. Activităţi simbolice În aceste activităţi descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermediul simbolurilor. un copil aruncă zarurile şi ia din grămadă vinieta corespunzătoare valorilor criteriilor date de către zaruri. se descrie. Jetoanele sunt dispuse pe masă. a) Joc de zaruri cu luare Pentru acest joc. Este convenabil să se stabilească o progresie . pe de altă parte asupra numărului de diferenţe ce trebuie descoperite. Ea întreabă ce diferenţe sunt între cele două piese/jetoane. chiar trei criterii (pozitive şi/sau negative). o/îl retrage şi arată alta/altul. apoi în două direcţii. Educatoarea întreabă: „Cine îmi arată un peşte roşu… un peşte roşu mare… un peşte verde mic cu 4 buline…?” b) Porumbelul zboară Un jeton este arătat de către educatoare şi aceasta din urmă enunţă o proprietate a situaţiei reprezentate. două feţe „4” (bule) . d) Carte de identitate („Cine e?”) Găsirea cărţii corespondente prin eliminare/formare de mulţimi şi submulţimi. două feţe „5” (bule). . vinovatul este … şi … şi …. Acest joc poate fi pregătitor pentru jocul cu maşini abordat mai departe.  „Intrusul”: se formează grupe de jetoane care au toate o proprietate în comun (aceeaşi valoare pentru un criteriu). – două feţe „3” (bule). copiii aşază alături un jeton ce conţine o (două. Copilul care are cele mai multe jetoane la sfârşitul jocului a câştigat. Activităţi semnalate în paragraful precedent pot fi adaptate. Semnalăm altele în continuare.  „Trenuleţul” cu diferenţe/asemănări: pornind de la jetonul iniţial. pe rând. – trei feţe „verde” şi trei feţe „roşu”. Construcţia lanţului se poate face într-una. ce iau pentru feţe diferitele valori ale acestor criterii. mai puţin unul. dar nu este …”). Trebuie deci să se descopere care este intrusul.

la nivelul grupelor. Se aruncă zarul sau zarurile şi peştii corespunzători merg în iaz. Un copil aruncă zarurile. Un copil aruncă zaruri şi retrage jetonul corespunzător. Diferenţierea are un statut supraordonat individualizării. mai ales la nivel instituţional. datorită faptului că numai frecventarea grupei pregătitoare este obligatorie. impune tratarea lui diferenţiată şi individualizată.b) Joc de zaruri cu retragere În acest caz.5 Realizarea obiectivului principal al educaţiei preşcolare. Este necesar să facem distincţie între individualizare. Aceasta presupune proiectarea unor situaţii de instruire diferenţiată. acela de a permite fiecărui copil să-şi urmeze drumul sau personal de creştere şi dezvoltare. pentru cele câteva jetoane restante. În afara teoriei şi practicii educaţionale. Existenţa unor colective eterogene de preşcolari. jocuri şi alte activităţi liber-creative (grupuri mici). Această diferenţiere este necesară şi în învăţământul preşcolar.4 Tratarea diferenţiată a copiilor în activităţile matematice 3. acela care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri. diferenţiere şi diversificare. cooperatoare şi interdependentă). o retrage din joc. Primul care rămâne fără jetoane câştigă. c) Descoperirea unui poster În acest caz. între multitudinea de metode şi mijloace utilizate în scopul creşterii randamentului şcolar. 3. 2 sau 3 zaruri. Eficienţa instruirii constituie dezideratul oricărui dascăl. În funcţie de caz. se poate întreba ce configuraţie a zarurilor corespunde fiecărui jeton. în vederea asigurării unei dezvoltări optime şi integrale a personalităţii. care să ofere fiecărui preşcolar posibilitatea de a progresa. ori de câte ori este nevoie sau se iveşte posibilitatea de a o face individual. Variantă: O altă variantă ar putea fi: „Cine poate merge în iaz?”. ambele văzute însă pe fondul structurilor organizatorice. Pentru ca această dorinţă să fie realizabilă. Acest joc poate fi jucat cu 1. accentul fiind pus pe caracterul ei de strategie didactică. un poster este acoperit de 24 (sau …) jetoane. determină organizarea unei instruiri diferenţiate prin intermediul unor sarcini de învăţare cu nivel variabil. Spre sfârşitul activităţii. în care . Modelul aplicativ al celor trei concepte îl situăm pe axa dialecticii particulare (preşcolarul ca fiinţă comparabilă. Diferenţierea este o strategie complexă şi globală de adaptare a activităţilor instructiveducative din grădiniţă la particularităţile psiho-fizice ale fiecărui preşcolar sau grup de preşcolari. cu grade diferite de permanenţă şcolară. În învăţământul preşcolar tratarea diferenţiată a copilului se poate realiza în diferite forme de organizare: activităţi comune (frontal). programe compensătorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor liber-creative. pentru a nu provoca timpi morţi. a unor strategii didactice diferite. sporindu-i în acest fel motivaţia pentru învăţare. educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din soluţiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi comune. la fiecare aruncare de zaruri mai mulţi copii vor avea una sau mai multe jetoane corespunzătoare criteriilor date de către zaruri. mulţimea jetoanelor este distribuită copiilor. învăţarea diferenţiată şi-a menţinut statutul de actualitate printre alte activităţi ce favorizează progresul şcolar al preşcolarilor. Diferenţierea şi individualizarea în învăţare au ca scop eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale acceptate dar şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare.

Organizarea activităţii Sarcina de învăţare Mod de rezolvare a sarcinii frontal unitară. frontală. din care să rezulte solicitările (întrebări. necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii. neechivalentă individual individualizat individuală. efort. echilibrată cooperare) omogene -diferenţiată. tulburări de atenţie.proiectarea. solicitare de către preşcolari. Se impune să ne gândim asupra modalităţilor de îmbinare a celor trei forme de activitate (frontală.. talente. pe de o parte. astfel încât să se anticipeze dezvoltarea progresivă a personalităţii acestora. investigarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe plan intelectual). Strategia individualizării diferenţierii învăţământului matematic conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi modalităţi de organizare a activităţii de învăţare. sarcini corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare. cum ar fi cele de natură motivaţională. care dispun de capacităţi. Trebuie remarcat că acest mod de organizare determină schimbări în natura sarcinii didactice aşa cum se evidenţiază mai jos. în orice moment. dar cu uşoare rămâneri în urmă la predare-învăţare. sarcini). diferenţiată. Natura. gradate însă prin conţinut şi prin modul de realizare. Nu se poate vorbi de activitate preşcolară fără a se avea în vedere individualizarea procesului de predare-învăţare şi evaluare. Pe de altă parte. individual eterogene -unitară. nediferenţiată colectiv. nediferenţiată individual şi de grup (prin grupe -frontală. datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile didactice. de la tehnica fişelor de muncă independentă (de dezvoltare. Astfel. pentru a le putea adresa. Aplicând principiul individualizării. iar în cadrul fiecăreia dintre acestea. Important este ca în toate aceste forme de activitate să se urmărească realizarea obiectivelor. pe care programa (educatoarea) le adresează preşcolarilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui copil. demonstraţii şi explicaţii. cunoaşterea preşcolarilor. relaţională etc. o raţionalizare şi o programare secvenţială a acestuia. structura şi scopul activităţilor diferenţiate în ciclul preşcolar. cunosc proiecte variate după particularităţile cărora le sunt destinate. b) recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive. strategia diferenţiată dispune de aceeaşi paletă metodologică precum orice strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii. gândire sau necognitive. c) de suplimentare a programului de instruire – destinate celor dotaţi. de exersare şi de autoinstruire) la tehnicile intuitive şi simbolice. memorie. activităţi. integrată individual . Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune. asupra unor sarcini unitare. de recuperare. la exerciţiile şi instrumentele muncii intelectuale eficiente. controlul sarcinilor instructiv-educative ne solicită să asigurăm parcurgerea diferenţiată a sarcinilor de conţinut cu regim de timp. modul de realizare a sarcinilor şi aprecierea rezultatelor. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insuccesului. unor tulburări psiho-afective şi chiar instrumentale etc. ale grupurilor şi ale clasei. în concepţia individualizării învăţământului matematic. individualizarea şi tratarea diferenţiată presupune o bună cunoaştere a conţinutului disciplinei care se predă şi respectarea cerinţelor unitare pe care le exprimă programele şcolare. înclinaţii. aptitudini. Activităţile matematice.). identificăm următoarele tipuri de acţiune: a) corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale. limbaj. frontală. fie datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică. ca unitate socială. volitivă. în grup şi individuală).

. vom realiza întocmirea fişelor de muncă independentă folosind un conţinut diferenţiat. va putea urmări munca fiecărui copil. copiii învaţă să gândească şi să acţioneze autonom. priceperi şi deprinderi. În final se face o corectare frontală. forme de evaluare. integrare transfer. conţinuturi. iar cu restul grupei se va lucra separat. Utilizarea fişelor de muncă independentă Tratarea diferenţiată a copiilor folosind fişele de muncă independentă este de un real folos. în funcţie de tematica propusă. dând posibilitatea de manifestare spontană a caracteristicilor individuale. ritmul propriu de lucru al copilului. Dacă educatoarea efectuează şi o activitate de sintetizare a rezultatelor. Tema nr. o prezentare a soluţiilor de către educatoare. să le solicite un efort. În activitatea la grupă. clasându-le şi trecându-le în tabele nominale. fişe de consolidare. Fişele de dezvoltare conţin exerciţii care să pună probleme în faţa copiilor foarte buni. fixează tot atât de bine concepte cât şi tehnici de lucru. fişe de elaborare (creativitate). în grup. stimulează creativitatea copiilor. specifice diferitelor grupe de copii. 3) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de joc logicomatematic pentru fiecare grupă. Fişele se folosesc în diferite momente ale activităţii potrivit cu necesitatea desfăşurării ei în atingerea obiectivului urmărit. moduri de realizare a sarcinilor. fişe de predare-învăţare de cunoştinţe noi. asigurând caracterul individual şi independent al învăţării.În raport cu capacităţile fiecărui preşcolar. permite educatoarei să evalueze zilnic progresele realizate de copiii săi. dezvoltării intelectuale a acestora. cu cerinţele unice ale programei preşcolare. Important este ca. creativitate). pe fişe individuale). Ele ajută la însuşirea temeinică a cunoştinţelor pe căi cât mai accesibile. se creează un sentiment de răspundere proprie de învăţare. 5) Elaboraţi sarcini de învăţare pentru lucrul pe grupe omogene în cadrul unei activităţi de predare a adunării. în toate formele de activitate matematică pe care le desfăşoară copiii (pe caiete. 3 1) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de joc didactic pentru fiecare grupă. fişe de recuperare. trebuie să urmărim aplicarea întregului sistem diferenţiat al variabilelor acestor activităţi: obiective. Fişele de muncă independentă pot avea diferite scopuri: fişe care conţin exemple prin care se verifică o definiţie dată. Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor au ca scop corectarea greşelilor colective şi individuale pe care le fac copiii. fiecare lucrează în ritm propriu şi profită la maximum de lucrul efectuat. 4) Elaboraţi sarcini de învăţare pentru lucrul pe grupe eterogene în cadrul unei activităţi de predare a numărului 7. stării lor de disciplină. reproducere. se pot formula solicitări implicând nivele de efort diferite (recunoaştere. 2) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de exerciţiu cu material individual pentru fiecare grupă. Fişele de elaborare (creativitate) urmăresc dezvoltarea capacităţilor creative ale fiecărui copil. Folosirea fişelor demonstrează că: dispare pasivitatea copilului. fişe de dezvoltare. conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe. nivelul atins de acesta. fişe pentru autocorectare.

Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o susţine. a face să apară clare pentru copil relaţii de tipul cauză-efect. concret senzorial al percepţiei copilului. ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor matematice trebuie să aibă următoarele caracteristici: • să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ. adresându-se direct raţiunii. • să fie accesibilă. concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect. şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică. a unor tehnici de acţiune. de vorbire. este corect aplicată. Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de activităţi. oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor. dar şi anticipativ. • să justifice o idee pe bază de argumente. Ca metodă intuitivă. ca metodă. iar copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. Dacă explicaţia. cât şi de copii. Demonstraţia – este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi. un model de abordare a unei situaţii-problemă. • să fie concisă. O situaţie matematică nouă. Pentru a fi eficientă. a descoperi. ea îşi pune în valoare caracteristicile. explicaţia este folosită atât de educatoare. • să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă. • să aibă un rol concluziv. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). clasificarea. antrenând operaţiile gândirii (analiza. • să fie corectă din punct de vedere matematic. prin care să se testeze gradul de receptare şi înţelegere a celor explicate. • să influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. Metode şi procedee folosite în cadrul activităţilor matematice Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în cunoaştere. ca metodă. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor.4. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. A explica înseamnă. discriminarea). În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe: • să fie precisă. un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate şi explicate de educatoare. La nivelul activităţilor matematice. indispensabilă gândirii . formare de mulţimi. explicaţia. ordonare etc. • explică reguli de joc şi sarcini de lucru. Eficienţa demonstraţiei. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării. Educatoarea: • explică procedeul de lucru (grupare de obiecte. este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de ordin psihopedagogic: • demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. în măsură să reprezinte o susţinere figurativă. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată. în viziunea lui D’Hainaut. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. cu scopul de a formula şi adresă întrebări copiilor. pentru a nu rupe firul logic al demersului susţinut. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv). folosind limbajul matematic.). • să înlesnească dobândirea de cunoştinţe.

conversaţia. submulţimi.datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectului estetic pe care îl implică. . cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. Astfel. favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentării. pentru ca ulterior să fie reprezentat iconic (simbolic). Polirom. o funcţionalitate (uşor de manipulat). Acest material didactic trebuie să respecte cerinţe pedagogice ca: o adaptare la scop şi obiective. ca element al mulţimii. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau acţiuni.alegerea judicioasă a momentului utilizării lor pentru a nu bruia activitatea copilului . 2006 Idem . atât în plan sonor. are următoarele funcţii:10 9 10 Gerghit I. va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenată. aparaturii cuprinse în acest demers.ele permit reluarea rapidă. folosindu-se în activităţile de dobândire de cunoştinţe. Demonstraţia. Metode de învăţământ. număr. dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie. .redau realitatea cu mare fidelitate. corespondenţă. care îşi datorează separarea de celelalte forme sprijinirii ei pe mijloace tehnice. ca metodă. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă.pregătirea pentru utilizarea şi întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor. culoare corectă (conform realităţii)..concrete a copilului. ele sunt mai atractive pentru copii şi mai productive. ca metodă specifică învăţării matematice la vârsta preşcolară. materialelor. • demonstraţia trebuie să păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă. demonstraţia se poate face cu:  obiecte şi jucării – fapt specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie din grădiniţă.pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice (trezirea interesului). Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. dar şi în activităţi de consolidare şi verificare. cât şi în plan vizual. funcţie de scopul urmărit. Obiectul.  reprezentări iconice – specifice pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. semiconcretă) în planul simbolic. La acest nivel de vârstă. Iaşi. ori de câte ori este nevoie. . Există şi o formă aparte a demonstraţiei. figurativ. noţiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experienţe concret-senzoriale. adică: . Materialul confecţionat va fi demonstrativ (al educatoarei/ educatoarei) şi distributiv (al copiilor). Cerinţele pe care le implică sunt: organizarea specială a spaţiului de desfăşurare . demonstraţia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre mulţimi.9 Conversaţia – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare.  material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare precum şi pentru învăţământul primar. o să asigure perceperea prin cât mai mulţi analizatori: formă stilizată. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic.

ce vor fi corectate după formularea răspunsurilor. • să ajute copiii în a-şi valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe. Întrebările trebuie să păstreze o proporţie corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este. Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări. Un alt nume al acestei metode este conversaţia socratică. să recurgă la întrebări-problemă. cât. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă treaptă de cunoaştere (conversație de tip euristic). să dea posibilitatea copilului de a face o selecție a posibilităţilor de lucru. . corecte. Întrebărilor cu funcţie reproductivă sau reproductiv-cognitive trebuie să le ia locul întrebărilor productiv-cognitive de tipul: de ce?. • să fie clare. la finele cărora să rezulte. Răspunsurile copiilor trebuie să fie: • complete. „Ce ai făcut?”. Aceasta metodă constă în serii legate de întrebări şi răspunsuri. ca o concluzie. pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin întrebări ajutătoare. să pună probleme. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare.• euristică. • de clarificare. „De ce?” pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi se realizează schimbul de idei. Ca metodă verbală. cum?. din ce cauză). conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite. Educatoarea trebuie să acorde timpul necesar pentru formularea răspunsului sau pentru acţiune. ce este. să fie motivate. orientează diferenţiat şi solicită la diferite nivele activităţile mintale. • să nu sugereze răspunsurile. În cazul răspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferenţiată. ale unei situaţii-problemă. • de consolidare şi sistematizare (conversaţia de consolidare). Educatoarea trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. respectând principiul „paşilor mici”. În cazul conversaţiei de consolidare. precise. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală care au efect descurajator. adevărul sau noutatea pentru copilul antrenat în procesul învăţării. Tipuri diferite de întrebări. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. Conversaţia euristică este concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru copil. să-i încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări. iar întrebările constituie instrumentul metodei ce trebuie să satisfacă următoarele cerinţe: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. necesare rezolvării unor situaţii problematice. • să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor. când) şi productiv-cognitive (în ce scop. de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare). răspunsul vizează adaptarea la o situaţie problematică şi presupune o elaborare mentală sau practică. Pedagogii contemporani caută să îmbunătăţească această metodă prin perfecţionarea întrebărilor. Conversaţia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerată ca una dintre cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie şi educaţie. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. • să fie formulate independent. dar neglijate. acceptând chiar anumite greşeli. • de verificare sau control (conversaţia de verificare). Ea este condiţionată de experienţa copilului care să-i permită să dea răspunsuri la întrebările ce i se pun. sub raportul conţinutului şi al formulării lor. • să stimuleze gândirea copilului orientând atenţia spre elementele importante. Întrebările de tipul: „Ce ai aici?. cine.

• dirijarea prin cuvânt (explicaţie. adică de introducere a copilului în cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă. putând face uşor transferul la caietul de studiu. Observaţia ştiinţifică însoţită de experiment atinge cote maxime în învăţarea matematicii. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. Prin scop este concentrată atenţia copilului spre observarea unor anumite elemente şi sunt activizate mecanisme discriminative. este necesar să se ţină cont de importanţa utilizării unui limbaj corect în cadrul explicaţiei ce însoţeşte observaţia. • acordarea timpului necesar pentru observaţie. cu asigurarea unui raport corect între rigoare ştiinţifică şi accesibilitate.Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a problemelor (întrebărilor) convergente (care îndeamnă la analize. Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiţii: • organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei. ce depinde în mare măsură de calitatea observaţiei. conversație). orientată spre un scop. reglată prin cunoştinţe.. Explicaţia. scoţându-se în evidenţă elementele semnificative. • acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei. comparaţii). Este practicată de copii în forme mai simple sau complexe. Polirom.. Observaţia. în raport cu vârsta. ci mai accentuată apare cea formativă. Iaşi. • sunt actualizate cunoştinţe şi integrate în cadrul observativ. Metode de învăţământ. • se explorează câmpul perceptiv. organizată şi condusă sistematic. Metoda observării (observaţia) – constă din urmărirea sistematică de către copil a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. ca metodă. treptat. ultima fiind elementul de dirijare a observaţiei spre scopul propus. precum şi a întrebărilor de evaluare (care solicită copiilor judecăţi proprii). datorită faptului că prin intermediul cuvântului: • se stabileşte scopul observaţiei. 2006 . astfel încât. să interpreteze datele observate. Copilul trebuie să-şi noteze. conştient şi voluntar. intenţionată. are un rol deosebit în cadrul observaţiei. Observaţia. să aplice şi alte situaţii. • se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic. să reprezinte grafic rezultatele. Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre sesizarea unor elemente esenţiale. asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora. de câte ori se impune. Din aceste considerente. deci să aibă un caiet de observaţie. Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. descrie. să-şi formuleze întrebări. ca metodă. analizează progresiv. ca procedeu. să se clarifice şi să se fixeze. Observaţia este o activitate perceptivă. Dacă întâi copilul doar recunoaşte. create prin analogie. copilul învaţă prin explorare perceptivă. să arate dacă corespund sau nu cu unele idei. în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. apare însoţită de explicaţie. divergente (care exersează gândirea pe căi originale). 11 Gerghit I. • valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie. reprezentările să se structureze. el trebuie învăţat să explice cauzele. • reluarea observării însoţite de explicaţii.11 Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă. Aceste aspecte ale limbajului constituie şi elemente de continuitate între ciclurile de învăţământ preşcolar şi primar şi conduc la înţelegerea corectă a unor noţiuni. Îmbogăţirea bazei senzoriale a copilului se realizează în mare măsură prin observaţie dirijată. • se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea (acţiunea) ce asigură integrarea percepţiei.

• familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea şi efectuarea pe părţi a acţiunii). Exerciţiul – este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale. conştient şi sistematic. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei. afective). respectând etapele de formare a unei noţiuni. dobândirea abilităţii. Zorgo. Polirom. dar şi la nivel de unitate didactică. iar exerciţiul devine astfel operaţional. sistemul de exerciţii vizează. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. Metode de învăţământ. funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare. • unificarea acestor elemente într-un tot. Odată dobândite. asigurând organizarea sistemului. conduce la automatizarea şi interiorizarea lor. abilităţile asigură prin exersare caracterele reversibil şi asociativ ale operaţiei. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. subordonate etapelor de formare a abilităţilor: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. o deprindere. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape de către educatoare favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. 12 13 Roşca. copilul dobândeşte o îndemânare. 1972 Cerghit.Funcţie de nivelul de vârstă şi de tipul de activitate. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:12 • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. Editura Ştiinţifică. a modului de execuţie sau a materialului didactic. Iaşi. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor.. dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. a unor abilităţi deci. În conceperea unui sistem eficient de exerciţii. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. în scopul formării de priceperi şi deprinderi. educatoarea trebuie să ţină cont de următoarele condiţii psiho-pedagogice. Aptitudinile. În cadrul activităţilor matematice. transformându-le treptat în abilităţi. Conceperea. observaţia dirijată se regăseşte în diferite secvenţe ale demersului didactic. efectuate în mod conştient şi repetat. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. • reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. • realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice. 2006 . I. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă.. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). Prin acţiune exersată repetat.. ca finalităţi ale disciplinei. capacitatea de reproducere a achiziţiilor. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mentală. • succesiunea progresivă prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. pentru început. A. atât la nivelul unei abilităţi. Bucureşti. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. B. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului:13 • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate.

funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. abilităţi matematice) şi se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii. ca şi crearea unor posibilităţi de autocontrol. tendinţa de căutare. luând ca model exerciţiul educatoarei. Acest conflict incită la căutare şi descoperire. Exerciţiile de imitare. în scopul sporirii eficienţei învăţării. Din acest motiv. constituind forma pedagogică prin care stimulăm copilul să participe conştient şi intensiv la autodezvoltarea să pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă care tinde să restructureze vechea să experienţă. exerciţiile sunt imitative (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). • repartizarea în timp a exerciţiilor. O problemă trebuie să dezvolte o atitudine creatoare. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când se declanşează curiozitatea. necunoscutul cu care se confruntă subiectul. cognitiv-emoţională şi elementul de noutate. de tip imitativ. Exerciţiul se poate folosi în scopul de a consolida cunoştinţele însuşite anterior. • să impună (precizeze) un ritm optim de acţiune. la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent). a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare. verificării unor reguli învăţate. căutând să se apropie de model. Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi. prin potenţialul ei euristic şi activizator. pentru început. precum şi performanţele de atins. implică o situaţie problematizantă şi se cultivă pe terenul conflictual al acesteia . Orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii este. copiii trebuie să treacă de la o activitate imitativă spre o activitate creatoare. ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară. Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode. Creativitatea ca găsire a unei soluţii noi. Sistemul de exerciţii nu-şi poate atinge scopul formativ fără a acorda atenţia cuvenită desfăşurării exerciţiilor ce formează ansamblul. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de problemă şi conceptul de situaţie – problemă implicat în metoda problematizării. În problematizare. valoarea şi limitele exerciţiului de executat. după complexitate şi grad de dificultate. Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la cunoaşterea realităţii. de a forma priceperi şi deprinderi. este util pentru cadrul didactic să reţină câteva aspecte pentru organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. Copiii imită. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului. prin intermediul metodei exerciţiului. de depăşire a obstacolelor. cea mai importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări. urmărind modul cum copiii aplică îndrumările date. • să explice şi să demonstreze modelul acţiunii. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al fragmentării. cât şi pentru a dezvolta capacităţile creatoare. conflictuală. sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. Educatoarea urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. El trebuie • să cunoască bine structura. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • să motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciţii. la intuirea unor soluţii noi. cu unele verificări imediate.• creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. originale. • să aibă în vedere o ordonare a exerciţiilor. Treptat.

se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii. luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă. Lipsă de încurajare. în vederea elaborării de noi concepte. de asemenea. într-un act de permanentă căutare. De aceea. transformarea informaţiei pe calea raţionamentului. la o întrebare care-i direcţionează procesele de cunoaştere. fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea cunoştinţelor. Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. satisfăcându-le interesele. prin cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii copiilor. punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei. fie ca punct de punere în valoare a informaţiei copiilor prin noi combinări sau restructurări. de apreciere a efortului. antrenând capacitatea de reflexie. organizarea informaţiei. 2 . unde copilul este pus în situaţia de a da un răspuns. inducţiei şi deducţiei. Învăţarea pe bază de probleme presupune ca educatoarea să le relateze şi să le folosească. în general.asigurând flexibilitatea gândirii. O problemă sau o situaţie problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică. valorificând în activitate toate capacităţile lor. 7 9 Se pot folosi. Exemplu: Copiii vor fi puşi în situaţia de a găsi mai multe variante de compunere/ descompunere a unui număr. se stimulează spiritul de explorare. în clasă. Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunoştinţelor. având ca sarcină de distribuit 9 elemente în două mulţimi. În orice situaţie problematică. verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor. originalitate. a componentelor intelectuale. la ceea ce vor şi pot realiza. Prin aplicarea acestei metode copilul participă conştient şi activ la autodezvoltarea sa pe bază de cunoaştere dobândită şi o nouă experienţă care tinde să restructureze şi să-i dezvolte capacitatea cognitivă. cu un efort relativ uşor. Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive. pot curma o gândire creatoare. afective şi voliţionale. Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate se realizează prin activităţi care solicită independenţă. Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă: definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit. trebuie să fim receptivi la ceea ce interesează şi place copiilor. a intuiţiei şi analogiei. se disting două elemente principale: primul – o scurtă informaţie care-l pune pe copil în temă şi al doilea –întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare. se formează un stil activ de muncă. probleme care-i obligă pe copii să construiască ipoteze şi să încerce soluţii pe baza ipotezelor. inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor posibile.

cu acordarea unui ajutor minim şi coordonarea procesului de găsire a soluţiei. Parcurgând drumul redescoperirii. demonstrând şi exersând totodată o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. educatoarea poate urmări procesul de învăţare. Prin investigaţii. lucruri desprinse din realitatea imediată sau fenomene observate direct de către copil şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor înregistrate prin intermediul desenelor. -utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaţii. Prin această metodă se pun în evidenţă în primul rând căile prin care se ajunge la achiziţionarea informaţiilor. Sarcinile de lucru adresate copiilor de către educatoare în realizarea unei investigaţii. tabele şi grafice. Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund în general formelor de raţionament pe care se întemeiază.  copilul trebuie să rezolve sarcina. pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate. Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor se emit concluzii prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentată logic pentru confirmarea predicţiilor formulate. prilejuindu-se copiilor cunoaşterea ştiinţei ca proces. sistematizare şi aplicare a noilor achiziţii inclusiv în rezolvarea altor probleme. teste referitoare la fenomenele supuse atenţiei copiilor. Învăţarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijată şi descoperire independentă. . înregistrarea observaţiilor specifice. Dintre acestea el îi dă fratelui sau 3 fructe. sarcină pe care trebuie să o înţeleagă. realizarea unui produs sau/şi atitudinea copilului. Câte mere şi câte pere îi rămân lui Costel de fiecare dată? Copiii pot găsi soluţii variate folosindu-se de următorul tabel: ARE DĂ mere pere mere pere 8 7 3 0 8 7 2 1 8 7 1 2 8 7 0 3 ÎI RĂMÂN mere pere 8-3=5 7-0=7 8-2=6 7-1=6 8-1=7 7-2=5 8-0=8 7-3=4 Predarea problematizată presupune un ansamblu de activităţi desfăşurate pentru formularea de probleme propuse spre rezolvare copiilor.descoperirea pe cale deductivă. Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacităţile de cunoaştere ale copiilor (interesul. spiritul de ordine. după cum urmează: -simpla descriere a caracteristicilor unui obiect. disciplina.Exemplu: Costel are 8 mere şi 7 pere. tabelelor. prezentarea acestora sub formă de concluzii. sunt tot atâtea operaţii care antrenează copiii într-o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valenţe formative. Aceste fenomene constituie baza pentru realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct şi ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicţiilor făcute). graficelor. pasiunea) cât şi importante trăsături ale personalităţii (tenacitate.descoperirea pe cale inductivă. Selectarea materialelor adecvate realizării sarcinii. Astfel se disting: . utilizând desene. originalitatea). . Investigaţia reprezintă o activitate care poate fi descrisă astfel:  copilul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. de fixare. copilul reface anumite etape ale cunoaşterii ştiinţifice şi îşi însuşeşte astfel elemente ale metodologiei cercetării ştiinţifice.

gândirea. Copiii trebuie să descopere acest mod de rezolvare. Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii copiilor. Rezolvarea de probleme diverse de matematică implică învăţarea prin descoperire în sensul că copiilor nu li se pune la dispoziţie nici un procedeu sau mod de rezolvare. În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme. Descoperirea pe cale deductivă este aceea în care copilul are un moment de căutare care implică încadrarea unui sistem mai larg. fapte. Descoperirea pe cale inductivă urmăreşte în final formarea schemelor operatorii. formularea unor generalizări. A simula este similar cu a mima. evaluarea. efectuarea de reactualizări. de a blama sau. de a supraaprecia „rolurile” pe care diferite persoane cu care intrăm în contact trebuie să le îndeplinească. formularea ipotezei de rezolvare. dimpotrivă. Scopul jocului este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de vedere. interese. De asemenea. fiind respectată riguros. a imita. iar în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluţiei pornindu-se de la elemente deja cunoscute. copilul îşi însuşeşte o suită de operaţii pe care le aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. îşi formează deprinderi de muncă independentă. Utilizând învăţarea prin descoperire copiii îşi dezvoltă spiritul de observaţie. Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. problemei. Descoperirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale însăşi şi determină o participare activă şi productivă la activitate a copiilor. Algoritmii oferă copiilor cheia sistemului de operaţii mintale pe care trebuie să le efectueze pentru a recunoaşte într-un context nou. În plan didactic aceste operaţii mintale se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciţii şi probleme de acelaşi tip. De aceea condiţia de bază a rezolvării problemelor este experienţa anterioară. este necesar să nu fie daţi ci să-i punem pe copii în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării lor. Descoperirea în învăţare este dirijată. pentru a putea conştientiza fiecare element. conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de acelaşi tip. Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problematizare constituie modalităţi de lucru eficiente pentru activizarea copiilor. Intelectul copilului este supus la un efort susţinut în etapa emiterii ipotezelor şi a descoperirii soluţiei. ea reprezintă un tip de învăţare. copilul nu numai că a rezolvat problema. acţiuni. Descoperirea prin analogie constă în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care are asemănări. Între cele două tipuri de învăţare există o deosebire esenţială: în cadrul problematizării accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care declanşează procesul de învăţare. valorificarea. actualizarea regulilor învăţate anterior. Prin activitatea depusă. dar învaţă şi ceva nou. Algoritmul este un sistem de raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care. mijloacelor. a te preface. stabilirea planului. Deoarece rezolvarea de probleme generează o nouă învăţare.descoperirea prin analogie. Este ştiut faptul că de cele mai multe ori avem tendinţa de a subaprecia. Jocul de rol ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă. a reproduce în mod fictiv situaţii. preocupări şi motivaţii diferite. de . Didactica generală subliniază că este importantă respectarea etapelor cunoscute: formularea sarcinii. apoi sfera se restrânge până la recunoaşterea particularităţilor. responsăbilităţi.. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să înzestrăm copiii cu modalităţi economice de gândire şi acţiune. memoria. Educatorul trebuie să îndrume copilul în aflarea noutăţilor. ci şi din cea simulată. verificarea. noţiunea sau teorema învăţată anterior şi a putea opera cu ea.

dintre care menţionăm: Jocul cu rol prescris. prin jocul de rol copiii pot învăţa despre ei înşişi. aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu. creat de cel care interpretează – se porneşte de la o situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul. 2001 . însuşirea conştientă. În final. temeinică. despre persoanele şi lumea din jur într-o manieră plăcută şi atrăgătoare. este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă impuneţi un punct de vedere asupra unor probleme controversate. În aceste situaţii. cum? Dacă nu. dar şi de echipă. Din această perspectivă. . de ce?  Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?  Ce aţi învăţat din această experienţă? La clasă se poate aplica jocul de rol pe tema „La cumpărături”. de independenţă.multe ori „încremenirea în propriul proiect” ne împiedică să vedem posibile variaţii şi alternative ale propriilor „roluri”. . se pot ivi întrebări care nu au un răspuns simplu.14 Jocul ca formă de activitate accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin: exersarea operaţiilor gândirii (analiză. Dacă este nevoie. ordonarea. În timpul reprezentării. formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. Evaluaţi activitatea cu „actorii” şi „spectatorii”.Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi. de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj.  ca un proces care respectă în mare măsură o procedură.Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol:  ca o povestire în care naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje care o interpretează. plăcută şi rapidă. uneori este util să întrerupeţi într-un anumit punct pentru a le cere copiilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment exploziv în interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereţi să-l rezolve într-un mod neviolent). Acordaţi copiilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi pentru a-şi pregăti rolurile/ reprezentaţia.Pregătiţi fişele cu descrierile de rol.  ca o scenetă în care personajele interacţionează. abstractizarea.Copiii interpretează jocul de rol. în grupuri mici sau cu toată clasă. sinteză. Având la dispoziţie o anumită sumă de bani şi obiecte care au preţuri prestabilite. Etapele metodei: . . dat prin scenariu – participanţii primesc cazul şi descrierea rolurilor pe care le interpretează ca atare. copiii au ca sarcină „efectuarea de cumpărături”. Este foarte important să-i facem pe copii să accepte punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsă deschise anumite aspecte care sunt discutabile. clasificarea. Bucureşti. 14 Nick Wilson & al: Învăţarea activă. Există mai multe variante. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. .Decideţi împreună cu copiii câţi dintre ei vor juca roluri. concretizarea). a cunoştinţelor matematice. Întrebaţi-i:  Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?  A fost o interpretare conformă cu realitatea?  A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da. teme/problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze şi personajele de interpretat. Deoarece jocul de rol simulează situaţiile reale. comparaţie. inventând dialogul odată cu derularea acţiunii. Seria CALITATE ÎN FORMARE. Jocul de rol improvizat. Ghid pentru formatori şi cadre didactice. cu condiţia să se încadreze exact în suma de bani pe care o au la dispoziţie. dacă se interpretează simultan. câţi vor fi observatori. dezvoltarea spiritului de iniţiativă. este important ca copiii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de învăţare. generalizarea. într-o formă accesibilă.

14) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda investigaţiei (câte una pentru fiecare grupă). sarcina didactică. fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ).. elemente de joc. 4 1) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda explicaţiei. încheierea jocului . Educatoarea trebuie.. prezentarea şi intuirea materialului. introducerea de noi variante. în acest caz. Structura jocului didactic matematic se referă la: scopul didactic. 2) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda conversaţiei. 10) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe învăţarea prin descoperire (câte una pentru fiecare grupă). 9) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda învăţării prin descoperire.evaluarea conduitei de grup sau individuale. 4) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la grupa pregătitoare. 8) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda demonstraţiei la grupa mijlocie.. foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii.. 7) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe problematizare (câte una pentru fiecare grupă). precis. să întreţină şi să stimuleze interesul pentru activitate.. aşteptarea. Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observaţii . Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă: realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic. 15) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda jocului de rol. surpriza. atractiv şi stimulează participarea la activitate a copiilor. complicarea jocului. O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru copiii de 7-8 ani. foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv. anunţarea titlului jocului şi prezentarea acestuia.. educatoarea poate transforma intenţia de joc în acţiune propriu-zisă de învăţare şi motivează participarea activă a copiilor prin elementele sale specifice: competiţia. 12) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda observaţiei (câte una pentru fiecare grupă). manipularea. 5) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda exerciţiului (câte una pentru fiecare grupă).Ca formă de activitate. Chiar dacă porneşte de la o sarcină euristică. 13) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda investigaţiei. 3) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la grupa mică. 11) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda observaţiei. introducând elemente cu caracter ludic. În acest mod exerciţiul devine dinamic. utilizează reguli de joc cunoscute anticipat şi respectate de copii. corect. 16) Completaţi tabelul următor: Metoda Explicaţia Conversaţia Demonstraţia . executarea jocului de probă. conţinutul matematic. 6) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda problematizării. Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape: introducerea în joc. Tema nr. executarea jocului de către copii. jocul didactic matematic este specific pentru vârstele mici. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. regulile jocului. materialul didactic (dacă este cazul).

15 Neagu M. casetofonul. videoproiectorul. reprezentări grafice introduse de educatoare în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni (simbolizările elementelor unor mulţimi. reportofonul. După caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul. Dacă aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa îndrumare a educatoarei. conturul mulţimii. Pornind de la faptul că mijloacele de învăţământ sunt instrumente în procesul de învăţare. etc. În literatura pedagogică românească. numere în culori. Beraru G. planşe. magnetofonul. videocasetofonul în conexiune cu un monitor TV sau videoproiector. Diferitele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice determină o nouă clasificare a acestora în: • mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea. aspectomatul.1997 Herescu Ghe. Mijloace tehnice vizuale: aparate . Activităţi matematice în grădiniţă. Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică. etc.5. diapozitive. grafice. diascopul.C. Editura Polirom. eficienţa învăţării matematicii atinge cote maxime. încărcate cu un potenţial pedagogic şi cu funcţii specifice.epiproiectorul. retroproiectorul). Iaşi. funcţionale şi acţionale (riglete.. folii pentru proiecţie. calculatoarele electronice). benzi desenate. televiziunea. auditive. 2. cifrele şi simbolurile aritmetice). Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informaţiilor.). microfilme. retroproiectorul. diagrame. audiovizuale.Bucureşti. 2001 16 . camera de luat vederi şi instalaţia video.Editura Corint. Mijloacele didactice Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative. documente rare (manuscrise. Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul.16 Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica după analizatorul solicitat astfel: vizuale. I. Matematică. fotografii. optice. mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale.1. atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini.scheme... pergamente). casete video. electrice şi electronice. – reprezentări simbolice. playerul CD etc. materiale . tabla magnetică cu modelele aferente.. Dumitru A. Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice 5. aspectarul. epidiascopul. dinamice (filmul.15 Alte mijloace de învăţământ ar fi: materiale grafice şi figurative . modele substanţiale. diafilme. jetoane ştampilate. Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice.. specifice fazei concrete a învăţării. păstrare şi transmitere a informaţiei. pick-up-ul. Îndrumător pentru educatoarei şi institutori. – reprezentări spaţiale şi figurative. ele se pot clasifica în două mari categorii: 1. documente tipărite. corpuri şi figuri geometrice.pentru proiecţia cu aparate video. Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaţiile pentru activitatea de învăţare. Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate în şcoală sunt: radioul. cât şi prin exersarea unor acţiuni necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale. desene (specifice rezolvării problemelor după imagini). ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice şi sunt constituite din: – materiale intuitive ce ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. de înregistrare.

2. subţire). Grupa mare. pătrat. educatoarea are posibilitatea să aleagă. fiecare fiind unicat. – mărime (mare. o gamă variată de mijloace didactice. atât mijloacele. subţire. folosite de copii în activităţile matematice. triunghi). trusă Diènes. trusele Logi I şi Logi II. grosime cu 2 valori: gros. galben). 3. 1. dreptunghi. albastru. Rigletele Cuisenaire – conţin riglete în 10 culori şi lungimi de la 1 cm la 10 cm. • mijloace de raţionalizare a timpului – constituite din şabloane. albastru. rigletele. triunghi. forma de oval. funcţie de obiectivul urmărit şi tipul de activitate. Trusa poate fi folosită ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii şi în jocurile logico-matematice. Fiecare număr este reprezentat printr-o rigletă de o anumită lungime şi culoare: . – grosime (gros. fiecare având o serie de valori distincte. Pe lângă materialul didactic confecţionat cu mijloace proprii. triunghi. galben). pătrat). Logi II – cuprinde în plus.• mijloace de exersare şi formare de deprinderi – din această categorie fac parte jocurile de construcţii. mic). triunghi. simbolizând numerele naturale de la 1 la 10. dreptunghi) în 3 culori diferite şi 2 dimensiuni. operează la nivel concret cu mulţimi obiectuale şi în acest mod pătrunde sensul conceptulor fundamentale de mulţime şi de număr. mic). faţă de trusa Logi I. mic. mic). (12 piese) – culoare (roşu. – grosime (gros. Acestea se folosesc atât în activităţile frontale. 4. – mărime (mare. jetoane. dreptunghi) ( 48 piese) – culoare (roşu. pătrat. Copilul preşcolar şi şcolarul mic au la această vârstă o gândire preponderent intuitivă. formă cu 4 valori: pătrat. percepţie. galben). galben. (36 piese) – culoare (roşu. – mărime (mare. Logi I – trusă ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc. Numărul pieselor este dat de toate combinaţiile posibile ale celor 4 atribute. cât şi în cele individuale. clasă I: – formă (cerc. Ceea ce oferă eficienţă materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legătură permanentă între activitatea motrice. deosebite de trusa Diènes prin faptul că nu au atributul de grosime. în total 24 de piese.2 Materiale didactice utilizate la matematică Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale. gândire şi limbaj în etapele de realizare a sarcinilor didactice. originale. Atribute: mărime cu 2 valori: mare. pătrat. Grupa mijlocie): – formă (cerc. cerc. culoare cu 3 valori: roşu. ea poate înlocui trusa Logi I. subţire). Trusa Diènes – formată din 48 de piese ce se disting prin patru atribute. ştampile. albastru. albastru. Dacă din trusa Diènes se elimină piesele groase. În total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese. cât şi pe cele concepute şi realizate special pentru a substitui obiecte şi fenomene reale. 5. Numărul lor poate fi redus în cazul în care se renunţă la unele atribute sau valori. la formarea de mulţimi sau la numeraţie. cât şi materialele didactice trebuie să fie cât mai variate şi mai reprezentative. de exemplu: Grupa mică: – formă (cerc. De aceea.

10 bucăţi. descoperind independent combinaţii de riglete. Manipularea cu obiecte este un punct de plecare (şi nu de sosire) şi totodată un mijloc de revenire atunci când apar nesiguranţe. formată din 10 unităţi. de aplicare şi de a putea trece apoi la manipularea imaginilor şi numai după aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noţiuni abstracte). copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două riglete de lungimi diferite. În caz contrar. care sunt tributari situaţiilor concrete. Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje: • fundamentează noţiunile de număr şi măsură. În folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noţiunilor este necesar să se ţină seama de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare sunt limitate la copil. a operaţiilor aritmetice. utilizarea acestora la grupa mare şi la cea pregătitoare favorizează sistematizări la predarea noţiunilor de număr şi numeraţie precum şi de operaţie şi determină transformări calitative în achiziţia acestui concept. descrierile copiilor devin mai organizate. Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile copiilor. potrivit capacităţilor sale. dar şi a operaţiilor aritmetice.Numărul 1 – rigletă de culoare albă (de exemplu) – lungime 1 cm. iar numărul acestora este mai mare de 10 (12-50). Acest material are avantajul că este ieftin şi la îndemână. Numărul 10 – rigletă de culoare portocalie – lungime 10 cm. a aplica. • oferă copilului posibilitatea de a acţiona. pătrate cu latura de 1 cm. ci şi de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. neesenţiale. descompunerii numărului. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. asigurându-se astfel formarea mecanismelor operatorii. inerţia activităţii cognitive se explică printr-o lipsă de perfecţionare a percepţiei în procesul contactului repetat cu un obiect. Din punct de vedere psihologic. a înţelege. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. Elasticitatea strategiei este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. care ar putea orienta gândirea spre elemente întâmplătoare. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. De asemenea. • asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural al materialului. a valorifica. el este foarte uşor de mânuit. Din această cauză. În mod tradiţional. Astfel. ce îl conduc spre înţelegerea compunerii. • asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale. şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor. . ci indică şi ceea ce vede. rigletele sunt folosite în lecţiile de matematică în clasă I. 5. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. are loc perfecţionarea actului perceptiv. descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. dificultăţi de înţelegere. trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv şi din acţiunile efectuate. Jetoanele vor fi folosite pentru exerciţii de schimb (pentru constituirea noţiunii de bază) şi apoi pentru reprezentarea (urmată sau precedată de scriere) a diferitelor numere. pătrate cu latura de 1 cm. formată din două unităţi. Astfel. materialul didactic. asocierea dintre culoare-lungime-unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. Jetoanele Este vorba de jetoane colorate (cel puţin patru culori). • oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu. Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. Numărul 2 – rigletă de culoare roşie – lungime 2 cm.

este un mijloc foarte eficient de comunicare între educatoare şi copil. identificator şi clasificator. iar activitatea este dirijată. Aceasta presupune că educatoarea trebuie să aleagă materialul didactic. Integrat în actul de instruire. De exemplu. precum şi motivarea învăţării. contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. din punct de vedere perceptiv. de separare a obiectului de fond. pentru a-i imprima o finalitate pedagogică. În realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor şi al materialului didactic comparativ cu alţi factori ai procesului de învăţământ. La preşcolar şi la şcolarul mic apar dificultăţi de diferenţiere. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. Raportul de dominanţă formă-culoare depinde şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. forma prezintă variabilitate mai puţin consistentă decât culoarea. care variază. culoare şi să varieze numai elementul ce scoate în evidenţă dimensiunea. căci dezvoltă capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. iar forma devine dominanta perceptivă. în acelaşi timp. . pentru aprecierea dimensiunilor. De multe ori. materialul didactic trebuie conceput şi realizat în aşa fel încât să contribuie la antrenarea preşcolarilor în activitatea de învăţare. materialul didactic trebuie să aibă aceeaşi formă. în acelaşi timp. imaginea constituie suportul ei. Educatoarea însoţeşte acţiunea cu materialul didactic cu explicaţii. În etapa concretă. În activitate. copilul manipulează obiecte concrete în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. Astfel. cu excepţia unei singure calităţi. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. metodic şi psihologic implicaţi în conţinutul materialului şi în realizarea actului didactic. declanşează o atitudine emoţională pozitivă. înţelegerea celor învăţate. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice. în raport cu celelalte. oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. utilizarea lui într-un sistem economic şi logic organizat sunt mai importante decât folosirea unui material didactic abundent. Acum el îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. de a acţiona în mod adecvat. determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. el nu sesizează că anumite obiecte se situează în prim plan. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. se asigură conştientizarea. uniform distribuită. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. Gândirea fiind concret-intuitivă. educatoarea va introduce materiale structurate (truse Diènes. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. favorabilă realizării obiectivelor propuse. să stimuleze participarea lor nemijlocită în dobândirea deprinderilor de aplicare a cunoştinţelor în practică. variat. în funcţie de etapele în care se formează orice reprezentare matematică. în activităţile matematice trebuie izolată una dintre proprietăţile obiectului. materialul didactic: sprijină procesul de formare a noţiunilor. un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific. mijloacele de învăţământ utile în realizarea unui anume obiectiv. care este însă mai dinamică. Acest procedeu izbuteşte să dea o mare claritate în actul de apreciere a dimensiunilor.Selecţionarea strictă a materialului intuitiv. se produce un efect de adaptare la culoare. care trece culoarea pe planul doi în percepţie. sinteză. În etapa semiabstractă. Materialul didactic bogat. la un moment dat. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. Deci. antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. deoarece are un rol determinant în dobândirea nivelului concret. în formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice.

estetic executate. cu necesară alternare demonstrativ/distributiv. Dacă va fi prea mare. pentru a contribui la formarea şi exersarea capacităţilor de abstractizare. datorită faptului că musculatura mâinilor copilului nu este maturizată funcţional (îl va lua cu greutate. pe care copiii le pot mânui cu uşurinţă. Numărul optim de materiale didactice. materialul didactic va servi nu numai pentru familiarizare. pe măsura formării reprezentărilor matematice. piese magnetice). dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor.riglete. obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi desenelor. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. formă). Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus (culoare. Treptat. ce pot fi folosite într-o activitate de dobândire de cunoştinţe şi priceperi este de minimum 2 şi de maximum 4. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente în acest sens sunt oferite de trusă Diènes. la grupele mici. va ocupa prea mult loc şi va fi greu de folosit. materialul didactic va deveni tot mai schematic. iar dacă este distributiv. . În prima etapă a familiarizării şi identificării noţiunii de mulţime. materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor. trusele Logi I şi II. sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. Mai târziu se introduc figuri geometrice şi desene. rigletele. conform scopului în care este utilizat. nu-l va putea plasa uşor în poziţia solicitată în cadrul rezolvării unei situaţii de învăţare). În acest scop. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. iar dacă va fi prea mic. deoarece în acest caz se încarcă inutil lecţia. cel mai convingător material didactic îl constituie obiectele concrete (jucării). număr. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. atunci trebuie să aibă dimensiuni optime. se distrage atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi generalizările se realizează cu dificultate. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. al realizării generalizărilor şi abstractizărilor solicită variante pentru fiecare nouă situaţie de învăţare. figuri geometrice. va crea dificultăţi în manipulare. asigură calitatea instructiv-educativă a mesăjului transmis şi dau valoare formativă comportamentului prin care copilul probează că şi-a însuşit cunoştinţele transmise. ci trebuie treptat diversificat. iar în etapa simbolică. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal (demonstrativ) pentru întreaga clasă şi individual (distributiv). Materialul didactic folosit în scopul formării noţiunilor de mulţime. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. dar calitatea estetică trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. Acelaşi material folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. Materialul demonstrativ trebuie să fie suficient de mare pentru a fi uşor văzut de către copii. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la realizarea unor obiective de ordin afectiv. îl va scăpa jos. la stimularea motivaţiei de învăţare. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului: materialele didactice folosite de educatoare trebuie să aibă şi indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului şi vârstei. Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizează participarea copiilor la activitatea de instruire. pentru că în acest fel generalizările se realizează pe baza desprinderii caracteristicilor comune a elementelor şi sunt uşor de intuit de către copii. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare.

În funcţie de scopul şi sarcina didactică ele pot fi împărţite: . Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. precum şi prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil. ori dezvoltarea unor laturi ale personalităţii (pe plan formativ). pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui.În acest sens. 6. Interesul copiilor pentru activităţile de matematică este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. Jocurile pot fi clasificate în funcţie de scopul şi sarcina didactică sau în funcţie de aportul lor formativ. pot fi confecţionate diferite forme geometrice din hârtie lucioasă. Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic Exerciţiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. cu simpla enunţare a sarcinii. aplicării. dar fără exemplificare.Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcţie de vârstă sau nivel de cunoştinţe. Astfel. accentuând caracterul intuitiv şi practic-aplicativ al învăţării. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. 3) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul materialului concret intuitiv. 6) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul rigletelor Cuisenaire. se impune ca materialul didactic individual să nu fie prea abundent. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare şi pregătitoare). mijloacele şi materialele didactice intră în relaţie directă cu metodele. şi acestea pot fi folosite ca material distributiv în unele situaţii de învăţare. 5) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul beţişoarelor. fără explicaţii. corelării. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. Jocurile didactice. Jocul didactic matematic 6. 4) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul jetoanelor. 5 1) Care sunt materialele didactice care se vor folosi cu precădere la grupa mică? Dar la grupa pregătitoare? 2) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul trusei Diènes. Trecerea prin grade diferite de dificultate se face şi pe cale metodică prin modul de prezentare a sarcinii didactice şi de desfăşurare a jocului: cu explicaţii şi exemplificare.1. trebuie să se ţină seama şi de posibilităţile de mânuire a materialului. O importanţă deosebită o are integrarea mijloacelor şi materialelor în activitate. Tema nr. Făcând parte din strategia didactică. panglici colorate (de diferite mărimi) etc. cu explicaţii. De aceea. etapelor învăţării. de anumite greutăţi întâmpinate de copii în trecerea de la mânuirea unui material didactic la altul. trebuie să asigure perceperea clară şi să fie ales în funcţie de scopul propus. Limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. Acestea servesc de obicei efectuării în diferite forme a exerciţiilor atât de necesare consolidării unor cunoştinţe (pe plan cognitiv) sau al formării unor deprinderi. Abuzul duce la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. prin marea lor diversitate.

inteligenţei. scenete). selectare şi formare de mulţimi.de pregătire a actului învăţării. de dezvoltare a gândirii logice. în verbalizare. dar sarcina de învăţare implică exerciţii de: imitare. Clasificarea are ca punct de plecare observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcţie de care evoluează jocul: exerciţiul. .jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare . . clasificare şi care vor conduce la dobândirea abilităţilor de identificare.jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activităţii . numărare conştientă. priceperilor şi deprinderilor. memoriei.jocuri matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol sau grup de lecţii. În funcţie de aportul lor formativ. d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a face abstractizări şi generalizări. deoarece el oferă un cadru afectiv-motivaţional adecvat. de dezvoltare a atenţiei. comparare. b) După conţinutul de însuşit: . de exersăre a cardinalului şi ordinalului. poate fi însuşită conştient dacă este inclusă în jocul logico-matematic. cântece. de dezvoltare a creativităţii. . La rândul lor jocurile didactice care se referă la conţinutul capitolelor pot fi: . În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice în grădiniţă. Jocurile logico-matematice oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile cu mulţimi. organizate sub formă de joc. intercalate pe parcursul activităţii sau în final. devine mai accesibilă. e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii. grupare. c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii. . Orice noţiune abstractă. • jocuri didactice de numeraţie.de fixare: de evaluare. • jocuri logico-matematice (de exersare a operaţiilor cu mulţimi). de familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. Clasificarea jocurilor se poate face şi în funcţie de materialul didactic folosit: a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecţionat) / natural (din natură) b ) Jocuri didactice fără material didactic (orale: ghicitori. inclusiv noţiunea de mulţime.jocuri didactice matematice în completarea activităţii. simbolul şi regula. adaptate etapelor de formare a reprezentărilor matematice.a) După momentul în care se folosesc în cadrul activităţii: . povestiri. . separare şi triere.jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe.de revenire a organismului: de revenire a atenţiei şi modului de concentrare. jocurile pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie sau însuşire a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură: a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de analiză. considerăm următoarea clasificare a jocurilor didactice: • jocuri didactice de formare de mulţimi. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală.de îmbogăţire a cunoştinţelor. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi exersărea deprinderilor de aşezare în perechi. de formare a trăsăturilor moral-civice şi de comportament. b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice. triere.

• realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. se poate repeta şi totuşi jocul pare nou. Tot prin intermediul jocurilor logice. Prin joc. prin modificarea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. preșcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie. copiii sunt familiarizaţi cu alte concepte matematice. • regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor. grosime reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare. copiii dobândesc pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe baza mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi (conjuncţia. alteori pe echipe de 4-6 copii. fiecare echipă având un reprezentant. ci şi celelalte activităţi prevăzute de programă. Logi II. În principal. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). cu reguli noi de joc.Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic suplu. relaţie funcţională. activitatea matematică devine mijloc de formare intelectuală. negaţia. echivalenţa logică – fundamentează intersecţia. comparare şi ordonare ale elementelor mulţimii după anumite criterii. educatoarei rămânându-i rolul de organizator. • jocul face trecerea în etape de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. ritmul de lucru al copiilor. incluziunea şi egalitatea mulţimilor). reuniunea prin disjuncţie logică şi ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (al negării negaţiei. Organizarea jocurilor logice solicită un demers didactic adaptat: uneori se lucrează frontal. Exerciţiile de formare de mulţimi după una. îndrumător. Logi I. formă. • aceeaşi sărcină (obiectiv) se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite. în alte situaţii de instruire. complementara. al contradicţiei). pentru vârstele mici. cu întreaga grupă. Prin structura şi conţinutul lor. care să le permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare. ceea ce pregăteşte şi uşurează înţelegerea corespondenţei biunivoce. ca acela de relaţie. arbitru. jocul logic respectă structura jocului didactic şi componentele jocului se distribuie pe secvenţele activităţii. dar şi aspecte comportamentale prin regulile de joc. repetarea răspunsurilor. Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice sunt trusele cu piese geometrice Diènes. reuniunea. Ca formă de activitate. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări semnificative atât în conţinutul. jocurile logice corespund necesităţii de a accentua caracterul formativ al actului didactic. ceea ce uşurează drumul raţionamentului spre obţinerea unor rezultate conforme cu sarcina. se solicită efectuarea unor sarcini de clasificare. • în cadrul aceluiaşi joc. se încadrează în spiritul actualei programe şi sprijină nu numai formarea reprezentărilor matematice. implicaţia. în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc. dar şi în calitatea proceselor cognitive. familiar. disjuncţia. În ansamblu. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic: • acelaşi conţinut matematic se consolidează. Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice). iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material individual ce include elemente de joc. mărime. Folosind un limbaj adecvat. să exprime judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. două sau mai multe însuşiri de culoare. . • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. jocul didactic este specific.

iar sarcina didactică este să formeze mulţimi după unul sau două criterii. Elementele de joc pot apărea sub formă de: întrecere – individuală sau pe grupe. O bună formulare a scopului. prin volumul de cunoştinţe la care apelează. înmulţire şi împărţire. comparaţia. scădere. De exemplu în Jocul cifrei 1. abstractizarea. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente. Prin forma în care se desfăşoară. referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus. iar sarcina didactică: să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. să recite. prin mijloacele de învăţământ utilizate. iar sarcina didactică efectuarea unor exerciţii de adunare. recompensare– recompensele să fie de ordin moral. determină o bună orientare. astfel încât să nu diminueze interesul pentru joc şi să facă copiii să se rezume doar la obţinerea recompensei. scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere. să cânte.2 Structura jocului didactic a) Scopul didactic se formulează în concordanţă cu cerinţele programei şcolare pentru grupa respectivă. recompensă sau penalizarea să nu fie evidente. . structura lui. dacă ei au noţiunile necesare pentru rezolvarea lui. b) Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate matematică. recreativ şi atractiv. în jocul didactic Caută vecinii. Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului. Se pot organiza jocuri în care întrecerea. Sarcina didactică este aceea ca fiecare copil să formeze pe bancă din cele 10 beţişoare cifra 1. obiectivul urmărit este acela de consolidare a noţiunilor referitoare la cifra 1. organizare şi desfăşurare a activităţii respective. Cel care termină primul este câştigătorul jocului şi este recompensat cântându-i-se o strofă dintr-un cântec. dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat. deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai este joc. iar ultimul primeşte o pedeapsă din partea grupei: să spună o ghicitoare. se verifică dacă nu s-a structurat vreo greşeală. Alte elemente de joc pot fi aplauzele şi cuvintele stimulatorii. penalizare – să nu se accepte abaterile de la regulile jocului. În jocul Cine urcă scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operaţii. cooperare – dezvoltă spiritul de apartenenţă la colectivitate. Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective antrenând intens operaţiile gândirii – analiza. sinteza. c) Elementele de joc se stabileşte de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale jocului. corespunzătoare jocului. Trebuie să fie accesibil. Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică şi mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiţii. d) Conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. Exemple Spre exemplu. dar şi imaginaţia. La jocul didactic Găseşte locul potrivit scopul didactic este formarea deprinderilor de a efectua operaţii cu mulţimi. generalizarea. Când copiii nu reuşesc să rezolve jocul propus. Jocul matematic cuprinde şi rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. Ele pot fi cât se poate de variate.6. convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească problemele specifice de realizare a jocului. dar nu pot lipsi cu desăvârşire. Aici elementul de joc este acela de întrecere între copiii clasei şi urmăreşte în plus şi formarea deprinderii de mânuire a beţişoarelor.

copiii vor înţelege mult mai uşor explicaţia educatoarei/educatoarei referitoare la desfăşurarea jocului. iniţiativa. Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de desfăşurare a acestuia. .3 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere următoarele cerinţe: pregătirea jocului didactic. Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte. dar mai frecvent folosim: jetoane cu desene. Materialul didactic trebuie să fie mobil. etc. operaţii cu numere naturale. Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele: studierea atentă a conţinutului acestuia. pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau procurarea lui). jucării) sau materiale luate din natură (flori. răbdarea. organizarea judicioasă a acestuia. relaţii de ordine. să fie înţelese de copii şi în funcţie de reguli se stabilesc şi rezultatele jocului – punctajul (atunci când este competiţie). piese geometrice (trusele Diènes. lupta pentru învingerea dificultăţilor. pietricele. castane).Conţinutul didactic se referă la următoarele conţinuturi matematice: mulţimi. Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării jocului. respectarea exemplară a regulilor de joc şi. Astfel trebuie să se asigure o împărţire a copiilor în funcţie de acţiunea jocului şi uneori chiar o reaşezare a mobilierului pentru reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice. să contribuie la reuşita jocului. operaţii cu mulţimi. Logi I sau Logi II). vor pregăti treptat pe omul de mâine. cărţi. atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc. ordinea în care trebuie să se intre în joc. momentul când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. unităţi de măsură. baloane. respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic. putând fi uşor de mânuit de către copii şi să conţină o problemă didactică de rezolvat. cine conduce jocul. cu numere. elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. elemente de logică. a structurii sale. ghinde. asupra realizării cu succes a scopului propus. alte materiale confecţionate. numere naturale. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane. îndrăzneala. planşe. alegerea unei strategii de conducere potrivită. stimularea copiilor în vederea participării la joc. să fie corespunzător. Regulile trebuie să fie formulate clar. corect. să fie variat. 6. Strategiile jocului sunt strategii euristice în care copiii îşi manifestă isteţimea. succesul. Există şi jocuri didactice matematice în care materialul poate fi împărţit copiilor după explicarea jocului. f) Regulile jocului – Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli: • prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă. În general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta pentru următorul motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv. sau cu operaţii. varietatea elementelor de joc (complicarea jocului. Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o altă cerinţă pentru buna desfăşurare a jocului. relaţii de echivalenţă. în general. elemente de geometrie plană şi spaţială. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului. cu semne de operaţii. • a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează modul de organizare a grupului de copii şi a spaţiului de învăţare. riglete. e) Materialul didactic să fie ales din timp. introducerea altor variante de joc). respectarea ritmului jocului. asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc.

deoarece se realizează formal. de regulă următoarele momente (faze): a) Introducerea în joc. Totuşi.să menţină atmosfera de joc. Educatoarei îi revin următoarele sarcini: -să facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin. de regulă. atunci când este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul jocului. Se desprind. îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului. Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual. g) Executarea jocului de probă presupune executarea de către toţi copiii a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea şi fixarea sarcinii şi a regulilor. La început acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului. spre a nu lungi inutil începutul acestei activităţi. d) Explicarea şi demonstrarea regulilor de joc Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea şi demonstrarea acestuia. f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de către educatoare. Astfel. sarcinile ce-i revin sunt deosebite. Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale. Uneori. ca etapă. -să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului şi cerinţele pentru a deveni câştigător. Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere sau descriere care să stârnească interesul şi atenţia copiilor. în ambele cazuri propunătorul trebuie: . -să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului. . în termeni precişi. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică. se renunţă la explicaţii şi se trece la desfăşurarea jocului.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde. propunătorul poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. dând unele indicaţii organizatorice. chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc. activitatea poate să înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator. a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea sarcinii şi a regulilor. când jocul are o acţiune mai complicată. b) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor trebuie făcută sintetic. Educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită copiilor care au o capacitate mai redusă de înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie. În alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunţând direct titlul jocului. în general. Pe măsură ce înaintează în joc sau copiii capătă experienţa jocurilor matematice. . Acest lucru se recomandă. -să dea explicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic. iar în timpul prezentării putem aplica şi câteva exerciţii de mânuire şi folosire a materialului. copiii reproducându-le în mod mecanic. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. În cazul când jocul se repetă. -să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă. impunându-se astfel o subliniere specială a acestor reguli. două moduri de a conduce jocul copiilor: Conducerea directă (propunătorul având rol de coordonator) Conducerea indirectă (propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de conducător) Pe parcursul desfăşurării jocului. e) Fixarea regulilor Uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor fixa regulile jocului. c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele urmărite.să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat). propunătorul acordă independenţă copiilor lăsându-i să se acomodeze liber. sau de către un grup de copii. h) Executarea jocului de către copii.

În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli. făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general. el provoacă doar anumite probleme. îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor săi. De multe ori copilul înţelege mai bine când îi explică un alt copil. ea fiind profund dăunătoare. . nu se situează pe acelaşi plan cu activitatea însăşi.să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. el trebuie totuşi să motiveze alegerea să. în faţa colegilor. sau a întregului material utilizat. rectifică eventualele erori. Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conducătorii jocului. de descoperire a soluţiilor. Calea de rezolvare trebuie descoperită de copil. dacă nu poate el îl vor ajuta colegii. mai simplă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. 6. Copilul învaţă multe lucruri corectânduşi propriile greşeli. verbalizarea acţiunilor. Educatoarea nu poate interveni decât cu sugestii. etc. găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena şi pe cei timizi. să-i lase să-şi confrunte părerile. . . să caute singuri soluţii. prin modificarea organizării colectivului de copii. arătând. asupra comportamentului copiilor. “aşază piesa aici”. de stagnare. k) Încheierea jocului În final.să activeze toţi copiii la joc. exprimarea rezultatelor obţinute. asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile primite. să înveţe din propriile greşeli. folosind elementele de logică matematică. Acesta reflectă asupra acestei situaţii. Rolul nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus copilul. relaţiile dintre ei. ea fiind doar (în caz de necesitate) sugerată în mod discret. propunătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a desfăşurat jocul. Expresii ca “Fă aşa”.4 Jocul logico-matematic Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamentează primele cunoştinţe matematice ale copiilor. sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi. Dădăceala nu are ce căuta în astfel de activităţi. În desfăşurarea jocului este esenţială activizarea conştientă de continuă căutare. . . Acest lucru se poate realiza prin adăugarea de noi reguli. Copilul studiază diverse variante care duc la rezolvare. putându-se folosi vocabularul comun. introducerea de noi variante poate interveni atunci când se doreşte o diversificare a modalităților de rezolvare a sarcinii didactice. deşi sunt importante. pe care să le formeze corect şi coerent. anumite situaţii în faţa cărora sunt puşi copiii.să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina didactică respectându-se regulile stabilite. îl organizează în mod independent). îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. alegând-o pe cea mai avantajoasă. prin modificarea unor reguli. Copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare. i) Complicarea sarcinilor jocului. “nu e bine cum faci” nu sunt indicate a fi folosite de propunător.să urmărească felul în care se respectă regulile jocului.. Nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copilului.să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor.să creeze condiţii necesare pentru ca fiecare copil să rezolve în mod independent sau în cooperare sarcinile. . avantajele pe care le prezintă ea. Propunătorul nu are rol de a preda cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile unor probleme. . schimbarea unei părţi. schimbarea materialului didactic între copii (pentru a le da posibilitate să rezolve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc).să urmărească comportarea copiilor. propunătorul neimpunând un anumit sistem de lucru.

Jocurile cu cercuri – sprijinirea intuirii operaţiilor cu mulţimi şi a operaţiilor logice ce decurg din acestea.. Jocuri de descriere şi caracterizare a mulţimilor şi elementelor lor. 3. Jocurile de comparare – evidenţiază asemănările şi deosebirile dintre elemente şi corespund jocurilor de diferenţă din clasificarea clasică. Negaţia caracterizează elementele din complementara unei mulţimi în raport cu o mulţime totală. Copiii intuiesc corect operaţia de complementariere prin intermediul negaţiei logice (este p şi nu este g). Fiind precis determinat prin atribute fără echivoc (formă. grosime) materialul didactic – trusă Diènes – dispune de o bogată încărcătură logică şi oferă cele mai mari posibilităţi de înţelegere a relaţiilor şi operaţiilor cu mulţimi şi conduce la formarea abilităţilor de identificare la această vârstă (5-7 ani). 2.Scopul principal al jocului logic este înzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu şi polivalent care să le permită a se orienta în realităţile înconjurătoare şi să exprime judecăţi şi raţionamente într-un limbaj adecvat. sau… (reuniunea).. Jocurile pentru constituirea de mulţimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice. prin disjuncţie logică. dar nu. contradicţiei şi dublei negaţii: • un element trebuie să aparţină unei mulţimi formate sau complementarei ei (principiul terţului exclus). în scopul formării percepţiilor şi a structurilor operatorii ale gândirii. nici… (complementara reuniunii). Prin acest tip de jocuri se asigură procesul de interiorizare treptată a acţiunii. • … sau …. mărime. • şi. şi… (intersecţia)... intersecţia mulţimilor se caracterizează prin conjuncţie logică şi elementele din reuniune. Nu trebuie să se pretindă memorarea şi nici utilizarea accidentală sau mecanică a acestor expresii. folosind limbajul logic: • şi. De la manipularea obiectelor se trece treptat la acţiunea cu imagini ale obiectelor şi se continuă apoi cu desene. sau. ci trebuie asociată acţiunea cu verbalizarea corectă. să le redea într-o exprimare verbală adecvată. În scopul evitării unor confuzii privind diferenţierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri şi luând drept criteriu gradul de implicare a operaţiilor logice în elementele de teoria mulţimilor. Astfel jocurile logice conduc în mod direct la problematica matematică. Acţionând asupra obiectelor şi a imaginilor acestora. Galperin).. copiii sunt solicitaţi să interpreteze anumite raporturi între obiecte care apar în cadrul jocului. Jocurile din această categorie presupun cu necesitate ca toţi copiii să posede deprinderea de a forma mulţimi după diverse criterii.. pentru că ele presupun grupări de elemente în urma analizei însuşirilor lor comune. • complementara complementarei unei mulţimi este mulţimea însăşi (principiul dublei negaţii). • nici.. Jocul logic acordă un rol dinamic intuiţiei şi pune accentul pe acţiunea copilului asupra obiectelor. prin intuirea determinărilor existente între interiorul şi exteriorul mulţimii (prin descriere şi caracterizare).. 4. Apare următoarea clasificare a jocurilor logice: 1. cu folosirea în caracterizare a principiilor terţului exclus.. • nici un element nu poate aparţine simultan mulţimii şi complementarei sale (principiul contradicţiei). culoare. de asemenea se pot . prin clasificare şi seriere într-o ordine şi succesiune prestabilite. Jocurile de orientare în tablou – asigură familiarizarea copiilor cu operaţiile logice cu mulţimi.I. În acest stadiu nu se evidenţiază determinările dintre mulţimea formată şi mulţimea tuturor obiectelor – aspect ce corespunde etapei de orientare a acţiunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile esenţiale ale obiectului prezentat în formă nespaţială) din teoria operaţională a învăţării (P.. urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noţiuni abstracte. (diferenţa).

pe etape.asigură stimularea intelectuală a copiilor din „interior”.I.pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor în lumina unor principii logice implicate în acţiune prin modul de organizare. se recomandă întreruperea jocului şi reluarea într-o formă nouă a indicaţiilor şi explicaţiilor. Studii de psihologia învăţării. premisele interiorizării operaţiilor logice ce au derivat din acţiunea obiectuală în cadrul unui proces dirijat. după traseul: (1) – formarea bazei de orientare a acţiunii (orientarea în sarcină). a unor procese cognitive şi contribuie la organizarea unor structuri elementare ale matematicii. 1975 . fără ca noţiunile de teoria mulţimilor şi logică să apară ca sarcini explicite de învăţare. Esenţa psihologică a jocului logic este ipoteza de formare.) EDP. este antrenat într-o activitate conştientă. care condiţionează desfăşurarea lui.. Clasificarea jocurilor s-a realizat ţinând cont de operaţiile pe care le implică şi care pot sprijini educatoarea în realizarea obiectivelor.I.rolul activ al copilului în joc: el îşi imaginează diferite variante de rezolvare în raport cu sarcina dată. Valoarea formativă a jocului logic constă tocmai în faptul că acţionează asupra capacităţii de învăţare a copiilor prin structura sarcinilor de joc şi se concretizează în: . prin numărul de condiţii şi de cerinţe care îl obligă pe copil să lucreze ţinând cont de principii logice şi să opereze cu structuri logice. . ci în calitate de reguli fireşti ale jocului.asigură corelaţia între particularităţile de vârstă şi nivelul de cunoaştere a noţiunilor de teoria mulţimilor şi logică. în limitele prestabilite de reguli. al contradicţiei).  modul de formulare a sarcinilor nu trebuie să sugereze soluţia de rezolvare. ci să orienteze acţiunea copiilor spre rezolvarea independentă a problemelor. dezvoltarea capacităţii copilului de a acţiona pe baza unor operaţii şi principii logice şi de a asigura. .asigură premisele interiorizării operaţiilor logice care au derivat din acţiunile obiectuale nemijlocite.verifica legile lui De Morgan (în forma practică) şi principiile logice (principiul negării negaţiei.  îmbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare. se poate afirma că jocul logic are drept scop formarea capacităţii de a elabora judecăţi logice. rezolvă şi motivează. şi colab. a acţiunii mentale susţinută prin cercetări experimentale de P. Galperin.  verbalizarea are un rol important în depăşirea situaţiilor de dificultate şi constituie o formă de evaluare. 17 Galperin.  organizarea corectă a explicaţiilor privind regulile jocului. Teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mentale (trad.  în cazul apariţiei erorilor în acţiune sau verbalizare. Bucureşti. P. printr-un proces dirijat. Jocurile ce solicită aceste operaţii favorizează formarea unor raţionamente logice. de căutare şi descoperire a soluţiilor. al terţului exclus. (2) – elaborarea formei materializate a acţiunii (dirijarea învăţării). Concluzionând cele spuse anterior. .17 Acţiunea mentală se formează printr-un proces de interiorizare treptată a acţiunii materiale. pe această cale.realizează o pregătire la nivelul capacităţilor de învăţare. . . Câteva dintre cerinţele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic să fie eficient şi să-şi atingă scopul didactic pentru care este organizat sunt:  ierarhia sarcinilor de învăţare şi a întrebărilor trebuie să urmărească ordinea operaţiilor logice pe care educatoarea şi-a propus să le introducă şi care sunt solicitate de joc.

Această etapă relevă rolul verbalizării şi al limbajului ca instrument al gândirii. Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporeşte experienţa copiilor şi. iar atenţia educatoarei se va îndrepta spre enumerarea în totalitate a atributelor. În rezolvarea sarcinii. Din acest punct de vedere. El obţine pe baza operaţiilor efectuate mulţimea pătratelor roşii. acţionând asupra capacităţilor de învăţare. Verbalizarea are rol de autocontrol.(3) – acţiunea în limbaj. • Jocul continuă atâta timp cât este necesar pentru a se constata dacă fiecare copil posedă cunoştinţele de bază legate de atributele pieselor şi are capacitatea de exprimare. exprimarea corectă şi precisă a acestora. În elaborarea formei materializate a acţiunii. Acţiunea materială a copilului dirijează acţiunea mentală – relaţiile obiectuale introduse de acţiune relevă procesele intelectuale implicate în rezolvarea problemei (analiză şi sinteză). prin aplicarea celor învăţate în situaţii asemănătoare. triere. • Ordinea în care sunt enumerate atributele nu este esenţială. ci să-l conducă pe copil în descoperirea greşelilor (eventuale) sau să-i ofere confirmări privind corectitudinea rezolvării sarcinii. limbajul îşi relevă funcţia să cognitivă şi favorizează interiorizarea acţiunii. Constituirea de mulţimi pe baza unor caracteristici date şi denumirea pieselor cu ajutorul conjuncţiilor de propoziţii: Ce este şi cum este această piesă? Copiii formează. Vom face în continuare o scurtă prezentare a unor jocuri logice. cu voce tare (verbalizarea acţiunii) – copilul este obligat. pentru sine (interiorizarea acţiunii). Explicaţiile educatoarei privind regulile jocului trebuie să asigure realizarea unor corelaţii cu alte sarcini rezolvate de copii în jocul anterior şi au rol de orientare în sarcină. să ţină cont de corectitudinea obiectuală a acţiunii şi de cerinţele comunicării corecte a rezultatelor acţiunii. Se acţionează astfel şi în direcţia formării mecanismelor informaţionale şi operaţionale din procesul învăţării conceptuale. grupare în raport cu un criteriu. Se lucrează pe această mulţime introducându-se noi criterii de culoare. • pune în cercul albastru mulţimea pătratelor. • comunicarea modului de lucru într-o formă corectă face ca răspunsul să fie acceptat de colegi. constituind o cale de desprindere de concretul situativ şi ajută la concretizarea propriei acţiuni. deoarece: • raportarea a ceea ce copilul spune la situaţia prezentă în joc conduce la sesizarea nepotrivirilor între cerinţă şi situaţia de joc. dar educatoarea va interveni cu întrebări de tipul: • Sunt toate piesele roşii în cercul roşu? • Sunt toate pătratele în cercul albastru? Întrebările nu trebuie să ofere soluţii. Întrebările suplimentare puse de educatoare au şi rolul de orientare în sarcină. mare şi subţire. sortare. Sarcini • pune în cercul roşu mulţimea pieselor roşii. apoi de mărime şi de grosime pentru mulţimi. Exemple Exemplificăm desfăşurarea jocului logic după un traseu metodic care favorizează procesul galperian de interiorizare treptată a acţiunii materiale şi relevă valenţele sale formative. fiecare joc constituie o nouă situaţie experimentală. • Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Această piesă este un disc roşu. în această etapă. copiii vor face probabil greşeli. are loc un transfer nespecific. dar şi de corectare a erorilor. . (4) – acţiunea în planul limbajului intern. prin triere şi grupare. cu formularea unor orientări metodice. mulţimea discurilor. copilul face apel la abilităţile însuşite anterior – identificare. în acest mod. despre care perceperea directă nu i-ar fi furnizat informaţii suficiente.

iar rezolvarea ei aduce un mare câştig în plan formativ. pe parcursul jocului. nu este galbenă. Piesă va putea fi acum uşor de caracterizat cu ajutorul conjuncţiei şi al negaţiei logice. • Se aşteaptă răspunsul: piesă aleasă este roşie. galben. în cadrul aceluiaşi joc. grosime şi să utilizeze negaţia pentru acele însuşiri pe care piesă nu le posedă. copilul observă şi identifică toate atributele pieselor cu care lucrează şi treptat optimizează procedeul de căutare şi înţelege că nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc decât dacă organizează mulţimea pieselor în două grupe formate pe criteriul de mărime (de exemplu). groasă şi are forma de triunghi. Acum. mare. pentru fiecare mărime trebuie să aibă piese cu cele 4 forme (disc. pătrat. nici pătrat. • Prin repetarea exerciţiului. 2. Intuirea operaţiei de complementare şi determinarea atributelor unor piese cu ajutorul negaţiei şi al deducţiei logice: Te rog să-mi dai! • Jocul se organizează în grupe de câte doi copii. răspunsuri incomplete. Educatoarea poate introduce. . Prin regulile şi sarcinile de joc. nici cerc. la un moment dat. • Jocul se repetă până când se constată că majoritatea copiilor probează stăpânirea procedeului. fără a urmări un anumit criteriu de selectivitate. În acest fel. precizând ce însuşiri are. Sarcini de învăţare Unul dintre copii solicită celuilalt o piesă pe care el nu o are în mulţimea primită. copiii grupei pregătitoare vor înţelege că este mai uşor să enumere succesiv variabilele fiecărei piese: formă. cele mai multe piese. Câştigător este cel care va avea. • Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii. cu siguranţă nu este mică etc. • Se aşteaptă răspunsul: Piesa nu este albastră. • Se pot accepta. copilul va descoperi cu uşurinţă piesa care îi lipseşte (vor rămâne piese fără pereche) şi va şti ce piesă trebuie să ceară partenerului. pentru a găsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. gros-subţire. la început. • Treptat. mărime. nu este subţire.Descrierea pieselor trusei Diènes cu ajutorul atributelor şi a negaţiei logice. culoare. Se pot folosi 24 piese sau 12. dar de mărimi diferite.• Copilul alege o piesă şi o caracterizează. funcţie de nivelul grupei. în caz contrar. Dacă piesă a fost denumită corect şi este corect identificată de colegul sau. de o anumită formă sau culoare). nu primeşte nimic şi este rândul celuilalt copil să solicite o piesă. nu este nici dreptunghi. triunghi. Aceasta este de fapt situaţia problematică a jocului. albastru) şi poate forma perechi între piesele cu acelaşi atribut de culoare sau formă. atunci el o primeşte. Pentru începători. Aceeaşi sarcină pentru celălalt copil. educatoarea poate da tehnica de căutare a pieselor lipsă – criteriul de formare a perechilor: mare-mic. înseamnă că nu este galbenă şi nu este albastră. copiii îşi dezvoltă procedee inductive şi deductive de căutare şi tatonare. intuirea complementarei unei mulţimi şi discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaţiilor: Cum este şi cum nu este această piesă? Sarcini de învăţare 1. şi elemente de numeraţie (se pot stabili la un moment dat numărul de piese fără pereche. dreptunghi) şi cele trei culori (roşu. Se cere copilului să precizeze şi ce însuşiri nu are piesă aleasă (în comparaţie cu proprietăţile celorlalte piese ale trusei). copiii vor fi conduşi să facă unele deducţii pentru a uşura răspunsul: Dacă piesă mea este roşie. denumind-o cu cele patru atribute. dar acestea vor trebui completate de ceilalţi copii. nu este mică. dacă este mare. valabil pentru ambii parteneri de joc. În urma unei bune activităţi de orientare în sarcină conduse de educatoare.

Verificările asupra acumulărilor calitative şi cantitative ale copiilor în procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea şi consolidarea cunoştinţelor acumulate. . 6 1) Precizaţi componentele unui joc didactic matematic şi exemplificaţi-le pe un joc concret. Evaluarea continuă permite aprecieri asupra calităţii achiziţiilor cognitive şi operatorii pe care copiii le dobândesc prin învăţare şi permite formularea unor judecăţi privind procesul de învăţare în raport cu obiectivele cognitive. astfel încât parcurgerea programei să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor. corectarea deprinderilor greşite. educatoarea stabileşte măsurile necesare pentru completarea şi aprofundarea cunoştinţelor. Este important ca obiectivele urmărite (rezultatele aşteptate) să fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii. reprezentările. sistematizate şi integrate în structuri. apreciem. limbajul copiilor. Evaluarea continuă. Evaluarea rezultatelor obţinute de copii are efecte pozitive asupra activităţii lor. între multitudinea de metode şi mijloace utilizate în scopul creşterii randamentului şcolar. nivelul atins de copii. sporindu-i în acest fel motivaţia pentru învăţare. îndeplineşte un rol de supraveghere a activităţii preşcolare. şi să asigure succesul experienţelor tuturor. la nivelul grupelor. priviţi individual. Aceasta presupune proiectarea unor situaţii de instruire diferenţiată. Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin ori intervenţii suplimentare. perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor. se realizează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea activităţii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. 3) Proiectaţi o activitate desfăşurată sub formă de joc didactic matematic. ne conduc la organizarea unei instruiri diferenţiate prin intermediul unor sarcini de învăţare cu nivel variabil. priceperile. învăţarea diferenţiată şi-a menţinut statutul de actualitate printre alte activităţi ce favorizează progresul şcolar al preşcolarilor. educatoarea cunoaşte în fiecare etapă a desfăşurării procesului instructiv-educativ. Evaluarea are efecte pozitive. În cadrul teoriei şi practicii educaţionale. care se reflectă asupra atitudinii copilului faţă de activităţile din grădiniţă. constatăm. care să ofere fiecărui preşcolar posibilitatea de a progresa. care sunt fixate. Pe baza diagnosticului. Tot prin evaluare. 4) Proiectaţi o activitate desfăşurată sub formă de joc logico-matematic.Tema nr. Existenţa unor colective eterogene de preşcolari. aptitudinile. Evaluând. dar şi cu un puternic sentiment de frustrare la cea mai neînsemnată observaţie. cu grade diferite de permanenţă şcolară. diagnosticăm. deprinderile. Evaluarea în învăţământul preşcolar Prin intermediul evaluării. anticipând rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire. 7. adică să se stabilească nivelul de formare a unei deprinderi sau capacităţi ca rezultat al instruirii. 2) Precizaţi etapele de desfăşurare ale unui joc didactic matematic şi ilustraţi-le pe un exemplu concret. educatoarea inventariază achiziţiile copiilor şi apreciază progresul înregistrat de copil de la o etapă la alta a devenirii sale. formativă. Copilul înregistrează şi vibrează la cea mai neînsemnată apreciere. Principalul scop al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare copil în parte. identifică punctele forte şi lacunele din cunoştinţele. a unor strategii didactice diferite. descoperind factorii care au condus la rezultat şi prognosticăm. motrice şi atitudinale urmărite în raport cu obiectivele operaţionale propuse şi permite aprecierea calitativă asupra unui obiectiv al învăţării: • să se descopere cât ştie şi cum ştie să opereze copilul. aceştia fiind informaţi despre rezultatele obţinute de ei în raport cu finalităţile. reprezintă un alt obiectiv al evaluării.

educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din soluţiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: . ca soluţii pedagogice de optimizare a actului didactic. Activităţile matematice. • capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare). dar cu uşoare rămâneri în urmă la predare-învăţare. tulburări de atenţie. în orice moment. activităţi. Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune. gândire sau necognitive. oferind informaţii despre stadiul atins de copil în formarea unor capacităţi. cum ar fi cele de . • capacitatea de a mânui materialul didactic. . tatonare). au ca scop eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale acceptate dar şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare Pentru ca această dorinţă să fie realizabilă. • rapiditatea gândirii şi spiritului de observaţie. nu rezultatul învăţării în ansamblu. din care să rezulte solicitările (întrebări. ale grupurilor şi ale clasei. • capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date . observarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe plan intelectual). Diferenţierea şi individualizarea în învăţare. datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile didactice. Scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă are efecte benefice asupra actului pedagogic. memorie. ca unitate socială. limbaj. sarcini).programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor libercreative. • capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. să aplice un program recuperator şi să reproiecteze strategia didactică. • capacitatea de a efectua analize şi sinteze . pentru a le putea adresă. • capacitatea de comparare cu modelul.diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi comune. Evaluarea formativă măsoară. • capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderile formate. pe care educatoarea le adresează preşcolarilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui copil. e) acţiuni recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive. în concepţia individualizării învăţământului matematic. o raţionalizare şi o programare secvenţială a acestuia. deci. Natura. unor tulburări psiho-afective şi chiar instrumentale etc. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaţionale. • gradul de formare a deprinderilor de lucru. sarcini corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare. fie datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică. • să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. • calitatea raţionamentului. operaţii ale gândirii şi deprinderi operatorii: • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insuccesului. pe de o parte.. structura şi scopul în care sunt proiectate activităţile diferenţiate în evaluarea formativă conduc la următoarele tipuri de acţiune: d) acţiuni corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale. • capacitatea rezolutivă (încercare-eroare. cunoaşterea preşcolarilor. necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii.• să identifice cunoştinţele şi capacităţile ce nu au fost însuşite.

Copilul câştigă încredere. în fişele folosite la evaluarea predictivă sau la evaluarea formativă de progres). pentru constatarea .reuşită totală Trecerea la următoarea situaţie de învăţare Evaluare Între 85% şi 60% . o singură sarcină corespunzătoare unui anume obiectiv operaţional urmărit. Fişele de evaluare asigură astfel o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. au înclinaţii sau talente. pentru a lua măsuri de eliminare a lor. următoarele tipuri de fişe: • fişe cu conţinut unic. posibilităţile fiecărui copil. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actului didactic. • fişe ce conţin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene). prin fişe de recuperare. întrebări etc. nivelul real atins de copiii din grupă. deprinderi. Evaluarea continuă are deci rolul de a urmări schimbările comportamentale ale copiilor în timpul învăţării. Evaluarea cu ajutorul fişelor de evaluare Proba de evaluare conţine itemi (sarcini. laude). c) acţiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire – destinate celor dotaţi. imaginaţie etc. volitivă. astfel. cu sarcini unice (activitate frontală). Acestea realizează o diferenţiere a învăţării până la individualizare şi pot fi folosite cu eficientă în variantele de organizare a activităţii diferenţiate prezentate în capitolul precedent Se pot distinge. • fişe cu conţinut unic. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri. de recuperare. de exersare şi de autoinstruire) la tehnicile intuitive şi simbolice. calificative.). dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru şi pretind în rezolvare capacitatea de analiză şi sinteză. cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene). de la tehnica fişelor de muncă independentă (de dezvoltare. Este îndeplinită astfel cerinţa unui învăţământ diferenţiat cu intenţia de a egaliza condiţiile de însuşire a cunoştinţelor prin programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlalţi şi a preşcolarilor care au dovedit neînţelegeri sau înţelegeri greşite în probele date spre rezolvare. la exerciţiile şi instrumentele muncii intelectuale eficiente. îşi reglează efortul. asigurându-se o învăţare în paşi mici. care trebuie să aibă aceleaşi obiective. demonstraţii şi explicaţii.reuşită Reluare diferenţiată a unor sarcini de învăţare formativă parţială Sub 60% . care dispun de capacităţi deosebite. Aceste două tipuri de fişe se completează în etapa de dirijare a învăţării şi sunt considerate fişe de exerciţiu. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. Diferenţele calitative (de gândire. tehnici de lucru.) care se manifestă la copiii supradotaţi sunt satisfăcute prin fişele de dezvoltare.natură motivaţională. Educatoarea are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. La corectarea fişelor trebuie ţinută o evidenţă strictă a lacunelor preşcolarilor.) ce materializează obiectivele stabilite şi în conceperea cărora trebuie să se ia în consideraţie: cerinţele programei (barem minim). educatoarea având la dispoziţie alternative şi soluţii pedagogice care pot fi sintetizate astfel: Rezultate Soluţie pedagogică Peste 85 % . relaţională etc.eşec Identificarea cauzelor şi reproiectarea situaţiei de învăţare Strategia de diferenţiere dispune de aceeaşi paletă metodologică precum orice strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii. inteligenţă. de regulă. corective. Fişele conţin.

numărul itemilor cuprinşi în conţinutul probei şi valoarea lor calitativă stabilesc performanţa maximă şi pe cea minimă admisă. • stabilirea punctajului/calificativului. să redea prin desen. iar pe verso va consemna aprecierile şi măsurile ameliorative. să coloreze. Conţinutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaţional. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor. • fişe cu sarcini individualizate. Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei posibilitatea de a planifica şi urmări paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. • corectarea şi notarea probei. ce se acordă pentru fiecare item (atunci când este cazul). .  elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători. nivelele după care se ierarhizează obiectivele (Bloom) dau o orientare asupra cotării diferite a sarcinilor din probă. mediu şi de performanţă. Proba de evaluare este corect concepută dacă satisface următoarele cerinţe: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. Cunoaşterea performanţelor copiilor prin evaluarea continuă. permite apropierea de copii.sinteză. • fişe cu sarcini diferenţiate pe grupe de nivel (grupe omogene). formularea conţinutului astfel încât să fie uşor identificabil. educatoarea trebuie să precizeze obiectivul. este evident că nu toţi copiii reuşesc să se ridice la nivelele superioare. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). unitatea cerinţelor pe care le conţine proba.nivelului de însuşire a cunoştinţelor . sarcina.aplicare . în cadrul colectivului de copii. etc. sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. exprimă exigenţe de nivel mediu. datorită particularităţilor individuale. să unească cu o linie elemente de acelaşi fel). • analiza statistică. • formulează exact şi explicit sarcinile pentru a obţine răspunsuri corecte şi complete . interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute în scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. Acelaşi conţinut este însuşit de către copii la nivele diferite de complexitate. Trebuie reţinut că fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la sistemul de obiective de referinţă ale temei şi la baremul minim de cunoştinţe al nivelului de vârstă. De regulă. In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate următoarele etape: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. se diferenţiază trei nivele: minim. funcţie de efortul şi de exigenţele cerute de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. • indicarea modalităţii de rezolvare (să încercuiască elemente de acelaşi fel. Aceste ultime categorii de fişe asigură învăţarea deplină de către toţi copiii. dar şi pentru probă în ansamblu .analiză . reglarea procesului de învăţământ în funcţie de necesitate şi asigură buna pregătire a copiilor pentru şcoală. Dacă luăm în considerare ierarhia nivelelor de însuşire a cunoştinţelor: recunoaştere înţelegere . dacă: exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. obiectivă. Calitatea de evaluare a probei este dată de: claritatea delimitării itemilor. timpul. • surprinde echilibrat toate aceste obiective. În conceperea fişei. Prin urmare. valoarea itemilor. în raport cu obiectivele şi conţinutul parcurs. sunt adaptate posibilităţilor lor şi pot fi folosite ( având conţinuturi diferite) atât în dezvoltare cât şi în recuperare.

colorare sau prin desen. şi la alte forme de verificare. generalizare. Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizează limbajul matematic ca suport al acţiunii şi despre competenţele de comunicare. Seturile de fişe de muncă independentă. copiii realizează sarcini de verbalizare: ei numesc pe rând. • analiza modului de rezolvare şi a greşelilor tipice . ca o tehnică de evaluare continuă. El recurge la terminologia matematică (cuvânt) nu doar pentru a descrie acţiunea. • verifică ritmul de lucru . ordonate în succesiunea temelor. scrisă). pe fişă. Copilul acţionează. ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verbalizare. abstractizare. pe lângă fişele de evaluare. stabilirea volumului lor. . Alegerea sarcinilor. cu glas tare. a sarcinii propuse. pe fişe de evaluare. Datorită particularităţilor de vârstă şi obiectivelor ciclului preşcolar. parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari). apoi exteriorizează verbal rezultatul la care ajung. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a probelor de evaluare formativă. a calificativelor/ punctajului. vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fişe de lucru pentru învăţare în clasă. la nivelul fiecărui copil. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare . În felul acesta. • verifică posibilităţile de transfer al cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi. anume evaluarea orală şi cea acţional-practică. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (orală. în cadrul activităţilor matematice. Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fişă este importantă. Necesitatea evaluării orale este cerută şi de existenta stadiului verbal al acţiunii. a ordinii itemilor. • verifică gradul de interdependenţă între gândire şi modul de acţiune al copiilor. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă/practică ce solicită răspunsuri exacte prin completare. Integrarea momentelor de evaluare formativă în activitate are următoarele avantaje: • exersează operaţiile de analiză. ci pentru a motiva şi verbaliza rezultatul acţiunii. • constată deficienţele ale proiectării şi realizării demersului didactic al educatoarei (exprimată în greşeli tipice ale copiilor). educatoarea trebuie să facă apel. Astfel. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. comparaţie. în acest mod. le enumeră tot cu glas tare şi le identifică pe materialul didactic. educatoarea poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului şi gradul de formare a unor competenţe operatorii prin modul de integrare a limbajului în acţiune. concepute după criteriile analizate. compară şi exprimă prin limbaj datele sarcinii primite.• are grade de dificultate progresivă . adaptat specificului preşcolar. • rezolvarea independentă. reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. atributele unui obiect. sinteză.  rezolvările propuse. analizează. practică. calitatea soluţiilor şi calificativele/punctajul permit tratarea diferenţiată. a timpului afectat. ca etapă ce favorizează interiorizarea structurilor logice (noţiunilor) la copiii preşcolari. În aprecierea gradului de formare a acestora. se deplasează centrul de greutate al învăţării de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale. Evaluarea orală se realizează dominant în secvenţa de dirijare a învăţării. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă.

Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metodă de îmbogăţire a abilităţilor de formulare a judecăţilor cu valoare logică. pentru obţine maximul de informaţii asupra stadiului de dezvoltare în care se află un copil la un moment dat şi asupra progresului realizat şi pentru a lua decizii corecte privind recuperarea unor rămâneri în urmă sau dezvoltarea unor capacităţi. din aceste considerente. însă nu permit o verificare analitică a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. Evaluarea acţional-practică este necesară pentru măsurarea nivelului abilităţilor de identificare. In aceste jocuri. 7 1) Elaboraţi câte o probă de evaluare acţional-practică pentru fiecare grupă. pe de o parte şi pe de altă parte. triere. măsoară şi apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare. Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se materializează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică prin raportare la un model (vezi metoda exerciţiului). Evaluarea stadiului de pregătire a preşcolarilor pentru accesul în învăţământul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme de evaluare pe parcursul anului petrecut în grupa pregătitoare ( cu precădere ). orală. măsurarea şi determinarea unor lungimi şi capacităţi cu etaloane nestandardizate. pregătirea metodologică specifică pe care educatoarele şi educatoarele trebuie să o primească în cadrul formării iniţiale şi continue. Estimările finale pot constitui un mijloc de diagnostic şi pot să furnizeze informaţii relevante pentru ameliorarea strategiei de învăţare. În acest mod. selectare. ci şi conţinutul noţional ce se reflectă în cuvânt. prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Cuvântul nu descrie numai procedeul de acţiune. . Formarea structurilor logice în stadiul preoperaţional este influenţată semnificativ de relaţia dinamică acţiune-cuvânt şi. Această tehnică de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare a deprinderilor şi abilităţilor matematice. Informaţiile obţinute prin această tehnică de evaluare orientează educatoarea în conceperea probelor formative pe unităţi de învăţare. dar şi la începutul clasei I. pentru fiecare obiectiv operaţional se pune în evidenţă gradul de realizare şi informaţiile obţinute pot uşura luarea deciziei de adoptare a unor strategii ameliorative. echilibrat. iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau măsura conştientizării şi interiorizării acţiunii. Educatoarea observă direct modul de acţiune şi rezultatul obţinut. atunci când educatoarea are nevoie de informaţii cât mai complete şi complexe despre dezvoltarea psiho-fizică şi intelectuală a copiilor. acţional-practică). educatoarea marchează prin buline diferit colorate răspunsurile corecte. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute prin toate formele de evaluare (formativă. copilul este solicitat să construiască o situaţie matematică respectând o anumită regulă. grupare.Pe un panou tip flanelograf. parţial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale obiectivelor operaţionale. Tema nr. Toate formele de evaluare trebuie utilizate într-un sistem închegat. Evaluarea acţional-practică se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor operatorii şi implicit a structurilor cognitive. evaluarea acţional-practică trebuie susţinută de o evaluare orală. Apare nevoia unei analize a suportului pe care îl oferă curriculumul actual pentru o evaluare formativă eficientă. pentru a utiliza cu succes şi eficienţă aceste forme de evaluare şi instrumentele specifice lor. Se impune ca în aceeaşi activitate să se recurgă la mijloace de evaluare individuală obiectivate în răspunsurile scrise. materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru. determinarea raportului parte-întreg. ca rezultat al acţiunii. în acest fel ajungându-se la o evaluare mai obiectivă.

comparare. până în momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor.2) Elaboraţi câte o fişă de evaluare pentru fiecare grupă. indiferent de însuşirile fizice ale obiectelor care o compun. clasificare a elementelor unei mulţimi.D. Însuşirea principiului conservării reprezintă din punctul de vedere a lui Jean Piaget. el trebuie învăţat: I – să diferenţieze parametrii obiectului: lungime. la 5-6 ani. topologică. Această capacitate se formează ca efect al învăţării dirijate. 8. La 4-5 ani. a lungimii şi lăţimii. Astfel. care se formează la copil treptat. Dar pentru aceasta este necesară o unealtă. În următoarea etapă. Proprietatea cardinală a numărului nu mai este acum perturbată de componenta spaţială. Când conceptul de număr ajunge în stadiul formal. este aceeaşi.). prin experienţă. copilul abstrage ca atribut distinctiv al acestor clase calitatea numerică sau numărul cardinal. reversibilitatea. iar baza perceptuală a corespondenţei dispare. Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării noţiunii de număr natural 8. dovada trecerii copilului la o gândire nouă.1 Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la preşcolari Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială. Jean Piaget arată că: "între 3-7 ani copilul trebuie să-şi dezvolte capacitatea de cunoaştere în direcţia înţelegerii invarianţei cantităţii"18. sau mai multe/puţine elemente. iar o astfel de unealtă este măsura. cu etaloane nestandardizate. operaţional-concretă. o etapă importantă a dezvoltării intelectuale a copilului şi serveşte drept criteriu psihologic al apariţiei calităţii logice fundamentale a gândirii. adâncime. aprecierea globală şi prin punere în perechi a 2-3 mulţimi. clasele pot fi acum puse în corespondenţă biunivocă. II – să stabilească. 18 Piaget. sau de poziţia lor în spaţiu. adică până la dobândirea invarianţei numerice. iar sensul acestei reprezentări constă în imaginea reprezentativă pe care şi-o formează copilul despre un anume element al succesiunii. Deprinderea relaţiilor cantitative necesită însă o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. compararea mulţimilor cu tot atâtea. un instrument. Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut în vedere şi formarea deprinderilor de triere.. Noţiunea de număr. din a căror sinteză se constituie numărul. 3) Elaboraţi câte o probă de evaluare orală pentru fiecare grupă. volum. E. va putea înţelege şi faptul că numărul reprezintă o anumită cantitate care. În această fază domină proprietatea ordinală a numărului.. invarianţa masei şi volumului. înălţime. ca rezultat al experienţei cognitive. J. Noţiunea de invarianţă a cantităţii stă la baza conservării numerice (aspectul continuu al numărului) şi a constanţei numerice. Înţelegând invarianţa. în procesul unor activităţi adecvate.P. deci ceea ce este constant şi identic în lucruri. greutate. a conservării cantitative. determinarea diferenţelor cu un element precum şi măsurarea. copilul. copilul observă că numele numărului nu este eticheta unui obiect. ca şi orice altă noţiune. Pentru ca invarianţa cantităţii să devină o convingere deplină a copilului. 1976 . invarianţa mărimii după fiecare parametru. reflectă realitatea obiectivă. la 6-7 ani. Construirea realului la copil (trad. corespondenţa unu la unu se păstrează chiar şi atunci când componenta spaţială intervine ca factor perturbator (schimbarea poziţiei). ci desemnează poziţia lui într-o succesiune de obiecte. Bucuresti.

Sugestii în organizarea şi realizarea unor situaţii de învăţare pentru formarea noţiunii de conservare a măsurii 1. . . fără a utiliza numeraţia. Măsura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativă. . introducerea numerelor şi acţiunilor cu ele. a fiecărei cantităţi şi. compararea mărimilor şi numai după aceea. se iniţiază exerciţii de transformare a formei.raportarea biunivocă. pe această bază.a treia este de ordin conservator. care rezultă din acţiunea prin care a fost modificată forma bilei sau nivelul lichidului. Posibilitatea folosirii diferitelor unităţi de măsură pune problema respectării stricte a regulii comparării numai pentru mărimi care au fost măsurate cu aceeaşi unitate de măsură. . copiii însă neglijează acest fapt. • materialele cu care se lucrează să fie cunoscute. jumătate de litru. a turti. a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare netă a cantităţii şi au ca particularitate comună o centrare pe: acţiune: a vărsa. să solicite interes.Ca unitate de măsură poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa. Unitatea de măsură este cea care permite transformarea mărimilor concrete în mulţimi matematice şi mai departe compararea lor pe calea raportării biunivoce. la aprecierea lor după rezultatele măsurării prealabile. Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă de copii şi aceasta poate fi folosită pentru a asigura logica apariţiei numărului şi a primelor noţiuni matematice. aşa cum apar ele în percepţie. • se urmăreşte sesizarea echivalenţei. Se iniţiază acţiuni practice de împărţire a unei mulţimi de obiecte în două părţi egale. În acest stadiu ei sunt pregătiţi din punct de vedere psihologic pentru dobândirea conceptului de număr natural. familiare copiilor. Constantele perceptive şi conservările operatorii constau în conservarea unei anumite proprietăţi a obiectului atunci când: . În formarea noţiunilor de conservare a cantităţilor se disting trei etape succesive: . se utilizează pentru cântărire o balanţă. a rula. forma unei bucăţi de plastilina. .a doua etapă caracterizată prin conduite intermediare.separarea cu ajutorul ei a diferitelor însuşiri (parametri) ale lucrurilor. aceasta constituind rezultatul unei alterări a formei. pe rând. . 3. de pildă. configuraţia statică. c) La al treilea nivel copilul afirmă conservarea cantităţilor justificând-o prin argumente.mărimea sa reală sau forma sa aparentă sunt modificate. respectiv în 4 părţi egale.prima etapă se caracterizează printr-un ansamblu de conduite preconservatoare. Introducerea măsurii presupune parcurgerea în plan psihologic a următoarelor etape: . Folosirea unor unităţi de măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale obiectului şi datorită acestui fapt. un sfert de litru). b) Conduitele intermediare se caracterizează în general prin oscilaţiile de nonconservare şi conservare a cantităţilor. Cu ajutorul a două cantităţi egale de plastilină.cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rămâne neschimbată (în cazul conservării operatorii) când se toarnă un lichid dintr-un recipient într-altul sau se modifică. Educatoarea propune efectuarea unor exerciţii de măsurare a unei cantităţi de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru. concomitent. 2. se produce depăşirea caracterului global al aprecierii directe. ci reprezintă indiciul şi rezultatul trecerii de la compararea directă şi globală a obiectelor. atunci când se modifică numai configuraţia ei externă. Cu ajutorul ei se stabileşte invarianţa unei anumite mărimi.transformarea unor mărimi concrete în mulţimi matematice propriu-zise.

4. Se continuă cu un exerciţiu de împărţire a unui disc în 2 jumătăţi şi apoi în 4 sferturi; prin suprapunere, se măsoară şi se determină corectitudinea împărţirii, se reconstituie întregul din părţile sale. 5. Se solicită copiilor să găsească „mijlocul unei sfori”. • se lasă libertatea de acţiune copiilor prin încercare-eroare-reglare; • exerciţiul se desfăşoară semidirijat sau liber, funcţie de nivelul grupei. 6. În două sticle identice se pune lichid uşor colorat, la acelaşi nivel. Se schimbă, pe rând, poziţia lor, iar prin întrebări – „Unde este mai multă apă?”, „Dar acum?” – se urmăreşte argumentarea aprecierilor. 7. Se iniţiază exerciţii practice de măsurare a capacităţii unor lichide din 3 vase, dintre care două sunt de aceeaşi formă. • în primul exerciţiu se familiarizează copiii cu tehnica de măsurare, luând ca unitate de măsură un alt vas (ceşcuţă), în care se toarnă aceeaşi cantitate de lichid; • în al doilea exerciţiu, se urmăreşte gradul de înţelegere şi asimilare a conservării volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas în altul (unul dintre ele este diferit). 8. Se prezintă copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. În primele două sunt cantităţi egale de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarnă în al treilea, iar cantitatea din al doilea în al patrulea. Copiii sunt întrebaţi în care vas sunt mai multe boabe; afirmaţiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul „unitate de măsură”. 9. Se iniţiază experienţe, prin exerciţii de cântărire a unor obiecte din acelaşi material şi de aceeaşi formă cu obiectele „unitate de măsură”, de dimensiuni diferite. • Se poate cântări un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observă că diferenţa de dimensiune determină diferenţa de greutate; se stabileşte de câte ori obiectul „de cântărit” este mai greu decât obiectul „unitate de măsură”. • Se pot introduce, ca unitate de măsură, şi alte obiecte din alt material (cretă, nasturi): se observă că greutatea nu depinde numai de volum, ci şi de substanţa din care este format obiectul; se solicită comparaţii între numărul de obiecte „unitate de măsură” folosite pentru două cântăriri succesive (cuie mici, cretă). • Se realizează exerciţii de cântărire în vederea înţelegerii de către copii a faptului că schimbarea greutăţii nu este posibilă decât prin modificarea cantităţii (similare cu cele din viaţa cotidiană: cântărirea de legume, fructe). 10. Exerciţiu de cântărire a unui obiect ce-şi poate schimba forma (pânză, hârtie, plastilină etc.) – forma nu influenţează masa; 11. Pentru conservarea numerică se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roşii şi 10 pătrate albastre: • se aşază triunghiurile în şir, iar copiilor li se solicită să aşeze „tot atâtea” pătrate câte triunghiuri sunt în şir; • se apropie triunghiurile, unul lângă altul, pătratele rămânând în aceeaşi poziţie; • se îndepărtează triunghiurile mai mult decât în primul caz. Realizând aceste experienţe prin exerciţii cu obiecte reale, delimitând pentru acestea parametrii mărimilor, copiii vor învăţa să compare aceste obiecte după o mărime fizică sau alta, determinând egalitatea sau inegalitatea lor. Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi identic în situaţii diferite, se bazează pe capacitatea de coordonare a operaţiilor gândirii, care sprijină înţelegerea reversibilităţii – capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta. Exemple Tema Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin măsurare. Orientarea în sarcina de învăţare şi rezolvarea acesteia Sarcina 1

• Educatoarea măsoară lungimea camerei de la fereastră până la masă cu ajutorul paşilor. • Un copil, la tablă, va trasă tot atâtea linii câţi paşi de-ai educatoarei a numărat; concomitent vor trasă individual, pe fişe, toţi copiii. • După acelaşi procedeu, cu ajutorul unui copil, se măsoară distanţa de la fereastră la uşă. • Copiii vor trasă pe fişă, sub primul rând de linii, tot atâtea linii câţi paşi de-ai copilului au numărat. • Se solicită compararea celor două şiruri de liniuţe, prin formare de perechi, constatând că, „de la fereastră la uşă”, s-au făcut mai mulţi/puţini paşi; deşi distanţa este aceeaşi, numărul de paşi obţinuţi este influenţat de mărimea pasului. • se numără liniuţele şi se motivează rezultatul acţiunii. Sarcina 2 Aceeaşi distanţă se măsoară cu o sfoară; se suprapun cele două sfori şi se observă care este mai lungă/scurtă. • Copiii vor măsura independent diferite lungimi, folosind acelaşi etalon; • copiii vor măsura aceeaşi lungime cu etaloane diferite. 8.2 Organizarea activităţii didactice în perioada prenumerică Aprecierea globală şi punerea în perechi, deprinderi care pregătesc formarea conceptului de număr se sprijină pe capacităţile de grupare a obiectelor şi pe înţelegerea noţiunii de relaţie. Noţiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenţei care există între numărul de elemente ale celor două mulţimi. Aceste activităţi solicită abilităţi de identificare, grupare, triere, ordonare şi formulare de judecăţi logice în următoarea succesiune: • trierea şi aprecierea apartenenţei obiectului la o mulţime: se depăşeşte în acest fel faza identificării obiectului, apartenenţa devenind criteriu de grupare; • grupare în două mulţimi disjuncte (nu au elemente comune), şi aceasta presupune alegerea convenabilă a unor criterii; • aprecierea cantităţii prin punere în perechi, indispensabilă ca operaţie pentru achiziţia numărului, prin diverse procedee: suprapunere, alăturare, punere în perechi, numărare. În acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere globală a mulţimilor se dobândeşte întâi în plan perceptiv şi apoi în plan reprezentativ. Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale ale acestei unităţi de conţinut, educatoarea trebuie să ia în considerare faptul că în stabilirea corespondenţelor numerice între mulţimi, aşezarea spaţială a elementelor, joacă un rol hotărâtor, putând frâna desprinderea şi conştientizarea însuşirilor numerice ale mulţimilor. Această caracteristică a stadiului perceptiv trebuie valorificată în sensul că se oferă copiilor procedee de apreciere cantitativă (suprapunerea, alăturarea şi punerea în perechi) care nu solicită numărare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta spaţială, care este mai puternică şi, în acest fel, copilul de 3-5 ani reuşeşte să formeze mulţimi cu tot atâtea elemente, sprijinindu-se, în percepţie, pe componenta spaţială. La aceste vârste, în soluţionarea unor sarcini de tipul pune mai puţine obiecte decât mine apar dificultăţi datorate faptului că posibilităţile de rezolvare fără a apela la numeraţie sunt mai reduse şi de aceea numărul de obiecte cu care va opera copilul este necesar să fie mic (3-4 obiecte), pentru a putea să exerseze uşor procedeele de apreciere cantitativă. La 5-7 ani, cunoaşterea raporturilor numerice între grupele de obiecte este mai profundă şi acest tip de sărcină de lucru se rezolvă prin numărare fără dificultate. Acum, compararea globală a mulţimilor se realizează în planul reprezentărilor, copilul nu mai este tentat să reproducă poziţia obiectelor mulţimii. Dacă numărul obiectelor este mare, el foloseşte anumite repere vizuale, grupând obiectele câte 2-3, sarcina se realizează corect, fără

numărare, prin stabilirea unei legături între reprezentările numerice şi cele spaţiale (copiii reţin locul obiectelor, configuraţia spaţială având rol de reper). Această tendinţă a copiilor de a-şi reprezenta în scheme numerice spaţializate cantităţi mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv în operarea cu mulţimi. În acest mod, operaţia de descompunere a numărului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operării cu mulţimile de obiecte din planul concret-acţional în planul reprezentărilor. Elementul spaţial joacă un rol perturbator în conservarea numerică la copiii sub 7 ani. Ei ţin cont de spaţiul efectiv ocupat de obiecte şi de spaţiul dintre ele. Dacă un număr de obiecte mici este înlocuit cu acelaşi număr de obiecte mari, copilul declară că s-a mărit numărul acestora. Schimbarea mărimii este apreciată de copil ca o modificare numerică şi aceasta dovedeşte legătura ce există între reflectarea raporturilor de mărime şi a celor de număr, mărimea dimensiunilor fiind, iniţial, direct proporţională cu mărimea numerică. În acest stadiu, numărul este dependent de atributele spaţiale ale obiectului şi ale grupului, dar modificările de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt observate de copil cu uşurinţă prin contrast şi atunci nu mai confundă mărimea cu numărul. Dobândirea abilităţii de apreciere globală susţine conservarea cantităţii, ce parcurge diferite stadii de înţelegere: • la 4-5 ani, copilul ia în considerare criteriul de lungime a şirului (elementul spaţial) şi ignoră numărarea; • stabilirea corespondenţei vizuale termen cu termen. Când această aranjare spaţială este modificată, copilul nu mai admite egalitatea numerică, chiar dacă numără elementele, în aprecierea globală predominând acelaşi criteriu (de lungime a şirului); • modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordonează (la 6-7 ani). Copilul se detașează de configuraţia spaţială a elementelor şi de corespondenţa vizuală şi realizează corespondenţa numerică, prin conservarea echivalenţei (egalităţii) obţinute independent de configuraţiile perceptive şi acum aprecierea să nu mai este sub influenţa elementului spaţial. Aceste observaţii, ce au ca bază cercetări psihopedagogice sunt determinante în conceperea situaţiilor de învăţare şi în formularea sarcinilor de lucru. Exemple Tema Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente. Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare 1. Se reactualizează cunoştinţele privind formarea de mulţimi cu tot atâtea elemente pe material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii; • Pe rând, se cere verbalizarea acţiunilor individuale şi comunicarea în limbaj matematic a rezultatului acţiunii; 2. Se solicită copiilor să aşeze în plan vertical mulţimea florilor (4) şi alături mulţimea frunzelor (se lucrează individual); • Se solicită verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili că sunt tot atâtea; 3. Se cere copiilor să mărească distanţa între elementele unei mulţimi, iar pentru cealaltă mulţime să micşoreze distanţele; • Se solicită copiilor să precizeze dacă modificarea spaţială influenţează proprietatea numerică, iar educatoarea subliniază că sunt tot atâtea frunze cât şi flori (invarianţa cantităţii); 4. Educatoarea aşază acum elementele mulţimii de pe panou în diferite locuri pe masă; • Se întreabă copiii dacă acum sunt tot atâtea elemente în ambele mulţimi. Observaţii • educatoarea poate introduce exerciţii de comparare numerică între mulţimile obiectelor aflate în clasă sau aşezate intenţionat în diferite locuri;

Rezolvare • Copiii rezolvă aceeaşi sarcină. mulţimea de fluturi. Tema Mulţimi echivalente şi invarianţa cantităţii. alăturare. 2. cerându-se copiilor să facă comparaţii şi aprecieri. sau mai mulţi fluturi?”). Formăm mai întâi mulţimea de flori (de exemplu) şi apoi. pe masa de lucru. stabilind relaţia: un fluture – o floare. Un copil va demonstra pe material demonstrativ formarea perechilor. Copiii au sarcina de a egaliza numărul de elemente şi se lasă libertate în alegerea procedeului de rezolvare (se adaugă la celelalte două câte un element sau se ia elementul în plus). Acum vom forma perechile. 3. sub atenta îndrumare a educatoarei. verbalizând în final. adică relaţia dintre cele două mulţimi supuse comparaţiei. • Se cere copiilor să aprecieze cantitativ şi apoi să opereze la fel cu celelalte două mulţimi. procedeul de constituire a mulţimilor după criteriul dimensiunii. indiferent de dimensiuni. Copiii vor forma mulţimile din elementele primite în coşuleţ. indicând-o. se va arăta modul de lucru. • Se vor compara cantitativ mulţimile. . cea cu obiecte mari şi cea cu obiecte groase. sau prin punere în perechi). • Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului acţiunii efectuate. la dreapta. Se va cere formarea mulţimilor după o anumită proprietate caracteristică. după criteriile precizate de educatoare: gros-subţire. Organizarea situaţiei de învăţare 1. se va lăsă câtva timp de gândire pentru ca singuri să descopere (redescopere) procedeul. apoi le vor pune în corespondenţă. Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente (indiferent de dimensiune). se poate introduce un exerciţiu care să implice sarcini asemănătoare. dar cu grad sporit de dificultate (în cazul a trei mulţimi noi). până se verifică toate perechile. • Educatoarea solicită 2-3 copii să verbalizeze acţiunea efectuată şi să exprime rezultatul acţiunii: sunt tot atâtea buline câte beţişoare şi câte panglici. pe material individual. Educatoarea va demonstra modul de lucru. educatoarea oferă modelul de verbalizare specific acestei situaţii. În continuare. Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare • Educatoarea demonstrează. se urmăreşte realizarea sarcinii de verbalizare pentru a stabili că sunt tot atâtea elemente. 4. Se va solicita copiilor să spună unde cred ei că sunt mai multe sau mai puţine elemente („sunt mai multe flori. Deoarece la grupa mijlocie copiii au învăţat cum pot compara două mulţimi. care mulţime are mai multe (mai puţine) elemente. folosind la alegere unul din procedeele prezentate. • Educatoarea demonstrează şi explică copiilor procedeele prin care se pot determina mulţimi cu tot atâtea elemente (prin suprapunere. • Pentru complicare. iar cealaltă va aşeza fluturele (un singur fluture) în dreptul florii. Controlăm dacă lângă fiecare floare este un singur fluture. concomitent cu acţiunea. aşezându-le pe masă. se va cere copiilor să spună ce au descoperit şi cum au descoperit. Tema Formează perechi între elementele din aceste mulţimi: spune dacă sunt tot atâtea (sau unde sunt mai multe/mai puţine) şi de ce. iar una din mulţimi conţine un element mai mult decât celelalte două. deoarece la grupa mare se vor întâlni situaţii în care întâi este formată o mulţime şi apoi va fi formată o alta şi aranjată în perechi cu alta deja existentă. alături. indiferent de poziţia elementelor în desen.• se pot constitui mulţimi reprezentate prin desen la tablă. mare-mic. Mâna stângă se va aşeza pe o floare. Rezultatul comparaţiei va fi exprimat prin acelaşi limbaj ca şi cel folosit la grupa mijlocie.

mărimea elementelor. .formare de mulţimi după două sau mai multe criterii. chiar dacă nu se poate încă renunţa la reprezentări materializate. Orice mulţime dintr-o clasă de echivalenţă de mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată ca reprezentant al numărului natural considerat.d. stabilesc corespondenţe element cu element.punere în corespondenţă a elementelor a două sau mai multe mulţimi. făcând intenţionat greşeli.cifrele. Activităţile de comparare de mulţimi şi punere în corespondenţă se pot desfăşura după două obiective: stabilirea echivalenţei a două mulţimi de obiecte prin realizarea corespondenţei element cu element. . Una dintre premisele psihopedagogice esenţiale în formarea numărului este apariţia la vârsta de 6-7 ani a reprezentărilor despre conservare numerică şi invarianţa numărului (cardinalul unei mulţimi nu depinde de forma elementelor. dacă mulţimea considerată este un reprezentant al acelui număr natural. . iar în dreapta un triunghi şi stabileşte grafic corespondenţa ş. însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:  înţelegerea numărului ca proprietate cardinală a mulţimilor echivalente (a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente).a.compunere a numerelor.asociere a numărului la cantitate.Educatoarea va crea şi alte exerciţii cu materialul demonstrativ: • aşază mulţimi pe tabla magnetică. . . Pentru a ajunge la formarea conceptului de număr este necesară o perioadă pregătitoare în care copilul desfăşoară activităţi de: .3 Metodologia formării noţiunii de număr natural Numărul este proprietatea numerică a unei mulţimi şi constituie cardinalul unei clase de echivalenţă de mulţimi finite de aceeaşi putere.  cunoaşterea şi utilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice specifice . Copiii construiesc mulţimi care au tot atâtea elemente.utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerică a unor mulţimi. . mulţimi echivalente cu o mulţime dată.  înţelegerea proprietăţii ordinale a numărului.numărare şi numire a numărului de elemente a unor mulţimi date. o mulţime finită are un număr de elemente egal cu un număr dat. obiectuale. . poziţia spaţială. Aşadar. • cere copiilor să execute aceeaşi acţiune pe fişa matematică. învăţarea prin acţiune şi verbalizarea acţiunilor.asociere a cantităţii la număr. utilizarea materialelor didactice individuale şi a unor tehnici de comunicare specifice grădiniţei. rolul acestor activităţi fiind acela de a dezvolta la copiii înţelegerea noţiunii de număr ca o clasă de echivalenţă a mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată. copiii trebuind să descopere greşeala şi să motiveze de ce nu este corect. construirea unei mulţimi echivalentă cu o mulţime dată.. în spaţiul din stânga desenează un pătrat. Perioada preoperatorie din grădiniţă este caracterizată de: utilizarea exerciţiului cu material individual şi a jocului didactic ca metodă sau ca formă de organizare a activităţii. iconic şi simbolic (după Bruner) conduc la formarea reprezentărilor despre număr şi permit trecerea de la gândirea operatorie concretă la cea abstractă. a poziţiei numărului în şirul numeric. 8.comparare a numărului de elemente a două sau mai multe mulţimi. Caracterul stadial al dezvoltării intelectuale (după Piaget) relaţionat cu specificul învăţării la această vârstă – acţional. . • desenează pe tablă două mulţimi şi va arăta copiilor cum vor proceda ca să deseneze două mulţimi cu tot atâtea elemente.  înţelegerea proprietăţii cardinale. Din aceste considerente. culoare şi distanţa între elemente).m.

Această metodă de formare a numărului foloseşte ca material didactic rigletele. În formarea noţiunii de număr. iar exersarea practică a acţiunii de seriere realizează sinteza pe plan mental a aspectelor cardinal şi ordinal ale numărului. prin efectuarea unor operaţii de comparare a diferitelor numere. educatoarea trebuie să aibă concomitent în atenţie aspectele cardinal şi ordinal. dar şi a fenomenului de „conservare a cantităţii” – considerat decisiv pentru dobândirea noţiunii de număr şi în generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulţimilor. solicită o coordonare în ordonare (păstrarea constantă a criteriului cantitativ). fixându-se locul fiecărui număr în şirul numeric. deoarece mulţimii i se asociază cardinalul ce caracterizează numeric mulţimea. astfel încât să perceapă atât elementele izolate care alcătuiesc mulţimea. În procesul didactic. lăţime). . Acţiunea de numărare pe diferite grupări omogene trebuie organizată astfel încât copilul să înţeleagă că fiecare număr reprezintă o cantitate diferită de obiecte (elemente). cantitatea de elemente ale unei mulţimi rămâne aceeaşi. copiii trebuie conduşi să perceapă proprietatea numerică a mulţimilor. Serierea numerică. a conservării cantitative. care vine în completarea celor prezentate anterior. în direcţia exprimării „raportului” dintre două numere (cum este 7 faţă de 6 şi faţă de 8 ?). • unitatea de măsură apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale obiectului. iar numeraţia asigură sprijinul verbal în înţelegerea ideii că. Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială. noţiunea de mulţime este deci determinantă pentru înţelegerea numărului. Operaţia de punere în corespondenţă asigură intuirea constanţei sau conservării cantităţii. se vor concepe situaţii cu sarcini de numărare a elementelor unor mulţimi care reprezintă numere consecutive. grosime. din a căror sinteză se constituie numărul. Se iniţiază în acest sens exerciţii-joc pentru a descoperi unitatea.Numărul este deci un concept asociat celui de mulţime. Numărul ordinal introduce numeraţia. sub aspectul sau ordinal. lungime. desprinderea lui unu faţă de multe. Numărul cardinal are la bază corespondenţa biunivocă (element cu element) între două mulţimi. care pot constitui scopuri în organizarea situaţiilor de învăţare: • numărul ca raport parte/întreg. cât şi mulţimea ca întreg. relaţia de ordine apare deci ca un rezultat natural al acţiunii. exprimă rezultatul acţiunii copilului cu obiectele concrete. topologică. este formarea noţiunii de număr ca rezultat al măsurării. • analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de măsură favorizează înţelegerea operaţiilor. Acţiunea de numărare implică formarea unui sistem de numere în care se dispune o colectivitate de obiecte. Compunerea şi descompunerea numărului cu o unitate vor sprijini achiziţia abilităţii de adunare şi scădere cu o unitate. obiectele fiind caracterizate prin dimensiunea cantitativă a colectivităţii. Stăpânirea numeraţiei în limitele 0-10 şi operarea în acelaşi concentru sprijină analiza relaţiilor dintre mulţimi. până în momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor. Numărul. adică până la dobândirea invarianţei numerice. Metoda formării numărului prin măsurare se fundamentează pe următoarele aspecte. oricare ar fi aşezarea spaţială a elementelor. considerată drept ordonare crescătoare după diferite dimensiuni (mărime. O modalitate de lucru. În acest scop. altfel spus. ca element al mulţimii. să realizeze sinteza acestora. a echivalenţei numerice. Deosebirea dintre numărul cardinal şi numărul ordinal este cunoscută ca deosebire între număr şi numeraţie.

subliniindu-se faptul că acesta este cu o unitate mai mare decât precedentul. căci însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe: • înţelegerea de către copii a numărului. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr. care de multe ori se învaţă mecanic. Este de preferat ca unele etape din predarea noului număr să fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv. acţiunea va preceda intuiţia. Din clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model. cu material expozitiv. • schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor. Copiii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată de denumirea lor. cu jetoane şi cu riglete (mai ales la compararea numerelor). prin încercuire. 4. • înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a denumirilor corespunzătoare (mai mare. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare). se compară noul număr cu precedentele. 5. . prin încercuire. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate. Se numără conştient. se numesc vecinii şi se fac exerciţii de completare a vecinilor. elementele din noua mulţime. Se formează. mai mic). iar educatoarea. 3. se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare. Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între noţiunea numerică – exprimare verbală – scriere simbolică. Se fac exerciţii de ordonare (crescătoare şi descrescătoare) a unor mulţimi de numere care conţin noul număr. Esenţial este să se înţeleagă faptul că există un număr infinit de mulţimi echivalente cu mulţimea model. o mulţime care are cu un element mai mult decât mulţimea dată. Se prezintă caracterul ordinal al noului număr. Se descompune noul număr în diferite forme. numindu-se numărul care îi corespunde. În formarea conceptului de număr natural. A reproduce denumirea unui număr sau a număra mecanic nu înseamnă însuşirea conceptului de număr natural. iar modelul didactic asigură parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt concept: • acţiuni cu mulţimi de obiecte. Se introduce noul număr în şirul numeric: se numără crescător şi descrescător până (de la) numărul nou. precum şi distincţia dintre număr şi semnul sau grafic (cifra corespunzătoare). Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor care reprezintă noul număr. 2. Se lucrează cu material concret obiectual. 8. • traducerea simbolică a acţiunilor. 9.Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. • cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului. se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare (se construieşte clasa de echivalenţă a noului număr). la flanelograf sau tabla magnetică. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi se verifică prin numărare conştientă. ci de relaţiile mai mic sau mai mare care se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor mai puţin sau mai mult între numărul de elemente ale mulţimilor. prin punere în corespondenţă. 7. se compune apoi şi din alte numere. Copii vor lucra cu material individual. ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente (cardinalul mulţimilor echipotente). ataşându-se eticheta cu cifra corespunzătoare. • înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului). Etapele de predare-învăţare a unui număr Pentru învăţarea unui număr trebuie respectate următoarele etape: 1. ca reprezentante ale clasei. 6.

Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie aşezat? De ce? Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7. Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere ale unui număr se sprijină pe dobândirea conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune: • se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt. Pentru început. Aşezaţi acum cartonaşul cu 9 ciuperci la locul potrivit. dacă ştim cum se formează celelalte numere învăţate? Folosind algoritmul deja cunoscut. Pentru înţelegerea scării numerice. dar şi compararea numerelor şi completarea şirului numeric. comparativ cu mulţimea cu 8 elemente. se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să arate că numărul 4 este cu o unitate mai mare decât 3. se pot efectua exerciţii cu sarcini de tipul: • numărare până la 8. În consolidarea raportării numărului la cantitate.Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou este rezervată verificării prin exerciţii de consolidare şi exemplificare a numerelor învăţate anterior. Constată că această mulţime are cu un element mai mult faţă de cea a fluturilor. şi se solicită formarea scării numerice începând cu numărul 4. având ca obiectiv învăţarea numărului 9. apoi lângă ele 7 frunze. indiferent de amplasare. se poate cere copiilor: Cum am putea forma un număr nou. toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea că fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate decât succesorul sau. raportare a cantităţii la număr şi invers pe bază de material concret (la solicitarea educatoarei. se cere copiilor să precizeze care mulţime are mai multe elemente şi cu cât. Este bine de evitat şi folosirea termenului de „scară numerică”. se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă de tipul alternativelor. se pot efectua exerciţii de comparare a numerelor. Astfel. Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice. În mod firesc. În concluzie. urmând să sesizeze lipsa numerelor mai mici. 7-10.). Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoare numărului şi cu cifra corespunzătoare şi se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci. ei trebuie să reţină numărul respectiv şi să aşeze pe masă o mulţime echivalentă). După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute). se trece la predarea numărului nou. se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalenţă. Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric. copiii vor număra mulţimea de fluturi (8) şi o vor pune în corespondenţă cu mulţimea florilor (dată de educatoare). ghinde. câte 10. • raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să arate cifra corespunzătoare numărului de jucării). în şir vertical. se verifică cunoaşterea algoritmului de formare a numerelor precedente (1-8). se evită folosirea fişelor având ca sarcină formarea scării numerice în limitele 1-10. care număr este mai mare şi care este mai mic). Astfel. copiii aşază pe masă un anumit număr de flori. Formulându-se o sarcină-problemă. . folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „ordine crescătoare” şi se solicită formarea şirului numeric în limitele 5-8. • comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă a 6 flori în şir vertical. numără (9) şi atașează cifra corespunzătoare numărului ei de elemente. iar numărul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. precizând astfel poziţia numărului 6 faţă de 5. frunze. fluturi etc. la activităţile pe bază de exerciţii cu material individual. este favorabilă rezolvarea unor situaţii-problemă de tipul „obstacolului”. 3-6 etc. Se compară apoi numărul 5 cu numerele 4 şi 6.

4 şi 2. adaugă. precizând câte elemente sunt în fiecare dintre acestea. 3 şi 3. acţiune declanşează un act raţional. • se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft. deci simbolice. cantitatea de apă nu s-a modificat. luare. 2) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului şi cifrei 7. Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale 9.• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur rând. Sensul transformării (adăugare. Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse (scăderea). În felul acesta. după J. formă şi poziţie spaţială. 1 şi 4. 4) Elaboraţi sarcini de lucru pentru consolidarea noţiunii de număr. • abstractizare şi operare simbolică. Tema nr. Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu material concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor matematice. nu se poate înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6” . Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită: • inversare – reversibilitatea prin inversare – în cazul experimentelor de conservare a lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B. asocierea simbolului operaţiei. 3) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului 10. • se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce trebuie adăugat sau se efectuează operaţia inversă). dar mai îngust decât vasul A. caracterizată prin realizarea transformării matematice. se numără jucăriile.) conduce la precizarea sensului operaţiei (adunare. indiferent de aşezarea lor spaţială. Educatoarea va fixa. • se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate. după introducerea numărului 6. vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două grupuri: 4 şi 1. dobândirea conservării cantităţii. deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în vasul A (creşterea în înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului). Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice ce corespunde unei acţiuni reale presupune. indiferent de forma vaselor A şi B. De exemplu. iar pe de altă parte. concluzionând experienţele individuale ale copiilor. Această intervenţie prin acţiune este tocmai „operaţia”. se pot face exerciţii cu material individual prin care copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi. şi a reversibilităţii. de gândire. intervenţie directă (ia. indiferent de natură. Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică. Dacă acest proces nu are loc. dar putem turna lichidul din vasul B în vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială. copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele. scădere). a acţiunilor. 3 şi 2. situaţia matematică suferă în acest mod o transformare. Intervenţia prin acţiune provoacă o schimbare. 5 şi 1. dar şi a sarcinilor de joc.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor Operaţia aritmetică decurge din situaţiile matematice din viaţă şi este expresia unei operaţii mentale ce corespunde unei acţiuni reale. care prin observaţie. pune la un loc). 2 şi 4. 9. 8 1) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului şi cifrei 3. întâmplătoare sau provocată. micşorare etc. descoperire. Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape: • operaţia se traduce prin acţiune efectivă. că 6 poate fi format din 1 şi 5. 2 şi 3. Piaget. • reciprocitate – reversibilitate prin compensare – în cazul conservării lichidelor: vasul B este mai înalt.

19 În grădiniţă. procesul se desfăşoară după următorul traseu:20 • în planul acţiunii materiale – sub forma acţiunii efective. P. E. cu obiecte.. procesul se transpune în plan mental. .. se produce automatizarea ei.. 1976 Neveanu-Popescu.fiindcă trebuie să se efectueze o scădere. O mică parte dintre copii adaugă unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul. Bejat. • în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca act de gândire verbală. Bucureşti. • acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice.. Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani. În acest proces se produc transformări semnificative sub raport cognitiv. dar corectitudinea rezolvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit.. În această etapă. pune lângă primele trei obiecte încă un obiect. numărând doar cu privirea. acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei. şi anume 6 – 4 = 2. ca acţiune mentală. Prin 19 20 Piaget. În formarea unei operaţii aritmetice. copilul considerându-le apoi împreună. Andreescu. şi nu o adunare. 1990. Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când se execută practic cu obiecte. prin deplasare sau adăugare reală a unui grup de obiecte la altul. copilul face abstracţie de natura obiectelor. dar fără a folosi acţiunea. Construirea realului la copil (trad.D. 4 + 2 = 6 (adunarea este totuşi acceptată).. de poziţia lor spaţială. copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. • planul limbajului extern – copilul adaugă unitatea celui de-al doilea termen. pe etape. În aceste cazuri. „adunarea” se face fără sprijin pe obiecte. numărând în continuare trei-patru fără sprijin pe obiecte. punctul de plecare îl constituie acţiunea externă. M. Bucureşti. copilul nu poate să-şi reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere).). le consideră împreună şi le numără cu glas tare.P. dovedind astfel interiorizarea acţiunii externe. • planul limbajului intern – copilul adaugă la primul termen al doilea termen. procesul are loc prin reproducerea structurii generale a acţiunii externe. Simbolul verbal „şi cu” este folosit de educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor elemente la o clasă. scădere) printr-un proces similar celui de însuşire a sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. • operare cu numere abstracte. stabileşte că sunt „la un loc” patru obiecte. astfel: • acţiune cu obiecte concrete. generalizează operaţia.P. activităţile care au ca scop învăţarea operaţiilor aritmetice realizează prima etapă a acestui proces. transformându-se în stereotip dinamic Copilul înţelege sensul termenilor operaţionali ai aritmeticii (adunare. J. el renunţă la operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin numărare. în cazul operaţiei de adunare. deoarece preferă să folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la scheme operatorii deja automatizate. materială. Operaţiile în care termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă concrete. luat în totalitate: „3 şi cu 1 fac 4".D. luat global. Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face. a noţiunii de operaţie (adunarea) se poate reprezenta astfel: • planul acţiunii externe materiale – copilul formează mulţimi. E. • în planul limbajului extern – procesul îşi pierde treptat caracterul concret. Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani. Procesul de formare. Astfel. Au loc: • interiorizarea acţiunii externe – copilul adaugă direct unitatea termenului secund. F. pe etape.

. executate cu mulţimi de obiecte. accentul punându-se pe verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic. fără.. Noţiunea de „problemă” şi rezolvarea ei se dobândesc de copii odată cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezintă într-o formă cât mai firească prin „punerea în scenă a acţiunii problemei” şi prin ilustrarea acţiunii cu ajutorul materialului didactic. contribuie la sistematizarea. Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă ca o necesitate firească. De asemenea. În cursul rezolvării problemelor. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să conducă la dezvoltarea gândirii creatoare. Editura Didactică şi Pedagogică. Copiii vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare cu 1-2 unităţi... se elaborează algoritmi de cunoaştere şi algoritmi de lucru. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Operaţiile simple de calcul. este nevoie de un anume conţinut al problemelor şi de o orientare a activităţii de gândire a acestora. raţionamentul care conduce către soluţie se descoperă folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaţii între mărimi). În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu o unitate să se realizeze în formă explicită şi verbalizată – pornind de la cadrul acţional în plan material. se utilizează forma: Am mai pus. Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de adunare. Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport. Vom prezenta o planşă pe care este desenat un lac şi nişte broscuţe. am luat. pe care va aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a problemei. educatoarea trebuie să ţină cont ca problema să nu cuprindă acţiuni secundare. Bucureşti. 21 Neacşu. implicate în contextul unor probleme ilustrate. solicitată de situaţii concrete de viaţă. iar relaţia esenţială dintre datele problemei să aibă corespondent în modelul propus. Exemple 1. aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţilor matematice. scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu.. Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune şi lor li se asociază un bogat material ilustrativ. 1988 . demonstrativ. Dacă rezolvarea problemei se gândeşte. 9.21 Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare şi grupa pregătitoare nu este şi nu poate fi în exclusivitate o activitate creativă. I. O problemă reprezintă: • în sens larg: o situaţie a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de gândire şi calcul.acţiune repetată. Vom cere copiilor să formuleze o problemă care să se rezolve prin adunare cu o unitate şi apoi o problemă care să se rezolve prin scădere cu o unitate. au rămas.. se cere determinarea acestor valori necunoscute. • în sens restrâns: transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative. fac. pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute.. Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci broscuţe.2 Activităţile de rezolvare de probleme Însuşirea noţiunii de operaţie este susţinută de activităţile de rezolvare de probleme. simbolul verbal capătă sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului de adunare. prin generalizarea unor operaţii concrete. în alegerea modelului acţiunii. Înaintea lor vine grăbită o broscuţă care le invită la gustarea de dimineaţă.

Bibliografie Cerghit I. Elemente de didactica matematicii în grădiniţă şi în învăţământul primar. Petrovici C. Bucureşti. Polirom.. Editura Polirom.. MECT. 5) Proiectaţi o secvenţă de activitate de rezolvare de probleme de adunare. Polirom.. 2) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea adunării în concentrul 1 – 10. cls. Metode de învăţământ. 1996.. 4) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea scăderii în concentrul 1 – 10. Editura Gh. jocuri şi probleme. Copiii aşază pe masă cifrele: 3 – 1 = 2 3. 2006 7. Copiii vor aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare rezolvării problemei: 5 – 1 = 4. Alexandru. Câte păsărele sunt acum?” Răspuns: Două păsărele plus o păsărică egal trei păsărele: 2 +1 = 3 Rezolvarea de probleme matematice dar. 2006. Metode interactive de grup. Editura Nedion. Iaşi. Craiova. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). Exerciţii. I. Câte păsărele au rămas în căsuţă?” Răspuns: Trei păsărele minus o păsărică egal două păsărele. Întrebare: Câte broscuţe rămân în lac? Răspuns: Cinci broscuţe minus o broscuţă egal patru broscuţe. 4. clasa a XI-a.. “În căsuţa lor erau trei păsărele.Întrebare: Câte broscuţe se întorc să ia gustarea de dimineaţă? Răspuns: Patru broscuţe plus o broscuţă egal cinci broscuţe.. 2. Beraru G. Activităţile matematice în grădiniţă. precum şi la dezvoltarea imaginaţiei creatoare.a. mai ales. et al.. . Joița E. 1999 9.. Una a zburat la cantina păsărelelor pentru a mânca. Iaşi. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. 2008 8. Polirom. Didactică aplicată. Copiii vor aşeza pe suportul fişei cifrele şi semnele corespunzătoare pentru rezolvarea acestei probleme: 4 + 1 = 5. 3) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea scăderii în concentrul 1 – 5. 2006 6. 1997 5. Ares. “La cantina păsărelelor erau două păsărele şi a mai venit una. 3. Păduraru V. Tema nr. Petrovici C... Breben S. Una se apropie de mal pentru a ieşi din apă. Streinu-Cercel G. Bucureşti.. 6) Proiectaţi o secvenţă de activitate de rezolvare de probleme de scădere. 2008 1. Neagu M.. 9 1) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea adunării în concentrul 1 – 5. Neagu M. a creşterii interesului pentru problemele reale ale vieţii.. Iaşi. Compania. 1994. Problema de scădere: Pe un lac fac baie cinci broscuţe. prezintă importanţă deosebită pentru dezvoltarea flexibilităţii. Iaşi.ş. Activităţile matematice în învăţământul preşcolar. Iaşi. Bucureşti. 2. Bucureşti. Dumitrana M. Editura PIM. Neagu M. Aritmetică. compunerea lor. Activităţi matematice în grădiniţă. 2002 10. a fluenţei şi originalităţii.. Neagu M.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->