A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.

com to remove the watermark

MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU

METODICA ACTIVITĂ ACTIVITĂ ILOR MATEMATICE ŞI A ARITMETICII
PENTRU

INSTITUTORI/PROFESORI NSTITUTORI/ DIN ÎNVĂ ĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
EDITURA UNIVERSITĂ II “TRANSILVANIA” BRAŞOV

2008

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii

Cuprins
Introducere……………………………………………………………………………..VI Unitatea de învă are nr. 1 OBIECTUL METODICII PREDĂRII MATEMATICII Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………….…… 1 §3.1. Obiectul metodicii predării matematicii……………………………………….... 1 §3.2. Sarcinile metodicii predării matematicii………………………………………… 2 Test de autoevaluare……………………………………………………………………. 2 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………….……….. 2 Rezumat…………………………………………………………………………….…… 2 Bibliografie………………………………………………….……………………………. 2 Unitatea de învă are nr. 2 JOCUL DIDACTIC MATEMATIC Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………………… 3 §2.1. Conceptul de joc didactic……………………………………………………………3 §2.2. Valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei de matematică a preşcolarului şi a şcolarului ………………………………………………… 4 §2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic………………………………………… 5 §2.4. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic……………….. 6 §2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice……………………………………….. 7 §2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici şi clasificări…………………………… 8 Test de autoevaluare………………………………………………………………….….. 9 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………………. 9 Rezumat………………………………………………………………………………….. 9 Bibliografie………………………………………………………………………………. 9 Unitatea de învă are nr. 3 FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL. PROBLEME METODICE Obiectivele unită ii de învă are………………………………………..………………… 10 §3.1. Conceptul de număr natural………………………………………………………… 10 3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale……………………………………. 10 3.1.2. Aspectul cardinal al numărului natural……………………………………… 12 3.1.3. Aspectul ordinal al numărului natural…………………………………….... 12 §3.2. Probleme generale şi specifice ale predării-învă ării numera iei în grădini ă şi clasa I……………………………………………………………………………… 13 §3.3. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale…………………………………14 §3.4. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 0-10………………………… 15 §3.5. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 10-100……………………… 17 §3.6. Predarea-învă area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre…………. 17 Test de autoevaluare…………………………………………………………………….. 18 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………..……….. 18 Lucrare de verificare…………………………………………………………………..… 18 Rezumat…………………………………………………………………………………. 18 Bibliografie……………………………………………………………………………… 18 Unitatea de învă are nr. 4 METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII OPERA IILOR ÎN MUL IMEA NUMERELOR NATURALE Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………….. 20 §4.1. Metodologia predării-învă ării adunării şi scăderii numerelor naturale……………. 20
I

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii

4.1.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10……………….. 20 4.1.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20……………….. 22 4.1.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100………………... 24 4.1.4. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100………………... 25 §4.2. Metodologia predării-învă ării înmul irii şi împăr irii numerelor naturale…… 25 4.2.1. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100………………………….. 25 4.2.2. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000………………………… 28 4.2.2.1. Înmul irea orală……………………………………………………… 29 4.2.2.2. Înmul irea în scris…………………………………………………… 30 4.2.3. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 100………………………….. 31 4.2.4. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 1000………………………. 35 4.2.4.1. Împăr irea orală……………………………………………………… 35 4.2.4.2. Împăr irea în scris…………………………………………………. 36 §4.3. Metodologia predării-învă ării ordinii efectuării opera iilor……………………… 37 4.3.1. Ordinea efectuării opera iilor……………………………………………… 37 4.3.2. Folosirea parantezelor……………………………………………………….. 38 §4.4. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic.. 39 4.4.1. Limbajul matematic…………………………………………………………. 39 4.4.2. Calculul mintal……………………………………………………………… 40 Test de autoevaluare……………………………………………………………………… 44 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………………. 44 Lucrare de verificare……………………………………………………………………… 45 Rezumat………………………………………………………………………………… 45 Bibliografie………………………………………………………………………………. 45 Unitatea de învă are nr. 5 METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MĂRIMILOR ŞI UNITĂ ILOR DE MĂSURĂ PENTRU MĂRIMI Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………….. 46 §5.1. Mărime. Măsurarea unei mărimi. Unită i de măsură. Importan a studierii lor……. 46 §5.2. Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora …………………………………………………………………………………………….. 47 §5.3. „Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV 49 5.3.1. Lungimea…………………………………………………………………… 49 5.3.2. Capacitatea…………………………………………………………………. 49 5.3.3. Masa………………………………………………………………………... 50 5.3.4. Timpul……………………………………………………………………… 50 Test de autoevaluare…………………………………………………………………….. 51 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………… 51 Rezumat…………………………………………………………………………………. 51 Bibliografie……………………………………………………………………………… 52 Unitatea de învă are nr. 6 PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………………. 53 §6.1. Locul şi importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic………………………………………………………………….. 53 §6.2. Obiective şi con inuturi ale învă ării elementelor de geometrie……………….….. 54 §6.3. Intuitiv şi logic în învă area geometriei…………………………………………… 55
II

71 §8.6..4..3.4.4. Învă area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor ini ială pe calea inductivă……………………………………………. Func ionalitatea elementelor de geometrie…………………………… 58 §6.. 70 §8.3. 85 Rezumat……………………………………………………………………………. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetică………………………… 73 §8. 59 Rezumat…………………………………………………………………………… 59 Bibliografie………………………………………………………………………. 67 Test de autoevaluare………………………………………………………….3..5. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi……………………… 82 Test de autoevaluare……………………………………………………………. 56 6.5.3. Probleme nonstandard………………………………………… 81 §8. 58 6.3. Metodologia predării-învă ării elementelor de geometrie…………………………. Metoda falsei ipoteze…………………………………………..3..7. Regula de trei simplă…………………………………………. Regula de trei compusă………………………………………. Metoda mersului invers………………………………………. 78 8. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg …………………………………………. 79 8. verificarea solu iei aflate şi scrierea formulei numerice………………………………………………………… 81 §8. Formarea conceptelor cu con inut geometric………………………………… 58 Test de autoevaluare……………………………………………………………….. 7 PREDAREA FRAC IILOR Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………… 61 §7.7. 77 8.3..5.3.5.5. Opera ii de adunare şi scădere cu frac ii …………………………………… 65 §7. No iunea de problemă matematică…………………………………………… 69 §8. Predarea-învă area cunoştin elor geometrice în spiritul rigurozită ii geometriei…………………………………………………………….1..5. Compararea frac iilor ………………………………………………………… 63 §7. 59 Unitatea de învă are nr.1. Rezolvarea problemelor simple……………………………………….2.5.1. 68 Unitatea de învă are nr.2. Metoda compara iei…………………………………………… 78 8..3.4. 69 §8. 77 8.……. 81 8.2.. Metoda figurativă sau grafică…………………………………….2.5. 85 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………… 85 Lucrare de verificare………………………………………………………………. 75 8. Rezolvarea problemelor compuse………………………………….5.68 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………….3.6.. 79 8. 56 6.3. 78 8.1.5.4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii §6.2.4..8.3. Valen ele formative ale activită ilor rezolutive……………………………….5.1.. Etapele rezolvării problemelor de matematică………………………………. Introducerea no iunii de frac ie ………………………………………………………….61 §7. Probleme de mişcare………………………………………….3.5. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică………………77 8.5. 8 METODOLOGIA REZOLVĂRII ŞI COMPUNERII DE PROBLEME Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………….5.4. 59 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………. 86 Bibliografie………………………………………………………………………… 86 III . 68 Rezumat…………………………………………………………………………… 68 Bibliografie………………………………………………………………………. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice………………… 75 8.

Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor…………………….3.3.1. Proiect de lec ie…………. 98 Bibliografie………………………………………………………………………………. Importan a activită ii independente………………………………………… 95 9. 89 9.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii Unitatea de învă are nr. Gruparea claselor şi repartizarea pe institutori………………………………. 88 9. Principii de bază în folosirea mijloacelor de învă ământ………………………..1.2.2.. 111 Bibliografie…………………………………………………………………………… 112 Unitatea de învă are nr.. 10 ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂ ĂMÂNT ÎN LEC IA DE MATEMATICĂ Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………... 89 §9.… 99 §10. Cerin e pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor… 95 9. Clasificarea itemilor…………………………………………………….5. Evaluarea performan elor şcolare……………………………………………...4..3. 111 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………… 111 Rezumat……………………………………………………………………………….2. 9 PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MATEMATICII ÎN CONDI IILE MUNCII SIMULTANE Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………. 107 §11. 110 11.. 102 Test de autoevaluare……………………………………………………. 87 §9... Forme de activitate independentă…………………………………………… 96 9. Metodologia elaborării itemilor………………………………………………….… 99 §10. proiectare şi organizare a activită ii simultane…………… 87 9.1.… 99 §10.2. 11 EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATICĂ Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… 106 §11.1. generale pentru elaborarea itemilor……………….3.1.3. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolar la matematică…………… 108 §11. 110 Test de autoevaluare…………………………………………………………………. 95 9. 92 §9. 98 Unitatea de învă are nr. Listă de materiale didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică………. 100 §10. Controlul şi evaluarea activită ii independente………………………… 97 Test de autoevaluare…………………………………………………………………… 98 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ……………………………………… 98 Rezumat…………………………………………………………………………………. Elemente de planificare. Îndrumări practice. 110 11.2. Model de activitate didactică (sugestie metodică). 104 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………….2. 104 Bibliografie……………………………………………………………………………… 104 Unitatea de învă are nr.4...1.1. 106 §11. 87 9. Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic….. Alcătuirea orarului………………………………………………………….3. Conceptul de mijloc de învă ământ……………………………………………. Tipuri (forme) de evaluare…………………………………………………….5. 12 ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ LA MATEMATICĂ IV ...3.. Precizări conceptuale……………………………………………………………. Integrarea mijloacelor de învă ământ în activitatea didactică…………………….… 101 §10..1..1.5. 106 §11.5.3.4.. Particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan. 104 Rezumat…………………………………………………………………………………..4.1.. Planificarea activită ii didactice……………………………………………...3.………….

Conceptul de proiectare didactică……………………………………………….2.2. Manualele şcolare alternative…………………………………………….120 Bibliografie………………………………………………………………………………. Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică…………….5. 113 §12. Elemente de proiectare didactică………………………………………………… 113 12. 117 12.2..1.2.………. 120 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………. Proiectul de lec ie………………………………………………………… 119 Test de autoevaluare…………………………………………………………………….1.2.121 V ..4.. 114 12. 117 12.……… 120 Lucrare de verificare…………………………………………………………………… 120 Rezumat………………………………………………………………………………… 120 Bibliografie………………………………………………………………………. Proiectarea unită ilor de învă are………………………………………… 118 12.. Planificarea calendaristică……………………………………………….Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… 113 §12.3.2.2.

METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MĂRIMILOR ŞI UNITĂ ILOR DE MĂSURĂ PENTRU MĂRIMI. Con inutul unită ii de învă are. FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL.PROBLEME METODICE. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare. Rezumat. 8. Principiul care a stat la baza structurării lucrării constă în prezentarea problemelor metodice care se pot conecta la continuturile esen iale ale matematicii şcolare din clasele I-IV. METODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEMELOR. După parcurgerea şi asimilarea acestei lucrări cititorul va fi capabil: -să cunoască şi să aplice metodologia predării-învă ării principalelor con inuturi ale matematicii preşcolarului şi şcolarului mic. PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE. -să-şi formeze capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din lec ia de matematică.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii INTRODUCERE Această carte se adresează în principal studen ilor din anul II de la Facultatea de Psihologie şi Ştiin ele Educa iei-sec ia: Pedagogie Învă ământ Primar şi Preşcolar. PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MATEMATICII ÎN CONDI IILE MUNCII SIMULTANE. 4. Volumul are şi un caracter post-universitar. ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂ ĂMÂNT ÎN LEC IA DE MATEMATICĂ. EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATICĂ DIDACTICĂ LA MATEMATICĂ. Test de autoevaluare. Bibliografie”. în activitatea de proiectare. astfel încât în con inutul căr ii se regăsesc temele: OBIECTUL METODICII PREDĂRII MATEMATICII. care se pregătesc să devină institutori/profesori pentru învă ământul primar şi preşcolar. Materialul lucrării este structurat în 12 unită i de învă are. iar unită ile de învă are numărul: 3. -să folosească creator cunoştin ele expuse în această carte. 12 con in în plus câte o “Lucrare de verificare”. JOCUL DIDACTIC MATEMATIC. Lucrarea a fost scrisă astfel ca limbajul. no iunile şi succesiunea temelor să fie în concordan ă cu programele actuale. Obiectivele unită ii de învă are. PREDAREA FRAC IILOR. precum şi tuturor acelora care doresc să-şi confrunte propria experien ă cu ideile vehiculate în text sau celor interesa i de învă ământul preşcolar-primar. dorind să fie util educatorilor-învă ătorilor/institutorilor/profesorilor din învă ământul primar şi preşcolar ce îşi pregătesc examene de definitivat sau de grad II. fiecare cuprinzând rubricile: “Cuprins. şi ELEMENTE DE PROIECTARE VI . METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII OPERA IILOR ÎN MUL IMEA NUMERELOR NATURALE. cât şi la cea la distan ă. Punctajul propus pentru evaluarea fiecărei lucrări se află men ionat după enun ul subiectelor. Scopul lucrării de fa ă este să-i familiarizeze pe cei interesa i cu cele mai importante probleme legate de predarea-învă area matematicii în grădini ă şi clasele I-IV. organizare şi desfăşurare a unei lec ii de matematică. atât la forma învă ământ-zi.

…. norme şi modele posibile de lucru. metodelor. mijloacele de învă ământ folosite. creare şi ameliorare continuă a demersurilor şi solu iilor metodice specifice acestei activită i. să ofere alternative teoretico-metodologice. ca teorie a naturii. Ea îşi propune totodată. pedagogie şi psihologie. strategiile didactice. forme de organizare etc. Ea se adaptează şi devine specifică acestui con inut. Prin acest fapt devine o disciplină matematică. de dezvoltare.1. §1. cu toate implica iile informative şi formative ale acestei activită i. 1 .……… Rezumat……………………………………………………………………………. în vederea ob inerii unei eficien e tot mai înalte. bazele cultivării unor repertorii motiva ionale favorabile învă ării matematicii. Matematica constituie con inutul asupra căruia metodica predării îşi exersează metodele. de fundamentare a bazelor elaborării normelor privind organizarea şi conducerea ştiin ifică a activită ii de învă are a matematicii. de fundamentare prin cercetare şi explicare logico-ştiin ifică şi didactică a procesului învă ării matematicii. locului şi a strategiilor.. în eleasă ca ştiin ă a metodelor utilizate în procesul de învă ământ.…. metodica predăriiînvă ării matematicii analizează în spiritul logicii ştiin elor moderne: obiectivele. matematica şi copilul.. Obiectul metodicii predării matematicii………………………………………. Sarcinile metodicii predării matematicii………………………………………… Test de autoevaluare…………………………………………………………………… Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………. tehnicilor şi procedeelor întrebuin ate în predare şi învă are.1. Obiectul metodicii predării matematicii Prin metodică se în elege acea parte a didacticii generale care tratează despre principiile şi regulile de predare proprii fiecărui obiect de studiu. practică-aplicativă. Metodologia învă ământului matematic are ca obiect analizarea legită ilor procesului studierii matematicii în şcoală. algebră şi geometrie din învă ământul preuniversitar.Purcaru Monica Ana Paraschiva Obiectul metodicii predării matematicii Unitatea de învă are nr. studen ii vor fi capabili: -să cunoască obiectul metodicii predării matematicii. Metodica predării matematicii este o disciplină de grani ă între matematică. Metodica predării matematicii pentru învă ământul preşcolar şi şcolar trebuie să indice cum să se organizeze predarea-învă area eficientă a no iunilor de aritmetică. Pe baza cunoaşterii celor doi factori principali. 1 OBIECTUL METODICII PREDĂRII MATEMATICII Cuprins Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………. -să explice importan a studierii acesteia. Obiectul ei de studiu se conturează din analiza rela iilor ei cu matematica şi pedagogia. Bibliografie………………………………………………….2.. §1. -să enumere sarcinile metodicii predării matematicii. Ea are o triplă valen ă: teoretică. formele de activitate şi de organizare a elevilor. con inuturile. Metodica predării matematicii studiază învă ământul matematic sub toate aspectele: con inut.. §1. care să asigure optimizarea învă ământului matematic în ciclul primar.………………………… 1 1 2 2 2 2 2 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. metode. modalită ile de evaluare a randamentului şi progresului şcolar. Se încetă eneşte tot mai mult şi termenul de metodologie didactică.

2. Păcurar. Revezi 1.: Metodica predării matematicii. R. a culegerilor de probleme. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1.C. Curs de pedagogie. Brânzei. S. în formarea unui bun institutor. Lupu. Pan uru.1. C. instrumente. Editura Paralela 45. Preciza i importan a studierii metodicii predării matematicii. Rezumat Aceastã temã are ca scop familiarizarea cu obiectul şi importan a metodicii predării matematicii. D. -detalierea metodologică a fiecărei teme de studiu indicând căile potrivite pentru explicarea ei cât mai accesibilă. Sunt analizate sarcinile metodicii predării matematicii. rezultatelor şi ideilor fundamentale care vor fi predate elevilor. D. I. 2000. Test de autoevaluare 1. Revezi 1. -stabilirea liniilor directoare în organizarea procesului predării-învă ării matematicii. I.: Metodica predării matematicii.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. -oferirea de răspunsuri adecvate varietă ii de situa ii educa ionale întâlnite în practică. -stabilirea mijloacelor specifice de control a activită ii matematice a elevilor.: Didactica. Enumera i sarcinile metodicii predării matematicii. D. Săvulescu.. Formula i obiectul metodicii predării matematicii. -indicarea modului de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor.1. 2. Sarcinile metodicii predării matematicii Principalele sarcini ale metodicii predării matematicii sunt: -selectarea din matematica-ştiin ă a conceptelor. metode şi aplica ii. Universitatea Transilvania din Braşov. urmată de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate şi prin anumite grade de rigoare şi complexitate. Bucureşti. 2. Manual pentru clasa a XI-a. cercuri de matematică. 1988. a mijloacelor specifice de evaluare a progresului de învă are. Licee pedagogice.Purcaru Monica Ana Paraschiva Obiectul metodicii predării matematicii § 1. 2 . -identificarea principalelor trăsături.2. 3. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică.(Obiectul metodicii predării matematicii). a unor activită i din afara clasei. Neacşu. a revistelor de matematică. caracteristice diferitelor discipline matematice şi indicarea tiparelor de gândire matematică accesibile elevilor la diferite vârste.(Obiectul metodicii predării matematicii). Piteşti. 2000. olimpiade.. Editura Paralela 45. -investigarea modului în care cunoştin ele matematice devin utile altor discipline. Partea a II-a.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Bibliografie Aron. 1997. 3. Editura Didactică şi Pedagogică.. enumeră cel pu in 5 sarcini. Revezi 1. Brânzei. 1975. Piteşti.(Sarcinile metodicii predãrii matematicii).

-să enumere valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic. Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic.…. precizează. 7 §2.6. le pune în valoare şi antrenează capacită ile creatoare ale acestora.4. caracteristicile şi momentele organizării şi desfăşurării unui joc didactic matematic.. deosebit de eficientă în activitatea instructiv-educativă cu preşcolarii şi şcolarii mici. -să integreze jocul didactic matematic în sistemul activită ilor cu con inut matematic. 2 JOCUL DIDACTIC MATEMATIC Cuprins Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………………… 3 §2. el dobândeşte func ii psiho-pedagogice semnificative. Importan a acestui mijloc de instruire şi educare este demonstrată şi de faptul că reprezintă nu numai o metodă de învă ământ.. prin care se realizează sarcinile instructiv-educative ale învă ământului. -să explice care este locul jocului didactic în cadrul lec iei de matematică. Între jocul didactic şi procesul instructiv-educativ există o dublă legătură: jocul sprijină şi îmbunătă eşte procesul instructiv-educativ fiind însă şi condi ionat de acesta prin pregătirea anterioară a copilului în domeniul în care se desfăşoară jocul. Conceptul de joc didactic Defini ie 1.. Aşadar. Defini ie 2. înlesnind rezolvarea problemelor propuse acestora.3. Jocul didactic este un tip de joc prin care institutorul consolidează.1. 6 §2.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic Unitatea de învă are nr. -să cunoască clasificări ale jocurilor didactice matematice. -să în eleagă mecanismul de transformare a unei probleme matematice în joc didactic şi să realizeze exerci ii de acest gen. 9 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare………………………………………. buna dispozi ie şi bucuria. § 2. Jocurile logico-matematice. 9 Bibliografie………………………………………………………………………………. -să exemplifice pe modele de jocuri didactice matematice. Defini ie 3. Caracteristicile jocului didactic matematic………………………………………… 5 §2. Conceptul de joc didactic……………………………………………………………3 §2. 9 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are.2. 9 Rezumat…………………………………………………………………………………. asigurând participarea activă a copilului la lec ii sporind interesul de cunoaştere fa ă de con inutul lec iilor. Jocul didactic este un tip de joc care îmbină elementele instructiv-educative cu elementele distractive. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic………………. verifică şi îmbogă eşte cunoştin ele predate copiilor. 3 .1. atunci când jocul este utilizat în procesul de învă ământ. urmăreşte obiective de pregătire intelectuală. Clasificarea jocurilor didactice matematice……………………………………….5. El reprezintă un ansamblu de ac iuni şi opera ii care.. morală. Jocul didactic constituie una din principalele metode active. Caracteristici şi clasificări…………………………… 8 Test de autoevaluare…………………………………………………………………. -să conştientizeze importan a utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei. paralel cu destinderea. Valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei de matematică a preşcolarului şi a şcolarului ………………………………………………… 4 §2. fizică a copilului. tehnică.

Prin mobilizarea specială a activită ii psihice jocul didactic devine terenul unde se pot dezvolta cele mai complexe şi mai importante influen e formative: -i se creează copilului posibilitatea de a-şi exprima gândurile şi sentimentele. personalitatea. În joc institutorul poate sugera copiilor să încerce să exploreze mai multe alternative. îi dă prilejul să-şi afirme eu-l. a spirilului de investiga ie şi formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoştin elor dobândite. Prin această informa ie inversă. îşi educă voin a şi pe această bază formativă îşi conturează profilul personalită ii.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic ci şi un procedeu care înso eşte alte metode sau poate constitui o formă de organizare a activită ii copiilor. dând posibilitatea institutorului să controleze şi autocontroleze cum au fost însuşite. sistematizarea şi verificarea cunoştin elor în dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor şi a şcolarilor mici. se creează o tonalitate afectivă pozitivă de în elegere. Folosit cu măiestrie. explorarea consecin elor. Copiii pot fi activiza i să rezolve în joc sarcini didactice cu mari valen e formativeducative cum sunt: analiza şi sinteza situa iei problemă. Jocul didactic realizează cu succes conexiunea inversă. priceperi şi deprinderi. pe nesim ite spre o activitate intelectuală serioasă. promovează progresul intelectual al celui care înva ă. Confirmarea imediată a răspunsului are un efect psihologic dinamizant. recreativ. integrarea copilului în colectiv. în elese elementele cunoaşterii. Prin intermediul jocului didactic aceştia îşi îmbogă esc experien a cognitivă. Jocurile didactice matematice au un mare rol în consolidarea. descrierea acesteia. aprecierea solu iilor prin comparare. Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul trece lent. se poate integra în grupul de elevi în scopul clarificării unor direc ii de ac iune sau pentru selectarea celor mai favorabile solu ii. ajutor reciproc. Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informa ii. formularea de întrebări pentru clarificări. identificarea situa iei. adâncirea. înva ă să manifeste o atitudine pozitivă sau negativă fa ă de ceea ce întâlnesc. Prin joc. identificarea personajelor şi descrierea lor. jocul didactic matematic creează un cadru organizatoric care favorizează dezvoltarea curiozită ii şi interesului copiilor pentru tema studiată. mobilizator pentru elev. eliminarea supraîncărcării este necesar a introduce în lec ie elemente de joc prin care să se îmbine într-un tot armonios atât sarcini şi func ii specifice jocului. atât cadrul didactic cât şi copilul primesc informa ii prompte despre efectul ac iunii de predare-învă are. se pot verifica şi consolida anumite cunoştin e. stimulându-i activitatea ulterioară de învă are. afective şi volitive ale copiilor. Valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei de matematică a preşcolarului şi a şcolarului mic Pentru sporirea eficien ei lec iilor cu con inut matematic pentru preîntâmpinarea eşecului şcolar. cât şi sarcini şi func ii specifice învă ăturii. reconştientizarea şi aprecierea procesului învă ării.2. 4 . Bucuria succeselor măreşte încrederea în for ele proprii. Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului. § 2. elaborarea de răspunsuri la întrebări. se stimulează dorin a copiilor de a-şi aduce contribu ia proprie. rela ii de colaborare. se pot dezvolta capacită i cognitive. despre valoarea veridică a cunoştin elor sau a răspunsurilor pe care copilul le dă la sarcina didactică pusă în eviden ă. imediat efectivă despre randamentul şi calitatea procesului didactic devine posibilă reactualizarea.

descriere. Astfel se pot folosi: planşe. preocuparea pentru descifrarea necunoscutului. cooperarea între participan i.3. constituindu-se în elemente de sus inere ale situa iei de învă are. men inând însă specificul de activitate didactică prin structura sa. corect. El reprezintă cunoştin ele predate anterior. Scopul didactic . fa ă de matematică. la cultivarea dragostei de muncă. Elemente de joc – trebuie să se împletească strâns cu sarcina didactică şi să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condi ii. frământarea. aşteptarea. bucurii. În general. Gradul de realizare al sarcinii didactice şi calitatea ei se constituie în formă de evaluare.reprezintă problema pe care trebuie să o rezolve copii în mod concret în timpul jocului (recunoaştere. recompensarea rezultatelor bune. cât mai adecvat con inutului jocului. să slujească cât mai bine scopului urmărit. să fie în elese de elevi şi în func ie de reguli se stabileşte şi punctajul. Regulile jocului . prin mijloacele de învă ământ utilizate.se formulează în legătură cu cerin ele programei şcolare pentru clasa respectivă. denumire. Materialul didactic trebuie să fie variat. §2. Materialul didactic . încurajarea. spiritul critic şi autocritic. stăpânirea de sine. -trezeşte şi dezvoltă interesul copiilor fa ă de învă ătură. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. reflectate în finalită ile jocului. -prin joc se încheagă colectivul clasei (grupa). îl obişnuieşte cu munca în colectiv. materialul didactic folosit şi regulile jocului. recreativ şi atractiv prin forma în care se desfăşoară. folii. cartonaşe. con inutul matematic. -foloseşte un con inut matematic accesibil şi atractiv.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic -stimulează cinstea. răbdarea.pentru realizarea sarcinilor propuse şi pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se folosesc reguli de joc propuse de institutor sau cunoscute în general de elevi. Con inutul matematic . -cultivă curiozitatea ştiin ifică. etc. jucării. Sarcina didactică . -contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine. Regulile de joc transformă de fapt exerci iul sau problema în joc. 5 . să le recunoască rezultatele. sau care urmează să fie predate copiilor. un joc didactic are o singură sarcină didactică. penalizarea greşelilor comise de către cei antrena i în jocurile de rezolvare a exerci iilor sau problemelor. Un exerci iu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic matematic dacă îndeplineşte următoarele condi ii: -urmăreşte un scop şi realizează o sarcină didactică. jetoane. aplauzele. ele pot fi dintre cele mai variate: întrecerea individuală sau pe echipe. fa ă de şcoală. prin volumul de cunoştin e la care se apelează. -foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse. nemul umiri. activând întregul colectiv la rezolvarea sarcinilor primite. fişe individuale. elemente de joc. reconstituire. de alegerea corespunzătoare şi de calitatea acestuia. -trezeşte emo ii. truse de figuri geometrice. compara ie) pentru a realiza scopul propus.reuşita jocului didactic matematic depinde în mare măsură de materialul didactic folosit. Caracteristicile jocului didactic matematic Jocul didactic este o activitate instructiv-educativă care are o structură specifică îmbinând în mod organic partea distractivă cu instruc ia. sarcina didactică. Ele trebuie să fie formulate clar.trebuie să fie accesibil. Jocul didactic se deosebeşte de alte jocuri prin anumite caracteristici şi anume: scopul didactic. surpriza. Aceste reguli concretizează sarcina didactică şi realizează în acelaşi timp sudura între aceasta şi ac iunea jocului. copilul este obligat să respecte ini iativa colegilor şi să le aprecieze munca.

-să prezinte con inutul jocului. cadrul didactic asigură concordan ă între elementele care-l definesc. pentru a stârni interesul şi aten ia copiilor. În jocurile didactice.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic -utilizează reguli de joc cunoscute. Pentru aceasta se impun nişte cerin e de bază: -pregătirea jocului didactic matematic. Uneori se face printr-o discu ie cu efect motivator. -prezentarea materialului. sau direct prin prezentarea materialului. -să precizeze regulile jocului. -varietatea elementelor de joc (complicarea jocului). Introducerea în joc se face în func ie de tema acestuia. -executarea de probă a jocului. -organizarea judicioasă a acestuia. adecvate scopului urmărit prin joc. Anun area jocului se face în termeni precişi. anticipate şi respectate de elevi. -complicarea jocului sau introducerea unor noi variante. aceştia fiind mereu antrena i şi încuraja i. -anun area titlului şi scopului acestuia (sarcina didactică). Aceştia vor descoperi singuri calea de rezolvare.4. Explicarea jocului fiind un element hotărâtor . Explica iile cadrului didactic vor fi cât mai simple şi scurte. printr-o expunere. Desfăşurarea jocului cuprinde următoarele momente: -introducerea în joc (prin discu ii pregătitoare). jocul didactic necesită o pregătire detaliată. El provoacă anumite probleme. Pregătirea jocului didactic matematic presupune: -pregătirea institutorului (studierea con inutului şi a structurii jocului. Când jocul se repetă. -demonstrarea jocului de către institutor. principalele etape în func ie de regulile jocului. -ritmul şi strategia conducerii lui. anumite situa ii în fa a cărora sunt duşi copiii. -distribuirea materialului necesar desfăşurării jocului. doar în cazul în care jocul este mai dificil. -respectarea momentelor jocului. de a prezenta şi a da de-a gata solu iile unei probleme. -să arate modul de folosire al materialului didactic. se poate renun a la explica ii. -executarea jocului de către copii. institutorul nu mai are rolul de a preda cunoştin ele. -asigurarea unei atmosfere prielnice.institutorul are următoarele sarcini: -să facă copiii să în eleagă sarcinile ce le revin. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic Sub aspect metodic. -explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. -fixarea regulilor. pregătirea materialului didactic: procurarea sau confec ionarea lui). organizarea şi desfăşurarea lui metodică. Unele precizări se pot face pe parcursul desfăşurării jocului. solu ia va fi sugerată discret de dascăl. 6 . -stimularea elevilor în vederea participării active la joc. -încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale). Institutorul va acorda aten ie deosebită copiilor cu o exprimare greoaie sau capacitate de în elegere mai redusă. §2. Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin ac iune sau prin explica ii verbale. excluzând explica iile ambigue. -împăr irea corespunzătoare a copiilor. de modul în care. Reuşita jocului este condi ionată de proiectarea. punându-se accent pe în elegerea elementelor esen iale.

-jocuri desfăşurate pe bază de materiale. de mul umire sau regret care nu lasă indiferen i nici pe elevi. când institutorul participă şi el la joc. -să men ină atmosfera de joc. După momentul de folosire în cadrul lec iei. -jocuri distractive. Clasificarea jocurilor didactice matematice Jocurile didactice folosite în predarea matematicii sunt dificil de clasificat. -să urmărească respectarea regulilor jocului.5. -să creeze cerin ele necesare pentru ca fiecare participant să rezolve sarcina didactică în mod independent sau în colaborare. precum şi rela iile dintre ei. s-au executat sarcinile primite. asupra comportării copiilor. Jocul copiilor poate fi condus direct de institutor sau indirect. de aceea se evită în timpul jocului interven iile inutile. § 2. astfel exerci iul este transpus în joc. Fixarea regulilor. În încheierea jocului cadrul didactic formulează concluzii asupra felului în care s-a desfăşurat jocul. Regulile realizează legăturile dintre sarcina didactică şi ac iunea jocului. Se reamintesc regulile şi se dau indica ii organizatorice. -jocuri mute. cât şi cel individual. de întrerupere. făcând recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general. Pe parcursul jocului. -să urmărească evolu ia jocului. -să urmărească comportarea copiilor. materiale noi şi în special să se complice sarcinile didactice. ordinea în care trebuie să intre în joc. lăsându-se câteva minute pentru strângerea ordonată a materialului folosit. Fiecare joc didactic are cel pu in două reguli: -prima regulă traduce sarcina didactică într-o ac iune concretă. nici pe dascăli. atât cel demonstrativ. atractivă. Executarea jocului. Jocul trebuie oprit la timp. Rezultatele jocului creează numeroase manifestări spontane de bucurie sau supărare. Este important de remarcat faptul că ritmul şi intensitatea jocului didactic trebuie să crească treptat. Executarea jocului începe la semnal. Sarcinile conducătorului de joc sunt: -să imprime ritmul jocului. -jocuri de perspicacitate. -să activeze to i copiii la joc. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă la cea indirectă. Pentru a men ine şi chiar mări interesul pentru jocul respectiv este bine să se introducă pe parcurs unele reguli noi. existând numeroase criterii care pot îmbrăca forme diferite: -jocuri didactice sub formă de exerci ii bazate pe întrecere. -a doua regulă are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită ac iune a jocului. evitând momentele de monotonie. -să controleze modul în care se realizează sarcina didactică. -jocuri logico-matematice. -jocuri de crea ie. există următoarea clasificare: 7 .Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic -să precizeze sarcinile conducătorului de joc şi cerin ele prin care copilul poate deveni câştigător. fără să interpreteze rolul de conducător. obişnuind în acest fel pe elevi cu ordinea şi disciplina în muncă.

După no iunile folosite şi opera iile logice efectuate de elevi se poate face următoarea clasificare a jocurilor logico-matematice: -jocuri pentru construirea mul imilor. galben. -jocuri de perechi. Materialul didactic necesar organizării jocurilor logico-matematice este o trusă cu figuri geometrice (trusa lui Z. elemente şi no iuni de geometrie.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic -jocuri didactice matematice. să descrie proprietă ile lor geometrice. -jocuri didactice matematice pentru însuşirea şi consolidarea unită ilor de măsură. Fiecare tip de joc are mai multe variante. pentru captarea aten iei). § 2. scădere. -jocuri didactice matematice pentru însuşirea no iunii de frac ie. Elevii trebuie să cunoască bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice. intercalate pe parcursul lec iei (când copii dau semne de oboseală) sau în final. -jocuri pentru aranjarea pieselor în două cercuri (opera ii cu mul imi). -jocuri de diferen e. În acest scop este necesar a relua anumite activită i din cadrul grădini ei şi a le adapta la cerin ele specifice organizării instructiv-educative ale învă ământului primar. Caracteristici şi clasificări O categorie specială de jocuri didactice matematice este dată de jocurile logicomatematice. fiecare având o serie de valori distincte după cum urmează: -formă cu patru valori: triunghi. înmul ire. care urmăresc cultivarea unor calită i ale gândirii şi exersarea unei logici elementare. -jocuri logico-matematice pentru însuşirea cunoştin elor despre mul imi. 8 . -jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lec iei (de exemplu la începutul lec iei. Jocurile logico-matematice. albastru. dreptunghi. de sine stătătoare. -jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase. se disting următoarele tipuri de jocuri: -jocuri didactice matematice pentru însuşirea cunoştin elor despre culori. sub ire. orientare spa ială. Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile. În organizarea jocului se poate folosi trusa completă sau o parte din ea. parcurgerea întregii game de variante nu este obligatorie şi nici strict necesară pentru a trece la jocurile de tipul următor. capitol sau subcapitol). După con inutul capitolelor de însuşit în cadrul matematicii sau în cadrul claselor există: -jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştin elor specifice unei unită i didactice (lec ie. ca lec ie completă. -mărime cu 2 valori: gros.6. fiecare fiind unicat (4 × 3 × 2 × 2 = 48). împăr ire. -jocuri didactice matematice pentru însuşirea opera iilor cu numere naturale: adunare. -jocuri de mul imi echivalente (echipotente). Piesele posedă cele 4 atribute în toate combina iile posibile. -jocuri de aranjare a pieselor în tablouri. După con inutul unită ilor de învă are. grup de lec ii. -jocuri didactice matematice pentru însuşirea şirului de numere naturale. -jocuri de transformări . cerc. -culoare cu 3 valori: roşu. -jocuri didactice matematice în completarea lec iei. pătrat.

.5. Revezi 2. Editura Sigma. 2. Editura Didactică şi Pedagogică. revizuite. Revezi 2. 3. ***SNEE. Piteşti. 2000. 4. 2. M. Preciza i locul jocului didactic în lec ia de matematică. G. M. 1988.. Săvulescu. Alecu.3. Defini i jocul didactic. 1995. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Bucureşti. Editura Paralela 45. Neagu. Editura ProGnosis. 2007. 4.2. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. (Caracteristicile jocului didactic matematic.II).după momentul de folosire în cadrul lec iei). 5. Revezi 2. C.3. Lupu. Enumera i cel pu in 5 valen e formative induse de jocul didactic matematic. (Caracteristicile jocului didactic matematic). M. MEC.. Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar. Rezumat Aceastã temã este dedicată studierii jocului didactic matematic utilizat în cadrul lec iei preşcolarului şi a şcolarului mic. Gh. Exemplifica i caracteristicile şi momentele organizării şi desfăşurării unui joc didactic matematic. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic). 1996. Bibliografie Atanasiu.Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic Test de autoevaluare 1. Sunt analizate caracteristicile unui joc didactic matematic. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Beraru.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei. Bulboacă. Licee pedagogice.2004(III).P.: Didactica matematicii în învă ământul primar.A. Manual pentru clasa a XI-a. fiind tratată apoi metodologia organizării şi desfăşurării acestuia. M. Revezi 2. 2005(IV).2003(I. CNC. Revezi 2.. Neacşu. Programe şcolare pentru învă ământul primar.4. Purcaru. I. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. M. Prezenta i caracteristicile unui joc didactic matematic. Este definit conceptul de joc didactic şi sunt prezentate valen ele formative ale utilizării jocului didactic matematic. Bucureşti. (Clasificarea jocurilor didactice matematice. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. (Conceptul de joc didactic). 2002. Cercetării şi Tineretului. 5. 9 . 3. Bucureşti. (Valen e formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lec iei de matematică a preşcolarului şi a şcolarului mic). D.: Metodica activită ilor matematice în grădini ă şi clasa I. şi 2. Consiliul Na ional pentru Curriculum.1. Editura AS’S.: Activită i matematice în grădini ă. Roşu. Sunt prezentate clasificări ale jocurilor didactice matematice.: Metodica predării matematicii.

4. Test de autoevaluare……………………………………………………………………….1.. -să dirijeze procesul de predare-învă are pentru însuşirea algoritmilor de compunere şi descompunere a numerelor şi de stabilire a rela iei de ordine între acestea. Conceptul de număr natural………………………………………………………..….1.. Predarea-învă area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre……………….Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. -să conştientizeze no iunile de ordin şi clasă. §3. 3 FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL.1. denumirea numărului în plan lingvistic şi no iunea propriu-zisă de număr.. 3. -să distingă în descrierea numerelor naturale aspecte legate de semnul grafic al numărului (cifra). 10-100 şi pentru numerele scrise cu trei sau mai multe cifre..5. Acest fapt se scrie astfel: “A ~ B” şi se citeşte: mul imea A este echipotentă cu mul imea ∗ b2 a2 • B.2. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale……………………………………. §3. a2. Conceptul de număr natural 3. -să descrie modalită i de predare a numera iei în concentrele: 0-10. De exemplu. Se va spune că cele două mul imi sunt echipotente dacă există o bijec ie ƒ a ∗ b1 a1 • mul imii A pe mul imea B. Bibliografie…………………………………………………………………………………… 10 10 10 12 12 13 14 15 17 17 18 18 18 18 18 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. Probleme generale şi specifice ale predării-învă ării numera iei în grădini ă şi clasa I… §3..……… Rezumat……………………………………………………………………………………….. Fie A şi B două mul imi.1.…… 3. Numerele naturale ca numere cardinale Pentru a contura conceptul de număr natural se va porni de la no iunile de mul ime şi rela ie. 10 . PROBLEME METODICE Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………. b3} sunt echipotente . în grădini ă şi în clasa I..1.lucru ce rezultă din fig.3. Probleme metodice Unitatea de învă are nr. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………. Aspectul cardinal al numărului natural……………………………………….1. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 0-10……………………………… §3.3. a3} şi B = {b1. b2.……………………… §3.2. A B ∗ b3 a3 • Fig. -să precizeze problemele generale şi specifice ale predării-învă ării numera iei în grădini ă şi în clasa I. ca proprietate a mul imilor finite echivalente.… 3. 3. Lucrare de verificare…………………………………………………………………. mul imile A = {a1.. Aspectul ordinal al numărului natural…………………………………………. 3. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 10-100…………………………… §3.…………….6.1.. -să aplice metodologia introducerii unui număr natural. studen ii vor fi capabili: -să cunoască suportul ştiin ific al introducerii unui număr natural.1. §3.1. Numerele naturale ca numere cardinale………………………………………….1.

oricare ar fi mul imea A. Nu interesează natura elementelor acestor mul imi. de pildă.m. deci toate numerele cardinale. Se numeşte număr natural cardinalul unei mul imi finite. Probleme metodice Rela ia de echipoten ă “~” se bucură de următoarele proprietă i: 1. Deci. într-o clasă de echipoten ă. sau cu card A. Înseamnă că mul imile sunt împăr ite de rela ia de echipoten ă “~” în clase de echivalen ă (disjuncte). A ~ B ⇒ B ~ A. rela ia de echipoten ă adună într-o nouă clasă toate submul imile cu câte trei elemente. Mul imea vidă va determina clasa căreia i se spune zero şi care se notează cu semnul 0. Rela ia de echipoten ă fiind reflexivă. După cum se observă. Această clasă este numită numărul cardinal unu şi se notează cu semnul 1. Din defini ie rezultă că A = B ⇔ A ~ B. aşadar. deoarece dacă există func iile bijective ƒ : A → B şi g : B → C. O asemenea mul ime ar fi formată din mul imea vidă. Se re ine numai proprietatea comună de a avea cinci elemente. Ce trebuie în eles aşadar. Problema care se pune este cum trebuie introdus acest concept la micii şcolari. A ~ A. Rela ia de echipoten ă “~” este reflexivă. ƒ(x) = x este o bijec ie. 3. Defini ie: Se numesc cardinale. cinci creioane. toate submul imile cu câte două elemente sunt echipotente între ele formează o nouă clasă. căci dacă există o bijec ie ƒ : A → B. Este tranzitivă. care este numită numărul cardinal doi şi se notează cu simbolul 2. care se notează cu semnul 3. adică. cinci copii etc. adică A ~ A. din mul imi cu câte un element. cinci nuci. Trebuie. 2. 3. Se observă că această clasă nu are elemente comune cu prima. dacă A ~ B ⇒ B ~ A. La fel. Este simetrică. din mul imi cu câte două elemente ş. anume aceea de a avea un singur element.m. Se impune ca institutorul să în eleagă foarte bine semnifica ia no iunii de aspect cardinal care stă la baza no iunii de număr natural. submul imi cu câte 1 element cu câte 2 elemente. ob inând astfel clasa numită numărul cardinal trei. În această mul ime P(M) există submul imi vide. Se construiesc progresiv toate clasele de echipoten ă. Aceste proprietă i se verifică imediat: 1. Procedând în acelaşi mod.a. ca elevul să în eleagă faptul că numărul 2.a. deci ele sunt disjuncte.d. clasele de echipoten ă determinate de rela ia “~”. prin numărul cardinal 5? Se în elege clasa tuturor mul imilor cu cinci elemente indiferent de natura elementelor lor (din cinci caiete.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. Se consideră o mul ime M şi fie mul imea păr ilor ei. dacă A ~ B şi B ~ C ⇒ A ~ C. A ~ B şi B ~ C ⇒ A ~ C. atunci există func ia inversă ƒ −1 : B → A. care este tot o bijec ie. astfel: mul imea care are un triunghi este echipotentă cu mul imea care are o stelu ă sau cu mul imea formată dintr-un dreptunghi ş. adică. numite clase de echipoten ă.d. este proprietatea comună a tuturor mul imilor formate cu două elemente etc. rela ia de echipoten ă strânge toate mul imile care au această proprietate. pentru că func ia ƒ : A → A.). 2. defini ia no iunii de număr cardinal este foarte abstractă deci ea nu poate fi introdusă astfel copiilor. atunci func ia compusă g ° ƒ : A → C este tot o bijec ie. cu câte 3 elemente etc. P(M). simetrică şi tranzitivă este o rela ie de echivalen ă. Clasa de echipoten ă căreia îi apar ine mul imea A se numeşte cardinalul mul imii A şi se notează cu A . 11 . Pe această mul ime se defineşte rela ia de echipoten ă “~”.

În primul caz (fig. cine este al doilea. de exemplu. 3.a. sau mul imea D are mai multe elemente decât mul imea C.2. atunci se spune că prima mul ime are mai pu ine elemente decât a doua sau că a doua mul ime are mai multe elemente decât prima.2. Probleme metodice Deci.d. După un anumit criteriu.m. 12 . 3. Dacă însă toate elementele primei mul imi sunt puse în coresponden ă numai cu o parte a elementelor celei de a doua mul imi. Mul imea numerelor naturale este notată cu N şi este formată din următoarele elemente: N = {0.2 b) mul imea C are mai pu ine elemente decât mul imea D. …}. 3. Numărul de ordine ataşat într-o asemenea succesiune se numeşte număr ordinal. sunt echipotente. 1. sunt numere naturale. cardinalele construite pe această cale.1. 2. atunci cele două mul imi au tot atâtea elemente sau cele două mul imi. Aspectul ordinal al numărului natural Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mul imi a condus la aspectul ordinal al numărului natural. Aspectul cardinal al numărului natural Încă din cele mai vechi timpuri omul a trebuit să compare diferite mul imi de obiecte pentru a vedea care mul ime con ine mai multe obiecte. Astfel se formează no iunea de număr cardinal. Astăzi acest lucru se face prin numărarea şi compararea numerelor ob inute ca rezultate ale numărării. la care se adaugă numărul zero. 3. Aspectele cardinale şi ordinale s-au dezvoltat într-o legătură permanentă unele cu altele şi formează cele două aspecte ale numerelor naturale.3. anume aceea că au acelaşi număr de elemente. A • • • • (a) ∗ * * * B C • • • * * * * * (b) D Fig. În cazul al doilea (fig. Dacă această ordonare se poate realiza. O reprezentare grafică a acestor situa ii se prezintă în figura 3. (la o disciplină. în exemplul de mai sus. adică realizează ceea ce se numeşte coresponden ă unu la unu.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural.1. Aceasta presupune că se cunosc deja numerele şi că se ştie a se număra.2 Toate mul imile care pot fi ordonate complet în acest fel au o proprietate comună. diferite prin natura elementelor lor. Cum procedează micul şcolar în fa a unei asemenea necesită i? El realizează o ordonare în perechi a elementelor mul imilor ce se compară (bineîn eles finite). sau ca medie generală etc. se poate alcătui o ierarhie a elevilor într-o clasă stabilind cine este primul la învă ătură.).2 a) mul imile A şi B au tot atâtea elemente. 3. 3. rezultatele la învă ătură exprimate prin mediile ob inute. al treilea ş.

spa iul fizic în care aceştia se dezvoltă. mai pu ine. jocuri de formare a unei mul imi. Plecând de la activită i logice de comparare a mul imilor. institutorul va folosi întotdeauna un limbaj matematic clar.suportul constituindu-l numeroase situa ii de via ă. Activitatea de punere în coresponden ă a elementelor a două mul imi se poate desfăşura în două direc ii principale: . disjunc ia logică şi nega ia. . nu . formulării concluziilor. al conjunc iei. de echipoten ă între mul imi stabilită de rela ia bijectivă tot atâtea.construirea mul imilor echipotente cu o mul ime dată (formând o clasă de echivalen ă). ca o etapă premergătoare. Formarea mul imilor după una sau mai multe proprietă i ale elementelor lor cultivă şi dezvoltă copiilor capacitatea de a lega între ele proprietă ile obiectelor care alcătuiesc o mul ime. Probleme metodice § 3.corespunzător nega iei.corespunzător disjunc iei. jocuri de ordonare a elementelor unei mul imi etc. Coresponden a element cu element a două mul imi se poate indica grafic prin unirea cu o linie a unui element dintr-o mul ime cu un element din cea de-a doua sau prin alăturarea la fiecare element din prima mul ime a unui element din cea de-a doua mul ime. cu ajutorul elementelor de rela ie: sau . care este o rela ie de echivalen ă. O aten ie deosebită trebuie să se acorde mijloacelor materiale şi de comunicare. vor aşeza în prelungire două sau mai multe riglete pentru a egala o rigletă de lungime mai mare. Cercetările psihologice arată că la începutul vârstei şcolare mici apar şi se dezvoltă primele opera ii logice elementare: conjunc ia. între anumite limite. Pentru în elegerea şi însuşirea opera iilor cu mul imi este necesar ca institutorul să folosească jocurile logico-matematice. Introducerea conceptului de număr natural impune.corespunzător conjunc iei. iar activitatea matematică reproduce. al perechilor. iar o mul ime formată din riglete unită i dispuse în linie dă posibilitatea copiilor să găsească riglete cu acelaşi număr de unită i cât este numărul elementelor unei mul imi (prin punere în coresponden ă). jocul disjunc iei. Cu ajutorul rigletelor se realizează o în elegere mai rapidă a compunerii şi descompunerii unui număr.2. precis. pe în elesul şi la nivelul de pregătire al copiilor. utilă apoi în efectuarea opera iilor aritmetice. Comparând două riglete copiii vor deduce dacă au aceeaşi lungime sau nu. În activită ile cu mul imi. Folosirea rigletelor oferă institutorului posibilitatea să efectueze cu copiii coresponden e între elementele unei mul imi oarecare. manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în coresponden ă mul imile şi folosirii unui limbaj adecvat. Tot prin activită i practice.stabilirea echipoten ei a două mul imi (prin rela ia de coresponden ă element cu element). iar în loc de mul imi echipotente se spun: mul imi cu tot atâtea elemente (care au acelaşi cardinal). şi . în loc de func ie bijectivă se poate spune: coresponden ă element cu element sau se foloseşte rela ia: tot atâtea elemente. copiii vor deveni conştien i de modul în care se stabileşte coresponden a (element cu element) a două mul imi . Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizează după ce în prealabil s-au efectuat exerci ii de recunoaştere a culorilor şi de egalizare a lungimilor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. de clasă de echivalen ă. familiarizarea copiilor cu no iunea de rela ie de echivalen ă a mul imilor. 13 . precum şi de rela ia de ordine folosindu-se expresiile mai multe. De exemplu. Ei înva ă prin intui ie şi manipulare directă de obiecte concrete. mânuind materialul didactic şi verbalizând ac iunile folosind: conjunc ia. Probleme generale şi specifice ale predării-învă ării numera iei în grădini ă şi clasa I Copiii de vârstă şcolară mică se găsesc în stadiul opera iilor concrete. al nega iei. intersec ia şi diferen a a două mul imi. disjunc ia şi nega ia se introduc opera iile cu mul imi: reuniunea.

Fiecare copil anun ă posibilită ile găsite (3+2. se vor efectua exerci ii pe tabla magnetică.3. oricum ar aşeza elementele mul imii. copiii vor primi câte un cartonaş despăr it în două păr i egale.3. În continuare se va proceda la fel în cazul compunerii numărului 5 din: 3+2. Probleme metodice În prima parte a unei activită i de predare a unui număr se efectuează exerci ii prin care se consolidează şi se verifică în ce măsură copiii stăpânesc cunoştin ele şi deprinderile necesare pentru în elegerea numărului nou. Se va solicita apoi copiilor să specifice câte creioane trebuie adăugate pentru a avea 5. se trece la predarea numărului nou. În cadrul unei lec ii se efectuează cu copiii exerci ii ca: -formarea mul imilor. Pentru descompunerea numerelor. §3. Se va aşeza pe tablă o mul ime cu 4 creioane. Folosind materialul primit. Se va trage concluzia că numărul 5 a fost compus dintr-o mul ime cu 4 elemente la care s-a reunit o mul ime cu un element. -număratul în limite cunoscute. În ultima parte. Compunerea se poate realiza şi prin desen. se va cere copiilor să numere elementele mul imii şi să aşeze alături cifra corespunzătoare. 2+3. La examinarea desenelor se va arăta câte pătră ele au o culoare şi câte altă culoare. de exemplu 5 creioane. se va cere copiilor să găsească variante de compunere a numărului 5. se procedează ca în cazul compunerii. Copiii pot desena un număr de pătră ele pe care le colorează în două culori. 0+5. -stabilirea vecinilor numerelor. Pentru a uşura în elegerea compunerii unui număr. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale Compunerea şi descompunerea numerelor naturale trebuie să aibă ca punct de plecare procesul de formare a numărului prin adăugarea unei unită i la numărul anterior. Institutorul va aşeza toate elementele mul imii pe raftul de sus şi va lua pe rând câte o minge şi o va aşeza pe raftul de 14 . 4+1. Prin exerci ii de compunere şi descompunere se realizează în elegerea componen ei numărului şi pregătirea copiilor pentru însuşirea opera iilor aritmetice de adunare şi scădere. -exerci ii de adunare şi scădere cu o unitate. aceştia sunt dirija i să ajungă la concluzia că. explicând cum a lucrat.3.3. tot cinci sunt.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. 1+4. se pot confec iona tablouri individuale în două culori. -raportarea numărului la cantitate şi a cantită ii la număr. -echipoten a mul imilor. acest cartonaş reprezintă o vitrină cu două rafturi. După efectuarea exerci iilor cu caracter pregătitor. (fig. 0+5). după preferin ă. aşezând un număr diferit de creioane pe ambele culori ale tabloului. Pentru a cunoaşte toate variantele de compunere a numărului 5. 3. după preferin ă. 1+4. Discutând variantele găsite de copii. pe care copiii trebuie să aşeze 5 mingi. 2+3. Imaginar.) 5 5 5 5 ♥ ♥ ♥ 3 ♥ ♥ 2 ♥ ♥ 2 ♥ ♥ ♥ ♥ 3 ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ 1 4 0 5 Fig.

15 . exprimarea sa verbală şi simbolul său grafic. se vor utiliza.). Dificultă ile sporesc fiindcă el trebuie să realizeze o legătură strânsă între trei elemente: conceptul numeric. 4 şi 1. acestea două sunt mai mici fiecare decât numărul descompus. învă ând în special prin intuire şi manipulare directă a obiectelor. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 0-10 Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii din clasele I-IV se află în stadiul opera iilor concrete. La început se va acorda un volum mai mare de timp activită ilor cu mul imi de obiecte. Înregistrarea în scris a numărului reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare. de numărare a elementelor unei mul imi. Copiii vor citi variantele descompunerii numărului 5 în: 5 şi 0. Cifra reprezintă semnul grafic al numărului.4. no iunea de număr ca o clasă de echivalen ă. Folosind denumirea de mul imi cu tot atâtea elemente se detaşează progresiv. -traducerea simbolică a ac iunilor (etapa simbolică). unele chiar mai mari decât greută ile pe care el le întâmpină când înva ă să scrie primele semne ale alfabetului. treptat. dar că împreună formează acelaşi număr (fig. §3. după anumite criterii. Scrierea numerelor ridică. 0 şi 5. cu precădere.4.4. Elevii construiesc mul imi echivalente cu o mul ime dată şi. în cazul compunerii şi descompunerii numerelor să fie citite ca exerci ii de adunare şi scădere. de transpunere prin simboluri a unei mul imi. ca o clasă de echivalen ă a mul imilor finite echipotente cu o mul ime dată. de submul imi date. exprimarea sa verbală şi semnul grafic. Activită ile de stabilire a coresponden ei element cu element a mul imilor urmăresc să dezvolte la copil în elegerea con inutului esen ial al no iunii de număr. coresponden ele realizate grafic pe tablă sau pe fişe întocmite de institutor şi difuzate copiilor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. 3. apoi scrise la tabla magnetică cu ajutorul cifrelor. în acest proces activ de comparare. parcurgându-se următoarele etape: -activită i şi ac iuni cu mul imi de obiecte (etapa ac ională). în eleg mai bine proprietă ile numerice ale mul imilor care au acelaşi număr de elemente. Opera iile de calcul mintal (adunarea şi scăderea) au la bază tocmai aceste reguli pe care copilul le-a descoperit aşezând obiectele în diverse combina ii. Scrierea de mână a cifrei se face o dată cu predarea corespunzătoarea numărului pentru a se realiza o strânsă legătură între număr. 2 3 1 4 0 5 Este bine ca aceste grupări. În formarea conceptului de număr natural. dificultă i de ordin psihologic pentru copil. 3 şi 2. -schematizarea ac iunii şi reprezentarea grafică a mul imilor (etapa iconică). 2 şi 3. 5 5 0 4 1 3 2 Fig. ac iunea va precede intui ia. La conceptul de număr elevul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare. Probleme metodice jos. aşa cum litera reprezintă semnul grafic al sunetului. 3. 1 şi 4. de la concret la abstract. Trebuie să li se atragă aten ia copiilor că fiecare număr este format din unită i şi că atunci când este descompus în două numere. Pe măsura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptată către general şi abstract. de cele mai multe ori. În această perioadă este ini iat în activită i de compunere şi punere în coresponden ă a mul imilor pentru a desprinde ideea de mul imi echivalente sau mul imi care au acelaşi număr de elemente. de constituire. după care. Raportul dintre aceste etape se schimbă în mod treptat pe parcursul evolu iei de la intuitiv la logic.

O aten ie specială trebuie acordată procesului de în elegere a semnifica iei cifrei 0 (zero).Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural.m. prin formarea de perechi. precum şi distinc ia dintre număr şi semnul său grafic. ci de rela iile mai mic sau mai mare care se stabilesc între numere şi care corespund rela iilor: mai pu in sau mai mult între mul imile ce reprezintă numerele date. să determine prin pipăit numărul de obiecte. 16 . ea este simbolul clasei de mul imi care nu au nici un element. -cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului. să aşeze pe etajeră un anumit număr de căr i. -exprimării rezultatului măsurării unei mărimi. formate din alte obiecte. Probleme metodice Clasa tuturor mul imilor finite echivalente cu mul imea cu un singur element este numărul natural 1.d. -se fac exerci ii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numărului predat. -no iunii de succesiune din axiomatica lui Peano. -se cere copiilor: să descopere în clasă mul imi care să aibă un număr de elemente corespunzător numărului predat. numărul natural poate fi introdus pe baza: -no iunii de coresponden ă element cu element între mul imi finite. să se predea şi rela ia de ordine a acestuia cu numărul şi numerele predate anterior (în ordine crescătoare şi descrescătoare). -se constată. Din punct de vedere metodico-ştiin ific. pentru a sublinia independen a de alegerea reprezentan ilor. să stabilească locul numărului în şirul numerelor naturale. -se construiesc şi alte mul imi echipotente cu a doua mul ime. Calea cea mai folosită de predare a numerelor naturale este prima şi se realizează parcurgând următoarele etape: -se construieşte o mul ime de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul număr cunoscut. să bată din palme de un anumit număr de ori. -se adaugă la cea de a doua mul ime încă un element. -în elegerea semnifica iei reale a rela iei de ordine pe mul imea numerelor naturale şi a denumirilor corespunzătoare (mai mare. adică a mul imilor vide. Elevii trebuie să în eleagă că rela ia de ordine pe mul imea numerelor naturale nu este dată de denumirea lor. -se construieşte o altă mul ime echipotentă cu prima. Din clasa mul imilor echivalente cu o mul ime dată se aleg 2-3 mul imi model. ca reprezentan i ai clasei. deoarece aceasta reprezintă pentru copil o dublă abstrac ie: cifra zero nu mai exprimă ceva concret. mai mic). -citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână. -se specifică numărul elementelor şi modul de ob inere a mul imii noi. că noua mul ime are cu un obiect mai mult decât prima mul ime. Procesul construc iei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. să formeze scara numerică. Clasa mul imilor echivalente cu o mul ime cu două elemente este numărul natural 2. care de multe ori se înva ă mecanic. -se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus. Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca. în acelaşi timp cu introducerea numărului nou. Însuşirea conştientă a no iunii de număr natural se fundamentează pe: -în elegerea de către copil a numărului ca proprietate a mul imilor cu acelaşi număr de elemente (cardinalul mul imilor echivalente).a. -în elegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului). Clasa mul imilor echivalente cu o mul ime cu trei elemente este numărul natural 3 ş. Esen ial este ca elevii să în eleagă faptul că există un număr nesfârşit de mul imi echivalente cu mul imea model.

scrierea şi compararea numerelor naturale formate din zeci şi unită i.d. unită ile de mii –unită i de ordinul patru. sugerând astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare la nesfârşit.a.5. zecile –unită i de ordinul doi. sutele – unită i de ordinul trei. Se formează ideea că 10 unită i de un anumit fel formează o unitate nouă. De exemplu pentru a introduce numărul 11 se pleacă de la cea mai mare mul ime formată (cea cu 10 elemente). adică două cifre 1. cinci şi şase -clasa miilor. zecea. citirea. Elevii adaugă la unită ile de numera ie cunoscute: unitatea simplă.a. ordinele patru. citirea şi scrierea numerelor ce con in pe 0 (zero). ordinele şapte. Tot acum se introduc no iunile de: ordin (ce reprezintă numărul de ordine în scrierea numărului: unită ile vor fi numite unită i de ordinul întâi. Se continuă cu aplica ii gen compara ii: 10 < 11. Probleme metodice §3. introducerea no iunii de sută.) şi clasă (o structură nouă formată dintr-un grup de trei ordine consecutive: ordinele întâi. lângă care se formează o mul ime cu un element (se poate face pe tabla magnetică. unitatea adăugată zecii respective.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari decât 10 este similară cu cea din concentrul anterior învă at. Problema metodică nouă ce apare în acest concentru este legată de formarea. ob inându-se o mul ime formată din 10 elemente şi încă un element. bază a sistemului utilizat. Se reunesc cele două mul imi.d. ş. Predarea oricărui număr natural mai mare decât o sută se realizează după algoritmul cunoscut de la formarea numerelor naturale mai mari decât 10: o sută şi încă o unitate formează 101. mia.d. etc.. zecile de mii –unită i de ordinul cinci. ca o zece şi încă alte 10 unită i.d. 17 . -conştientizarea semnifica iei cifrelor după locul pe care îl ocupă în scrierea numerelor. elevii iau contact cu ideea de bază a sistemului zecimal de scriere şi notare a numerelor.m. În scrierea numerelor naturale din acest concentru eviden ierea claselor se realizează prin plasarea unui spa iu liber între ele. cu figurine. se încheie etapa de bază în scopul în elegerii ulterioare a modului de formare. ş. mai mare. scrierea şi citirea numerelor formate din zeci. care semnifică absen a unită ilor de un anumit ordin. Prin scrierea numerelor formate din zeci şi unită i. Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 10-100 În această etapă sunt urmărite următoarele aspecte de bază.m. scriere şi citire a oricărui număr natural. Predarea-învă area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre În predarea-învă area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se foloseşte analogia cu procedeele din concentrul anterior învă at. doi şi trei formează clasa unită ilor. Institutorul va pune accent pe pronun ia şi scrierea corectă a numerelor. unită i noi: suta. Cu introducerea numărului 20. fixându-şi ideea că zece sute formează o mie.m. ş. Se pot găsi toate posibilită ile de compunere a numărului 11. cu riglete. opt şi nouă –clasa milioanelor. § 3. specifice ei. urmată de desen pe tablă).m. -lărgirea no iunii de zece ca unitate de calcul. deci că există numere naturale oricât de mari).d. prima reprezentând zecea şi cea de-a doua. ş.6.m.a. -formarea.. ş. adică două zeci. -în elegerea zecii ca unitate de numera ie. -rela ia de ordine realizată prin compararea şi ordonarea numerelor învă ate. Se spune că această mul ime are 11 elemente şi că semnul grafic sau simbolul acestui număr este “11” . 11 > 10.a.a.

1996. Manual pentru clasa a XI-a. Gh. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. (Predarea-învă area numerelor naturale în concentrul 10-100). Explica i pe ce se fundamentează însuşirea conştientă a no iunii de număr natural. 5. Prezenta i etapele necesare predării-învă ării numerelor naturale. C. (Aspectul cardinal al numărului natural. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. Piteşti. 3. Revezi 3.: Metodica predării matematicii. fiind precizată şi metodologia de formare a schemelor operatorii de compunere şi descompunere a unui număr natural. Preciza i suportul ştiin ific privind formarea conceptului de număr natural. M.2. (Predarea-învă area numerelor naturale). Alecu. Bucureşti. Exemplifica i.1. în special a celor în care lipsesc una sau mai multe unită i de un anumit ordin. numărul 5. Prezintă un algoritm prin care se introduce la clasa I. Precizează aspectele specifice predării-învă ării numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. Revezi 3. Este analizat atât aspectul cardinal.. Revezi 3. 3. Licee pedagogice. 4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. Purcaru.1. şi 3. 4. 5. Editura Paralela 45. Revezi 3.1. 2. 3. Săvulescu. Editura Sigma. M. se va matematiza realitatea înconjurătoare ob inând numeroase posibilită i de exersare a numerelor.1.4. Probleme metodice Se vor forma deprinderi corecte şi conştiente de citire şi scriere a numerelor naturale de mai multe cifre..3. Prezenta i metodologia predării-învă ării numerelor naturale în concentrul 10-100.. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Bulboacă. Explica i ce se în elege prin: aspectul cardinal şi aspectul ordinal al unui număr natural. se va utiliza frecvent jocul didactic matematic. cât şi cel ordinal al numărului natural. Explica i ce rol joacă principiul sistemului de numera ie zecimal în predarea-învă area numera iei? Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 40 puncte Subiectul 2: 30 puncte Subiectul 3: 20 puncte Rezumat Aceastã unitate de învă are este dedicată cunoaşterii conceptului de număr natural. D. Lupu.P. Bibliografie Atanasiu. Se vor realiza corela ii interdisciplinare. precum şi a problemelor metodice legate de predarea-învă area acestei no iuni în grădini ă şi clasele I-IV. (Numerele naturale ca numere cardinale). Revezi 3. Este precizat suportul ştiin ific privind formarea conceptului de număr natural.4. Sunt prezentate aspectele specifice predării-învă ării numerelor naturale în concentrul: 10-100 precum şi cele pentru numerele naturale scrise cu trei sau mai multe cifre.A. M. 18 . Aspectul ordinal al numărului natural). 2000. Test de autoevaluare 1.5. Este descris demersul metodo-logic al predării-învă ării numerelor în concentrul 0-10 la preşcolari şi la şcolarii din clasa I. 2. 2002. Lucrare de verificare 1 1. (Predarea-învă area numerelor naturale). 2.: Metodica activită ilor matematice în grădini ă şi clasa I..

Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. M. 1999. S. Editura ALL. Roşu. ugui. Consiliul Na ional pentru Curriculum. Neagu.2004(III). G. V. 1999. 19 .: Activită i matematice în învă ământul preşcolar. Probleme metodice Neacşu. Rafailă..: Activită i matematice în grădini ă. 1988. Păduraru. 2005(IV). Iaşi. Editura ASS.Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de număr natural. Bucureşti. Apostol. Bucureşti. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV.. Editura Didactică şi Pedagogică. M. V. 1995..: Didactica matematicii în învă ământul primar. Programe şcolare pentru învă ământul primar.II). Jurebie.2003(I. Cercetării şi Tineretului. Beraru. 2007. revizuite. MEC. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Editura Polirom. Bucureşti. E.. ***Ministerul Educa iei. L.: Modele orientative de lucru cu preşcolarii. I.

pentru ca. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10………………….1.1. -să conştientizeze implica iile calculatorii ale apari iei parantezelor într-un exerci iu.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100…………………. Ordinea efectuării opera iilor…………………………………………………… 4.2. 4 METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII OPERA IILOR ÎN MUL IMEA NUMERELOR NATURALE Cuprins Obiectivele unită ii de învă are……………………………………………………………… §4. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 1000…………………………….. 20 . Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100………………….2.3.2... -să formeze la elevi limbajul matematic.3.2. Împăr irea orală………………………………………………………… 4. 4.. 4. 4.4.. §4. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 În scopul formării no iunii de adunare se porneşte de la opera ii cu mul imi de obiecte concrete (etapa perceptivă).1.3.4.2.2. în final. §4.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20…………………..2.2.1.1. Bibliografie…………………………………………………………………………………. după care se trece la efectuarea de opera ii cu reprezentări ce au tendin a de a generaliza (etapa reprezentărilor). Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100…………………………….4.4.1. Metodologia predării-învă ării ordinii efectuării opera iilor………………………… 4.2. Rezumat……………………………………………………………………………………. 4.4. §4.. Metodologia predării-învă ării înmul irii şi împăr irii numerelor naturale………… 4. 4. Metodologia predării-învă ării adunării şi scăderii numerelor naturale 4..4. 4. Folosirea parantezelor…………………………………………………………. -să cunoască metodologia specifică pentru introducerea ordinii efectuării opera iilor.1. Limbajul matematic…………………………………………………………….. §4.4.2.. 4.. Lucrare de verificare……………………………………………………………………….1.. Introducerea opera iei de adunare se face folosind reuniunea a două mul imi disjuncte. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000…………………………… 4..2.1.. studen ii vor fi capabili: -să aplice demersul metodologic al predării-învă ării opera iilor cu numere naturale la clasele I-IV.1.1. 20 20 20 22 24 25 25 25 28 29 30 31 35 35 36 37 37 38 39 39 40 44 44 45 45 45 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. să se poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstractă).2.2.3. -să formeze la elevi deprinderile de calcul mintal şi folosirea lor în situa ii practice. Calculul mintal………………………………………………………………… Test de autoevaluare………………………………………………………………………..1. 4. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………………. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic….1. Înmul irea în scris……………………………………………………… 4. 4.1.2. Împăr irea în scris……………………………………………………….2. Înmul irea orală………………………………………………………… 4.2. Metodologia predării-învă ării adunării şi scăderii numerelor naturale………………. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 100…………………………….Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Unitatea de învă are nr.

până ce elevii conştientizează că reunind o mul ime formată din 3 obiecte cu o altă mul ime formată din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se ob ine o mul ime formată din 7 obiecte. Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativită ii elevului care. este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice. trebuie să găsească toate solu iile posibile. fără utilizarea acestor termeni şi cu apelare la intuire. În etapa a treia. este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice. folosindu-se doar numerele. sumă/total) şi se scot în eviden ă proprietă ile adunării (comutativitate. Etapa a doua. semiabstractă. Scăderea se introduce folosind opera ia de diferen ă dintre o mul ime şi o submul ime a sa (complementara unei submul imi). Se repetă apoi ac iunea folosind alte obiecte (de exemplu. explicându-se ce reprezintă fiecare şi se insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere. ac iunea elevului vizează număratul sau compunerea unui număr.a. ori de câte ori este necesar. dintr-o mul ime de obiecte ce au o proprietate comună se elimină o submul ime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în mul ime. în urma unui ra ionament probabilistic. baloane. semiabstractă. cum ar fi: 3 4  3 3+4 = 7 4     = 7 3+4 În această etapă se introduc semnele grafice “+” şi “=”. flori. anticipând. creioane ş. de exemplu. dispare suportul intuitiv. o mul ime de brădu i ninşi cu 3 elemente şi a mul ime de brădu i albi cu 4 elemente. dată fiind una dintre acestea. elevii formează. date fiind două componente. În această etapă. În această etapă se introduce terminologia specifică (termeni. Reunindu-se cele două mul imi de brădu i se formează o mul ime care are 7 brădu i: ninşi sau albi. existen a elementului neutru). abstractă. Tot în această etapă se poate sublinia reversibilitatea opera iei. opera ia de scădere. prin scrierea unui număr ca sumă de două numere (descompunerea numărului). în acelaşi timp. Etapa a doua. În prima etapă concretă. Ac iunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două componente. cum ar fi:  7 −   3 = 4    4 7 21 − 3 = .).Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În etapa concretă. asociativitate. be işoare.

Câ i nuferi au fost culeşi? 4. De asemenea. restul este zero). iar 4 dintre ei au fost culeşi. Rezolvarea unor situa ii-problemă (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini. poate fi exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de tipul: -Pe lac sunt 5 nuferi. Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecăreia dintre cele două opera ii: la adunare.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În această etapă se introduce semnul grafic “−“ explicându-se ce reprezintă şi se precizează că acesta se scrie doar între numere.1. dar acum sunt doar 5. mai pu in cu…. la numera ie. Câ i nuferi au rămas pe lac? -Pe lac au fost 9 nuferi. În elegerea acestor aspecte implică în clasele următoare şi formarea capacită ii elevilor de a utiliza terminologia: mai mult cu…. iar la scădere. De exemplu. în cazul egalită ii.2. se scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se ob ină cel de-al doilea termen. ce apelează la memorie sau procedeul încercare-eroare. aceste rela ii se eviden iază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau scădere. Acest caz nu ridică probleme metodice deosebite. În etapa a treia abstractă. dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două opera ii se realizează frecvent. în care se folosesc doar numerele. Şi prin aceste situa ii-problemă poate fi valorificată legătura dintre cele două opera ii. 22 . se introduce terminologia specifică (descăzut. iar la scădere. la adunare. şi în noul concentru numeric. scăzător. rezultatul (diferen a) este mai mic decât descăzutul. iar pe mal sunt 4 nuferi. abordată anterior. încă înainte de abordarea conceptului restrâns de problemă din matematică. -adunarea unui număr format dintr-o zece şi din unită i cu un număr format din unită i (fără trecere peste 10). şi se compară cu proprietă ile adunării (scăderea nu este comutativă) şi subliniind faptul că. în esen ă. ce vor sta la baza rezolvării problemelor simple. dat fiind şi faptul că se corelează cu problematica formării numerelor naturale mai mari decât 10 (zecea şi un număr de unită i). se adună diferen a cu scăzătorul şi trebuie să se ob ină descăzutul. anticipând cunoaşterea faptului că din orice problemă de adunare se pot ob ine două probleme de scădere. lărgindu-se prin abordarea unor probleme metodice specifice acestui concentru. rest/diferen ă) şi se eviden iază proprietă ile scăderii numerelor naturale (opera ia este posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20 Teoria referitoare la predarea-învă area celor două opera ii în concentrul 0-10 rămâne valabilă. eliminând ghicirea. Câ i nuferi sunt în total? -Pe lac au fost 9 nuferi. În predarea adunării numerelor naturale mai mici decât 20 se pot distinge următoarele cazuri: -adunarea numărului 10 cu un număr de unită i (mai mic decât 10). o imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 5 nuferi. rezultatul (suma) este mai mare decât oricare dintre numerele care se adună (termeni). iar pe mal sunt al i 4 nuferi.

-descăzutul este cuprins între 10 şi 20. -adunarea zecii cu cealaltă componentă a celui de-al doilea termen. -adunarea unită ilor celor două numere (cu sumă mai mică sau egală cu 10). Un prim procedeu cuprinde: -scăderea pe rând a unită ilor scăzătorului din descăzut . scăderea unită ilor de acelaşi fel (zece-zece şi unită i-unită i) şi adi ionarea rezultatelor. iar scăzătorul este 10. Acest caz reprezintă o combina ie a celorlalte două şi rezolvarea sa este reductibilă la descompunerea celor două numere (în câte o zece şi unită i). individuală. fiind necesară în plus scăderea zecilor. demonstrativă. cu obiectele. unită ile rămânând neschimbate. adunat cu primul termen conduce la suma 10. ac iuni ce se vor reflecta în paşii algoritmului: -descompunerea primului număr în 10 şi unită i. Un al doilea procedeu revine la: -descompunerea descăzutului într-o zece şi unită i. de oricâte ori este necesar. zecea rămânând neatinsă. iar la final. Paşii algoritmului sunt: -căutarea unui număr care. -adunarea a două numere mai mici decât 10 şi a căror sumă este mai mare decât 10 (cu trecere peste 10). -descăzutul este cuprins între 10 şi 20. iar scăzătorul. -descompunerea scăzătorului astfel încât una dintre componente să fie egală cu unită ile descăzutului. mai mic decât 10. iar scăzătorul este mai mic decât unită ile descăzutului. apoi. să revină la primul caz. precum şi priceperea de a ac iona numai cu unită ile celor două numere. -scăderea din zecea descăzutului a celeilalte componente a scăzătorului. Predarea acestui caz nu ridică probleme metodice deosebite. Acest caz este cel mai dificil pentru elevi şi poate fi rezolvat prin mai multe procedee. este mai mare decât unită ile descăzutului. este necesar ca elevii se aibă deprinderile de a aduna corect şi rapid numere mai mici decât 10 şi de a descompune numărul mai mare decât 10 într-o zece şi unită i. -scăderea acestei componente a scăzătorului din unită ile descăzutului. În predarea scăderii numerelor naturale mai mici decât 20. -compunerea rezultatului din 10 şi suma unită ilor. 23 . cât şi scăzătorul sunt cuprinse între 10 şi 20. priceperea de a descompune convenabil un număr mai mic decât 10 şi deprinderea de a efectua adunarea zecii cu un număr de unită i. elevii trebuie să aibă capacitatea de a forma zecea. În acest caz este necesară dezlipirea unei zeci şi transformarea ei în 10 unită i. Din punct de vedere metodic este necesară o ac iune directă.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În acest caz. -descăzutul este 20 iar scăzătorul este mai mic decât 10. ca sumă a două numere. se pot distinge următoarele cazuri: -descăzutul este cuprins între 10 şi 20. Pentru în elegerea acestui caz. urmată de scăderea din acestea a unită ile scăzătorului. Acest caz este o generalizare a celui anterior.cu sprijin în obiecte. dacă elevii observă că este suficientă scăderea zecii. -descăzutul este 20 iar scăzătorul este cuprins între 10 şi 20. Nici acest caz nu prezintă dificultă i metodice. dacă elevii observă că este suficientă scăderea unită ilor. -descompunerea convenabilă a celui de-al doilea termen (una dintre componente fiind numărul găsit anterior). dintre care unul este dat (găsirea complementului unui număr dat în raport cu 10). -atât descăzutul.

-calculul este mai uşor de efectuat în scris (scrierea pe verticală. -adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unită i. cu trecere peste ordin. -adunarea zecilor celor două numere. 4. institutorul trebuie să sublinieze că zecile sunt şi ele unită i de calcul. aşadar se va opera cu ele ca şi cu unită ile. Nici acest caz nu ridică probleme metodice deosebite. -adunarea unui număr format numai din zeci cu un număr format din zeci şi unită i. fără trecere peste ordin. -scăderea din zecea descăzutului a unită ilor scăzătorului. În acest caz. asamblând apoi rezultatele par iale. se disting următoarele cazuri: -adunarea a două numere formate numai din zeci. cu trecere peste ordin. zeci). -10 unită i se restrâng într-o zece. -zecea este o nouă unitate de calcul. -adunarea la această sumă a unită ilor celui de-al doilea număr. trebuie să urmărească însuşirea de către elevi a următoarelor idei: -calculul în acest concentru se realizează în acelaşi mod ca şi în concentrul 0-20.3.1. algoritmul opera iei presupune: -descompunerea celui de al doilea număr în zeci şi unită i. -adunarea unui număr format din zeci şi unită i cu un număr mai mic decât 10. 24 . În acest caz. adunând apoi şi zecile primului număr. analizând fiecare pas şi apoi sintetizând procedeul pe to i paşii în ansamblu. care se va aduna cu zecile primului număr şi unită ile rămase se vor aduna la suma zecilor. În predarea adunării numerelor naturale mai mici decât 100. deoarece are legătură cu problematica formării numerelor. Se distinge de cazul anterior prin aceea că se adună unită ile celor două numere. -opera iile se realizează cu unită ile de acelaşi fel (unită i. cu unită i sub unită i şi zeci sub zeci). În acest caz paşii algoritmului sunt: -descompunerea fiecărui număr în zeci şi unită i. -orice număr mai mare decât 10 se descompune în zeci şi unită i. care se va aduna cu suma zecilor celor două numere. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 Predarea opera iilor de adunare şi scădere în concentrul 0-100. iar o zece se poate transforma în 10 unită i (echivalen a dintre 10 unită i şi o zece). -adunarea unui număr format numai din zeci cu un număr mai mic decât 10. -adunarea acestui rest cu unită ile descăzutului. -adunarea unui număr format din zeci şi unită i cu un număr mai mic decât 10. fără trecere peste ordin. În acest caz din suma unită ilor se separă o zece.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Un al treilea procedeu cuprinde: -descompunerea descăzutului într-o zece şi unită i. -adunarea zecilor celor două numere. În acest caz suma unită ilor se restrânge într-o zece. -adunarea celor două sume par iale. având suma unită ilor 10. respectiv a unită ilor. -adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unită i. -adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unită i. Prezentarea acestor procedee trebuie realizată cu material didactic.

cu deosebire pe înmul irile numerelor 1-10 cu numere până la 5.. micşorării motiva iei pentru efectuarea calculelor. pe care i-au învă at în concentre numerice mai mici. 4. pe care elevii le pot descoperi singuri. 4 + 6 = 10. mai întâi înmul irea (ca adunare repetată de termeni egali). apoi a numărului 3 etc. cum sunt: suta. corespunzătoare opera iilor de adunare şi scădere. astfel că se înva ă întâi înmul irea numărului 2. Deoarece predarea-învă area acestor două opera ii se face prin intermediul adunării şi scăderii. Ordinea exerci iilor de înmul ire respectă ordinea prevăzută în tabla înmul irii. care sunt neimportante pentru elevi. Metodologia predării scăderii este asemănătoare cu cea a adunării prezentată mai sus. Bineîn eles. deci: 2 × 5 = 10. Metodologia predării-învă ării înmul irii şi împăr irii numerelor naturale Introducerea opera iilor de înmul ire şi împăr ire cu numere naturale se face după ce elevii au dobândit cunoştin e şi au priceperi şi deprinderi de calcul formate.2. apoi exprimarea: a înmul it cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b. intui ia nu mai are un rol predominant în cunoaşterea şi în elegerea lor. De aceea pentru stabilirea rezultatului înmul irii se pot utiliza două procedee: -Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin înmul ire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10. O eroare metodică din parte institutorului este nedozarea eficientă a sarcinilor calculatorii. dar acest lucru nu modifică structura algoritmilor.1.2. dar ele reprezintă generalizări ale cunoştin elor şi priceperilor anterioare. În situa ia în care nu sunt intercalate şi sarcini de alt tip. probabilitatea ca elevii să greşească este mai mare şi aceasta se datorează: monotoniei. deci: 2 × 5 = 10. iar unită ile rămase se vor aduna la zecile ob inute. iar al doilea se bazează pe primul. Singura diferen ă este dată de ordinul de mărime al numerelor. Abia după introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va eviden ia legătura dintre aceste două opera ii. în situa ia în care elevii stăpânesc algoritmii celor două opera ii. Opera iile de înmul ire şi împăr ire se introduc separat. se va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori. mia. 2 × 3 = 6. -Efectuarea înmul irii prin grupare: 2 × 2 = 4. care se va aduna sumei zecilor celor două numere. oboselii.1. 4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În acest caz din suma unită ilor celor două numere (mai mare decât 10) se separă o zece. §4. Exprimarea în cazul înmul irii trebuie să corespundă întru totul procesului de gândire care are loc. astfel încât elevul să-şi poată însuşi în mod conştient şi cu uşurin ă această opera ie.4. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100 Opera ia de înmul ire se introduce inând seama de defini ia înmul irii ca: adunarea repetată a aceluiaşi termen. pe lângă zecea cu care s-a lucrat în concentrele anterioare. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100 Acest caz nu ridică probleme metodice deosebite. constatând că operarea cu numere naturale de orice mărime se face la fel ca şi cu numerele naturale mai mici decât 100. apoi împăr irea (ca scădere repetată a aceluiaşi număr natural). aceasta fiind cea mai scurtă şi deci cea care se va folosi mai târziu în mod curent. etc. De aceea. apar şi alte unită i de calcul. Primul procedeu se întrebuin ează mai ales pentru stabilirea tablei înmul irii. Abordarea cazurilor noi se va face gradat fără să se insiste prea mult pe denumirile acestora. 25 .

chiar dacă elevii participă conştient la scrierea primelor două adunări sub formă de înmul iri. de 3 ori etc. Semnul înmul irii se introduce cu prilejul scrierii primei opera ii de înmul ire. ca o prescurtare a cuvintelor luat de … ori. Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 × 4 = 12). să substituie o opera ie prin alta. se va arăta că semnul “×” mai × ine locul cuvintelor înmul it sau ori. respectiv întâi exprimarea a luat de b ori şi numai după ce elevii au deprins această exprimare. exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. În felul acesta elevii se deprind să identifice opera ia de adunare repetată a aceluiaşi termen cu opera ia de înmul ire. II. urmată de scrierea în cele două feluri a acesteia. scriindu-se în dreptul fiecărei adunări înmul irea corespunzătoare. se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18: 3 3+3=6 3+3+3=9 3 + 3 + 3 + 3 = 12 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18 apoi se transformă pe rând aceste adunări în înmul iri. 26 . Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). apoi sub formă de înmul ire. adică: 2+2+2=6 2×3=6 -se citeşte opera ia de înmul ire în cele 3 moduri arătate mai sus. Pentru stabilirea rezultatului unei înmul iri. De altfel. I. ceea ce de altfel se şi urmăreşte. spre exemplu 2 × 3 = 6 se procedează în felul următor: -se demonstrează cu ajutorul a 2 . Adică. Prin stabilirea tuturor opera iilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru lec ia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmul iri. În opera iile următoare. câtă vreme după al doilea procedeu.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Este recomandabil ca la înmul irea numărului 2 să se întrebuin eze pentru toate înmul irile numărului. dacă este vorba despre înmul irea numărului 3. Trecerea de la adunarea repetată la înmul ire se face în două moduri. Cum a i socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12). între cele două procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolută. celelalte transformări le vor face mecanic pe baza observa iei că numărul 3 este luat pe rând de 2 ori. apoi pe bază de reprezentări cât fac 2 luat de 3 ori şi trecându-se pe plan abstract se stabileşte că 2 luat de 3 ori fac 6. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei opera ii sub formă de adunare. ele urmând a fi utilizate după preferin ele propunătorului şi inând seama de condi iile în care lucrează. -se scrie această concluzie în două feluri: sub formă de adunare şi sub formă de înmul ire. sau numai la înmul irile numerelor următoare să se treacă la celelalte moduri de exprimare. astfel: 3×1=3 3×2=6 3×3=9 3 × 4 = 12 3 × 5 = 15 3 × 6 = 18 Dintre aceste două procedee se consideră că primul este mai indicat pentru motivul că elevii sunt puşi în situa ia să participe în mod conştient la scrierea fiecărei adunări sub formă de înmul ire.3 materiale didactice.

dintre care un material este indicat să fie o planşă cu figuri decupate şi lipite sau cu figuri mobile. Astfel pe parcursul aceleiaşi lec ii. …. bogă ia şi varietatea materialului didactic trebuie să fie în descreştere. în special pentru stabilirea rezultatelor înmul irii cu 1. aceasta nu mai are rol predominant. deoarece se cunosc de la înmul irile cu înmul itorul constant al numerelor 1. 4. -opera ia 7 × 9 poate fi ilustrată numai cu ajutorul unor reprezentări. se reamintesc demonstra iile sau se repetă unele dintre ele dacă se consideră necesar. De asemenea. întrucât aceste categorii de exerci ii contribuie într-o măsură mai mare la clasificarea şi consolidarea înmul irilor. trecerea la predarea cunoştin elor noi este precedată de calcul mintal. Apoi.. la înmul irea numărului 7: -primele 6 opera ii nu este necesar să fie demonstrate. dar acesta se utilizează numai în măsura în care el este necesar pentru ca elevii să-şi însuşească în mod conştient opera iile respective. trecându-se apoi la faza semiconcretă şi apoi abstractă. De asemenea este indicat să se rezolve cât mai multe exerci ii în care lipseşte unul din factori. -opera iile 7 × 7 şi 7 × 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile şi be işoare. la fiecare lec ie. întâi exerci ii în care lipseşte factorul al doilea. -pe baza comutativită ii produsului se alcătuieşte tabla înmul irii cu înmul itorul constant. 3. 8 şi 9. cuburi şi buline. Nu se renun ă complet la materialul didactic. comutativitatea care nu vor avea un caracter limitat. pe măsură ce elevii dobândesc noi cunoştin e şi-şi formează noi priceperi şi deprinderi. Această proprietate se generalizează în cadrul numerelor până la 100. Ordinea în care se predau cunoştin ele privitoare la înmul irea numerelor este cea prevăzută de tabla înmul irii. apoi din ce în ce mai pu in. 6. devenind apoi elementul de bază în toate calculele care utilizează opera iile de gradul al doilea. ci doar se repetă înmul irile respective. 27 . 2. Predarea înmul irii în acest concentru prezintă următoarele caracteristici: -elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor ca număr ce se repetă şi rolul pe care îl îndeplineşte cel de al doilea factor ca număr ce arată de câte ori se repetă primul factor. 5 a numerelor 6. dozarea materialului didactic se face în aşa fel încât la început să se utilizeze mai mult material didactic şi să se treacă prin toate cele trei faze. elevii vor putea întrebuin a o mare varietate de procedee ra ionale: adunarea repetată. în şirul lec iilor: înmul irea numărului 2. -pentru stabilirea rezultatelor înmul irilor. 2. 7. înmul irea numărului 3 etc. după care se trece la faza abstractă. iar după epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale. -se scoate în eviden ă şi se aplică proprietatea comutativită ii înmul irii.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Pentru memorarea tablei înmul irii se utilizează procedeele specificate pentru memorarea tablei adunării şi scăderii. întrucât elevii au dobândit multe cunoştin e în legătură cu opera iile aritmetice. ajutându-se ca ultimele opera ii să se bazeze doar pe gândirea abstractă. În cadrul numerelor până la 100. astfel încât insisten a institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frâna însuşirea într-un ritm mai rapid a cunoştin elor. astfel încât o bună parte din tabla înmul irii va constitui doar o repetare a celor învă ate anterior. care va constitui elementul principal în introducerea împăr irii prin cuprindere. ci vor căpăta un câmp larg de desfăşurare. gruparea. şi-au format anumite priceperi şi au sesizat mecanismul scrierii adunării repetate sub formă de înmul iri şi tehnica formării tablei înmul irii. ca şi în eşalonarea lec iilor apar inătoare capitolului respectiv. Exemplu. apoi exerci ii în care lipseşte primul factor: 3 × ? = 15 sau ? × 5 = 15. tabla înmul irii se completează cu toate înmul irile numerelor de o singură cifră. -rezultatul opera iei 7 × 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte. În ceea ce priveşte intui ia. creioane şi o planşă cu figuri). iar în ascultare şi în fixarea cunoştin elor se rezolvă probleme aplicative.

sau cu numerele precedente. În cadrul numerelor de trei cifre se studiază opera ia de înmul ire în ansamblu.2. sunt următoarele: -repetarea tablei înmul irii cu numărul precedent. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000 În cadrul numerelor 1-1000 s-a învă at tabla înmul irii numerelor de o singură cifră. cu scrierea pe tablă şi pe caiete a opera iei. cu toate particularită ile ei şi cu toate cazurile pe care le prezintă. -stabilirea completă a tablei înmul irii cu acel număr. Aceste cunoştin e sunt următoarele: -tabla înmul irii numerelor de o singură cifră. Această concluzie poate fi formulată ca o explicare a procedeelor întrebuin ate. precum şi înmul irea zecilor cu un număr de o singură cifră fără trecere peste sută. sau sub formă de regulă.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Fazele principale prin care trece o lec ie de înmul ire a unui număr. pentru că 10 × 3 = 30. 4 × 3 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12. Pentru ca elevii să-şi poată însuşi în condi ii corespunzătoare opera ia de înmul ire. -efectul numărului zero în cazul înmul irii. de două ori etc. -numărarea ascendentă cu acel număr de unită i şi scrierea rezultatelor numărării.. pentru că 6 × 9 = 54. În ceea ce priveşte exprimarea în desfăşurarea calculului în scris este indicat să se întrebuin eze. pentru că 3 × 7 = 21 9 × 6 = 54. -no iunile teoretice elementare privitoare la denumirile factorilor şi a rezultatului înmul irii.2. Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmul ire: -procedeul adunării repetate. 4 × 2 = 8 şi 20 + 8 = 28. deoarece înmul irea în scris utilizează adunarea ca opera ie auxiliară. -adăugarea repetată a acelui număr.3 = 27. 4. 7 × 3 = 21. cu stabilirea tablei înmul irii respective. elevii trebuie să aibă formate priceperi şi deprinderi temeinice de calcul. să pătrundă sensul ei. -numera ia orală şi scrisă a numerelor de mai multe cifre. este necesar să stăpânească la perfec ie toate cunoştin ele premergătoare înmul irii numerelor de trei cifre. inclusiv înmul irea cu unitatea. mai ales la primele exerci ii. 1 × 3 = 3 şi 30 . -rezolvarea de exerci ii şi probleme aplicative în legătură cu înmul irile învă ate. -procedeul utilizării grupărilor. compunerea şi descompunerea lor în unită i componente. cu deosebire formarea numerelor. pentru a putea trece la înmul irea în scris. să cunoască bine cazurile de înmul ire şi să efectueze cu uşurin ă adunarea în scris. -memorarea tablei stabilite. atât exprimarea completă (cu denumirea unită ilor). 9 × 3 = 27. 4 × 7 = 28 pentru că 4 × 3 = 12. cât şi 28 . întrebuin ând forme de activitate şi procedee cât mai variate. 4 × 4 = 16 şi 12 + 16 = 28 sau 4 × 7 = 28 pentru că 4 × 5 = 20. o dată. să-şi formeze deprinderi temeinice de calcul corect şi rapid. La fiecare caz de înmul ire este necesar să se stabilească o concluzie care să ob ină ca element principal: cazul de înmul ire şi procedeul. Apoi. -procedeul rotunjirii. -scrierea adunării repetate sub formă de înmul ire. -procedeul comutativită ii.

20 × 3 = 60 şi 900 + 60 = 960. şi anume. înmul irea cu 100 şi 1000. 30 × 9 etc. 300 + 80 = 380. numai cazurile simple de înmul ire orală. sau cu orice număr format din cifra 1 urmată de zerouri. înmul irea zecilor şi a sutelor cu un număr de o singură cifră.2. ceea ce înseamnă că fiecare unitate a deînmul itului a devenit de 10 ori mai mare. Deci. pentru că acesta constituie un exerci iu pregătitor pentru înmul irea în scris. 80 × 5. deci 38 × 10 = 380. apoi a zecilor cu numărul dat şi adunarea rezultatelor. precum şi înmul irea cu 10. în cadrul numerelor până la 1000. Regula înmul irii cu 10 a unui număr de două cifre constituie primul procedeu ra ional de înmul ire rapidă prevăzut pentru clasele I-IV. înmul itor. Dintre toate cazurile de înmul ire orală. sau cu orice număr format dintr-o cifră oarecare urmată de zerouri. 100 şi 1000. sau înmul irea 300 × 2 se scrie 3 sute × 2 = 6 sute.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale exprimarea prescurtată. 32 zeci × 3 = 96 zeci. înmul irea 50 × 3 se scrie: 5 zeci × 3 = 15 zeci. este asemănător cu cel întrebuin at la înmul irea în scris. 200 × 3. Astfel. care constă în transformarea numărului în zeci şi apoi înmul irea numărului de zeci ob inut: 320 = 32 zeci. aceasta trebuie să cuprindă toate procesele aritmetice care 29 . prin înmul irea cu 10 a numărului dat i s-a adăugat acestuia un zero în partea dreaptă. Pentru stabilirea unei concluzii care să constituie regula înmul irii unui număr cu 10.1. mai ales că unul din procedeele indicate pentru înmul irea orală. se constată că produsul (rezultatul) se deosebeşte de deînmul it prin faptul că are un zero la urmă. Exemple: 400 × 2. se formulează concluzia: un număr se înmul eşte cu 10 adăugând la dreapta lui un zero. În acest caz de înmul ire se mai întrebuin ează şi un alt procedeu. pentru că 300 × 3 = 900. Înmul irea orală Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a. ca denumiri ale numerelor care se înmul esc şi rezultatul înmul irii. odată cu primele exerci ii scrise de înmul ire se introduc no iunile de deînmul it. pe baza metodei compara iei. Procedeele de înmul ire în aceste cazuri se bazează pe regulile stabilite la înmul irea unită ilor şi a zecilor. adică 50 × 3 = 150. regula fiind: zecile şi sutele se înmul esc ca şi unită ile. Pe acest procedeu se vor baza apoi celelalte procedee. adică 320 × 3 = 960. apoi. Prin urmare. Făcând aceeaşi constatare în 3-4 sau mai multe cazuri şi utilizând opera iile de abstractizare şi generalizare ale gândirii. anume înmul irea pe rând a sutelor. respectiv două zerouri. factori şi produs. se studiază mai multe exemple din această categorie. cel mai important este cel de înmul ire a unui număr format din sute şi zeci cu un număr de o singură cifră. înmul irea zecilor şi a sutelor se reduce la înmul irea unită ilor. În afară de acestea. 4. Succesiunea acestor exerci ii de înmul ire orală este următoarea: -înmul irea sutelor cu un număr de o singură cifră fără trecere peste mie. În ceea ce priveşte exprimarea. spre exemplu: 38 × 10: 30 × 10 = 300 8 × 10 = 80. dar la produs se adaugă un zero. Exemplu: 320 × 3 = 960. 50 × 7. Exemple: 70 × 4. adică întreg numărul s-a mărit de 10 ori. adică 300 × 2 = 600. 500 × 2 etc. efectuându-se înmul irea în mod obişnuit. asigurându-se astfel însuşirea conştientă a tehnicii opera iilor şi realizându-se în acelaşi timp trecerea pe nesim ite de la calculul oral la cel scris. -înmul irea zecilor cu un număr de o singură cifră.2. şi anume.

cât mai ales cunoaşterea şi însuşirea elementelor tehnice ale opera iei de înmul ire: felul de aşezare a factorilor în efectuarea produsului. egal cu 10 sau cu zeci întregi şi mai mari decât 10. mărirea de câteva ori.inând seama de concentrul numerelor în care se încadrează rezultatul opera iei. deci cu unită ile simple. Exemplu: 134 × 2 134 × 2 268 Pentru stabilirea unui procedeu de calcul în scris. este mai mic decât 10. cu sesizarea func iei pe care o îndeplineşte fiecare factor al produsului. -cazurile particulare de înmul ire.2. se folosesc cunoştin ele de calcul oral. care este cunoscut deja de la înmul irea orală. legate de existen a zerourilor în unul sau în ambii factori. înmul irea poate fi cu numere până la 1000 sau de 3 cifre şi cu numere de o cifră. înmul irea cu un număr. -după numărul cifrelor înmul itorului. se pot deosebi: înmul irea când produsul unită ilor de diferite ordine este mai mic decât 10.2. etc. Ca exemplu fie următoarele cazuri: -înmul irea cu un număr de o singură cifră când fiecare produs ob inut din înmulirea unită ilor de ordin. a căror înmul ire se poate face în diferite moduri. analog cu adunarea sau scăderea. înmul irea poate fi cu înmul itorul de o singură cifră. care apoi se însumează. ob inându-se în felul acesta produsele corespunzătoare înmul irii fiecărui ordin cu înmul itorul. Înmul irea în scris Opera ia de înmul ire în scris cuprinde o mare varietate de exerci ii. fără alte calcule intermediare.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale conduc la opera ia de înmul ire: luarea (repetarea) unui număr sau a unei cantită i de câteva ori. la urmă sau în interior. precum şi reamintirea denumirilor factorilor şi a rezultatului înmul irii. prin faptul că produsul se ob ine direct. aspectul tablei ar fi următorul: Scrierea opera iei Calculul oral Calculul în scris 312 × 3=936 300 × 3 = 900 312 × deînmul it 10 × 3 = 30 3 înmul itor 2×3=6 936 900 + 30 + 6 = 936. Exemple: 312 × 3. 221 × 4. -înmul irea în scris se face începând cu unită ile de ordinul cel mai mic. unde termenii se aşează numai în rând.2. cunoscând celălalt factor. de două cifre şi de 3 sau mai multe cifre. însumând rezultatele. Astfel: . Trecându-se la efectuarea calculului în scris. respectiv ale deînmul itului cu înmul itorul. în cazul de fa ă începând cu sutele. Cu utilizarea exemplului de mai sus. spre exemplu: 312 × 3 = 312 × 3 urmând ca mai târziu să se introducă şi să se utilizeze aşezarea factorilor în rând. În cazul exerci iilor de înmul ire din această categorie se urmăreşte nu atât însuşirea unui procedeu de calcul. 4. Anume: -înmul irea orală se face începând cu unită ile de ordinul cel mai mare. iar exerci iile trebuie să cuprindă şi cazurile în care se cere să se afle unul din factori. -după dificultă ile pe care le precizează feluritele cazuri de înmul ire. adică înmul irea pe rând a unită ilor de diferite ordine ale deînmul itului cu înmul itorul. 30 . pentru a se realiza economii de spa iu şi energie şi pentru a pregăti trecerea la împăr ire. De asemenea se reamintesc. se precizează şi se aplică regulile stabilite la celelalte opera ii în ceea ce priveşte efectuarea calculului oral şi a celui în scris. urmând şi unită ile simple. Prin urmare este necesar să se insiste în formarea la elevi a deprinderilor de aşezare a factorilor după regula aşezării termenilor opera iilor de gradul I. urmând apoi zecile şi sutele (de la dreapta spre stânga). se scoate în eviden ă superioritatea acestui calcul fa ă de cel oral. iar produsul sub deînmul it.

nuci. Exprimarea completă constă în întrebuin area limbajului corespunzător procesului de gândire care are loc. de asemenea cu explica ii complete referitoare la cazul de înmul ire. Particularitatea acestui caz de înmul ire constă în introducerea no iunii de produs par ial. rezultatul 936. buline etc. aşezarea pentru calculul în scris. făcând astfel legătura strânsă cu felul de exprimare în cazul calculului oral: . 4. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 100 În acest concentru se introduce şi se studiază numai împăr irea în păr i egale. În ceea ce priveşte exprimarea institutorului şi a elevilor în timpul efectuării calculului în scris. elevii reuşesc să în eleagă şi să aplice cu uşurin ă procedeul. a cărui consolidare se ob ine prin exerci iile repetate care se rezolvă în continuare. exprimarea întrebuin ată este în concordan ă cu datele experien ei şi cu procesul de gândire care are loc. De asemenea se stabileşte ca regulă că prima cifră a fiecărui produs par ial se aşează sub cifra corespunzătoare a înmul itorului.3 ori 1 fac 3. se scrie 6. 6. ….. se scrie 3. efectuarea calculului oral. Întrucât împăr irea în păr i egale se bazează pe înmul ire. castane. Cu aceste indica ii. făcând astfel demonstrarea procedeului. spre deosebire de împăr irea prin cuprindere. ob inându-se un număr de produse par iale egal cu numărul cifrelor înmul itorului. iar demonstrarea opera iilor se face fără dificultă i. 20 la 2. primul exerci iu se rezolvă de către institutor. în cazul de fa ă regula privitoare la înmul irea în scris cu un număr de o singură cifră. stabilindu-se necesitatea înmul irii cifrelor care reprezintă unită ile de diferite ordine ale deînmul itului întâi cu cifra zecilor şi aşa mai departe. …. 18 la 3 etc. efectuarea acestui calcul. . apoi a numerelor 3. astfel că numai asupra acestui lucru este nevoie să se atragă aten ia elevilor în mod deosebit. .2. . 4 . de îndată ce există siguran a că elevii şi-au însuşit în mod conştient procedeul de calcul respectiv.3. lei etc.3 ori 2 fac 6.1 zece luat de 3 ori fac 3 zeci. unele dintre ele corespunzătoare experien ei proprii a elevilor: creioane. prezentate şi motivate simplu. deci cu denumirea unită ilor.3 sute luate de 3 ori fac 9 sute. constă în redarea în cuvinte cât mai pu ine a calculului. altele din cele întrebuin ate în mod obişnuit în clasă: bile. . -înmul irea cu numere de două cifre. tehnic. Explica iile şi justificările sunt repetate de elevi şi tot ei rezolvă în continuare exerci iile următoare. spre care trebuie să se tindă neîncetat. 9. caiete. denumirea rezultatului şi a factorilor.2 unită i luate de 3 ori fac 6 unită i. deoarece aceasta. scriem 3 sub zeci.3 ori 3 fac 9.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale În predarea unui anumit caz de înmul ire. scriem 6 sub unită i. se scrie 9. În urma analizei exemplelor folosite în cursul lec iei se stabileşte regula corespunzătoare. Exprimarea prescurtată. accentuându-se caracterul tehnic al acestuia: . la primele exerci ii aceasta trebuie să cuprindă ambele forme: exprimarea completă şi exprimarea prescurtată. Demonstrarea opera iilor se face prin întrebuin area unor materiale cât mai variate. be işoare. adică se tratează întâi împăr irea numerelor 2. cuburi. ordinea exerci iilor este aceeaşi. cu perseveren ă. scrierea opera iei. este în eleasă mai uşor de către elevi. Procedeul ini ial este următorul: 31 . cu explica ii şi justificări complete şi clare. 6. scriem 9 sub sute.

În stabilirea pe baza înmul irii a rezultatului unei împăr iri nu numai că nu se pot evita încercările. Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract. deci în total 6 creioane. pentru că 3 × 6 = 18. ouă etc. castane etc. pere. trei grupe. 15 : 3 = 5 pentru că 5 × 3 = 15. stabilindu-se că au mai rămas 6. punând astfel accentul pe ceea ce este esen ial în împăr ire. în acelaşi număr de păr i egale. DA. trebuie să depăşească faza împăr irii efective a obiectelor şi să treacă neîntârziat la stabilirea prin înmul ire a rezultatului unei împăr iri. spre exemplu: 18 creioane împăr ite în mod egal la 6 copii. sau 18 creioane împăr ite în 6 păr i egale fac 3 creioane. nu 18. care de asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion. castane. materialele care se întrebuin ează în continuare: be işoare. corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care au loc: 32 . elevii vor stabili rezultatul răspunzând mintal la întrebarea: cât ori 3 fac 15 ? deci. diferite numere ce reprezintă obiecte pe care nu le au în fa ă şi cu care nu lucrează efectiv: piese. în cadrul căreia copiii vor împăr i mintal. nu 18. Îndată însă ce elevii dovedesc că au pătruns în elesul opera iei de împăr ire şi au reuşit să-şi însuşească în condi ii satisfăcătoare mecanismul acestei opera ii. întrucât ele aduc o contribu ie hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la în elegerea rela iilor de independen ă dintre cele două opera ii aritmetice. după care se trece la faza semiconcretă. precum şi găini. În rezolvarea primelor exerci ii de împăr ire.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale -se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împăr it şi numărul păr ilor. Exemplu: La împăr irea 15 : 3. maşini. Spre exemplu: 18 împăr it în 6 păr i egale fac 3. Procedând în acest fel. iar verificarea se face prin înmul ire. şi anume faptul că este opera ia inversă înmul irii. obiectele aşezându-se în grupe separate. pentru că 3 luat de 6 ori fac 18. pentru că 1 × 6 = 6. este necesar să se întrebuin eze la început exprimarea completă. realizându-se astfel legătura strânsă dintre cele două opera ii. adunându-se rezultatele. -se repartizează fiecărei păr i (fiecărui copil) câte un creion. deci nu la un număr de copii. NU. stabilirea rezultatului opera iei se face prin separarea efectivă în păr i egale şi distincte a numărului total de obiecte. apoi se mai repartizează câte încă un creion. se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împăr ite în mod egal la 6 copii fac 3 creioane. chiar pentru aceeaşi opera ie. 9:3=3 3:3=1 3+1=4 În ceea ce priveşte exprimarea. Exemplu: 12 : 3 = . se împart în păr i egale. care se împart. dar se consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări. -se stabileşte. adică al descompunerii deîmpăr itului în două. -se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei păr i (fiecărui copil). stabilindu-se că au mai rămas 12. Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împăr iri şi care se poate introduce treptat este procedeul grupărilor. Exemplu: 18 : 6 fac 1 ? 18 : 6 fac 2 ? 18 : 6 fac 3 ? NU.. cuburi. ceea ce se scrie: 18 : 6 = 3. elevii vor ajunge să stabilească rezultatele diferitelor împăr iri numai pe baza tablei înmul irii pe care au învă at-o sau pe care o pot învă a cu mai multă uşurin ă. pentru că 3 × 6 = 18. pentru că 2 × 6 = 12.

câte 4 etc. Pentru a ajunge la în elegerea acestor no iuni. -descompunerea deîmpăr itului în termeni mai mici. Procedeele întrebuin ate pentru stabilirea rezultatelor la împăr ire sunt următoarele: -legătura dintre înmul ire şi împăr ire. câte 4. În acest scop trebuie să se utilizeze exemple concludente. elevii sunt aşeza i în bănci câte doi. grupate. astfel ca aceşti termeni să fie divizibili prin împăr itor. Pentru o mai bună precizare a lucrurilor se consideră un anumit număr de elevi. pentru că: 28 : 2 = 14 şi 14 : 2 = 7 Împăr irea prin cuprindere se bazează pe înmul irea cu împăr itorul constant. legate de experien a şi cunoştin ele elevilor. fiindcă 2 elevi repeta i de 8 ori fac 16. Exemplu: 24 : 6 = ? Câtul este acel număr din înmul irea căruia cu împăr itorul se ob ine deîmpăr itul. în grupe de câte doi.. -împăr irea succesivă a deîmpăr itului prin factorii împăr itorului. câte 8 şi câte 16. câte 4. Etapele metodice în tratarea împăr irii prin cuprindere pot fi formulate astfel: -formarea no iunii de împăr ire prin cuprindere. în grupe de câte … obiecte. acesta devenind împăr itor. adică ceea ce se face prin înmul ire se desface prin împăr ire şi invers. Caracteristici specifice împăr irii numerelor naturale mai mici decât 100 -în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împăr irea în păr i egale. Exemplu:28 : 4 = 7. adică 4 în 16 se cuprinde de 4 ori. scrierea şi citirea acestei împăr iri. pentru că 4 × 6 = 24. cât şi împăr irea prin cuprindere (în această ordine). 33 . sau 16 elevi împăr i i în grupe de câte 4 fac 4 grupe. fiindcă 4 elevi repeta i de 4 ori fac 16. spre exemplu 16 şi se fac toate grupările posibile: câte 1. -împăr irea în păr i egale se bazează pe înmul irea cu înmul itorul constant. atât în ceea ce priveşte stabilirea şi motivarea rezultatului. 16 elevi împăr i i în grupe de câte 4 elevi fac 4 grupe. adică 4. 16 elevi împăr i i în grupe de câte 8 elevi fac 2 grupe etc. -opera ia de împăr ire se studiază în strânsă legătură cu înmul irea. cât şi prin sesizarea rela iilor care duc la constatarea că cele două opera ii sunt inverse una alteia. legătura cu ajutorul căreia se găseşte şi se motivează rezultatul. adică 2 în 16 se cuprinde de 8 ori. Astfel. sau în grupe de câte 3. dar aceiaşi elevi pot fi grupa i câte 3. trebuie să se lămurească şi să se delimiteze în elesul expresiilor: în păr i egale. Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru că: 28 : 7 = 4 28 : 7 = 4 şi 4 + 4 = 8.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale 18 împăr it în 6 păr i egale fac 3 şi paralel cu aceasta să se întrebuin eze exprimarea prescurtată: 18 împăr it la 6 fac 3. câte 2. deci: 24 : 6 = 4. Apoi se lămureşte procesul de gândire care are loc pentru stabilirea grupelor precizându-se că 16 elevi împăr i i în grupe de câte 2 fac 8 grupe. -ordinea opera iilor este aceeaşi ca şi la înmul ire. cuprindere. stabilindu-se numărul grupelor formate şi întrebuin ându-se exprimarea corespunzătoare: 16 elevi împăr i i în grupe de câte 2 elevi fac 8 grupe.

16 împăr it în grupe de câte 4 fac 4. în strânsă legătură cu înmul irea numărului respectiv şi cu împăr irea în păr i egale prin acel număr. sau: 3 l se cuprind în 15 l de 5 ori. 16 împăr it în grupe de câte 8 fac 2. însă citirea ei se face altfel. Spre exemplu: folosind rela ia 15 : 3 = 5. Urmărind ca elevii să facă distinc ie clară între cele două feluri de împăr iri. câte 4. mai ales că forma sub care se scrie opera ia corespunzătoare fiecărei împăr iri este aceeaşi şi diferă doar exprimarea. cu aceleaşi date. acestea se pot stabili numai prin textul problemei.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale După aceasta se trece la demonstrarea împăr irii prin cuprindere întrebuin ând diferite materiale didactice cu care lucrează atât institutorul cât şi elevii. se pot formula următoarele probleme: O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. Numai după ce elevii încep să pătrundă sensul expresiilor care caracterizează împăr irea prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei opera ii. -probleme de împăr ire prin cuprindere. sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori. sau 4 se cuprinde în 16 de 4 ori. se trece la faza semiconcretă şi apoi abstractă. este necesar să se formeze. Dacă însă într-o problemă este vorba de împăr ire prin cuprindere. o problemă de împăr ire în păr i egale şi alta prin cuprindere. pentru că 2 se cuprinde în 16 de 8 ori etc. Exemplu: Opera ia: 16 : 4 = 4 se citeşte ca împăr ire prin cuprindere astfel: 16 împăr it în grupe de câte 4 fac 4. acestea se grupează câte 1. sco ându-se în eviden ă faptul că scrierea acestei împăr iri este cea cunoscută. deci sunt necesare 5 bidoane. Tot ceea ce s-a arătat până aici în legătură cu împăr irea prin cuprindere are drept scop să familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristică acestei împăr iri şi să-i facă să pătrundă în elesul şi esen a opera iei. Exemplu: Dacă se lucrează cu be işoare. Câ i litri de ulei s-au pus într-un bidon? Opera ia se scrie: 15 l : 3 = 5 l şi se citeşte: 15 l împăr it în 3 păr i egale (bidoane) fac 5 l. 16 împăr it în grupe de câte 2 fac 8. 34 . sau 8 se cuprinde în 16 de 2 ori etc. apoi la 3 şi aşa mai departe. sau 2 se cuprinde în 16 de 8 ori. O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . sau de împăr ire prin păr i egale. Câte bidoane sunt necesare? Opera ia se scrie: 15 l : 3 l = 5 şi se citeşte: 15 l împăr it în păr i (bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane). cu repetarea în cuvinte a procesului aritmetic: 12 be işoare împăr ite în grupe de câte 2 be işoare fac 8 grupe. stabilindu-se de fiecare dată numărul grupelor ce se ob in. Un exemplu sau două din aceste opera ii se scriu pe tablă şi pe caiete. tratându-se pe rând împăr irea la 2 prin cuprindere. stabilindu-se drept concluzie. câte 2. După tratarea a 2-3 exemple concrete.

cu denumirea unită ilor. La împăr irea prin cuprindere.4.2. accesibilă. Procedeul se stabileşte prin aplicarea în acest caz a celor stabilite la împăr irea zecilor şi la împăr irea sutelor. aceasta devine dificilă în cazul împăr irii în scris. De aceea. 4. Astfel fiind. fiecare număr de sute şi fiecare număr de zeci împăr indu-se exact la împăr itor.2. trebuie să se stăruie mereu şi cu o perseveren ă din ce în ce mai evidentă asupra formării deprinderilor de calcul cu utilizarea mijloacelor tehnice proprii acestei opera ii şi pentru cunoaşterea variatelor particularită i ale împăr irii în scris. Cea mai frecventă clasificare o constituie aceea care se referă la numărul de cifre ale împăr itorului. se împart întâi sutele. Exemplu: 480 : 4 = . de îndată ce elevii reuşesc să pătrundă sensul împăr irii şi încep să în eleagă tehnica opera iei. apoi a unui număr format din sute şi zeci. a diferitelor cazuri. nu se poate vorbi de un anumit fel de exprimare completă. studiul opera iilor de împăr ire şi tratarea varietă ii cazurilor ei solicită o mai mare concentrare a eforturilor şi aten iei elevilor. ca şi zecile. În ceea ce priveşte exprimarea. deîmpăr itul şi împăr itorul sunt numere concrete. apare numai în măsura în care o reclamă însuşirea conştientă a procedeelor. astfel că necesitatea exprimării complexe.4. iar câtul este număr abstract şi arată de câte ori se cuprinde împăr itorul în deîmpăr it. De aceea. principiul fundamental al didacticii: de la uşor la greu. sutele se împart ca şi unită ile. la un număr de o singură cifră. de la simplu la compus îşi are aplicarea cu deosebire în predarea împăr irii. Procedeul pentru împăr irea sutelor se stabileşte prin compara ie cu împăr irea unită ilor şi a zecilor. Pentru împăr irea unui număr format din sute şi zeci. De altfel. formulându-se observa ia corespunzătoare.1.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale La împăr irea în păr i egale se observă că deîmpăr itul şi câtul sunt numere concrete (reprezintă unită i sau lucruri de acelaşi fel). Împăr irea orală Împăr irea orală cuprinde în primul rând: împăr irea unui număr format din sute întregi la un număr de o singură cifră. spre o schematizare a procedeului de împăr ire în scris trebuie să se manifeste de la primele exerci ii ca o necesitate organică. Fiecare din aceste cazuri implică procedee speciale şi tratare separată. Aceste observa ii caracterizează în mod general cele două feluri de împăr ire. apoi zecile la împăr itor. astfel încât tendin a spre o exprimare simplificată. iar împăr itorul este număr abstract şi arată numărul păr ilor egale în care s-a făcut împăr irea. în cazul împăr irii. adică: împăr irea la un număr de o singură cifră şi împăr irea la un număr de două cifre. Clasificarea diferitelor cazuri de împăr ire prezintă de asemenea dificultă i care pot fi înlăturate cu uşurin ă. 400 : 4 = 100 35 . însumându-se rezultatele. ca în cazul înmul irii. varietă ii cazurilor şi caracteristicilor pe care le prezintă. 4. cu o dozare treptată şi cu grijă a dificultă ilor. cât şi datorită faptului că utilizează simultan toate cele trei opera ii precedente. o bună orientare metodică a institutorului şi o adevărată măiestrie din partea acestuia în prezentarea sub o formă simplă. datorită complexită ii ei. deoarece această exprimare se confundă cu explica ia amănun ită şi justificarea procedeelor adoptate. Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 1000 Considera ii generale Opera ia de împăr ire este cea mai dificilă dintre opera iile aritmetice.

Din aceste motive se recomandă procedee metodice cât mai apropiate de nivelul de în elegere al elevilor. pe care le realizează elevii înşişi. semiconcrete sau abstracte. pentru că 2 × 3 = 6 şi cu 1 fac 7. Acest caz de împăr ire se predă în clasa a IV-a. resturile pot fi 1 sau 2 şi făcându-se constatarea că fiecare din aceste resturi este mai mic decât împăr itorul. deci concluzia scrisă matematic este: 3 : 2 = 1. La fel se procedează cu împăr irile la 3. 7. 5. Pentru ca elevii să se deprindă de pe acum cu verificarea cifrei de la cât. rest 1. 928 : 3 etc. să constate că împăr irea s-a făcut exact şi să scrie matematic concluzia: 2 : 2 = 1. toate sunt împăr iri cu rest. să constate că fiecare elev primeşte câte un creion. cât mai atractive şi mai concludente. din cauză că necesită un mai înalt grad de pătrundere a sensului împăr irii. 6. Exemplu: 7 : 3 = 2 rest 1.4. 75 : 9. spre deosebire de împăr irea exactă. … obiecte în două păr i egale. deci toate acestea sunt împăr iri exacte şi fiecare din a doua coloană s-a făcut cu rest. … la 5 etc. scriindu-se într-o coloană împăr irile exacte şi în altă coloană cele cu rest. cu deosebirea că în cazul împăr irii la 3. la împăr irea cu rest adăugându-se la produs restul. Exemplu: Elevii sunt puşi să împartă 2 creioane la 2 elevi. rest 1 6:2=3 7 : 2 = 3.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale 80 : 4 = 20 100 + 20 = 120 Întrucât elevii iau cunoştin ă pentru prima dată de cazul împăr irii incomplete. Apoi să împartă 3 creioane la 2 elevi. cu atât mai mult cu cât în continuare împăr irea cu rest este mai frecventă decât cea exactă. se vor putea întrebuin a cu succes în rezolvarea cazurilor de împăr ire cu resturi succesive.2. deci. concrete. se poate trece la împăr irea cu rest a unui număr format din zeci şi unită i: 46 : 5. 4. a numerelor 5. 8. Analizându-se împăr irile scrise pe cele două coloane. rest 1 şi aşa mai departe până la 10 sau chiar până la 20.2. zeci şi unită i: 547 : 2. Se va prezenta ca exemplu împăr irea unui număr de trei cifre la un număr de o singură cifră şi anume în cazul când unită ile de fiecare ordin ale deîmpăr itului se împart exact la împăr itor. Numai după ce elevii şi-au format în mod clar şi complet no iunea de împăr ire cu rest. este necesar să se acorde suficientă aten ie acestei împăr iri. … la 4. formulându-se concluzii asemănătoare. 7. 6. adică a împăr irii cu rest. în cadrul împăr irii unui număr natural mai mic ca 1000 la un număr de o cifră şi este important din următoarele motive: 36 . făcând constatări pe cazuri concrete şi extinzând apoi aceste constatări la alte cazuri asemănătoare. iar experien a arată că însuşirea acestor no iuni întâmpină serioase dificultă i. 6. Primele exerci ii de împăr ire cu rest trebuie să reprezinte formularea matematică a unor ac iuni ce se petrec în fa a elevilor. se poate stabili cu uşurin ă că fiecare împăr ire din prima coloană s-a făcut exact. dar mai rămâne 1 creion. apoi a unui număr format din sute. Împăr irea în scris Cuprinde numeroase şi variate particularită i. astfel: 2:2=1 3 : 2 = 1. rest 1 4:2=2 5 : 2 = 2. şi odată ce no iunile sunt formate şi fixate. 5. În mod asemănător se va proceda în continuare cu împăr irea a 4. este indicat ca la fiecare împăr ire să se facă şi verificarea prin înmul ire. 27 : 8. Se procedează în acelaşi fel cu împăr irea numerelor 4.

etc. câtă vreme la toate celelalte cazuri următoare. după opera iile pe care le con in: -exerci ii care con in opera ii de un singur fel.3. Metodologia predării-învă ării ordinii efectuării opera iilor 4. se coboară şi se spune: 6 zeci împăr ite în 3 păr i egale .. pe măsură ce calculul în scris devine mai avantajos. adică numai adunări sau scăderi etc. adică exerci ii care cuprind mai multe opera ii. deci cu sutele şi continuând cu zecile şi unită ile simple.. =9 9 . ori cu ajutorul unei probleme. După ce procedeul împăr irii în scris este repetat de elevi. Se scrie 3 sub sute.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale -este primul caz de împăr ire în scris şi deci cu ajutorul lui se introduc procedeele împăr irii în scris. Aceste exerci ii se prezintă sub mai multe forme. dar aşezarea opera iei este deosebită. se poate proceda în felul următor: După ce s-a stabilit necesitatea efectuării unei opera ii din această categorie. Împăr itorul nu se mai aşează sub deîmpăr it şi nici câtul. Ordinea efectuării opera iilor În clasele I-IV elevilor li se cere să rezolve diferite exerci ii complexe.. dar pentru aceasta se iau separat. împăr indu-se pe rând unită ile deîmpăr itului începând cu cele de ordinul cel mai mare. exerci iile complexe pe care le rezolvă elevii. se scrie opera ia pe rând. după care elevii sunt anun a i că li se va arata felul cum se face împăr irea în scris. Cu efectuarea calculelor la acest exerci iu tabla are următorul aspect: Scrierea opera iei Calculul oral Calculul în scris 369 : 3 = 123 300 : 3 = 100 369 : 3 = 123 60 : 3 = 20 3 . deoarece opera ia se poate efectua cu uşurin ă şi oral. 3 în 6 se cuprinde de 2 ori (se scrie 2 la cât) . Se împart acum zecile. astfel încât el oferă posibilitatea însuşirii de către elevi a tehnicii împăr irii. apoi se efectuează calculul oral cu scrierea opera iilor ajutătoare. De aceea. calculul oral întâmpină dificultă i.1.. sunt astfel alcătuite încât opera iile se efectuează corect în ordinea în care sunt scrise. se coboară 6. se trage linie. etc. ori dată direct ca exerci iu. Se trece apoi la efectuarea în scris a opera iei. Utilizând exprimarea completă. se trage linie. adică cu denumirea unită ilor: 3 sute împăr ite în 3 păr i egale fac 1 sută. spre exemplu 369 : 3. -este singurul caz de împăr ire în scris care nu prezintă nici un fel de particularitate. Pentru introducerea tehnicii împăr irii. 37 . înainte de a învă a ordinea efectuării opera iilor. pentru că 1 ori 3 fac 3 (se scrie 3 sub sute). Exprimarea prescurtată este următoarea: 3 în 3 se cuprinde de o dată (se scrie 1 la cât). ci în rând. cu exprimarea completă. motiv pentru care la rezolvarea lor se renun ă treptat la calculul oral. se scade şi nu rămâne nimic. Deci sutele s-au împăr it exact. = §4. Se scrie la cât 1 şi se face proba: 1 ori 3 fac 3. Ordinea efectuării opera iilor şi utilizarea parantezelor se înva ă în clasa a III-a.3. 9:3= 3 =6 6 . se scade şi nu rămâne nimic (se trag două linioare).. se trece la exprimarea prescurtată pe care o prezintă tot institutorul şi pe care de asemenea o repetă elevilor. stabilindu-se în primul rând că împăr irea în scris se face ca şi cea orală. procedee care sunt noi şi cu totul deosebite de cele întâlnite la celelalte opera ii. -este singurul caz de împăr ire în scris care face legătura directă şi completă cu împăr irea orală.

Trecerea la exerci ii care con in numere mari şi combina ii din ce în ce mai complicate trebuie să se facă treptat. adică numai adunări şi scăderi.]. dreaptă sau pătrată [. de asemenea în ordinea în care sunt scrise. după efectuarea opera iilor de ordinul II să se scrie din nou exerci iul. Se pot enun a următoarele reguli: -dacă într-un exerci iu toate opera iile sunt de acelaşi ordin. -exerci ii care con in opera ii de ordine diferite: înmul iri sau împăr iri cu adunări şi scăderi. rămânând prin urmare opera iile de ordinul I.. Precizarea referitoare la efectuarea opera iilor de acelaşi ordin exprimată prin cuvintele în ordinea în care sunt scrise este necesară deoarece comutativitatea unui şir de adunări şi scăderi sau a unui şir de înmul iri se înva ă mai târziu şi nerespectarea acestei indica ii constituie o sursă permanentă de greşeli. Cel mai mult întrebuin ate sunt următoarele: -paranteza mică sau rotundă (…). În acest fel sunt mai bine marcate cele două momente importante în succesiunea efectuării opera iilor: întâi opera iile de ordinul II. -în al doilea rând se efectuează opera iile de ordinul I.2. sau numai înmul iri şi împăr iri. adică numai adunări şi scăderi.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale -exerci ii care con in opera ii de acelaşi ordin. adică înmul irile şi împăr irile. -dacă un exerci iu cuprinde atât opera ii de ordinul I. fără să se gândească la faptul că s-ar putea pune problema existen ei unor anumite reguli în ceea ce priveşte ordinea efectuării acestora. înlocuind opera iile efectuate cu rezultatele ob inute. -paranteza mare. elevii se deprind cu efectuarea succesivă a opera iilor. cât şi în clasa a III-a (înmul iri şi/sau împăr iri cu adunări şi/sau scăderi). Folosirea parantezelor Parantezele se întrebuin ează pentru a modifica ordinea opera iilor în cazurile în care apare această necesitate. apoi cele de ordinul I. 38 . ele se efectuează în ordinea în care sunt scrise. -paranteza acoladă {…}. Rezolvând astfel de exerci ii în clasele I-II (adunări şi/sau scăderi). se scoate în eviden ă necesitatea stabilirii unor norme care să reglementeze ordinea efectuării opera iilor. De asemenea. atunci ordinea efectuării opera iilor este următoarea: -în primul rând se efectuează opera iile de ordinul II. sau numai înmul iri şi împăr iri. De aceea sarcina institutorului constă în primul rând în a arăta elevilor că nu întotdeauna este corect să se efectueze opera iile în ordinea în care sunt scrise. 4.. la primele exerci ii este bine să se indice prin numerotare ordinea opera iilor pentru ca să se evite eventualele confuzii.3. -opera ii de ordinul II: înmul irea şi împăr irea. utilizând un exerci iu în rezolvarea căruia prin schimbarea ordinii opera iilor se ob in rezultate diferite. adică adunările şi scăderile. iar acestea trebuie să utilizeze la început numere mici. cât şi opera ii de ordinul II. pentru ca aten ia elevilor să fie orientată asupra aplicării regulilor privitoare la ordinea opera iilor şi nu asupra opera iilor respective. Regulile enun ate mai sus se însuşesc prin aplicarea lor în exerci ii. Opera iile aritmetice se clasifică în două categorii: -opera ii de ordinul I: adunarea şi scăderea. pentru aceasta. în ordinea în care sunt scrise. care apoi se efectuează şi ele conform regulilor stabilite. astfel încât calculul să se poată face mintal şi fără dificultă i. Din punct de vedere metodic este indicat ca în exerci iile care con in opera ii de ordine diferite.

-verbalizarea ac iunilor matematice realizate.4. adunare scădere. Câte caserole s-au umplut? Din rezolvarea acestei probleme se constată că mai întâi se efectuează adunarea şi apoi împăr irea. factori. Pe măsură ce se asigură în elegerea no iunilor respective. -în elegerea formulării unor sarcini cu con inut matematic. De altfel. fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte. Parantezele pătrate şi acoladele se pot introduce în mod asemănător. problema raportului dintre riguros şi accesibil în limbajul matematic al elevilor este permanent prezentă în preocupările institutorilor. să fie prezentate şi folosite comparativ. -comunicarea în dublu sens (elevul să fie capabil să pună întrebări în legătură cu sarcinile matematice primite şi să răspundă la întrebări în legătură cu acestea). Orice denumire trebuie să aibă acoperire în ceea ce priveşte în elegerea con inutului no ional. adică întâi se desfac parantezele rotunde. fie că-l pronun ă incorect. care constituie elementul de comunicare sigură şi precisă la ora de matematică se introduce la început cu unele dificultă i. împăr ire. de fapt. număr cu două. trebuie mai întâi asigurate în elegerea no iunii respective. unii termeni apar cu totul străini fa ă de limbajul activ al copilului. probă. Studiul matematicii urmăreşte să ofere elevilor. ce presupun stăpânirea limbajului matematic şi vizează capacită i ale elevului. în aplica ii simple în scopul în elegerii lor şi în aplica ii complexe pentru consolidarea acestora. cifră. apoi cele din afara lor. scăzător. Limbajul matematic al elevilor din clasele I-IV. deînmul it. De aceea. Există o legătură strânsă între con inutul şi denumirea no iunilor. Limbajul matematic. termeni. §4. cum sunt: -folosirea şi interpretarea corectă a termenilor matematici. deîmpăr it. trebuie prezentată şi denumirea lor ştiin ifică. descăzut. rolul institutorului nu se limitează la a transmite elementele de limbaj. posibilitatea explicării ştiin ifice a no iunilor matematice. uneori într-un limbaj accesibil copiilor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme. 39 . verificare. sesizarea esen ei. -în interiorul unei paranteze se respectă ordinea opera iilor. apoi cele pătrate şi urmă parantezele acolade (se poate proceda şi în ordine inversă. care trebuie respectată inclusiv în formarea no iunilor matematice. trei. cu asimilarea limbajului ei no ional. ordin. Pentru a marca acest fapt se folosesc parantezele rotunde. Astfel. iar formula numerică a rezolvării problemei este: (11+4):3. -desfacerea parantezelor are loc în ordinea gradului lor. solicitându-le elevilor să formuleze întrebări şi probleme cu acestea. înmul ire. care.… cifre.4. altfel. Exemplu: Maria a cules 11 kg de afine iar sora ei Ana 4 kg.1 Limbajul matematic Se ştie că învă area oricărei ştiin e începe. ci a le clarifica folosindu-le în aplica ii. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic 4. înmul itor. ajungând la desprinderea regulilor după care se efectuează opera iile în cadrul exerci iilor cu paranteze: -întâi se efectuează opera iile din interiorul parantezelor. trebuie să con ină elemente cum ar fi: număr. Noile programe de matematică prevăd explicit obiective legate de însuşirea unor deprinderi de comunicare. dar apar dificultă i care conduc la greşeli frecvente). clasă. la nivelul lor de în elegere. fie că îi lipsesc din minte reprezentările corespunzătoare. în diferite contexte. realizând astfel o învă are formală. Unul dintre obiectivele cadru este: formarea şi dezvoltarea capacită ii de a comunica utilizând limbajul matematic. Afinele culese au fost puse în caserole de câte 3 kg fiecare.

. anumite elemente de tehnică bazate pe scrierea rezultatelor par iale şi a opera iilor(cum ar fi . perimetru. înzecit. :. Exerci iile de calcul mintal care se scriu pe tablă sau pe caietele elevilor se numesc exerci ii scrise. 4. II) Importan a calculului mintal Din faptul că în clasele I-IV cea mai mare parte din exerci ii şi probleme se rezolvă exclusiv prin calcul mintal şi chiar după ce elevii înva ă calculul în scris. =. care utilizează ca procedeu tehnic aşezarea termenilor unul sub altul. adevărat. etc. cât. Calculul mintal propriu-zis este acel calcul în cadrul căruia se specifică opera ia cu indicarea elementelor ei şi se cere doar rezultatul. timp. fără repetarea şi fără scrierea ei. de atâtea ori mai mic şi citirea simbolurilor: >. jumătate. capacitate. pe care nu-l elimină. fals. mul ime. iar ca procedeu de opera ie: adunarea succesivă a unită ilor de acelaşi ordin între ele. numărătoare cu bile. mai apropiat. treime. mai mic cu. Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis şi calculul oral. Calculul mintal constituie o etapă premergătoare şi necesară pentru calculul în scris. eliminând eforturile de memorare a unor rezultate par iale.4. de atâtea ori mai mare. unită i monetare. <. întrucât calculul în scris nu se poate dispensa de cel mintal. În calculul mintal. cel mai lung. Pentru formarea unor deprinderi de ordine. Calculul mintal I) No iunile de: calcul mintal şi calcul în scris Calculul mintal este calculul care se efectuează în gând. scheme.de exemplu. 40 . lă ime. scrierea exerci iilor nu constituie un procedeu de calcul. elementele unei mul imi. distan ă. masă. fără a fi utilizat vreun material didactic. institutorul trebuie să urmărească la elevi şi plasarea în pagină a calculului în scris. -. triplu. sfert. În rezolvarea problemelor sunt necesare şi alte elemente de limbaj în func ie de tipul problemei: doime. Această tehnică este succesoarea calculului mintal. Se poate întrebuin a material didactic. suprafa ă. rezervând în dreapta paginii un spa iu pentru redactarea acestuia.2. rest. cu unită ile de anumite ordine de asemenea unele sub altele. etc. fără a folosi însă procedeele tehnice ale calculului în scris. +. mai lung. pătrime. între cele două forme existând o strânsă interdependen ă. Calculul în scris este calculul în care se folosesc anumite procedee scrise. viteză. care se referă la calculul mintal cu calculul în scris. ci se face doar cu scopul de a pune în eviden ă diferite etape ale calculului efectuate în minte în scopul re inerii unor rezultate sau al stabilirii procedeelor. însutit. lungime. produs. ba chiar îl presupune. Nu există însă o delimitare strictă a calculului în scris de cel mintal. volum. grafice etc. diferen ă. precum şi elemente de comparare: mai mare cu. a patra parte. x. timp. unde s-au format deprinderi temeinice. necunoscută. Opera ia se efectuează în minte. Calculul în scris are avantajul că poate fi utilizat pe valori numerice oricât de mari. fără a întrebuin a mijloace sau procedee tehnice ale calculului în scris sau ale diferitelor dispozitive: abac. dublu. sumă. mai înalt. mai greu. indiferent dacă se scriu sau nu opera iile de bază şi cele auxiliare. începând de la dreapta la stânga şi de jos în sus). Nu trebuie confundate exerci iile scrise. cât şi procedeele întrebuin ate în efectuarea ei. rezultă importan a acestuia.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale împăr itor. mai îndepărtat. mai uşor. în care se cer şi se dau explica ii. procedeul de adunare în scris a numerelor de mai multe cifre. dar în concentre numerice mici. Calculul oral este acel calcul în care se repetă atât opera ia. a treia parte. calculator electronic. în paralel se utilizează şi cel mintal.

III) Locul calculului mintal în predarea matematicii. Elevii pot lua cunoştin ă de exerci iile pe care urmează să le rezolve în mai multe moduri: -prin copierea exerci iilor din manual sau culegere. Aceasta dezvoltă puterea de în elegere. exerci iile se pot clasifica astfel: -exerci ii de calcul oral rezolvate cu institutorul. precedând pe cel în scris. Calculul mintal propriu-zis este utilizat în special pentru formarea deprinderilor de aplicare a anumitor reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee. de a integra aceste no iuni într-un ansamblu de cunoştin e necesare rezolvării problemelor. cu necesită ile ei de zi de zi.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Formarea priceperilor şi a deprinderilor de calcul mintal are o importan ă deosebită în pregătirea multilaterală a elevilor şi în formarea acestora din punct de vedere matematic. pentru dezvoltarea creativită ii acestuia. formându-i priceperile şi deprinderile necesare trecerii la calculul în scris. practica vie ii sociale. dar şi pentru formarea unor abilită i necesare calculului rapid. de a aplica unor variate cazuri particulare principiul de rezolvare. procesele de analiză şi sinteză ale gândirii. În această categorie se pot încadra şi exerci iile date ca temă pentru acasă. repetarea lui. efectuarea în minte a calculului. efectuarea în minte a opera iilor. în special a calculului mintal. perspicacitatea. -contribuie la dezvoltarea capacită ii de clasificare a diferitelor no iuni matematice. În cadrul orelor de matematică elevii sunt puşi în situa ia de a efectua calcule aplicând procedeele învă ate şi de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a afla mai repede şi mai uşor rezultatul. în special memoria. Organizarea calculului mintal În cadrul lec iilor de matematică adesea se utilizează calculul oral deoarece aici apare necesitatea folosirii unor explica ii în scopul însuşirii conştiente a opera iilor aritmetice şi a diferitelor procedee de calcul. ini iază pe elev în cunoaşterea diferitelor forme de calcul. aten ia. care constau în comunicarea orală a exerci iului. -exerci ii scrise rezolvate cu institutorul care constau în comunicarea orală a exerci iului. în cadrul căreia institutorul prezintă elevilor exerci iile. efectuarea mintală a opera iilor şi anun area numai a rezultatului. nu pot fi concepute fără utilizarea la fiecare pas a calculului matematic. spiritul de ini iativă. deoarece procedeul de lucru este acelaşi. -exerci ii scrise şi rezolvate prin muncă independentă. repetarea lui. De aceea se şi spune despre calculul mintal că este cea mai simplă formă a muncii creative a elevului în domeniul matematicii. Comunicarea exerci iilor se 41 . activitatea desfăşurată zilnic la serviciu. scrierea lui. contribuie la încălzirea min ii. -calculul mintal dezvoltă facultă ile cognitive ale elevului. deoarece: -calculul mintal. judecata şi rapiditatea gândirii. -prin copierea exerci iilor de pe tablă. În func ie de modul lor de utilizare în cadrul lec iilor. indicarea procedeului de calcul şi comunicarea rezultatului. care le vor rezolva fără nici un ajutor din afară. -prin folosirea fişelor de lucru. -contribuie la dezvoltarea gândirii matematice la elevi şi a capacită ii intelectuale în general. -şi nu în ultimul rând. contribuie la formarea de stereotipuri dinamice necesare pentru însuşirea în continuare a cunoştin elor de matematică. urmând citirea acestora şi copierea lor de către elevi. după care se vor citi rezolvările exerci iilor şi rezultatele ob inute. anun area rezultatului şi scrierea acestuia. -prin dictarea lor de către institutor. gândirea elevilor este introdusă în efort. El constă în comunicarea exerci iilor printr-un mijloc oarecare. fără a se cere repetarea exerci iului sau indicarea procedeelor folosite în rezolvarea acestora.

ca formă de activitate cu ajutorul căreia elevii îşi clarifică şi îşi fixează no iunile dobândite în cursul lec iei. priceperilor şi deprinderilor în care elevii reiau prin exerci ii orale sau scrise procedeele învă ate în cadrul orelor anterioare. unde poate fi folosit în cadrul primei păr i a lec iei: în timpul verificării şi reactualizării cunoştin elor. care se aplică oricăror numere (cu excep ia celor scrise în altă bază de numera ie) şi care se bazează pe sistemul pozi ional zecimal şi pe proprietă ile opera iilor aritmetice. Există o mare varietate de procedee speciale. cu efectuarea înmul irilor în ordinea în care apar. Exemple: adunare: 397 +299 = (400 – 3)+(300 – 1) = 400 + 300 – 3 – 1 = 696 scădere: 308 – 206 = (300 + 8) – (200 + 6) = 300 – 200 +8 – 6 = 102 înmul ire : 200 x 13 = 200x (10+3)=200x10+200x3=2000+600=2600 împăr ire: 392:4=(400-8):4=400:4-8:4=100-2=98 -procedeul bazat pe proprietă ile de comutativitate şi asociativitate ale adunării şi înmul irii. durata optimă fiind de 2-4 minute. al schemelor. la unul din ce în ce mai sus inut. astfel încât pe parcurs să nu fie nevoie de reveniri sau lămuriri suplimentare. Tehnica desfăşurării exerci iilor de calcul mintal propriu-zis diferă de la caz la caz. cu 25. în care elevii înva ă noi procedee de calcul. în func ie de natura exerci iilor considerate şi de formele lor de prezentare. dar pe care şcoala nu le întrebuin ează în suficientă măsură. 2. iar elevii rezolvându-le mintal. trecându-se treptat de la un ritm lent în primele lec ii.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale poate face cu ajutorul unor planşe sau al unor tabele numerice. care se aplică numai anumitor numere. Cele mai utilizate sunt: -procedeul rotunjirii prin lipsă sau prin adaos care constă în neglijarea sau adăugarea unor unită i de un anumit ordin. se întrebuin ează unele procedee de calcul. institutorul trebuie să dea în prealabil indica ii detaliate şi suficiente în legătură cu organizarea şi desfăşurarea calculului. institutorul indicând exerci iile. cu 9. cu ajutorul figurilor geometrice. Exemplu: 24 : 8 = 24 : (2x2x2) = 12 : (2x2) = 6 : 2 = 3 -procedeele de înmul ire cu 5. Exemplu: 146 + 259 + 54 + 341 =(146 + 54) + (259 + 341) = 200 + 600 = 800 -procedeul înmul irii succesive constă în descompunerea unuia dintre factori într-un produs de factori mai mici. datorită deprinderilor formate din cauza nevoilor zilnice. etc.ca formă de activitate utilizată în lec ie. Oricare ar fi însă forma aleasă. Aceste procedee au fost prezentate în momentul introducerii opera iilor aritmetice. Calculul mintal propriu-zis se utilizează atât în lec iile de consolidare a cunoştin elor . Procedee generale. sau în evaluarea cunoştin elor . Procedeele de calcul mintal se pot grupa în două categorii: 1. cu o structură specială şi care se bazează pe rela ii aritmetice particulare ce pot fi stabilite între ele. cu 50. cât şi în lec iile de dobândire de noi cunoştin e. dar se utilizează şi în lec iile de consolidare a cunoştin elor. pentru a ob ine numere cu care calculele sunt mai uşor de efectuat. Ritmul de desfăşurare al acestei forme de activitate este diferit. cu 11 42 .. Procedee speciale. rezultă că această activitate nu trebuie să depăşească 5 minute. mai ales în legătură cu mânuirea banilor. Întrucât calculul mintal propriu-zis solicită într-un grad înalt gândirea elevilor. IV) Procedee de calcul mintal În via a cotidiană. Exemplu: 48x6=48x2x3=96x3=288. -procedeul împăr irii succesive constă în descompunerea în factori a împăr itorului şi apoi împăr irea deîmpăr itului în mod succesiv la factorii ob inu i. desenelor. care ar deruta elevii sau le-ar distrage aten ia asupra unor amănunte nesemnificative. Calculul oral este specific lec iilor de dobândire de noi cunoştin e.

deoarece dacă în prima fază opera iile matematice se efectuează prin procese de gândire şi calcul. 18x2. procedeele mai importante de calcul mintal trebuie să se efectueze pe baza unor procese de memorie şi a deprinderilor formate prin repetarea necontenită a acestor opera ii şi procedee. -exerci ii de înmul ire cu un factor constant sau cu produsul constant. numai adunări sau numai scăderi etc. în faza a doua. Exemplu: Grupările posibile pentru unită ile numărului 48 sunt: 1+47.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Procedeul de înmul ire cu 5 constă în înmul irea cu 10 şi împăr irea la 2. a 5 10 100 b 6 7 5 43 . Aceste exerci ii solicită mai mult gândirea elevilor deoarece mintea copilului trebuie să găsească întâi opera ia corespunzătoare şi să se fixeze asupra acesteia pe baza procesului de asociere stabilit între cele două no iuni: opera ia şi denumirea rezultatului şi apoi să efectueze calculul respectiv. dacă institutorul enun ă unul din termenii grupării. 2+46. 47+1. Formele sub care se prezintă aceste exerci ii sunt de o mare varietate astfel că din acest punct de vedere ele nici nu pot fi încadrate în anumite categorii limitative. 36x1.…: 12+36. Exemplu: Afla i suma numerelor 19 şi 7. Exerci iile simple se pot prezenta sub următoarele forme: -exerci ii în care se indică opera ia ce urmează a fi efectuată cu numerele date. Toate aceste grupări pot fi spuse pe rând. -exerci ii compuse care cuprind două sau mai multe opera ii de acelaşi fel. -exerci ii în care se denumeşte rezultatul opera iei ce urmează a se efectua asupra numerelor date. elevii spun toate înmul irile numărului 8 cunoscute. de formare a unor noi legături temporare în scoar a cerebrală. Elevii urmând ca pe baza unor procese de gândire să stabilească întâi opera ia corespunzătoare şi apoi să efectueze această opera ie. elevii: 33. cât şi pentru dezvoltarea proceselor de gândire. Exemple: 42 x 5 = 42 x 10 : 2 = 420 : 2 = 210 17x25=17x100:4=1700:4=425 38x50=38 :2x100=19x100=1900 V) Exerci ii de calcul mintal Exerci iile de calcul mintal pot fi grupate în două categorii: -exerci ii simple care cuprind o singură opera ie. -exerci ii în care se cere să se găsească un număr care să fie mai mare sau mai mic cu câteva unită i sau de câteva ori decât un număr dat. Exemplu: Când unul din factori este 8. iar elevii îl folosesc pe celălalt. iar calculul devine mai interesant.…. de acelaşi ordin sau de ordine diferite. opera iile fundamentale. Varietatea formelor este necesară atât pentru a stârni şi men ine mereu treaz interesul elevilor în rezolvarea exerci iilor. Exemplu: Institutorul: 15. elevii spun toate perechile de numere al căror produs este 36: 6x6. -exerci ii de stabilire a grupărilor posibile pentru unită ile unui anumit număr dat. dacă produsul este constant (exemplu 36). Exemplu: Aduna i numerele 9 şi 21. -exerci ii formate cu ajutorul tabelelor numerice. 12x3. antrenează mai mul i elevi şi solicită gândirea într-o măsură mai mare. etc. de exemplu. de stabilire a unor stereotipuri dinamice. 4x9. Acestea pot fi opera ii de un singur fel.

3. etc. triunghi. pătrat sau dreptunghi. hexagon. 4. indiferent de capitolul sau tema lec iei. 44 . 36 – 4= 32.… Începând cu 1: 1 + 6 = 7. 12 + 6 = 18. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clasă a tablei înmul irii cu 5 (cls a III-a). fără trecere peste ordin. 2. pentagon. Exerci iile compuse cunosc următoarele forme mai importante: -exerci ii prezentate sub formă de calcul curent. În centrul figurii se află semnul care indică opera ia ce urmează a fi efectuată şi numărul respectiv ca termen sau factor constant. Formula i o problemă care să ilustreze ordinea efectuării opera iilor într-un exerci iu de tipul X-YxZ.… Începând de la 39. începând cu 6: 6 + 6 = 12. etc. În afară de aceste tipuri reprezentative de exerci ii există o mare varietate de alte exerci ii de calcul mintal prezentate sub diferite forme ce se pot utiliza cu succes. Scăderea succesivă a numărului 4 începând de la 40: 40 – 4 = 36. Exemple: Adunarea succesivă a numărului 6. Valorificarea acestor forme de activitate în cadrul lec iilor de matematică depinde de imagina ia şi personalitatea institutorului. 7 + 6 = 13. jocul mut. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clasă a adunării a două numere naturale formate fiecare din zeci şi unită i.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale axb 30 70 500 -exerci ii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi. pătratele magice etc. Exemplu: 3 + 8 – 5 + 7 + 12 – 10 = sau [(4 + 6)x5 – 8]: 7 = -exerci ii de adunare succesivă sau de scădere a aceluiaşi număr. în cazul când unită ile de fiecare ordin ale deîmpăr itului se împart exact la împăr itor. 38. iar la vârfuri se află numerele care reprezintă cel de-al doilea termen sau factor al opera iei: 23 +122 704 60 165 46 9 30 x3 21 500 -11 60 48 444 :4 9 23 312 11 240 26 -exerci ii prezentate sub formă de jocuri matematice cum ar fi: ghicirea unor numere a căror sumă diferen ă sau produs sunt date.… Începând cu 2 etc. care poate crea şi utiliza o gamă cât mai diversă de astfel de exerci ii pentru a stârni interesul elevilor fa ă de lec ia de matematică şi pentru a stimula participarea elevilor la lec ie. Test de autoevaluare 1. Preciza i paşii algoritmului şi eviden ia i etapele calcului în scris pentru împăr irea unui număr de două cifre la un număr de o cifră.

4. 4.: Metodica predării matematicii. 2004. precum şi a ordinii efectuării opera iilor şi a folosirii parantezelor. Revezi 4. Logel-Stroescu . Revezi 4. (Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 -adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unită i. 2. Bibliografie Ana. Ana. D.3. Explica i importan a calculului mintal în cadrul lec iei de matematică a şcolarului mic. Împăr irea în scris). : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. E.. Revezi 4. Consiliul Na ional pentru Curriculum. ***Ministerul Educa iei. 1988. scădere. fără trecere peste ordin). M.4. Programe şcolare pentru învă ământul primar..2.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Roşu. Săvulescu. Universitatea din Bucureşti. Licee pedagogice.: Didactica matematicii în învă ământul primar. Editura Paralela 45. Revezi 4.P. (Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100). Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Editura Didactică şi Pedagogică. 3. Editura Paralela 45. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Neacşu.. M. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Piteşti. C. Compune i o problemă care să ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde. Licee pedagogice.2003(I. Editura CARMINIS.2. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. 3. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clasă a înmul irii a două numere naturale de două cifre. D. precum şi locul şi rolul calculului mintal în cadrul lec iilor de matematică la clasele I-IV. (Ordinea efectuării opera iilor). Purcaru.2004(III). 1998. 2. 1999. Lucrare de verificare 2 1. Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 30 puncte Subiectul 2: 30 puncte Subiectul 3: 20 puncte Subiectul 4: 10 puncte Rezumat Aceastã unitate de învă are are ca scop dobândirea unor cunoştin e şi capacită i privind metodologia predării-învă ării opera iilor de adunare. Manual pentru clasa a XI-a.2. M. I. D. Roşu. (Împăr irea numerelor naturale mai mici decât 1000-4. revizuite. Lupu.II). Logel.. Bucureşti.: Metodica predării matematicii. Atanasiu. 2002. 2005. M. În finalul acestei unită i sunt analizate: atât importan a formării limbajului matematic la şcolarul mic.A. mai mare decât unită ile descăzutului. C. înmul ire şi împăr ire în mul imea numerelor naturale. Bucureşti. 4.. 2005(IV).1. Editura CREDIS. MEC. Piteşti.L. Lupu.3. Cercetării şi Tineretului. Gh. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clasă a scăderii în cazul descăzutului cuprins între 10 şi 20 şi scăzătorului de o cifră. 2007... Piteşti. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. Manual pentru clasa a XII-a..1.1.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori.2. 45 .

Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării opera iilor în mul imea numerelor naturale 46 .

3. în elegerea ei făcându-se pe bază de exemple.. masa. elevii fac cunoştin ă cu unele no iuni de bază despre mărimi şi unită i de măsură de largă utilizare.3. §5. Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora …………………………………………………………………………………………………. -să cunoască specificul introducerii mărimilor şi a unită ilor de măsură pentru mărimi.3. Prin opera ia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea de măsurat şi unitatea de măsură considerată. pentru a putea executa măsurările. §5. Mărime. Mărime. Astfel. la clasa I. Măsurarea unei mărimi. Lungimea………………………………………………………………………… 5.2. 5. Opera iile cu unită ile de măsură şi transformările lor duc simultan şi la dezvoltarea gândirii active şi opera ionale.1. studiul mărimilor şi al unită ilor de măsură reprezintă o interfa ă între matematică şi via a de zi cu zi. Elevii trebuie să fie conduşi să simtă necesitatea comparării mărimilor şi introducerii unită ilor de măsură. Importan a studierii lor………….3. Măsurarea unei mărimi.1. Pe baza observa iilor şi a reprezentărilor intuitive. dezvoltă rigurozitatea în ra ionament a elevilor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi Unitatea de învă are nr. 5.. 46 . §5. strict necesare omului.. -să conştientizeze particularită ile unei lec ii vizând predarea-învă area mărimilor şi a unită ilor de măsură pentru mărimi. 5 METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MĂRIMILOR ŞI UNITĂ ILOR DE MĂSURĂ PENTRU MĂRIMI Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………………. ce apare în sistemul predării-învă ării matematicii în ciclul primar este socotită ca şi cea de mul ime o no iune primară. Mărimile abordate începând cu clasa I sunt: lungimea. Capacitatea………………………………………………………………………. Cunoaşterea unită ilor de măsură. volumul (capacitatea vaselor). pe care îl vom considera drept unitate de măsură. Timpul…………………………………………………………………………… Test de autoevaluare…………………………………………………………………………. Bibliografie…………………………………………………………………………………… 46 46 47 49 49 49 50 50 51 51 51 52 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are.3. precizia şi exactitatea. A măsura o mărime oarecare. §5. 5. timpul şi valoarea. înseamnă a compara această mărime cu o alta. luată ca unitate de măsură.4. Importan a studierii lor În clasele I-IV.. No iunea de mărime. formarea capacită ii de a le utiliza cu uşurin ă şi corect. la clasele II-IV. Unită i de măsură. „Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV….2.3. Unită i de măsură... Masa……………………………………………………………………………. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………………… Rezumat……………………………………………………………………………………….1. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia predării-învă ării mărimilor şi a unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV. De exemplu a măsura masa unui obiect înseamnă a o compara cu masa unui alt obiect. elevii vor trebui învă a i să în eleagă conceptul de unitate de măsură şi cum să folosească instrumentele de măsură.

După ce se exersează măsurarea unei mărimi cu o unitate nestandard. Astfel.). Vor compara folosind o ceaşcă. a capacită ii unui vas. -cunoaşterea multiplilor şi submultiplilor unită ilor principale de măsură ale mărimilor studiate. distan e. creion etc. În elegerea măsurării şi a unită ilor de măsură nu implică întotdeauna introducerea imediată a unită ilor standard. Pe această bază vor în elege cu mai multă uşurin ă necesitatea existen ei unei unită i de măsură standard şi anume în cazul de fa ă litrul (unitatea principală cu care se măsoară capacitatea vaselor). solicitările trebuind să vizeze mărimi şi dimensiuni ale unor obiecte. masă. -formarea deprinderii de a măsura. la cele de mai sus. O problemă importantă în vederea succesului interac ionării copilului cu mediul este aceea a estimării dimensiunilor unui obiect sau fenomen (estimarea lungimii unui obiect sau a unui drum. fenomene pe care elevii le întâlnesc frecvent în via a de zi cu zi. -formarea capacită ii de a măsura utilizând multiplii şi submultiplii unită ilor de măsură ale mărimilor studiate. 47 . puşi în fa a situa iei-problemă de a decide în care dintre două vase prezentate este un volum mai mare de apă. timp. -formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel. din care să reiasă că şi în procesul intensificării schimburilor economice şi ştiin ifice a rezultat ca o necesitate unificarea unită ilor de măsură. -formarea şi dezvoltarea capacită ii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură. -formarea capacită ii de a consemna. -dezvoltarea motiva iei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unită ilor de măsură nestandard şi apoi standard pentru o mărime considerată. a masei unui corp. În acest scop. Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate prin măsurare directă pentru ca eroarea de apreciere să scadă. Institutorul trebuie să utilizeze unită ile nestandard (de exemplu: palmă. cât şi prin calcul. compara şi interpreta rezultatele măsurărilor. §5. -formarea deprinderii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură specifice acestora. la noi şi în alte ări. etc. Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora Predarea-învă area mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora vizează realizarea următoarelor obiective: -cunoaşterea intuitivă a no iunii de mărime prin prezentarea mărimilor des utilizate: lungime. un pahar. Drept obiective specifice pentru clasele a III-a şi a IV-a se adaugă. -formarea deprinderii de a transforma unită ile de măsură folosind multiplii şi submultiplii. elevii vor încerca diverse rezolvări. următoarele: -dezvoltarea motiva iei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor şi submultiplilor unită ilor principale de măsură. a alege şi a utiliza unele unită i de măsură nestandard şi de a cunoaşte unită ile principale pentru mărimea studiată. este important să se dea câteva date istorice legate de istoria măsurărilor. -în elegerea măsurării ca o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată. -formarea capacită ii de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant. a duratei desfăşurării unui eveniment.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi Elevii vor în elege că măsurările pe care le execută sunt asociate cu comparările pe care încearcă să le facă. stabilind astfel mai multe rezultate ale măsurării. un vas de dimensiuni mai mici. trebuie făcută şi o conectare la realitatea înconjurătoare. volum.).2. atât prin ac iune directă.

transformări prin înmul ire şi împăr ire cu 10. Obiectivele de referin ă corespunzătoare capitolului vizând mărimile la clasa a II-a solicită ca elevii să fie capabili: -să măsoare şi să compare lungimea. ceas. masă.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi -formarea capacită ii de a aplica în probleme cunoştin ele dobândite despre unită ile de măsură. 1000. săptămâna. mileniul. -utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul. anul.) pentru lungime. unită i de măsură pentru capacitate: litrul. secunda. etc. multiplii. balan a. -unită i de măsură pentru capacitate: litrul. ziua. submultiplii (fără transformări). suprafa ă. ziua. capacitate (litrul). submultiplii. luna. masă. timp şi unită ile monetare în situa ii variate. bile. inclusiv cele europene. -unită i de măsură pentru lungime: metrul. rigla gradată. deceniul. luna). recunoaşterea orelor fixe pe ceas. balan a. precum şi următoarele unită i de măsura standard: metrul. -unită i de măsură pentru masă: kilogramul. 100. submultiplii (fără transformări). săptămâna. monede şi bancnote. capacitatea sau masa unor obiecte folosind unită i de măsură nestandard adecvate. -unită i de măsură pentru timp: ora. monede şi bancnote. -utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul. capacitatea sau masa unor obiecte. submultiplii. unită i de măsură: ora. masă. Con inuturile învă ării sunt: -măsurări folosind etaloane conven ionale: utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul. cântarul. unită i de măsură pentru timp: ora. multiplii. săptămâna. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului vizând mărimile la clasa a III-a solicită ca elevii să fie capabili să utilizeze instrumente şi unită ile de măsură standard şi nestandard pentru lungime. capacitate. submultiplii. 100. 100. multiplii. minutul. săptămâna. -măsurarea timpului. anul. Con inuturile învă ării sunt: -măsurări cu unită i nestandard: (palmă. capacitate. -să recunoască orele fixe pe ceas. minutul. -unită i de măsură pentru lungime (metrul). -unită i de măsură pentru lungime: metrul. transformări prin înmul ire şi împăr ire cu 10. cântar. masă (kilogramul). submultiplii(fără transformări). ziua. 48 . multiplii. secolul. balan a. capacitate. cântarul. rigla gradată. monede. timp (ora. cuburi. 1000. creion. multiplii. luna. litrul. ziua. timp şi unită ile monetare în situa ii variate. unită i de măsură pentru masă: kilogramul. folosind unită i de măsură nestandard aflate la îndemâna copiilor . Con inuturile învă ării sunt: -măsurări folosind etaloane neconven ionale. multiplii. 1000. transformări prin înmul ire şi împăr ire cu 10. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului vizând mărimile la clasa a IV-a solicită ca elevii să fie capabili să utilizeze instrumente şi unită ile de măsură standard şi nestandard pentru lungime. Con inuturile învă ării: -măsurări folosind etaloane neconven ionale. luna. rigla gradată. -să utilizeze unită i de măsură pentru timp şi unită i monetare. Obiectivele de referin ă corespunzătoare capitolului vizând mărimile la clasa I solicită ca elevii să fie capabili: -să măsoare dimensiunile. minutul.

-se porneşte de la unită i de măsură nestandard către cele standard. lă imii. LUNGIMEA -măsurarea lungimii. CAPACITATEA -compararea şi sortarea vaselor prin măsurare directă. -diferen ierea: mult-pu in. „Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV Caracteristici generale ale predării-învă ării unită ilor de măsură -predarea este ciclică. metrul liniar.1. -asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori.litrul. -transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură. 100 de ori. -măsurarea capacită ii unui vas cu unită i nestandard. -rezolvări de probleme. -conştientizarea asupra necesită ii introducerii multiplilor şi submultiplilor metrului pentru exprimarea mai comodă a lungimilor mai mari/mai mici. -utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea lungimii: rigla. -utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea capacită ii. 100 de ori. -apari ia no iunilor antagonice: mare-mic. -sublinierea necesită ii apari iei şi folosirii unită ii de măsură standard. metrul tâmplarului. 1 000 de ori (utilizarea “scării”). înăl imii cu unită i nestandard: mâna. -exersarea capacită ii de măsurare pornind de la obiectele din clasă. -sublinierea necesită ii introducerii unită ii standard pentru capacitatea vaselor. stabilite prin comparare. 1 000 de ori şi a submultiplilor cu micşorarea de 10 ori.3. -se porneşte de la propria experien ă de via ă a copiilor legată de mărimi şi măsură. 100 de ori. -transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură. -rezolvări de probleme . nota ia folosită. lung-lat. 1 000 de ori şi a submultiplilor cu micşorarea de 10 ori. acasă şi afară (în practică institutorul alege acele lungimi ce pot fi exprimabile în numerele naturale pe care elevii le cunosc la acel moment). 5. întâlnite în practică. nota ii folosite. 1 000 de ori (utilizarea “scării”). -prin măsurători nestandard se ajunge la ideea necesită ii măsurării cu unită i standard. -formarea deprinderilor de efectuare rapidă şi precisă a măsurătorilor utilizând şi multipli şi submultipli ai metrului.3.. 5. creionul.2. nota ia folosită.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi §5. guma etc. -predarea învă area oricărei unită i de măsură are un pronun at caracter intuitiv şi participativ. -compararea vaselor de aceeaşi capacitate şi formă diferită.3. -conştientizarea asupra necesită ii introducerii multiplilor şi submultiplilor litrului pentru exprimarea mai comodă a capacită ii vaselor mai mari/mai mici. 100 de ori. gros-sub ire. nota ii folosite. înalt-scund. 49 . centimetrul de croitorie. -asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori.metrul. -formarea deprinderilor de efectuare rapidă şi precisă a măsurătorilor utilizând şi multipli şi submultipli ai litrului. ruleta. cotul. pasul.

-se începe cu cele mai cunoscute de elev: ora. de baie. -utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea timpului: calendarul. mileniul. din data scrisă zilnic pe tablă.3. etc. -întocmirea calendarului pe un an sub formă de bandă a timpului. sortarea şi gruparea obiectelor cu aceeaşi masă. 50 . -asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori. balan a. clepsidra. 100 de ori. orologiul. -timpul este ciclic şi se în elege studiind programul de activită i zilnice ale elevului. -folosirea balan ei cu bra e egale în stabilirea rela iei dintre masele obiectelor. 1 000 de ori (utilizarea “scării”). notarea de către elev a datei de naştere. -notarea cu consecven ă a datei. apari ia no iunilor: mai uşor-mai greu. de perete. -conservarea masei. pendula. -cunoaşterea. 1 000 de ori şi a submultiplilor cu micşorarea de 10 ori. MASA -compararea prin mânuire directă. 5. -formarea deprinderilor de efectuare rapidă şi precisă a măsurătorilor utilizând şi multipli şi submultipli ai kilogramului. -transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură. folosind un obiect care poate fi descompus în păr i. -exprimarea vârstei lor şi a prietenilor. cântarul cu resort. nota ia folosită. -exerci ii practice de măsurare. ziua. -luna ca unitate mai mare decât ziua şi săptămâna. ceasul de mână.3. ori pe mai multe luni. cântarul electronic. de la pia ă. -rezolvări de probleme.4.3. -conştientizarea asupra necesită ii introducerii multiplilor şi submultiplilor kilogramului pentru exprimarea mai comodă a maselor mai mari/mai mici. 100 de ori. ceasul electronic.. săptămâna ..Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi 5. -transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură.luna. tot atât de greu. -săptămâna se conştientizează prin activită ile şcolare şi de acasă. sau pe o lună.kilogramul. se prezintă printr-un proces comparativ de apreciere a activită ilor desfăşurate într-o săptămână şi într-o lună. -sublinierea necesită ii introducerii unită ii standard pentru masă. -întocmirea calendarului pe o săptămână care să cuprindă denumirile zilelor şi datele respective. anul măsurate cu ceasul şi calendarul. -denumirea fiecărei luni (şi anotimp) se asociază cu ordinea în an. -unitatea de măsură standard.. nota ii folosite. -deceniul. cronometrul. -multipli şi submultipli. etc. Referitor la concretizarea şi aplicarea practică a cunoştin elor despre timp se vor prezenta în continuare câteva ac iuni sau observa ii ce pot fi întreprinse: -confec ionarea unui cadran de ceas. secolul. -utilizarea unită ilor de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri. -rezolvări de probleme. a părin ilor etc. dintre o primăvară şi alta. ora la care face acea ac iune. precum şi a datelor de naştere ale membrilor din familie. -utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de bucătărie. fenomenele şi evenimentele periodice cunoscute de elevi. nota ia folosită. nota ii folosite. -no iunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare.secunda. -zilele lunilor (30/31/29/28) se pot învă a folosind proeminen ele pumnilor. -compararea. TIMPUL -predarea-învă area mărimii “timp” şi a unită ilor de măsură se face în strânsă legătură cu ac iunile.

Test de autoevaluare 1. Rezumat Aceastã unitate de învă are are ca scop dobândirea unor cunoştin e asupra mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi care se studiază în clasele I-IV. de acasă până la cel mai apropiat magazin alimentar etc. timpul petrecut la şcoală etc.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi -măsurarea şi exprimarea în unită i corespunzătoare a timpului necesar pentru a parcurge anumite distan e: de acasă la şcoală.). 2. ora plecării la şcoală. Exemplifica i unită i de măsură nestandard care se pot utiliza în măsurarea mărimilor. -formularea şi rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul. 3. 4. Revezi 5. Defini i no iunea de măsurare a unei mărimi. .. -durata vie ii copacilor şi pomilor fructiferi etc. animale domestice. -realizarea interdisciplinarită ii matematică-comunicare (notarea în unită i de timp a datelor biografice ale unor scriitori etc. durata sau sfârşitul unui eveniment în cadrul unei ore etc. Sunt enumerate obiectivele şi con inuturile învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele IIV. sunt prezentate no iunile de: mărime. Prezenta i ”firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru masă.2 şi 5.3. Preciza i con inuturile predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora la clasele a III-a şi a IV-a. Revezi 5.3 („Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV. Revezi 5.1 (Mărime. „Firul roşu” al predării-învă ării unită ilor de măsură pentru mărimi la clasele I-IV). -eviden ierea unor evenimente petrecute în via a colectivului. Revezi 5.. capacitate. şi 5. 5. Revezi 5. la clasele IIV. în clasa I. -cunoaşterea vârstei pe care o pot atinge unele animale sălbatice. Importan a studierii lor) 2. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Masa).3. După precizarea locului şi importan ei mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic. 3. 51 . 5.enumeră con inuturile învă ării uneia dintre cele două clase.inerea eviden ei în unită i de timp a activită ii pe care o desfăşoară elevul într-o anumită perioadă: ora deşteptării. masă şi timp. 4. (Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora. -stabilirea unui regim ra ional de muncă şi odihnă cu precizarea în unită i de timp a activită ilor programate. -realizarea interdisciplinarită ii matematică-istorie.2 (Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora). precum şi a capacită ilor de predare-învă are a acestora. măsurare a unei mărimi şi unitate de măsură.2 (Obiective şi con inuturi ale predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora).. Enumera i cel pu in patru obiective ale predării învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură ale acestora în ordinea importan ei lor.3. Unitatea se încheie cu prezentarea particularită ilor predării-învă ării unită ilor de măsură pentru: lungime.analizează şi ordonează cel pu in 4 obiective. Unită i de măsură. Măsurarea unei mărimi.

I. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Editura CARMINIS.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predării-învă ării mărimilor şi unită ilor de măsură pentru mărimi Bibliografie Ana.P. Atanasiu. MEC.L. 2002. Roşu. Logel-Stroescu .. E.. Bucureşti.: Didactica matematicii în învă ământul primar. 1988. M..: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. 2004. 2005(IV). M. D.. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. 2007. Piteşti. M.2004(III). Editura CREDIS.. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. 52 . revizuite. Roşu. Ana. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV.A. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Universitatea din Bucureşti. Purcaru.II).2003(I. 2005. Logel.. Gh. M.. Cercetării şi Tineretului. D. Programe şcolare pentru învă ământul primar. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Consiliul Na ional pentru Curriculum. ***Ministerul Educa iei. Neacşu.

.56 6. -capitolul referitor la no iunile de geometrie. 54 §6. Locul şi importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic…………………………………………………………………………. îl premerge pe cel al formării conceptului de număr natural. Învă area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor ini ială pe calea inductivă……………………………………………..1. Obiective şi con inuturi ale învă ării elementelor de geometrie………………………. §6.2. Intuitiv şi logic în învă area geometriei…………………………………………………… 55 §6.. în clasele gimnaziale şi chiar în liceu sau facultate. are natura cu simbolurile ei concrete şi matematica cu simbolurile ei abstracte. No iunile de geometrie capătă o importan ă majoră datorită mai multor aspecte: -ajută elevul să în eleagă legile care domină lumea matematicii. chiar dacă nu apar in în mod special geometriei. 53 §6. Func ionalitatea elementelor de geometrie………………………………………… 58 §6. 53 §6. No iunile de geometrie devin astfel baza formării tuturor celorlalte no iuni matematice. Aceasta din două motive: geometria este uşor adaptabilă particularită ilor de vârstă ale preşcolarului şi de aceea se predă în grădini e în mod organizat. Formarea conceptelor cu con inut geometric……………………………………………… 58 Test de autoevaluare…………………………………………………………………………….1.. 53 .3. 6 PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE Cuprins Obiectivele unită ii de învă are…………………………………………………………………. 56 6. în formarea no iunilor abstracte legate de numerele naturale şi opera iile cu acestea. 59 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………………. 58 6. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia predării-învă ării elementelor de geometrie la clasele I-IV. însuşirea şi aplicarea celorlalte no iuni dobândite mai departe. Predarea-învă area cunoştin elor geometrice în spiritul rigurozită ii geometriei…. pe care le-a dobândit preşcolarul.5.. -să creeze necesitatea psihologică a argumentării afirma iilor matematice cu con inut geometric.3. 59 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are.1.4. deoarece elementele geometriei ne înconjoară încă din primii ani de via ă.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie Unitatea de învă are nr. 59 Rezumat………………………………………………………………………………………… 59 Bibliografie…………………………………………………………………………………….2.…. în general. Metodologia predării-învă ării elementelor de geometrie…………………………………. şi lumea înconjurătoare.4. permite cadrului didactic să folosească simple no iuni de geometrie. Locul şi importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic Elementele de geometrie reprezintă o punte ai cărei piloni sunt sufletul şi mintea elevului.4.. -no iunile de geometrie pe care elevul le dobândeşte în clase I-IV joacă un rol important în în elegerea.4. iar drept capete. posibilitatea de a fi predată gradat.. în special. -să promoveze unitatea dintre intui ie şi logică în învă area elementelor de geometrie. -să conştientizeze particularită ile unei lec ii vizând predarea-învă area elementelor de geometrie.

-dezvoltarea capacită ilor de explorare/investigare a mediului înconjurător. precum şi al celui inductiv-analogic. liniilor. cuboid (paralelipiped dreptunghic). Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului de geometrie la clasa I este: recunoaşterea formelor plane. tehnici care au la bază îndoirea figurilor geometrice din hârtie în vederea ob inerii unor jucării. dreptunghi. cerc. educa ie fizică. -forme spa iale: cub. con. fără terminologie. în vederea formării unor reprezentări şi no iuni geometrice concrete precum şi ini ierea în rezolvarea problemelor de geometrie cu un pronun at caracter practic. sortarea şi clasificarea obiectelor date sau a desenelor după criterii diverse. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a II-a este: recunoaşterea formelor plane şi spa iale. Con inuturile învă ării sunt: -forme plane: pătrat. biologie. educa ie plastică. Deci no iunile geometrice asigură realizarea conexiunii cu alte domenii ale cunoaşterii : geografie. 54 . sferă. poligon. -interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice. figurilor geometrice. cilindru. “Punctul-element de limbaj plastic”.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie -multe din temele altor obiecte de învă ământ se bazează pe cunoaşterea şi utilizarea punctelor. -no iunile de geometrie au o contribu ie valoroasă la dezvoltarea gândirii logice.2. -interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice. dreptunghi. precum şi la stimularea plăcerii de a cerceta şi de a descoperi prin for e proprii. -no iunile de geometrie dezvoltă procesele cognitive şi pe cele reglatorii. prin introducerea în limbajul activ al elevilor a unor termeni din geometrie. cuboid (paralelipiped dreptunghic). -no iunile de geometrie asigură cadrul dezvoltării unor capacită i intelectuale specifice: a intui iei geometrice. segment. cilindru. Con inuturile învă ării sunt: -forme plane: pătrat. cerc. pătrat. încă din primii ani de via ă. etc. punct. sferă. Obiective şi con inuturi ale învă ării elementelor de geometrie Predarea-învă area elementelor de geometrie vizează realizarea următoarelor obiective: -cunoaşterea intuitivă a unor no iuni de geometrie şi utilizarea unor concepte specifice geometriei. -dezvoltarea interesului şi a motiva iei pentru studiul geometriei şi aplicarea acesteia în contexte variate. linie dreaptă. a ra ionamentului ipotetico-deductiv.element de limbaj plastic”. clasificarea figurilor geometrice sau a obiectelor după criterii variate. De exemplu educa ia plastică are teme legate de tehnica Origami şi Tangram. linie curbă. clasificarea obiectelor şi desenelor după criterii variate. cerc. triunghi. -observarea şi descrierea intuitivă a obiectelor cu forme spa iale: cub. §6. la formarea spiritului de observa ie. linie frântă. dreptunghi. -formarea şi dezvoltarea capacită ii de a comunica. Con inuturile învă ării sunt: figuri geometrice: triunghi. Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a III-a este: recunoaşterea şi descrierea formelor plane şi spa iale. triunghi. orientate progresiv spre redescoperirea rela iilor intime în structura figurilor. sau asamblarea unor figuri geometrice pentru a se realiza diferite figurine. con. Alte teme fac referire la no iunile legate de punct şi linie: „Linia. la rafinarea opera iilor de analiză şi sinteză vizând legăturile dintre proprietă ile figurilor. la formarea conduitei rezolutive vizând construc ia unor noi căi de rezolvare a problemelor sau de verificare a adevărurilor geometrice. a ra ionamentului.

şi nu dispune de capacitatea de a formula ra ionamente complicate. vor reprezenta prin desen figurile respective. dreptunghi. Intuitiv şi logic în învă area geometriei Geometria. precum şi pe un număr de adevăruri evidente (teoreme în geometria euclidiană). pe care intui ia şi experien a le acceptă fără demonstra ie. -desfăşurarea cubului şi a cuboidului şi asamblarea unor desfăşurări date. Astfel. 55 . Scopul tuturor achizi iilor geometrice ale elevilor din clasele I-IV trebuie să fie pregătirea. romb. piramidei. Cel mai bun mijloc de în elegere a unei proprietă i este însă descoperirea ei.drepte paralele şi drepte perpendiculare. Prin predarea şi învă area geometriei în ciclul primar. se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească cunoştin ele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscută şi accesibilă lor. pătrat. elevii să fie capabili sa-şi imagineze (reprezinte) figura fără a avea în fa ă corpul sau desenul şi să opereze cu figurile astfel imaginate. care constă în descoperirea adevărurilor pe baza ra ionamentului logic ipotetico-deductiv. în procesul însuşirii cunoştin elor de geometrie se utilizează preponderent metoda inductivă. paralelipipedului dreptunghic (cuboid). inând seama de faptul că gândirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltată pentru a se ridica la abstractizări. No iunea geometrică astfel stabilită. care au o bază intuitivă. romb. institutorul va asigura implicarea tuturor organelor de sim în perceperea figurilor şi crearea bazelor intuitive necesare cunoaşterii lor ştiin ifice.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie Obiectivul de referin ă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a IV-a este: observarea şi descrierea proprietă ilor simple ale formelor plane şi spa iale şi recunoaşterea proprietă ilor simple de simetrie ale unor desene. plastic. pliere şi măsurare. iar apoi ajuta i şi de unele modele geometrice (confec ionate din carton. accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative. trapez. completata progresiv cu ra ionament de tip analogic şi deductiv. Aceasta presupune necesitatea pregătirii elevului pentru a descoperi perfec iunea ra ionamentului geometric. paralelogram. în final. -utilizarea proprietă ilor figurilor plane în calculul perimetrului unor figuri geometrice plane. -figuri geometrice plane: -observarea şi descrierea unor proprietă i simple referitoare la laturi şi unghiuri: triunghi. prefigurarea abilită ilor specifice etapei gândirii formale. care redau imaginea realului). Astfel. cunoaşterea senzorială trebuie să fie dublată de cea ra ională. Sistemul cunoştin elor de geometrie din clasele I-IV se întemeiază pe o serie de no iuni primare cum sunt: punctul şi dreapta. Elevul trebuie să vadă el însuşi. institutorul va stărui ca. dirijată de către institutor – urmând ca acestea să fie completate în treptele următoare de şcolarizare. -forme spa iale: -observarea şi descrierea unor proprietă i simple referitoare la vârfuri. Această abstractizare trebuie împinsă dincolo de desen.3. Prin activită ile de construc ie. pe baza unui proces de abstractizare care se găseşte în fază incipientă. sub îndrumările institutorului. se converteşte în limbaj matematic. -figuri geometrice care admit axe de simetrie: pătrat. provenite din realitate. dreptunghi. §6. fe e ale cubului. figuri şi proprietă i ale acestora. elevii intuiesc în jurul lor forme. primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea înconjurătoare . laturi.prin observare directă. spre deosebire de celelalte discipline matematice. atentă a corpurilor materiale. desen. oferă elevilor posibilitatea perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezintă aceste obiecte. Con inuturile învă ării sunt: . la această vârstă.

de la primele clase construc ia figurilor geometrice trebuie să primeze în structura lec iilor cu con inut geometric. creativitatea. în procesul de predareînvă are trebuie folosite materiale didactice şi mijloace de învă ământ adecvate. desenele executate pe tablă. apoi. Studiul riguros al geometriei se abordează pentru prima dată în clasa a VI-a. de respectarea următoarelor cerin e metodice analizate în continuare. No iunile de geometrie trebuie să parcurgă la şcolarul mic drumul de la imaginea materializată. institutorul îi va conduce pe aceştia de la faza imaginilor vizuale spre abstractizări şi generalizări. concretizată prin desen. dar acesta trebuie să pornească de la ceea ce elevul cunoaşte din clasele I-IV. se va face treptat.4. §6. 6. Materialele prezente în mediul clasei şi nu numai din acest mediu. priceperi şi deprinderi. situate în diverse pozi ii în spa iul înconjurător. să fie o expresie fidelă a ceea ce reprezintă şi să fie în concordan ă cu particularită ile de vârstă ale elevilor.). se pot verifica prin ra ionament. se poate afirma că succesul în dobândirea cunoştin elor de geometrie depinde în mod semnificativ de institutor. Construc ia unei figuri geometrice are avantajul că prezintă prin câteva linii forma figurilor. puterea de generalizare şi abstractizare. aspectul estetic. instrumente de geometrie (rigla şi echerul) şi altele. iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii. unghiuri cu laturi rigide. care îşi aduce aportul asupra stimulării memoriei vizuale şi a captării aten iei. dimensiunea. planşele reflectând concretizarea prin desen a no iunilor. Reuşita didactică a procesului predării-învă ării elementelor de geometrie este influen ată. sugerează rela ii între elementele lor. care este indicat să respecte: mărimea. de felul cum sunt orienta i elevii să poată conştientiza. chiar determinată în multele ei aspecte. de la modul în care el s-a familiarizat cu unele no iuni elementare de geometrie. creioane sau be işoare. manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală. Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele. Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă cu instrumentele de 56 . Imaginea geometrică materializată în obiecte este apoi transpusă în imagine. în vederea sesizării (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care conturează imaginea geometrică materializată. patrulatere cu laturi rigide etc. de felul cum acesta reuşeşte să conducă procesul predării-învă ării şi evaluării. astfel încât. Metodologia predării-învă ării elementelor de geometrie inând cont de stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar. descoperi şi aplica prin transfer aceste cunoştin e.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie Un concept geometric nu se poate crea spontan. pentru a le da elevilor posibilitatea în elegerii acestor figuri. ceea ce reprezintă o detaşare a imaginii geometrice de obiectele care o generează. Desenul va fi mai întâi explicat pentru ca elevii să în eleagă coresponden a existentă între fiecare segment trasat şi modelul real prezentat. ele se formează în cursul unui proces psihic asupra căruia îşi pun amprenta imagina ia. Un element ajutător ce trebuie exploatat în sprijinul intui iei este şi culoarea. Pentru o învă are cât mai temeinică a cunoştin elor de geometrie. modelele confec ionate din materiale rigide care materializează no iunea (set de segmente rigide. care. Pe măsura dezvoltării gândirii elevilor.4. Învă area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor ini ialã pe cale inductivă Această cerin ă impune ca studiul elementelor de geometrie să înceapă cu cercetarea directă (văz. pipăit. Desenul de ine un rol important în geometrie. dozate şi utilizate ra ional. la imaginea concretizată prin desen şi apoi la imaginea fixată prin limbaj.1. vor contribui la învă area temeinică a cunoştin elor de geometrie. pe baza cărora elevii sunt puşi să descopere alte proprietă i.

Este foarte important ca această concretizare prin desen să se facă în cât mai multe pozi ii pentru a nu crea limite în recunoaşterea ei. să contribuie la uşurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate. romburi etc. pe măsură ce sunt dobândite elementele fundamentale ale geometriei (punctul. decupări de figuri. amănuntele fără interes ştiin ific să nu intre în câmpul aten iei elevilor. de asemenea. rămânând elemente ale fondului perceptiv. Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla şi echerul). producând greută i în realizarea generalizărilor. În utilizarea materialului didactic se impun aten iei câteva condi ii. tot cu ajutorul instrumentelor. Se va observa. în diverse pozi ii în plan (tabla. trapezul. pe care trebuie să le îndeplinească atât modelul confec ionat. elevul va urca spre stadiul în elegerii şi asimilării unor figuri geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul. -materialul didactic trebuie să se adreseze elevilor respectând însă particularită ile lor de vârstă. Acurate ea desenului este o cerin ă importantă. cât şi modul.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie geometrie. pătrate. adică folosirea cretei colorate. 57 . altele decât cele cercetate de elevi. la repetare de observa ii cu amplificări nefireşti. la care se adaugă elementele de expresivitate. -materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a ceea ce trebuie să reprezinte. pătratul. Explica iile date de institutor referitor la aşezarea instrumentelor şi la pozi ia din care trebuie făcută citirea rezultatului măsurării şi eventualele reluări ale procesului de măsurare. predarea-învă area presupune şi ac iuni de măsurare efectivă a cestora. în foaia de caiet). -o folosire în exces a acestuia duce la o satura ie perceptivă. a însăşi imaginii geometrice. Aceste concretizări pot fi completate cu prezentarea unor planşe întocmite special pentru aceasta. trebuie să se ină cont de necesitatea efectuării lui numai cu instrumentele. că. satisfăcând condi iile estetice. influen ând negativ procesul formării reprezentărilor spa iale. foaia de hârtie) şi realizarea de măsurări trebuie să fie executate cu precizie şi rapid. cât şi în caiete.. Referitor la desen. trasări discontinue etc. de comparare a rezultatelor. trebuie avută în vedere necesitatea ca elevii să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi rapidă a acestora. vor convinge elevii asupra valorii concluziilor ob inute de ei în lec ie pe baza figurilor studiate. Imaginea geometrică concretizată prin desen este apoi proiectată în limbajul geometriei şi apare astfel no iunea geometrică. cu admiterea unor aproximări (la mm. atât la tablă. dreptunghiuri. şi prin apel la experien a perceptivă a elevilor. iar elevii o execută în caiete. pentru a pune în eviden ă anumite păr i ale figurii care prezintă interes în planul în elegerii no iunii geometrice. în care este folosit de institutor şi elevi: -materialul confec ionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate din orice punct al clasei. descompuneri ale figurii.. afectând modul de utilizare a timpului. cu cât aceştia sunt mai mici se impune ca el să fie mai atractiv. dar simplu. respectiv concretizate de desen. de perpendicularitate etc. institutorul va contura imaginea geometrică a no iunii considerate şi în alte situa ii din realitatea exterioară clasei. dreapta).). unghiuri. Alături de procesele intuitive (perceperea vizuală şi tactilă a modelelor materiale). segmente. drepte perpendiculare. Trasarea de drepte. precum şi o construc ie clară. drepte paralele. prin figuri-componente ce le implică etc. triunghiul). a elementelor sale şi a rela iilor ce există între ele (de mărime. Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun şi alte câteva observa ii: -o insuficientă valorificare a acestuia duce la însuşirea formală a cunoştin elor. de paralelism. Pe baza limbajului geometric. uneori chiar la observa ii inutile. ceea ce ar putea abate aten ia elevilor de la scopul observa iilor şi intui ilor.

pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul în formarea unei no iuni geometrice sunt următoarele: -intuirea obiectelor lumii reale.3. pentru că toate aceste cunoştin e geometrice vor sta la baza continuită ii studiului geometriei în clasele următoare. func ionalitatea cunoştin elor. adică spre acele cunoştin e ce pot fi aplicate şi transferate eficient în orice situa ie de mediu (teoretică sau practică). calcule de lungimi. prin studiu pe modele reale sau create. pentru că ele trebuie să reprezinte elemente corecte ale cunoaşterii matematice. rezolvarea corectă a problemelor de geometrie puse de institutor. printr-o activitate personală. -activitatea rezolutivă asigură şi consolidarea cunoştin elor de geometrie. De aici.5. culegeri sau de multiplele situa ii reale (efectuarea de măsurători. El va mai în elege că segmentul concretizat prin desen este format din puncte. care eviden iază no iunea cu dirijarea aten iei elevilor către ceea ce se urmăreşte să fie observat. §6. Institutorul trebuie să re ină că: -abilitatea practică a elevilor de a putea să rezolve probleme se capătă prin exerci iu. -compararea şi analizarea proprietă ilor pe un material didactic care materializează no iunea. În al doilea rând. deprinderilor şi priceperilor geometrice trebuie să determine la elevul din clasele I-IV comportamente corespunzătoare. 58 . sau pe tablă de vârful cretei. Predarea-învă area cunoştin elor geometrice în spiritul rigurozită ii geometriei Deşi suportul de bază al predării-învă ării elementelor de geometrie în clasele I-IV este cel intuitiv. Func ionalitatea elementelor de geometrie O cerin ă de bază a activită ii didactice în predarea-învă area elementelor de geometrie o constituie necesitatea de a sensibiliza gândirea elevilor spre acele cunoştin e şi abilită i geometrice care sunt func ionale. copilul va în elege că dreapta concretizată prin desen este formată din punctele. generate de: necesitatea cunoaşterii spa ialită ii proxime sub raportul formei şi mărimii. perimetre.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie 6. -observarea proprietă ilor caracteristice eviden iate de obiectele intuite.). ca fiind urma lăsată pe hârtie de vârful creionului bine ascu it (vârful pixului sau al peni ei stiloului) aşezat să se sprijine în vârf. arii etc. totuşi sistemul cunoştin elor de geometrie asimilate de elevi trebuie să corespundă rigurozită ii geometriei. pe care vârful creionului (cretei etc. institutorul trebuie să utilizeze corect limbajul simbolic. În acest sens. Intuirea punctului poate începe cu faza de concretizare prin desen. alegerea drumului celui mai convenabil în deplasarea reală. iar extremită ile lui sunt primul şi ultimul punct al concretizării. În această ordine de idei. printr-o activitate îndrumată. Limbajul geometric este definit prin două proprietă i simple şi anume: corectitudinea şi consecven a folosirii lui.). dezvoltării pe mai departe a rafinamentului gândirii geometrice.4. sprijinit pe riglă şi aflat şi mişcare le lasă pe hârtie (tablă). carte. 6. orientarea în spa iul ambiant şi reprezentarea acestui spa iu. realizând deschideri în planul motiva iilor favorabile continuării studiului.2. în mod obligatoriu. cu excep ia notării prin litere a segmentelor. Întâi.4. vârfurilor unui poligon (nota ia unghiului prin trei litere este în afara programei). servind elevului în orientarea şi rezolvarea problemelor de adaptare în spa iul înconjurător. Formarea conceptelor cu con inut geometric Etapele. servind treptat la formarea temeinică a conceptelor geometriei. printr-o activitate de grup şi. nu va utiliza nota ii specifice.

.. 2. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. -utilizarea no iunii în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situa ii geometrice noi..3. 59 . Piteşti. E.(Intuitiv şi logic în învă area geometriei). Metodologia predăriiînvă ării elementelor de geometrie). pe când altele nu.5. Opta i pentru intuitiv sau logic în predarea elementelor de geometrie.4. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Revezi 6. Enumera i cerin ele metodice care trebuie respectate în procesul predării-învă ării elementelor de geometrie în ciclul primar. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. Este eviden iată legătura strânsă existentă între intui ie şi logică în cadrul aceloraşi activită i. (Intuitiv şi logic în învă area geometriei. Revezi 6. 2005. etc. 2002. Logel-Stroescu . be işoare. Unitatea se încheie cu enumerarea etapelor procesului de formare a no iunilor geometrice. situa ii corespunzătoare realită ii.P. Rezumat Această unitate de învă are are ca scop dobândirea unor cunoştin e asupra elementelor de geometrie predate în şcoala primarã. prin precizarea genului proxim şi a diferen ei specifice. Este de men ionat că unele no iuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze. Preciza i con inuturile învă ării elementelor de geometrie la clasa a IV-a.2. Revezi 6. D. I.4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie -reprezentarea prin desen a no iunii materializate de obiecte şi materialul didactic. Neacşu.(Învă area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor ini ială pe calea inductivă).A. Test de autoevaluare 1. Bucureşti. şi 6. 3. 4. unele no iuni sunt realizabile într-o lec ie. -identificarea no iunii şi în alte pozi ii. 3. Editura CARMINIS.. motivând op iunea aleasă. Gh. precum şi a capacită ilor de predare-învă are a elementelor de geometrie la clasele I-IV. Sunt analizate cerin ele metodice în predarea-învă area elementelor de geometrie. Eviden ia i rolul materialului didactic şi al desenului într-o lec ie de geometrie. -construirea materializată a no iunii folosind carton. sau prin stabilirea proprietă ilor caracteristice care determină sfera no iunii şi proiectarea acesteia în limbajul geometriei.L. Ana. D...3. Editura Didactică şi Pedagogică. Logel. Adevăratul proces de formare a no iunilor geometrice este unul de durată şi nu trebuie confundat cu procesul învă ării de no iuni. -clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie. M. 5. 5. Atanasiu. Purcaru.(Obiective şi con inuturi ale învă ării elementelor de geometrie). Enumera i şi exemplifica i etapele parcurse pentru formarea unei no iuni geometrice.. Metodica predării matematicii la clasele I-IV.(Formarea conceptelor cu con inut geometric). (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. 2. 1988. acolo unde este posibil. Revezi 6. Bibliografie Ana. M. După prezentarea locului şi importan ei elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic sunt enumerate obiectivele şi con inuturile învă ării acestora. -formularea defini iei.1. hârtie. pe când altele într-un şir de lec ii. Revezi 6. 4.

Roşu.2003(I. M. Purcaru.. M.: Didactica matematicii în învă ământul primar. M. 2005. 60 . ***Ministerul Educa iei. MEC. Bucureşti.: Fundamente de matematică şi metodică. Universitatea din Bucureşti. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural.A. M... C. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Târnoveanu. Iaşi.II). Editura TEHNOPRESS. Cercetării şi Tineretului. 2004. Consiliul Na ional pentru Curriculum. 2005(IV). Târnoveanu. revizuite. Programe şcolare pentru învă ământul primar. Editura CREDIS.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie Roşu.P. 2007.2004(III).: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori.

Rezumat………………………………………………………………………………… Bibliografie……………………………………………………………………………… 61 61 63 65 67 68 68 68 68 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. Din cauza dificultă ii formării acestuia se recomandă ca institutorul să găsească procedee şi mijloace de motivare psihologică a necesită ii introducerii acestor numere. de asemenea. Programa şcolară prevede introducerea no iunilor de doime şi de pătrime şi simbolurile 1 1 grafice corespunzătoare  şi  .1. în clasa a IV-a. împăr ire care. -să cunoască metodologia specifică comparării frac iilor şi a opera iilor cu frac ii. precum şi a aflării unei frac ii dintr-un întreg.. sau a unor măsurători etc. 7 PREDAREA FRAC IILOR Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… §7. Se va scoate în 3 5 6 8 eviden ă. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………. Test de autoevaluare…………………………………………………………………….. O cale poate fi punerea elevilor în situa ia de a rezolva probleme-ac iune (legate de efectuarea unor cumpărături. . cincimii. formă geometrică sau număr. . de împăr ire a unui număr natural la altul. Studiul numerelor ra ionale începe încă din clasa a II-a o dată cu învă area termenilor de jumătate (doime) şi a sfertului (pătrime) se continuă în clasa a III-a odată cu învă area opera iei de împăr ire şi în special în a IV-a când se lărgeşte conceptul de număr prin introducerea no iunii de frac ie. Introducerea no iunii de frac ie Formarea no iunii de frac ie este un proces mai complicat care va fi urmat în timp de formarea conceptului de număr ra ional. În clasa a IV-a.3. §7. de fiecare dată.2. vor învă a că mul imea numerică nou construită o include pe cea a numerelor naturale. imagine. că: o unitate frac ionară este o parte luată din păr ile la fel de mari în care s-a împăr it un întreg: obiect.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Unitatea de învă are nr. §7. -să conştientizeze extinderea conceptului de număr natural şi implica iile psihologice ale acesteia la elevii clasei a IV-a.4. 61 .1. optimii etc. Introducerea no iunii de frac ie ……………………………………………………………… §7. etc. Elevii în elegând faptul că o frac ie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural. Compararea frac iilor …………………………………………………………….) ce nu au solu ie în mul imea numerelor naturale. 2 4  1 1 1 1 şesimii. Se va continua apoi cu introducerea: treimii. studen ii vor fi capabili: -să aplice demersul metodologic de predare-învă are a unită ii frac ionare şi a introducerii no iunii de frac ie. Opera ii de adunare şi scădere cu frac ii …………………………………………. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg ……………………………………………….. §7. să nu aibă solu ie în mul imea studiată etc. studiul numerelor ra ionale va începe cu repetarea no iunilor de jumătate-doime şi sfert-pătrime. şi a simbolurilor grafice respective .

şi că numărul de deasupra liniei de frac ie se numeşte numărător şi arată că din numărul de păr i egale în care s-a împăr it întregul s-a luat doar o singură parte. ca mod de scriere şi citire). pâine. linia dintre numere se numeşte linie de frac ie. corespunzător unei frac ii date. -etapa de frac ionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane admi ând axe de simetrie. să activeze conduita intelectuală a acestora. care se reduce la împăr irea lor la un număr dat (pentru a afla o pătrime dintr-un număr se împarte acel număr la patru). jetoane. se va realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. etc. De exemplu: tăind un măr în patru păr i egale se ob in patru sferturi sau pătrimi de măr. nuci. se vor face exerci ii de citire şi scriere de unită i frac ionare şi de frac ii. riglete. portocală. cerc sau a altor linii prin care să se frac ioneze aceste figuri geometrice plane) sau frac ionarea imaginilor unor obiecte (împăr irea în jumătate sau în sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui măr sau a unei clădiri). Concomitent cu introducerea unită ii frac ionare şi a simbolului său grafic format din două numere suprapuse despăr ite printr-o linie orizontală. Se începe cu această etapă pentru că la această vârstă. îndoirea unei foi de hârtie de formă dreptunghiulară astfel încât să se ob ină un număr de păr i egale urmată de colorarea a câtorva dintre acestea. Obiectele care se vor frac iona ar trebui să fie şi la îndemâna copiilor: măr. 4 În continuare. se vor folosi procedee de evaluare care să surprindă progresele făcute în planul opera ionalită ii specifice gândirii matematice. pătrat. Se recomandă de asemenea ca numărătorii şi numitorii aleşi să fie numere naturale mai mici decât 10. copiilor le este foarte greu să lucreze cu no iuni abstracte.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor La predarea-învă area unită ii frac ionare se va folosi un bogat şi sugestiv material intuitiv. -etapa de frac ionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care îl împart în păr i la fel de mari (împăr irea unui segment în mai multe segmente de aceeaşi lungime. În cadrul fiecărei etape se va pune în eviden ă unitatea frac ionară accentuându-se faptul că întregul a fost împăr it în păr i la fel de mari. se introduce no iunea de frac ie: ca fiind una sau mai multe unită i frac ionare. confec ionate din hârtie sau carton: dreptunghi. Totodată. În citirea unei frac ii se va 2 urmări corectitudinea exprimărilor elevilor (de exemplu: se va citi două pătrimi şi nu “2 pe 4 4” sau „ 2 supra 4”). trasarea axelor de simetrie într-un dreptunghi. ca limbaj. cerc. pătrat. se va explica şi defini elevilor că: numărul de sub linie poartă denumirea de numitor şi arată în câte păr i egale (de aceeaşi mărime) s-a împăr it întregul. se vor utiliza metode şi procedee didactice de natură să-i incite pe elevi. sau aceeaşi sarcină precedată de împăr irea întregului în păr i egale. sau 62 .. Dacă se alătură două dintre ele se vor ob ine două pătrimi de măr (sau două sferturi de măr) şi se 2 exprimă acest lucru în scris prin simbolul . iar mul imile care se vor frac iona pot fi: be işoare. etc. Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea frac iei corespunzătoare unor păr i dintr-un întreg împăr it în păr i egale. haşurarea sau colorarea păr ii dintr-un întreg (împăr it deja în păr i egale) corespunzătoare unei frac ii date. inând cont de experien a matematică redusă a elevilor din ciclul primar se recomandă ca însuşirea de către elevi a no iunii de unitate frac ionară trebuie să se realizeze în mai multe etape: -etapa de frac ionare a unor obiecte concrete şi de parti ie a unor mul imi de obiecte concrete. După însuşirea corectă a no iunii de unitate frac ionară (ca no iune. -etapa de frac ionare a numerelor. creioane.

Prin aplica ii practice. cerându-se elevilor să scrie frac ia ce reprezintă numărul obiectelor de primul fel fa ă de cele de felul al doilea. §7. cercuri. Dacă elevii îşi însuşesc bine no iunea de egalitate a frac iilor. frac ia subunitară ca fiind o frac ie în care numărul păr ilor luate (numărătorul) este mai mic decât numărul păr ilor în care s-a împăr it întregul (numitorul) şi frac ia supraunitară în care numărătorul este un număr mai mare decât cel de la numitor.1 ( 2 din acelaşi segment 4 4 1 2 4 sau cât din el.. li se poate sugera modalitatea de a ob ine frac ii egale dintr-o frac ie dată prin înmul irea atât a numitorului. cât şi a numărătorului (amplificare a frac iei). Se poate 8 2 4 8 proceda şi astfel: se iau trei cercuri egale: unul se împarte în jumătate.2.2 s-au haşurat 5/4). Intuitiv. Se revine asupra faptului că un întreg poate fi exprimat printr-o frac ie în care numărătorul şi numitorul sunt numere naturale egale: 2 3 4 = = = . în fig. De exemplu existen a acestei ultime no iuni se poate realiza prin împăr irea a doi sau mai mul i întregi . Se face observa ia că 1 o jumătate ( din cerc). 63 . = 1 . dreptunghiuri) se poate descoperi că şi alte frac ii sunt egale. altul în patru păr i şi al treilea în opt păr i egale. 7. I) Următoarele cunoştin e pe care le dobândesc elevii se referă la tipurile de frac ii date de compararea cu întregul.. sau împăr irea atât a numitorului cât şi a numărătorului (simplificare a frac iilor) cu acelaşi sau prin acelaşi număr diferit de zero (în cazul în care împăr irea se poate face exact). sau patru optimi ( din cerc) reprezintă fiecare aceeaşi parte din cerc (o 4 8 jumătate de cerc).fiecare în acelaşi număr de păr i egale şi luarea unui număr mai mare de păr i decât a fost împăr it fiecare întreg (în fig. II) compararea a două sau mai multe frac ii (dacă au acelaşi numitor sau acelaşi numărător) între ele.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor prezentarea unor obiecte concrete de două feluri sau imagini ale acestora. 2 3 4 Prin ac iune directă cu obiecte sau cu imagini se introduc: frac ia echiunitară ca fiind orice frac ie care este egală cu un întreg. deci toate sunt frac ii egale. 7. Compararea frac iilor Aceasta se realizează în două sensuri: I) compararea unei frac ii cu întregul. De exemplu. Deci = = .1 se observă că 1 1 2 1 2 1 din 2 1 4 1 8 1 8 1 8 1 4 1 8 1 8 1 4 1 8 1 8 1 4 1 8 Fig. sau două sferturi 2 segment reprezint ă cât 2 4 din cerc). prin sec ionare de obiecte sau figurativ. prin observa ii şi compara ii (folosind segmente. 7. se va defini egalitatea dintre frac ii: două sau mai multe frac ii sunt egale dacă fiecare reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg.

7. Se poate concluziona că doimea este cea mai mare unitate frac ionară. Adică. 7. Se poate apela şi la experien a de via ă a copiilor.deci două jumătă i şi încă o 3 jumătate din altă pâine.3. 8 Fig. deprinderea de a sesiza tipul frac iei. 7. deoarece 5 < 8 sau deoarece 8 > 5). 5 1. concretul reprezentat de obiecte sau imagini va dispărea. 7. > > > > > > > > 2 3 4 5 6 7 8 9 10 … 1 1 > …… > 2 10 Fig.adică de la mare la mic. sau concret. 2 Treptat. dacă frac iile au numărătorii ordona i de la mic la mare şi numitorii egali.5. elevii formându-şi. 5 8 1. dacă elevul se duce la magazin şi solicită o pâine şi jumătate. 7. Greutatea constă în aceea că ordonarea se face de la mic la mare. prin simpla comparare a numărătorului cu numitorul. pâini.4. Fig.4). Deci. 8 3. (vezi fig. vânzătoarea îi dă o pâine . II)Compararea frac iilor care au acelaşi numărător sau acelaşi numitor este o temă relativ dificilă pentru elevii din clasa a IV-a. trei jumătă i. Spre exemplu. între două unită i frac ionare mai mare este aceea care are numitorul mai mic ( 1 > 1 .Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Fig. că o urmează treimea… în general că. 7.2. 4 3. în total. Pentru a micşora greutatea de în elegere şi însuşire de către elevi a comparării frac iilor se recomandă ca institutorul să înceapă cu compararea unită ilor frac ionare: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 (vezi fig.3) pe calea reprezentărilor. dacă frac iile au aceiaşi numărători iar numitorii se ordonează de la mic la mare. 64 . ordonarea se realizează invers .

7. 8 8 8 Se generalizează: dintre două frac ii care au acelaşi numitor mai mare este frac ia care are numărătorul mai mare. §7. Deci. urmată de ordonarea lor descrescătoare. că se adună un număr de unită i frac ionare cu un alt număr de unită i frac ionare cu acelaşi numitor 2 4 6   + = . că partea haşurată din figură este formată din şase păr i din cele opt în care s-a împăr it cercul. Se vor numi frac iile care se adună: termeni. împreună cu elevii. Introducerea opera iei de adunare se poate face prin mai multe modalită i. compararea şi ordonarea crescătoare a mai multor astfel de frac ii. se observă. După mai multe exerci ii se generalizează: dintre două frac ii care au acelaşi numărător este mai mare frac ia care are numitorul mai mic. Opera ii de adunare şi scădere cu frac ii În clasa a IV-a. la compararea frac iilor care au acelaşi numitor. se va realiza corelarea cu activită ile de la educa ie tehnologică. dar numitorii diferi i. scrierea întregului sub forma unor frac ii echivalente.3.6) şi se haşurează într-o direc ie două dintre cele opt păr i şi într-o altă direc ie alte patru păr i. iar rezultatul adunării: sumă sau total. folosind acelaşi procedeu figurativ (fig. Ca sarcini date elevilor pot fi: ob inerea unor frac ii egale cu frac ii date şi scrierea şirului de egalită i.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Se trece. se va scrie: 2 4 6 + = . Elevii trebuie să în eleagă că pentru adunarea frac iilor care au acelaşi numitor se procedează ca şi la adunarea numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere). fiecare având însă un suport intuitiv. 7. Dacă se împarte un singur cerc în opt păr i de aceeaşi mărime şi se haşurează 5 cinci dintre ele se poate observa: partea din cerc haşurată ( din suprafa a cercului) este mai 8 3 5 3 mare decât partea din cerc nehaşurată ( din suprafa a cercului) şi se va scrie > . sau două ş eptimi adunate cu patru ş eptimi dau rezultatul ş ase ş eptimi  . programa şcolară prevede numai efectuarea opera iilor de adunare şi scădere a numerelor ra ionale care au acelaşi numitor. 8 8 8 6 2 4 este suma dintre frac iile şi . sau concret. 7 7 7   Dacă se împarte un cerc (prin introducerea a patru diametre) în opt păr i de aceeaşi mărime (fig. Se va spune că frac ia 65 . stabilirea celei mai mari frac ii dintre mai multe frac ii având acelaşi numitor sau acelaşi numărător. De exemplu: 5 > 1 fiindcă 5 > 1. 10 10 În sfârşit.5). Prin observa ie. Se va accentua ideea că 8 8 8 numărătorul 6 al sumei este ob inut prin adunarea numărătorilor frac iilor care se adună. în acelaşi mod de reprezentare. compara ie şi analiză se poate 3 3 conchide: frac ia > fiindcă prima frac ie reprezintă mai mult dintr-un întreg decât cea de a 4 8 doua frac ie. se trece la compararea frac iilor care au acelaşi numărător.

La nivelul trunchiului comun al programei. şi operarea sub formă de adunare sau scădere cu o parte dintre ele. calcularea sumei şi a diferen ei a două frac ii apelând la diferite suporturi intuitive. este suficient să se opereze cu frac ii subunitare. pe aceeaşi linie cu cea orizontală de la “+” sau cu “−”. Sau.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Fig. În cazul în care institutorul consideră că nivelul clasei nu permite să se introducă aceste opera ii pe bază de imagini se poate apela la un material intuitiv concret: împăr irea în păr i egale a unui măr. 8 8 8 Se vor numi şi aici termenii scăderii – descăzut şi. 7. De exemplu : = + . Se va ajunge în acest fel la regulile: pentru a aduna sau scădea două frac ii cu acelaşi numitor se adună respectiv se scad numărătorii. dar şi numărătorul descăzutului să fie un număr natural mai mare sau egal cu cel de la numărătorul scăzătorului. scăzător. Se va insista asupra faptului că pentru a se putea efectua scăderea trebuie nu numai ca descăzutul şi scăzătorul să aibă acelaşi numitori.6.7). se va trasa mai întâi linia de frac ie a următorului termen şi apoi se vor scrie numărătorul şi numitorul său. scrierea unei frac ii ca sumă de două frac ii cu acelaşi numitor. cât şi scăderea frac iilor cu acelaşi numitor se pot introduce şi prin utilizarea unor probleme-ac iune simple şi semnificative din via a practică a elevilor. Cu ajutorul simbolurilor corespunzătoare se va scrie: 6 2 4 − = . 7. = + . Se pot realiza şi sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferen ei a două frac ii cu acelaşi numitor. deoarece utilizarea celorlalte tipuri de frac ii ar atrage după sine: scoaterea întregilor din frac ie. 66 . dar altfel. folosind un desen asemănător (fig.7. = + 8 8 ? 5 5 ? 3 ? ? şi analog pentru scădere. iar după semn. dacă din şase păr i haşurate se vor scădea două păr i haşurate şi ele. Institutorul trebuie să insiste asupra procesului de formare a deprinderii de scriere corectă a frac iilor în succesiunea lor în cadrul exerci iilor: scrierea semnului opera iei (+ sau −) în dreptul liniei de frac ie a primului termen. Fig. datorită proprietă ii de simetrie a rela iei de egalitate este necesară abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei frac ii ca o sumă 7 2 ? 3 ? ? 2 ? ? sau diferen ă de frac ii având acelaşi numitor. rezolvarea unor probleme în care datele şi solu ia să fie frac ii. 7. portocală etc. se vor ob ine patru păr i haşurate. iar rezultatul scăderii – rest sau diferen ă. În scopul cultivării reversibilită ii gândirii elevilor. iar ca numitor se păstrează numitorul comun. respectiv. Atât adunarea.

2 1 din 8 reprezintă 8 : 4 = 2. lungimi. 32. Câte fete sunt în acea clasă? 9 La început opera iile de împăr ire şi înmul ire se scriu separat. folosind mai întâi material didactic tridimensional. prin înmul ire. 24. volume etc. figuri geometrice desenate.. obiecte şi figuri geometrice plane decupate sau imagini. Exemplu: 1 din aria unei suprafe e dreptunghiulare. mase. 3 1 din 22 l reprezintă 22 l : 2 = 11 l. cât şi procedeul de aflare a unei singure unită i frac ionare dintr-o mărime sau număr şi anume se ajunge la concluzia că aflarea unei unită i frac ionare dintr-un întreg este reductibilă la împăr irea acestuia în atâtea păr i egale cât arată numitorul. Exemplu: 8 Într-o clasă sunt 36 de elevi. 60 kg. – să se afle 2 1 din numerele: 8. I) Pentru prima categorie de exerci ii se procedează intuitiv. 4 Utilizând mai multe exemple asemănătoare şi făcând analiza lor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor §7. Se porneşte de la regula că pentru a afla o frac ie dintr-o mărime sau cantitate se află mai întâi. pentru ca elevii să-şi formeze în mod conştient deprinderile şi priceperile necesare calcului. II) Pentru a doua categorie de exerci ii sunt necesare două opera ii: – împăr irea pentru aflarea unei singure unită i frac ionare de felul celei pe care o arată numitorul. 52 l …. o singură parte (o unitate frac ionară) apoi. Fetele reprezintă din totalul elevilor.4. adică aflarea mai multor păr i la fel de mari dintr-un întreg. Astfel. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg Unul dintre obiectivele urmărite prin predarea frac iilor în clasa a IV-a îl constituie aflarea unei frac ii dintr-un întreg. se va stabili atât opera ia. 40 l. apoi cantită i. Procesul de calculare a unei frac ii dintr-un întreg parcurge două etape distincte: I) calcularea unei singure unită i frac ionare dintr-un întreg (un număr natural). – să se afle 3 1 din: 22 l. 40 … – să se afle 4 Opera iile se vor scrie astfel: 1 din 18 kg reprezintă 18 kg : 3 = 6 kg. ajungându-se la numere. adică aflarea unei păr i dintr-un întreg. 9 67 . mai multe păr i (mai multe unită i frac ionare). – înmul irea pentru aflarea numărului de unită i frac ionare pe care îl arată numărătorul. II) calcularea unei frac ii oarecare dintr-un întreg. – să se afle 4 1 din: 18 kg. prin împăr ire. 84 kg …. se află o noime din 36: 1 din 36 (elevi) reprezintă 36 : 9 = 4 (elevi).

***Ministerul Educa iei.2. Revezi 7.1. Rezumat Aceastã unitate de învă are are ca scop dobândirea unor cunoştin e asupra frac iilor şi a capacită ilor de predare-învă are a acestora la clasele I-IV. Universitatea din Bucureşti. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Purcaru.. extrage esen ialul şi reformulează. 2. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. semiconcretă şi abstractă sau numai prin ultimele două sau numai prin ultima. la clasa a IV-a.2003(I. Scrie i un demers didactic vizând compararea unei frac ii cu întregul.(Aflarea unei frac ii dintr-un întreg). ob inându-se regula: pentru a afla cât reprezintă o frac ie dintr-un număr natural se împarte numărul la numitorul frac iei şi se înmul eşte rezultatul cu numărătorul acesteia. MEC. (Introducerea no iunii de frac ie ). 68 . opera ii cu frac ii care au acelaşi numitor şi aflarea unei frac ii dintr-un întreg. Gh. 2004. În func ie de particularită ile clasei. M. Roşu. Preciza i etapele învă ării no iunii de unitate frac ionară. 3. 2002. Consiliul Na ional pentru Curriculum. 3.II). selectează şi reformulează. 4. 2005(IV). Bucureşti. 2007. 9 După rezolvarea mai multor cazuri particulare se generalizează procedeul de rezolvare. 2. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. şi această ultimă etapă poate fi parcursă trecând prin fiecare dintre fazele: concretă. Neacşu. 5. deci înmul ire cu 8: 8 din 36 (elevi) reprezintă 4 ⋅ 8 = 32 (fete). M. Argumenta i prin intermediul compunerii şi rezolvării de probleme. revizuite. Scrie i un demers didactic vizând compararea a două sau mai multe frac ii cu acelaşi numărător. Bibliografie Atanasiu.(Introducerea no iunii de frac ie-frac ii egale). După introducerea no iunilor de unitate frac ionarã şi frac ie.Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor Se constată că opt astfel de noimi. Revezi 7. înseamnă de opt ori mai mult decât una singură.(Compararea frac iilor-compararea unei frac ii cu întregul). sunt prezentate aspecte metodice privind: predarea-învă area frac iilor. la clasa a IV-a. necesitatea introducerii frac iilor.. Programe şcolare pentru învă ământul primar.Revezi 7. (Compararea frac iilor-compararea a două sau mai multe frac ii). Test de autoevaluare 1. M.A.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. compararea frac iilor. 5. 4. Prezenta i metodologia aflării unei frac ii dintr-un întreg. Editura Didactică şi Pedagogică. Revezi 7. Cercetării şi Tineretului. Revezi 7.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV.2004(III). Roşu. Bucureşti. 1988. extrage esen ialul şi reformulează. Editura CREDIS. 6.: Didactica matematicii în învă ământul primar. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov.1. I. Enumera i modalită i de ob inere a unei frac ii.4.P.2.

Rezolvarea problemelor simple…………………………………………….2. -să privească activitatea de compunere a problemelor ca importantă modalitate de cultivare şi educare a creativită ii gândirii preşcolarului şi a şcolarului mic.5. în germană pro-ballein înseamnă înaintea unei bariere. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi…………………………… Test de autoevaluare…………………………………………………………………….5. 8.2. verificarea solu iei aflate şi scrierea formulei numerice……………………………………………………………………… §8.5. Etapele rezolvării problemelor de matematică……………………………………. -să stabilească raportul dintre îndrumările date elevilor de către institutor şi activită ile creatoare ale acestora. 8 METODOLOGIA REZOLVĂRII ŞI COMPUNERII DE PROBLEME Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………….3.6.4.3. Regula de trei simplă……………………………………………….. 8.1.1. No iunea de problemă matematică………………………………………………… §8. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetică……………………………… §8. Etimologic. Metoda falsei ipoteze………………………………………………. Bibliografie……………………………………………………………………………… 69 69 70 71 73 75 75 77 77 77 78 78 78 79 79 81 81 81 82 85 85 85 86 86 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are.3. §8.6. §8.3.. Rezolvarea problemelor compuse………………………………………….3. 8. No iunea de problemă matematică Cuvântul problemă îşi are originea în limba latină (problema) şi a intrat în vocabularul românesc prin limba franceză (problème).3. Valen ele formative ale activită ilor rezolutive……………………………………. §8. Probleme de mişcare………………………………………………. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice………………………… 8.5. Regula de trei compusă…………………………………………….. -să aleagă din multitudinea căilor de rezolvare a unei probleme pe cea mai rapidă şi elegantă. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică…………………… 8. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia rezolvării problemelor de matematică la clasele I-IV.1.7.5. obstacol care stă în cale. -să conştientizeze valen ele formative ale activită ilor de rezolvare şi compunere de probleme.5.5.5. Probleme nonstandard……………………………………………… §8.5. §8. cu exemplificări.3.5.. 8.5. 8. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………… Lucrare de verificare…………………………………………………………………….7.3. Metoda figurativă sau grafică………………………………………….3. 8. având un con inut larg şi cuprinzând o gamă largă de preocupări şi ac iuni din domenii diferite.3.3.1.8. 8..5.4. 8.5.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme Unitatea de învă are nr. Metoda compara iei…………………………………………………… 8. Metoda mersului invers……………………………………………. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi. Termenul de problemă nu este suficient delimitat şi precizat.. Rezumat…………………………………………………………………………………. ceea ce ar mai putea fi interpretat ca o dificultate teoretică sau practică a cărei rezolvare nu se poate face prin aplicarea 69 .2.

Etimologia greacă a cuvântului problemă arată că ea reprezintă o provocare la căutare. motiv pentru care.2. în special inteligen a. Textul problemei indică datele. asupra unor date. care se referă la valoarea necunoscutei. pe măsură ce creşte experien a lui în rezolvarea problemelor. materie”. Acesta este eviden iată de faptul că unul dintre cele patru obiective cadru ale programei este centrat pe acest tip de activitate. rela iile dintre date şi necunoscută şi întrebarea problemei. obiect principal al preocupărilor cuiva. Revenind la spa iul didactic. la o activitate de descoperire. fiind date anumite ipoteze. distinc ia între exerci iu şi problemă nu trebuie făcută după forma exterioară a acestora. Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacită ile intelectuale ale elevilor. greutate. în care elevul pentru a-i găsi solu ia. ci despre a-i crea elevului situa ii noi de învă are. §8 . le solicită acestora toate disponibilită ile psihice. Problema conduce. cuvântul problemă are următoarele defini ii: Problemă: “Chestiune care intră în sfera preocupărilor. ci întreaga personalitate a celui ce rezolvă problema. o preocupare (majoră) şi cere o solu ionare (imediată)”. Matematic vorbind. trebuie să depună o activitate proprie de cercetare. numerele cu care se operează şi semnele opera iilor respective. Dar nu numai procesele de cunoaştere sunt mobilizate în rezolvarea unei probleme. ci este nevoie de investigare. un exerci iu pentru cel din clasa a V-a şi ceva perfect cunoscut pentru un matematician. afective. ci după natura rezolvării. temă. căutare.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme directă a unor cunoştin e şi metode cunoscute. programa de matematică din ciclul primar acordă rezolvării problemelor o importan ă deosebită. în func ie de prezen a sau absen a textului prin care se dau datele şi legăturile între ele. în toate coordonatele ei ra ionale. greu de rezolvat sau de explicat. aten iei şi spiritului de observa ie al elevilor. Problemă: “Chestiune importantă care constituie o sarcină. 70 .” Între probleme şi exerci ii se poate face distinc ie. devin simple exerci ii. Nu este vorba de a parcurge cât mai multe tipuri de probleme sau metode de rezolvare. Trebuie însă făcută observa ia că un enun poate fi o problemă pentru un copil din clasa I. enun uri care constituiau pentru el probleme. elevul având sarcina de a efectua calculele după tehnici şi metode cunoscute. prin calcule sau prin ra ionamente. se consideră drept problemă orice dificultate teoretică sau practică. (DEX). enigmă”. treptat. pentru rezolvarea ei. la descoperirea solu iei. Problemă: “Lucru greu de în eles. imagina iei. Pe măsură ce elevul îşi însuşeşte modalită i de rezolvare mai generale. După Dic ionarul Explicativ al Limbii Române. în general. la care să răspundă cât mai adecvat. volitive. mister. şi în sfârşit: Problemă de matematică: “Chestiune în care. Problemă: “Dificultate care trebuie rezolvată pentru a ob ine un anumit rezultat. impas”. tatonare. în urma unui demers de explorare şi investiga ie. a cercetărilor cuiva. în care să se conducă după anumite reguli şi în urma căreia să dobândească noi cunoştin e şi experien ă. Exerci iul con ine datele. se cere rezolvarea. Valen ele formative ale activită ilor rezolutive Este unanim recunoscut faptul că rezolvarea problemelor de matematică este una din cele mai sigure căi ce duce la dezvoltarea gândirii.

De asemenea. Analiza problemei şi întocmirea planului logic. pe care le generează activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică. Prin enumerarea valen elor formative în personalitatea elevilor. etc. formându-le deprinderea de a rezolva problemele practice pe care via a le scoate în calea lor. Cunoaşterea enun ului problemei 2. abstractizare şi generalizare este cel mai solicitat şi antrenat proces cognitiv. arie. la educarea perspicacită ii şi spiritului de ini iativă. în mod independent. la dezvoltarea încrederii în for ele proprii. 3. elevii îşi formează seturi de priceperi. elevii îşi formează priceperi şi deprinderi de a analiza situa ia dată de problemă.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme Problemele de matematică fiind strâns legate. Etapele rezolvării problemelor de matematicã În activitatea de rezolvare a unei probleme de matematică se parcurg mai multe etape. activită ile matematice de rezolvare şi compunere a problemelor contribuie la îmbogă irea orizontului de cultură generală al elevilor prin folosirea în textul problemelor a unor cunoştin e pe care nu le studiază la alte discipline de învă ământ. Prin rezolvarea de probleme. În elegerea enun ului problemei. la dezvoltarea spiritului de competi ie cu sine însuşi şi cu al ii. prin tehnicile de abordare în scopul găsirii solu iei. care vor influen a pozitiv şi studiul altor discipline de învă ământ. subliniindu-se proprietatea. îşi educă şi cultivă calită ile. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei. masă. În fiecare etapă are loc un proces de reorganizare a datelor şi de reformulare a problemei. Aceste etape sunt: 1. Rezolvând sistematic probleme de orice tip. dimensiune. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea şi dezvoltarea capacită ilor creatoare ale gândirii. generează la elevi un sim al realită ii de tip matematic. adesea. Prin activitatea rezolutivă la matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de muncă intelectuală. probleme. cantitate. Problemele de matematică prin con inutul lor. contribuie la cultivarea şi educarea unor noi atitudini fa ă de muncă. cu efectuarea opera iilor corespunzătoare succesiunii judecă ilor din planul logic. care le conferă posibilitatea de a rezolva şi a compune ei înşişi. sinteză. volitive. deprinderi şi atitudini pozitive. 4. aprofundarea şi fixarea cunoştin elor teoretice învă ate. §8. la formarea disciplinei conştiente. de a intui şi descoperi calea prin care se ob ine ceea ce se cere în problemă. Nu se pot omite nici efectele benefice ale activită ii de rezolvare a problemelor de matematică pe planul valorilor autoeducative. Gândirea prin opera iile logice de analiză. prin însuşi enun ul lor. de realitate. viteză. de practică. compara ie. defini ia sau regula ce urmează a fi explicate. Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică contribuie la clasificarea. a capacită ilor anticipativ-imaginative. la sporirea flexibilită ii ei. de via ă. timp. motiva ional-afective.3. pre de cost. Activită i suplimentare: 71 . Este cazul informa iilor legate de: distan ă. De asemenea. la dezvoltarea prietenei. se justifică de ce programele şcolare acordă o atât de mare importan ă acestei activită i şcolare şi de ce şi institutorul trebuie să-i acorde importan a cuvenită. 5. Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere. durata unui fenomen. predarea multora dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme.

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme

- verificarea rezultatului; - scrierea rezolvării sub formă de exerci iu; - găsirea altei căi sau metode de rezolvare; - generalizare; - compunere de probleme după o schemă asemănătoare. 1. Cunoaşterea enun ului problemei În această etapă de început în rezolvarea oricărei probleme, rezolvitorul trebuie să ia cunoştin ă cu datele problemei, cu legăturile existente între ele şi bineîn eles cu necunoscuta problemei. După citirea textului problemei de către institutor sau de către elevi, se va repeta problema de mai multe ori, până la învă area ei de către to i elevii, sco ându-se în eviden ă anumite date şi legăturile dintre ele, precum şi întrebarea problemei. Se vor scrie pe tablă şi pe caiete datele problemei. 2. În elegerea enun ului problemei Enun ul problemei con ine un minim necesar de informa ii. Pentru ca elevul să poată formula nişte ipoteze şi să construiască ra ionamentul rezolvării problemei, este necesar să cunoască şi să în eleagă problema. Datele şi condi ia problemei reprezintă termenii de orientare a ideilor, a analizei şi sintezei, precum şi a generalizărilor ce au loc treptat, pe măsură ce se înaintează spre solu ie. Întrebarea problemei este direc ia în care trebuie să se orienteze formularea ipotezelor. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu ac iuni când este cazul, enun ul problemei este în eles de către elevi. 3. Analiza problemei şi întocmirea planului logic Este etapa în care se elimină aspectele care nu au semnifica ie matematică şi se elaborează reprezentarea matematică a enun ului problemei. În această etapă se construieşte ra ionamentul prin care se rezolvă problema. Prin exerci iile de analiză a datelor, a semnifica iei lor, a legăturilor dintre ele şi a celor existente între date şi necunoscute se ajunge, prin depăşirea situa iilor concrete pe care le prezintă problema, la nivelul abstract care vizează rela iile dintre parte şi întreg; viteză, distan ă şi timp; cantitate, pre , valoare; etc. Prin transpunerea problemei într-un desen, într-o imagine sau într-o schemă, prin scrierea rela iilor dintre ele într-o coloană, se va eviden ia esen a matematică a problemei, adică reprezentarea matematică a con inutului ei. În momentul în care elevii au transpus problema în rela ii matematice, prin efectuarea opera iilor corespunzătoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin conştientizarea semnifica iei rezultatelor par iale care se ob in, solu ia este descoperită. 4. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei Cunoscând metodele de rezolvare şi calcul, se va trece în această etapă la redactarea clară şi într-o formă cât mai îngrijită, a întregii rezolvări a problemei. 5. Activită i suplimentare după rezolvarea problemei Această etapă are o mare importan ă în formarea abilită ilor, a priceperilor şi deprinderilor de a rezolva probleme, deoarece aici intră verificarea solu iei problemei, găsirea şi a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante. Este deci etapa prin care se realizează şi autocontrolul asupra felului în care s-a însuşit enun ul problemei, asupra ra ionamentului realizat şi a demersului de rezolvare parcurs. La sfârşitul rezolvării unei probleme, se indică categoria din care face parte problema, se fixează algoritmii ei de rezolvare, se transpune rezolvarea problemei într-un exerci iu sau, după caz, în fragmente de exerci iu. Prin rezolvarea de probleme asemănătoare, prin compunerea de probleme cu aceleaşi date sau cu date schimbate, dar rezolvabile după acelaşi exerci iu, institutorul descoperă cu elevii schema generală de rezolvare a unei categorii de probleme. Este o
72

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme

cerin ă care nu duce la schematizarea, la fixitatea sau rigiditatea gândirii, ci dimpotrivă, la cultivarea şi educarea creativită ii, la antrenarea permanentă a gândirii elevilor.

§8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetică
Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice fundamentale sau generale şi metode aritmetice speciale sau particulare. I.) Metode aritmetice generale Metodele aritmetice generale se aplică într-o măsură mai mare sau mai mică în rezolvarea tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazează cu deosebire pe opera iile de analiză şi sinteză ale gândirii, motiv pentru care se numesc metoda analitică şi metoda sintetică. I1.) Metoda analitică A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă a privi întâi problema în ansamblu, apoi, pornind de la întrebarea ei, a o descompune în problemele simple din care e alcătuită şi a orândui aceste probleme simple într-o succesiune logică astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod convergent la formularea răspunsului pe care îl cere întrebarea problemei date. Cu alte cuvinte, metoda analitică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la cerin e spre date. Exemplu: Într-o întreprindere lucrează două echipe de strungari: prima cu 6 strungari, care strunjesc câte 18 piese pe zi, a doua cu 7 strungari care strunjesc câte 16 piese pe zi. Să se stabilească valoarea pieselor executate într-o zi de cele două echipe, ştiind că o piesă este evaluată în medie la 48 lei. Examinarea problemei: Pentru a afla valoarea totală a pieselor, cunoscând valoarea unitară, ar trebui să se ştie numărul total al pieselor strunjite de cele două echipe. În acest scop este necesar să se afle întâi numărul pieselor strunjite de prima echipă, apoi numărul de piese strunjite de a doua echipă. Numărul pieselor strunjite de o echipă se poate afla utilizând datele problemei, şi anume înmul ind numărul pieselor strunjite de un strungar cu numărul strungarilor din echipă. Schematic, examinarea problemei prin metoda analitică se înfă işează astfel:
Valoarea totală a pieselor Numărul total de piese Numărul pieselor strunjite de echipa I

Valoarea unei piese (48 lei)

Numărul pieselor strunjite de echipa II

Numărul strungarilor din echipa I

Numărul pieselor executate de un strungar

Numărul strungarilor din echipa II

Numărul pieselor executate de un strungar

Detaliile stabilite analitic se sintetizează sub forma unui plan de rezolvare care cuprinde enun area problemelor simple în care s-a descompus problema dată şi indică succesiunea acestor probleme în procesul de efectuare a calculelor:
73

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme

1) Care este numărul pieselor strunjite de echipa I? 18 piese ⋅ 6 = 108 piese 2) Care este numărul pieselor strunjite de echipa a II-a? 16 piese ⋅ 7 = 112 piese

3) Care este numărul total de piese strunjite de cele două echipe?
108 piese + 112 piese = 220 piese 4) Care este valoarea pieselor executate? 48 lei ⋅ 220 = 10 560 lei. I2.) Metoda sintetică A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândirea elevilor asupra datelor problemei, a grupa aceste date după rela iile dintre ele, astfel încât să se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile şi a aşeza aceste probleme simple într-o succesiune logică astfel alcătuite încât să se încheie cu acea problemă simplă a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei date. Pe scurt, metoda sintetică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la date spre cerin e. Exemplu: Problema enun ată şi studiată mai sus se examinează prin metoda sintetică astfel: 1) Cunoscând numărul strungarilor din prima echipă şi numărul pieselor strunjite de fiecare, se află numărul pieselor executate de întreaga echipă. 2) Analog pentru echipa a II-a. 3) Dacă se află câte piese au fost strunjite de prima echipă şi câte de a doua, atunci se poate afla numărul total de piese strunjite de cele două echipe. 4) Cunoscând numărul total de piese şi valoarea medie a unei piese, se poate afla valoarea lor totală. Schema examinării problemei prin metoda sintetică este următoarea:
Numărul strungarilor din echipa I Numărul pieselor executate de un strungar Numărul strungarilor din echipa II Numărul pieselor executate de un strungar

Numărul pieselor strunjite de echipa I

Numărul pieselor strunjite de echipa II

Numărul total de piese

Valoarea unei piese (48 lei)

Valoarea totală a pieselor

În legătură cu cele două metode generale de examinare a unei probleme, se men ionează faptul că procesul analitic nu apare şi nici nu se produce izolat de cel sintetic, întrucât cele două opera ii ale gândirii se găsesc într-o strânsă conexiune şi interdependen ă, ele condi ionându-se
74

însă în anumite momente sau situa ii una din ele devine dominantă.) Metode aritmetice speciale Metodele aritmetice speciale sunt mai variate şi diferă de la o categorie de probleme la alta. să aibă mereu în aten ie întrebarea problemei.5. cum sunt problemele de: regula de trei simplă sau compusă. 8. dar uneori şi explicit) ideea că matematica este impusă de realitatea înconjurătoare. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice O primă clasificare a problemelor conduce la două categorii: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singură opera ie) şi probleme compuse (cele rezolvabile prin cel pu in două opera ii). metoda compara iei. dar solicită mai mult gândirea elevilor şi folosind-o. descompunerea unei probleme compuse în problemele simple din care este alcătuită. Rezolvarea problemelor simple Specific clasei I este primul tip de probleme. solu ionarea unor situa ii problematice reale. etc. înseamnă a cunoaşte bine punctul de plecare (datele problemei) şi punctul la care trebuie să se ajungă (întrebarea problemei). De aceea nu poate fi vorba de utilizarea în mod exclusiv a uneia sau alteia din aceste metode. Alteori orientarea se face după felul cum au fost rezolvate problemele înrudite. apoi problemele de împăr ire în păr i propor ionale. în afară de metodele men ionate mai sus. adică aplicând metoda analogiei. Mai mult. în esen ă. cu stabilirea succesiunii problemelor simple. înseamnă a stabili între acestea un drum ra ional. pe care copiii le întâlnesc sau le pot întâlni în via ă. procedând similar. Şi din acest motiv. Predarea oricărui nou con inut matematic trebuie să se facă. îi ajută pe copii să privească problema în totalitatea ei.1. a căror rezolvare conduce la o adunare sau scădere din concentrele numerice învă ate. predominând una dintre ele. metoda mersului invers. adoptându-se specificului acestora. în realitatea înconjurătoare. Rezolvarea acestora reprezintă. se constată că unii elevi pierd din vedere întrebarea problemei şi sunt tenta i să calculeze valori de mărimi care nu sunt necesare în găsirea solu iei problemei. iar formularea planului de rezolvare. În practică s-a demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă. Din aceste motive. impusă de rezolvarea problemei. rezolvarea unei probleme simple reprezintă un proces de analiză şi sinteză în cea mai simplă formă. Pe plan psihologic. Cele mai importante şi mai frecvente sunt următoarele: metoda figurativă sau grafică. constituie în esen ă un proces de analiză. La cea mai simplă analiză a întrebării problemei se ajunge la date şi la cea mai simplă sinteză a datelor se ajunge la întrebarea problemei. Problema trebuie să cuprindă date (valori numerice şi rela ii între ele) şi întrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). în rezolvarea cărora se utilizează reducerea la unitate şi metoda propor iilor.5. abordarea problemelor trebuie să înceapă suficient de devreme şi să fie suficient de frecventă pentru a sublinia (implicit. 75 . A rezolva în mod conştient o problemă simplă. problemele de mişcare. problemele de amestec şi aliaj. cele două metode apar adeseori sub o denumire unică: metoda analitico-sintetică. pe care o reflectă şi pe care o poate solu iona cantitativ. în examinarea unei probleme intervenind ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de gândire. II. problemele cu procente. Metoda analitică pare mai dificilă. Astfel. În rezolvarea problemelor nu este întotdeauna eficientă aplicarea unei singure metode. De asemenea. fiind necesară combinarea metodelor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme reciproc şi realizându-se într-o unitate inseparabilă. §8. pornind de la o situa ie-problemă care îl presupune. de regulă. constituie un proces de sinteză. problemele nonstandard. o rela ie corectă. adică a alege opera ia corespunzătoare. există şi alte metode speciale aplicabile în rezolvarea unor anumite categorii de probleme. în anumite etape ale rezolvării. dar nu solicită prea mult gândirea elevilor. metoda falsei ipoteze.

Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme În momentul în care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit concentru şi opera iile de adunare/scădere cu acestea.probleme cu text. fragmente autentice de via ă. primele probleme ce se rezolvă cu clasa vor fi prezentate într-o formă cât mai concretă. prin punere în scenă.probleme după imagini. introducerea problemelor oferă copiilor posibilitatea aplicării necesare şi plauzibile a tehnicilor de calcul. Problemele simple bazate pe adunare pot fi: -de aflare a sumei a doi termeni.probleme cu imagini şi text. probleme-ac iune. -de aflare a unui număr care să aibă cu un număr de unită i mai pu ine decât un număr dat. Şcolarii mici trebuie mai întâi să trăiască problema. care îi face să ignore con inutul problemei. acest lucru realizându-se în urma unei analize pe cât mai multe cazuri particulare Copiii întâmpină dificultă i în rezolvarea problemelor simple. -problemele de genul cu atât mai pu in. precum şi exersarea unei activită i specific umane: gândirea. fapt ce va deveni vizibil şi în caietele lor. -de aflare a produsului. de aceea. În manualul clasei I. Având în vedere caracterul intuitiv-concret al gândirii micului şcolar. text şi întrebare. ca şi no iunile de: problemă. Conştientizarea elementelor componente ale problemei. Problemele simple bazate pe înmul ire sunt. institutorul să-i obişnuiască pe elevi să scrie doar datele şi întrebarea problemei. răspunsul la întrebarea problemei le capătă copiii cu ocazia rezolvării problemelor simple. . men ionarea explicită a răspunsului îi determină pe elevi să conştientizeze finalizarea ac iunii. ca să înve e să o rezolve. prezentarea problemelor se face gradat. unde acest răspuns va separa problema rezolvată de alte sarcini ulterioare de lucru (exerci ii sau probleme). în general: -de repetare de un număr de ori a unui număr dat. -de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unită i decât un număr dat. fiind necesară precizarea cazurilor care determină o anumită opera ie. Manualul sugerează şi modalitatea de redactare a rezolvării unei probleme. una dintre sarcinile importante ale institutorului este aceea de a învă a pe copii să traducă textul unei probleme în limbajul opera iilor aritmetice. -de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât un număr dat. Problemele simple bazate pe scădere pot fi:  -de aflare a restului. Valorile numerice sunt greu legate de con inut şi de sarcina propusă în problemă şi pentru că numerele exercită asupra copiilor o anumită fascina ie. . Stabilirea opera iei corespunzătoare constituie un proces de gândire dificil. Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare. Introducerea problemelor cu text este condi ionată şi de învă area de către elevi a citirii/ scrierii literelor şi cuvintelor componente. urmând ca. când se prezintă în fa a lor probleme vii. în absen a unui text scris. După rezolvarea problemei. din pricina neîn elegerii rela iilor dintre date (valori numerice). institutorul trebuie să aducă în aten ia copiilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură opera ie aritmetică. capacitatea de a recunoaşte şi discrimina situa iile care implică o opera ie sau alta. -de aflare a unui termen atunci când se cunosc suma şi celălalt termen al sumei. -probleme de genul cu atât mai mult. rezolvarea problemei. Problemele simple bazate pe împăr ire pot fi: 76 . Un alt grup de dificultă i apare din pricina limbajului matematic. trecând prin etapele: . prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic şi cu alte mijloace intuitive.

se formează sim ul estetic al şcolarului. caz în care metoda care predomină îşi impune specificul asupra căilor care duc la găsirea solu iei. -de aflare a unei păr i într-un întreg. prin rezolvare succesivă. pătratul. în esen ă. Metoda figurativă sau grafică Metoda artitmetică. în punctul de plecare al ra ionamentului. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică 8. Metoda figurativă ajută la formarea schemei problemei. În aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau combina ii ale acestora cu condi ia ca ele să fie adecvate naturii datelor problemei şi specificului lor. -de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mic decât un număr dat. În cadrul acestei activită i elevii realizează mersul ra ionamentului şi înva ă să elaboreze tactica şi strategia rezolvării prin elaborarea planului de rezolvare a problemei. rezolvarea succesivă a unor probleme simple. -diverse semne conven ionale. -figuri geometrice diferite: segmentul de dreaptă. 8. se pot întâlni: -desene care reprezintă ac iunea problemei şi păr ile ei componente (pentru clasele mici). de regulă prin metoda analitică sau sintetică. Astfel. mai ales la rezolvarea primelor probleme.3. etc. Adesea elevii nu observă de la început existen a mai multor căi de rezolvare. prin întrebări ajutătoare. -de împăr ire prin cuprindere a unui număr prin altul. Planul trebuie scris de institutor pe tablă şi de elevi pe caietul lor.5. -figurarea schematică a rela iilor matematice dintre datele problemei. trebuie să-i determine pe elevi să se gândească şi la alte modalită i de rezolvare.2. triunghiul. este necesară o perioadă de tranzi ie de la rezolvarea problemelor simple (cu o opera ie) la rezolvarea problemelor compuse (cu două sau mai multe opera ii). altele stabilite de comun acord cu elevii.3. unele obişnuite. cât şi cealaltă constau în descompunerea problemei date în probleme simple care. dreptunghiul. care pentru reprezentarea mărimilor din problemă şi a rela iilor dintre ele utilizează elemente grafice sau desene şi scheme se numeşte metodă figurativă. Şi aceasta pentru că prin rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii. Se va porni astfel de la rezolvarea unor probleme alcătuite din succesiunea a două probleme simple. sprijinul se face pe ra ionament. ovale.1. folosind în elesul concret al opera iilor. -elemente grafice simple: puncte. linii. De aceea. prin tactul lui pedagogic. la concentrarea asupra tuturor condi iilor problemei. Atât o metodă. Cele două metode se pot folosi simultan sau poate să predomine una sau alta. Examinarea unei probleme compuse se face. ci legătura dintre verigi. prin analiza întreprinsă cu clasa. -de aflare a raportului dintre două numere.5. cercul. Institutorului. O dată cu analiza logică a problemei se formulează şi planul de rezolvare. constituirea ra ionamentului.5. 77 . Rezolvarea problemelor compuse Rezolvarea acestor probleme nu înseamnă. Deosebirea dintre ele constă practic.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme -de împăr ire a unui număr dat în păr i egale. -litere şi combina ii de litere. Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compusă constituie dificultatea principală într-o problemă cu mai multe opera ii. creativitatea . O aten ie deosebită trebuie să acorde institutorul problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. scopul fiind acela al formării deprinderilor de a formula întrebări şi pentru alte rezolvări de probleme. În rezolvarea unei probleme care face apel la această metodă. duc la găsirea solu iei finale. 8. cercule e.

aşezând valorile de acelaşi fel unele sub altele. El este fie mai mare. Metoda mersului invers Prin metoda mersului invers se rezolvă aritmetic anumite probleme în care elementul 78 . se poate ajunge la stabilirea rela iilor dintre datele problemei şi deci la rezolvarea ei. Prin această metodă poate fi rezolvată orice problemă ale cărei date sunt mărimi propor ionale. uneori intervenind ac iunea directă. în sensul că asupra mărimii care se caută se face o presupunere complet arbitrară. aşezarea datelor se face prin respectarea rela iilor stabilite între mărimi şi astfel încât compara ia dintre valorile aceleiaşi mărimi să fie pusă în eviden ă în mod direct. în principiu. un număr cu ajutorul căruia se corectează presupunerea făcută. se pun în eviden ă. a unei ipoteze. Dacă din enun ul problemei nu rezultă valori egale. dar. Astfel: -are caracter general. aşadar. Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre mărimi prin reducere. Deoarece mărimile sunt propor ionale. Refăcând. se sugerează aceste rela ii.3. confruntând apoi situa ia reală cu cea creată prin introducerea datelor ipotetice.2. Metoda falsei ipoteze Problemele din această categorie sunt foarte numeroase. -prin dimensiunile elementelor figurative şi prin propor iile dintre ele se creează variate modalită i de stabilire a rela iilor cantitative dintre diferitele valori ale mărimilor. respectiv mai mare decât rezultatul real.3. pentru orientarea ra ionamentului şi determinarea rezultatelor: 1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză. cu cel real din punct de vedere al câtului şi se observă de câte ori s-a greşit când s-a făcut presupunerea. Metoda compara iei Metoda compara iei constă în a face ca una dintre cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare şi în acest mod problema se simplifică.3. Într-o astfel de problemă. se ajunge la un rezultat care nu concordă cu cel real din problemă. datorită avantajelor pe care le prezintă. adică prin adunare sau scădere. 8. Numele metodei se justifică prin faptul că ipoteza care se face nu corespunde decât întâmplător cu rezultatul problemei. rezultatele ob inute pe baza presupunerii se translatează în plus sau în minus. aşadar. -are caracter intuitiv. Problemele care se rezolvă prin această metodă se pot clasifica în două categorii. Ea se utilizează în toate cazurile în care. utilizându-se la orice categorii de probleme în care se pretează figurarea şi pe diferite trepte ale şcolarizării. pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai multe ipoteze succesive.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme Metoda figurativă este situată pe primul loc în ceea ca priveşte utilitatea ei. Metoda are şi unele variante de aplicare. fie mai mic decât acesta. atunci apare necesitatea aducerii la acelaşi termen de compara ie.5.3. după cum presupunerea făcută este mai mică. ea rămâne cea descrisă mai sus. În acest moment se compară rezultatul pe baza presupunerii. în func ie de numărul ipotezelor care sunt necesare. prin ipotezele care se fac. mişcarea şi transpunerea acesteia pe plan mintal. se pleacă de la întrebarea problemei. în elegerea rela iilor dintre datele problemei făcându-se pe baza imaginilor vizuale. problema.5. Dacă valorile aceleiaşi mărimi sunt egale prin enun ul problemei. 8. în sensul că se micşorează sau se măreşte de acest număr de ori.5. Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei presupuneri. 2) Probleme de categoria a II-a. 8. Se ob ine. reducerea este imediată prin scăderea rela iilor respective. devenind cu o singură necunoscută. Se reface apoi problema pe baza presupunerii făcute. De regulă.4.

În cazul când în problemă intervin trei mărimi. x2. fiecare mărime cu câte o pereche de valori.5.5. asociind mărimii care con ine necunoscuta pe rând câte una din celelalte mărimi şi exprimând valoarea necunoscută în func ie de acestea. 8. iar în rezolvare şi calcul să se utilizeze metoda propor iilor (aflarea celui de-al patrulea propor ional).3. deoarece opera iile se reconstituie în sens invers ac iunii problemei. În problemele care se rezolvă prin regula de trei simplă intervin două mărimi direct sau invers propor ionale. 8. corespunzătoare. y2.3. adică în care datele depind unele de altele succesiv. Prin urmare. Regula de trei simplă Regula de trei simplă reprezintă o schemă de aşezare a datelor şi de utilizare a acestor date în orientarea şi desfăşurarea procesului de gândire care intervine în examinarea şi rezolvarea unor probleme cu mărimi propor ionale. ci şi opera iile care se fac pentru rezolvare sunt inverse celor din problemă. Dar metoda care se utilizează cu deosebire în rezolvarea problemelor prin regula de trei simplă este metoda reducerii la unitate. respectiv y1. întâlnite în via a de toate zilele sau în diferitele aspecte ale procesului de produc ie. = x 2 y1 y 2 y1 Din cele de mai sus rezultă că pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simplă este suficient să se aşeze datele conform acestei reguli. Y sunt invers propor ionale.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme necunoscut apare în faza de început a şirului de calcule care se impun. Ele au în general caracter practic aplicativ întrucât ilustrează prin elemente matematice o serie de situa ii reale. se poate scrie: x x x 1 y1 sau 1 = 2 . Regula de trei compusă Problemele care se rezolvă prin regula de trei compusă exprimă dependen a direct sau invers propor ională a unei mărimi fa ă de alte două sau mai multe mărimi. Dacă mărimile X. Această metodă de rezolvare a problemelor de aritmetică se numeşte a mersului invers. Proba se face aplicând asupra numărului găsit opera iile indicate în enun ul problemei. cât şi în rezolvarea problemelor care se încadrează în tipul respectiv. Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compusă presupune aplicarea succesivă a regulii de trei simple. Y. cu perechile de valori x1.6. una din aceste valori fiind necunoscută. Y sunt direct propor ionale. schema aşezării datelor este următoarea: 79 . adică de la sfârşit spre început. Deci. fiecărei opera ii corespunzându-i inversa ei. iar enun ul respectivei probleme trebuie urmărit de la sfârşit spre început şi în fiecare etapă se face opera ia inversă celei apărute în problemă. în această categorie de probleme se dau trei valori cu ajutorul cărora se găseşte cea de-a patra valoare. se poate scrie: x1 y 2 x x sau 1 = 2 sau x1 y1 = x2 y2. Metoda mersului invers se aplică atât în rezolvarea exerci iilor numerice care con in necunoscuta. Dacă mărimile X. în aşa fel încât: valorii x1 ∈ X îi corespunde valoarea y1 ∈ Y valorii x2 ∈ X îi corespunde valoarea y2 ∈ Y una din cele 4 valori fiind necunoscută.5. nu numai mersul este invers. Se consideră mărimile X. = x 2 y2 y1 y 2 propor ii în care termenul necunoscut reprezintă cel de-al patrulea propor ional şi se poate afla ca atare. fapt care justifică numele pe care îl poartă: regula de trei.

unde z’ = z1 ⋅ 2 y1 y1 x1 x 2 ⋅ y2 z x y sau 2 = 2 ⋅ 2 . astfel că Z va depinde numai de X. x1 Se formulează a doua problemă cu regula de trei simplă. care con ine necunoscuta z2. atunci în prima problemă cu regula de trei simplă care se formulează. dependen a acestei mărimi fa ă de celelalte se exprimă astfel: x ⋅ y ⋅ z ⋅ .valorile: X Y Z x1 … y1 … z1 x2 … y2 … z2 Dacă mărimea Z. întâi se consideră mărimea Y constantă. având valoarea y1. ⋅ q 2 p 2 = p1 ⋅ 2 2 2 x1 ⋅ y1 ⋅ z1 ⋅ . ⋅ q1 sau 80 . x1 ⋅ y1 z1 x1 y1 În general. se ob ine: Notând cu z’ valoarea z1 ⋅ z’ = z1 ⋅ x2 . corespunzătoare valorii x2 a mărimii X. când x1 valoarea y1 a mărimii Y rămâne neschimbată... este direct propor ională cu mărimile X. judecata făcându-se după cum urmează: x1 … y1 … z1 1 … y1 … x2 … y1 … z1 x1 z1 x ⋅ x 2 = z1 ⋅ 2 .. considerând mai multe mărimi direct propor ionale: X Y Z .. considerând mărimea X constantă.… Q P x1 …… y1 …… z1 …… q1 …… p1 x2 …… y2 …… z2 …… q2 …… p2 cu valorile lor: unde p2 reprezintă valoarea necunoscută a mărimii P.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme . În această situa ie Z depinde numai de Y şi se ob ine: x2 …… y1 …… z’ x2 …… 1 …… x2 …… y2 …… deci: z2 = z1 ⋅ z' y1 z' y x ⋅ y2 = z’ ⋅ 2 . Y. x1 x1 x2 a mărimii Z.mărimile: .. valoarea corespunzătoare pentru x2 fiind z’.

v = s s .Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme p2 x 2 y2 z2 q = ⋅ ⋅ ⋅ . Rezolvarea problemelor prin mai multe căi. t v În scopul rezolvării problemelor de mişcare se pot folosi metodele aritmetice: figurativă. în general. care nu se supune exigen elor vreunui criteriu de clasificare discutat până acum şi care nu permite aplicarea unei metode (învă ate) este cunoscută sub numele de probleme nonstandard. Probleme nonstandard O categorie aparte de probleme (recreative.3. rezolvarea problemelor prin mai multe căi constituie o modalitate de 81 . când se cunosc două dintre ele sau diferite rela ii între acestea.5. Timpul (t) este numărul de unită i de timp (secunde. În problemele de mişcare se va vorbi. zile) în care se parcurge un spa iu. În acest caz se folosesc formulele: z 2 = z1 ⋅ s = v × t. Viteza (v) este numărul de unită i de lungime parcurse de un mobil într-o unitate de timp. x1 ⋅ y 2 z1 x1 y 2 iar dacă mărimea Z este invers propor ională atât cu X.) exprimat în unită i de lungime (metri. a mersului invers. cât şi cele algebrice. când deplasarea mobilelor se face în sensuri opuse.8. Conduita este creativă deoarece nici o problemă nu seamănă cu alta. etc. gândirea şi imagina ia sunt în plină activitate. rezolvitorul. ⋅ 2 . În această situa ie. Problemele de mişcare se pot clasifica în mai multe grupe: 1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spa iului. autoturism. a compara iei. când deplasarea mobilelor se face în acelaşi sens. 2) Probleme de întâlnire. 8. §8.3.5. viteza sau timpul. în situa ia în care reuşeşte rezolvarea.. de perspicacitate). despre mişcarea uniformă a unui mobil. nu reuşeşte să le introducă în canoanele vreunei metode de rezolvare bine ştiute. p1 x 1 y1 z 1 q1 Dacă mărimea Z este direct propor ională cu X şi invers propor ională cu Y. se ob ine rela ia: x1 ⋅ y1 z x y sau 2 = 1 ⋅ 1 . Spa iul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren. rebusistice. cât şi cu Y. de cele mai multe ori aceste metode fiind întrepătrunse. om. după citirea enun ului. 3) Probleme de urmărire. multipli sau submultipli ai acestuia). km/h). verificarea solu iei aflate şi scrierea formulei numerice În munca cu elevii. elevul devenind. de fiecare dată rezolvitorul fiind obligat să găsească o anume cale de rezolvare proprie fiecărei probleme. exprimată prin unită i de lungime pe unită i de timp (exemplu: m/s.6. chiar şi cel cu experien ă. un creator. a falsei ipoteze.7. Această categorie include probleme în fa a cărora. se ob ine rela ia: x ⋅y z x y z 2 = z1 ⋅ 2 1 sau 2 = 2 ⋅ 1 . ore. minute.. Probleme de mişcare Problemele de mişcare sunt acele probleme de matematică în care se află una dintre mărimile: spa iul (distan a).t= . x 2 ⋅ y2 z1 x 2 y 2 8. vitezei sau timpului.

care. prin exerci ii distincte. Elevii trebuie făcu i să în eleagă. pentru a putea trage concluzia că solu ia problemei este bună. sau înlocuindu-le cu litere. Activitatea de rezolvare a exerci iilor şi problemelor se întrepătrunde şi se completează reciproc cu activitatea de compunere a problemelor. În activitatea de rezolvare a problemelor.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme dezvoltare a gândirii logice. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenării elevului la muncă independentă. O asemenea activitate cu elevii este o muncă de crea ie. indiferent dacă este sau nu încadrată într-o problemă tipică. fie s-a greşit rezolvarea problemei. În alcătuirea exerci iului trebuie să se ină cont de ordinea opera iilor din probleme. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi Compunerea problemelor de către elevi oferă terenul cel mai fertil din domeniul activită ilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativită ii şi a inventivită ii. Această activitate impulsionează elevii la căutarea unor solu ii originale. Câmpul de aplicabilitate al acestei activită i creatoare. elevul trebuie să ob ină acelaşi rezultat prin toate căile de rezolvare. Complicarea problemei prin introducerea de noi date. sau opera iile prin care s-au aflat necunoscutele. este deschis aproape la orice lec ie unde se rezolvă probleme. adesea folosit în activitatea de rezolvare a problemelor. 82 . Formula numerică (sau literală) pentru rezolvarea unei probleme constituie un alt mijloc de stimulare a gândiri logice a elevilor. atunci procesul devine complet prin generalizare.7. că în formula numerică a problemei se folosesc datele cunoscute ale acesteia. Verificarea (proba) solu iei aflate pentru o problemă dată este foarte importantă pentru realizarea scopului formativ. de gândire. în con inutul problemei. §8. Rezolvarea unei probleme învă ate oferă mai pu in teren pentru creativitate decât rezolvarea unor probleme noi. nu se poate ob ine decât pe baza unor depinderi corect formate. ca şi de proprietă ile opera iilor (comutativitate. 2) rezolvând problema în două sau mai multe moduri. Dacă se înlocuiesc numerele din exerci iu (datele problemei) prin litere. folosind datele problemei. la capacitatea de a în elege întrebarea problemei şi a orienta întreaga desfăşurare a ra ionamentului în direc ia găsirii solu iei problemei. de stabilire de legături logice. creatoare. fie că s-a alcătuit sau rezolvat greşit exerci iul. pentru a putea pune sub forma unui singur exerci iu. la rândul ei. Creativitatea gândirii. în acest caz. proba se face pe două căi principale: 1) înlocuind rezultatele aflate. folosindu-se la nevoie parantezele rotunde. pătrate sau acolade. este depăşită de activitatea de compunere a unor noi probleme. În general. asociativitate). elevul trebuie să poată încadra rezultatele (numerele) aflate în enun ul problemei şi să poată verifica condi ionarea lor astfel ca să ob ină datele (numerele) ini iale. de ordinul opera iilor care apar (ordinul I. Rezolvarea exerci iului trebuie să conducă la rezultatul problemei. pentru dezvoltarea creativită ii gândirii elevilor. în acest caz. deprinderile şi abilită ile se referă în special la analiza datelor. mişcarea ei liberă. Important este ca ei să în eleagă în mod conştient toate modalită ile de rezolvare. ordinul II). creatoare. să le explice şi apoi să le reproducă. este transpunerea rezolvării unei probleme sub forma unui singur exerci iu. ceea ce de fapt se realizează în mai multe etape. sau prin modificarea întrebării contribuie în mare măsură la dezvoltarea flexibilită ii şi creativită ii gândirii. În caz contrar.

formulate de elevi sub îndrumarea institutorului şi apoi independent. Se pot compune şi crea probleme în numeroase forme. reprezintă un mijloc eficient de dezvoltare a spiritului de independen ă şi creativitate şi începe imediat ce elevi au în eles conceputul de problemă. vocabular bogat. fie având întrebarea şi lipsind con inutul. etc. elevii au în minte şi planul de rezolvare. Dacă elevii ştiu să alcătuiască corect şi cu uşurin ă probleme după o singură opera ie. deoarece în procesul formulării unei probleme. dar întâmpină greută i în rezolvare având calcule cu trecere peste ordin. Vor fi probabil şi elevi care aleg la întâmplare datele problemei. Completarea întrebării unei probleme De la primele semne scrise se insistă asupra separării întrebării de con inut. fie când acestuia îi lipsea întrebarea. 2. care ridică probleme deosebite. se cere să se schimbe enun ul problemei astfel încât să fie bună întrebarea. Activitatea de compunere a problemelor prin muncă independentă. Cei mai mul i îşi aleg numere formate din zeci şi unită i. Separarea întrebării de enun şi re inerea ei cu claritate este o secven ă foarte importantă în rezolvarea problemelor. li se poate cere apoi să compună probleme indiferent de numărul de opera ii. în locul ghiozdanelor. Se poate da apoi o problemă la care întrebarea este greşită. 4. 5. deprinderea de a realiza ra ionamente logice. într-o succesiune gradată: 1. fără să gândească ce opera ii au de făcut cu ele. în clasă şi acasă. Criteriile care determină complexitatea acestui gen de activitate sunt aceleaşi ca la activitatea rezolutivă: stăpânirea tehnicilor de calcul. Un accent deosebit trebuie pus pe formularea unor probleme compuse. când se folosesc reprezentările obiectelor şi. La acelaşi enun pot fi puse două sau mai multe întrebări. s-au compus probleme din enun ul dat.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme Prin compuneri de probleme. capacitatea de a selecta din multitudinea de cunoştin e dobândite. li se cere să le alcătuiască pe baza datelor scrise pe tablă. Formularea întrebării este un pas înainte şi presupune din partea elevilor o vedere analitică asupra întregii probleme. creioanelor. Compunerea de probleme după obiecte concrete. Compunerea problemelor după scheme sau după desene Compunerea problemelor după scheme simple şi apoi mai complicate oferă posibilitatea elevilor de a-şi forma deprinderi solide de formulare a problemelor. În vederea formării şi dezvoltării deprinderii de a în elege cele două păr i ale problemei: enun ul şi întrebarea. Compunerea unei probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior 3. tablouri şi imagini Primele probleme create de elevi sunt asemănătoare cu cele ale institutorului rezolvate de ei în clasă. prin folosirea de obiecte. Elevul trebuie orientat spre finalitatea firească: aflarea răspunsului la întrebare.. Compunerea problemelor cu indicarea opera iilor matematice ce trebuie efectuate Se porneşte de la compuneri de probleme după exerci ii simple. elevii sesizează legătura care există între exerci ii şi probleme. Se trece apoi la fraza semiconcretă. elevul fiind obligat să respecte cerin a propusă şi în raport cu aceasta să elaboreze textul al cărui ra ionament să conducă la rezolvarea primită. 6. pe acelea care conduc la elaborarea textelor cu con inut realist. Este o activitate complexă. Se urmăreşte ca elevii să în eleagă interdependen a dintre enun şi întrebare. Probleme de completare a datelor când se cunoaşte întrebarea Nu to i elevii vor reuşi să completeze corect datele problemei. După ce se rezolvă problema. 83 . se folosesc jetoane cu acestea. După ce elevii s-au obişnuit să creeze probleme pe bază intuitivă.

fără să analizeze suficient datele problemei. contribuind la elucidarea situa iei. Majoritatea admit mai multe solu ii (conducând la altă problemă: aceea a alegerii variantei optime de rezolvare. dezvoltă aten ia şi-i depistează pe cei care lucrează mecanic. prin exemple sugestive. se va trece la compunerea lor după formule literale. Compunerea de probleme cu corectarea con inutului şi modificarea datelor Elevii vor fi solicita i să confrunte datele problemei şi vor observa greşelile sau incorectitudinea întrebării. să fie receptivi la situa iile problematice cu con inut matematic. să le educe calită ile moral-volitive. se analizează despre ce se vorbeşte în problemă. dintr-un anumit punct de vedere). demonstrează că nu toate situa iile . să canalizeze gândirea şi aten ia elevilor prin asocieri din ce în ce mai pu in întâmplătoare. Probleme cu date incomplete Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date. mijloace şi procedee care să ofere elevilor împrejurări de via ă corespunzătoare. să le stimuleze eforturile intelectuale. 7. În elaborarea textului unei probleme este necesar ca institutorul să utilizeze date în concordan ă cu realitatea.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme După ce elevii stăpânesc bine compunerea problemelor după formule numerice. prin cerin e ra ionale. institutorul trebuie să aibă o interven ie centralizatoare. trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de cerin e din ce în ce mai restrictive. Compunerea de probleme cu mărimi date. enumerând solu iile găsite (eventual ordonându-le după un anumit criteriu). cu solu ii multiple sau fără solu ie. după care să alcătuiască o problemă. prin sarcini gradate.problemă care se întâlnesc au o solu ionare unică sau sunt unic determinate. 13. se poate da elevilor un plan de rezolvare. 12. Formulele literale dau posibilitatea elevului să-şi aleagă singur numerele şi domeniul. cu valori numerice date 10. ac iuni veridice. Probleme cu mai multe solu ii şi probleme fără solu ie Via a. ce date numerice se folosesc. Ei pot corecta enun ul problemei în mai multe variante. realitatea. Compunerea de probleme după un plan stabilit În momentul în care elevii ştiu să rezolve corect şi conştient problemele compuse pe bază de plan. iar altele nu admit solu ii. în măsura în care ei dispun de o anumită experien ă şi de competen e necesare activită ii de rezolvare a 84 . este necesar a introduce şi pentru elev astfel de probleme. Institutorul are sarcina să conducă această activitate prin indica ii clare. să le dezvolte interesul şi sensibilitatea. 11. să stabilească între datele problemei rela ii matematice corespunzătoare. În acelaşi timp trebuie să-i facă pe elevi să aibă încredere în ei. Cum matematica trebuie să modeleze realitatea. Se oferă astfel multor elevi posibilitatea să-şi prezinte propria rezolvare (corectă). propunând alegerea celei mai bune solu ii (în anumite condi ii şi dintr-un anumit punct de vedere). în func ie de condi iile date). al ii însă îşi vor da seama de acest lucru numai când se vor apuca de lucru. se obişnuiesc cu existen a unor astfel de probleme. sistematizându-le (pentru a oferi certitudinea că nu au fost omise solu ii). Probleme cu date suplimentare Aceste probleme solicită gândirea elevilor. ce con in întrebările. sau a unor probleme de decizie (alegerea solu iei celei mai convenabile. Compunerea problemelor cu început dat 9. Posibilită ile intelectuale ale elevilor permit rezolvarea unor probleme de dificultate. Înainte de a formula problema. După rezolvarea unei astfel de probleme. În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se ină seama de posibilită ile elevilor. 8.

3. -să se găsească de către fiecare echipă cât mai multe întrebări la un con inut dat. de asemenea. Revezi 8. Enumera i valen ele formative ale activită ilor de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică. corect şi frumos. de transfer şi de folosire a acestora în practică. Revezi 8. Competi ia generată de joc va contribui nu numai la activizarea intelectuală a copiilor. Se recomandă.4. în strânsă corela ie cu celelalte discipline de învă ământ. Rezolvarea problemelor cu variante constituie un exerci iu de cultivare a flexibilităii gândirii. S-ar putea găsi. 85 . 3. Lucrare de verificare 3 1. şi 8. 2. R:553. Prezenta i avantajele şi dezavantajele care apar în folosirea acestei metode. iar rezolvarea ei să se facă de ambele echipe simultan.I1 Metoda analitică). (Etapele rezolvării problemelor de matematică. sau să se corecteze un enun formulat inten ionat greşit. sau mai multe metode de rezolvare a unei probleme date sau compuse. Compunerea de probleme la clasele I-IV poate constitui o premisă reală şi eficientă pentru o viitoare muncă de cercetare. îmbogă irea vocabularului matematic. 5.3. (Valen ele formative ale activită ilor rezolutive). 4. Defini i metoda sintetică de rezolvare a unei probleme de matematică. atât din punct de vedere matematic cât şi gramatical.1. 5. (Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetică. Test de autoevaluare 1. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Prezenta i un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme: Câtul a două numere naturale este 6.2. Exemplifica i întocmind şi schema.3. (Etapele rezolvării problemelor de matematică). cât şi la formarea personalită ii lor. Revezi 8. Compune i două probleme simple de înmul ire şi împăr ire. crea şi folosi o mul ime de forme şi procedee. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică -Metoda figurativă). Explica i în ce constă metoda analitică de rezolvare a unei probleme. pentru a asigura progresul fiecărui elev în parte. 2.5. (Activitatea de compunere a problemelor de către elevi). etc. pentru depistarea la timp a eventualelor rămâneri în urmă la învă ătură.5. 2. . Revezi 8.7. institutorul să aibă permanent în aten ie îmbunătă irea continuă a exprimării corecte a copiilor. o problemă după anumite cerin e. cât şi rezolvarea acestora să se facă şi în situa ii de joc didactic. Revezi 8. Care sunt numerele dacă diferen a lor este 463. ca atât compunerea problemelor. Descrie i etapele rezolvării unei probleme de matematică. pentru constatarea gradului de competen ă în rezolvarea şi compunerea problemelor de matematică. 8. pentru activitatea ulterioară de crea ie şi cu siguran ă o modalitate sigură de sporire a rolului formativ al învă ământului matematic din ciclul primar. -să se elimine dintr-un enun datele de prisos.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme problemelor. Compune i câte o problemă din fiecare tip prezentat în teorie. cu condi ia de a face din această activitate un antrenament sistematic şi permanent.3. -o echipă să formuleze con inutul problemei şi cealaltă întrebarea. cum ar fi: -care echipă compune prima. creşterea continuă a volumului lor de cunoştin e. 4. Este necesar ca în activitatea de compunere a problemelor. 90. 3. Este de dorit ca periodic să se facă investiga ii în rândul elevilor pentru stabilirea nivelului lor de cunoaştere. iar restul 13.

Logel-Stroescu . revizuite. a mersului invers.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme 3. Universitatea din Bucureşti. Alege i una dintre etapele rezolvării unei probleme compuse şi preciza i activită ile ce se desfăşoară în această etapă. sau o ajută.L. cu verificarea solu iei găsite şi scrierea formulei numerice.: Didactica matematicii în învă ământul primar. ***Ministerul Educa iei. 2007. Neacşu. Considera i că însuşirea algoritmilor de rezolvare a problemelor tipice conduce la şabloane.A. Editura ProGnosis. 1988.. Consiliul Na ional pentru Curriculum. Roşu. Bucureşti. tehnici. 86 . precum şi importan a activită ilor rezolutive. Prezenta i un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme: Dacă pe fiecare bancă dintr-un parc se aşează câte 5 persoane. Purcaru. privind activită ile de rezolvare şi compunere a problemelor la şcolarii mici precum şi dobândirii capacită ilor de a conduce metodic aceste activită i. dar dacă se aşează câte 6 persoane pe fiecare bancă. îi dă frâu liber? Motiva i. problemele care se rezolvă prin metodele: figurativă. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. 2004.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. atunci rămân 5 bănci libere. Cercetării şi Tineretului.. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Piteşti. Ana. Roşu. Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar. Programe şcolare pentru învă ământul primar..2004(III). CNC..2003(I. Câte bănci şi câte persoane sunt în parc? 5. ***SNEE. 2005(IV). ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. M. Sunt prezentate diferitele modalită i folosite în activitatea de compunere a problemelor. Editura CREDIS. Sugestii pentru acordarea punctajului: Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 10 puncte Subiectul 2: 10 puncte Subiectul 3: 10 puncte Subiectul 4: 50 puncte Subiectul 5: 10 puncte Rezumat Această unitate de învă are este dedicată însuşirii de cunoştin e. I. Logel. la re ete în detrimentul gândirii. a compara iei. Sunt prezentate principalele categorii de probleme care se întâlnesc în clasele I-IV: problemele simple. priceperi şi deprinderi temeinice. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV.. M. Atanasiu. Bibliografie Ana. problemele compuse. E. nonstandard. Este eviden iată no iunea de problemă matematică. probleme de mişcare. Sunt analizate etapele rezolvării problemelor de matematică şi metodele de rezolvare a acestora. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural.II).. Editura Didactică şi Pedagogică. 4. Editura CARMINIS. M. Bucureşti. M. probleme care se rezolvă prin regula de trei simplă sau de trei compusă. dar şi pe complicarea problemei prin introducerea de noi date. a falsei ipoteze. o eliberează. sau prin modificarea întrebării acesteia. MEC. D.P. Se insistă asupra rezolvării problemelor prin mai multe căi. atunci 10 persoane nu au loc.. Gh. D. 2005. 2002.

1. organizarea şi desfăşurarea procesului de învă ământ la clase simultane. ritmul de lucru este alert.1.. cum ar fi: existen a unei popula ii şcolare reduse.2.1. riguroasă a muncii lor.. §9. Alcătuirea orarului……………………………………………………………. 89 §9. Elemente de planificare.3. Proiect de lec ie…………… 92 §9. -să se familiarizeze cu specificul activită ii de planificare şi proiectare a activită ii didactice şi de realizare a orarului în învă ământul simultan...3. Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de muncă independentă cu activită i ce au loc sub directa îndrumare a institutorului.3.1. să conducă învă area după programe diferite. Planificarea activită ii didactice………………………………………………. Particularită ile activită ii didactice simultane: -comparativ cu lec ia obişnuită. ca şi timpul normal afectat pentru realizarea acestora. Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor……………………. Elemente de planificare.1. proiectare şi organizare a activită ii simultane 9.3.3. studen ii vor fi capabili: -să aplice metodologia predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane la clasele I-IV. Controlul şi evaluarea activită ii independente…………………………. Forme de activitate independentă…………………………………………… 96 9. Proiectarea. 97 Test de autoevaluare……………………………………………………………………… 98 Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ……………………………………… 98 Rezumat………………………………………………………………………………….1.2.1.. 89 9. prestând astfel o muncă dificilă şi complexă pentru a respecta în întregime programele şcolare pentru fiecare clasă. trecând de la o temă la alta în cadrul aceleiaşi lec ii.4. numai printr-o organizare corespunzătoare. 9 PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂ ĂRII MATEMATICII ÎN CONDI IILE MUNCII SIMULTANE Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………. Particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan.3. 87 9. Elevii fiecărei clase îşi pot însuşi cunoştin ele. 95 9.2. 95 9. Gruparea claselor şi repartizarea pe institutori…………………………………. -să cunoască particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan. -să conştientizeze importan a activită ii independente a elevilor în învă ământul simultan...1. Importan a activită ii independente………………………………………….1. deprinderile şi atitudinile prevăzute în programă. Particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan. sau a unor aşezări rurale mai îndepărtate. Cerin e pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor… 95 9.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane Unitatea de învă are nr. apare ca necesară în anumite cazuri. 98 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. proiectare şi organizare a activită ii simultane……………87 9. 87 . Model de activitate didactică (sugestie metodică). îşi pot forma priceperile. în aceste situa ii.3..4. 88 9..1. să-şi desfăşoare activitatea cu două (respectiv patru) categorii de elevi de vârste diferite. Institutorul trebuie. 87 §9. deoarece institutorul acordă doar o parte din timp pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii în scopul îndeplinirii sarcinilor impuse de programa şcolară. 98 Bibliografie……………………………………………………………………………….

pentru a se acorda mai mult timp clasei 88 . scriere şi calcul. datorită faptului că învă area se produce. a II-a şi a IV-a. urmând ca să se lucreze cu toate clasele de la ora 10. proiecte de lec ie.1. dacă într-un an şcolar a avut clasele I şi a III-a. iar în anul următor. -cu importan ă în reuşita lec iei este şi alegerea judicioasă a subiectelor lucrărilor independente efectuate în clasă sau acasă. pentru formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă independentă. Realizarea acestor cerin e. deoarece trebuie avut în vedere faptul că elevii mici (clasa I şi a II-a) nu au formate deprinderile de muncă independentă. -varietatea formelor de activitate din cadrul lec iei. a III-a şi a IV-a. iar altuia. planificare calendaristică. datorită numărului mic de elevi dintr-o clasă. -institutorul lucrează cu clasele I. clasele a II-a şi a IV-a. -specificul activită ii simultane se reflectă şi în elaborarea tuturor documentelor şcolare: orar. deoarece. Avantajele activită ii simultane: -pregătirea unui număr mic de elevi. rămânând cu clasa a II-a până la orele 14 sau 15. -activitatea independentă le conferă elevilor o încredere în for ele proprii. -se formează la elevi deprinderi de citire. -prin cunoaşterea îndeaproape a fiecărui elev. pentru urmărirea progresului la învă ătură. a II-a şi a III-a. nefiind în situa ia să renun e la elevii cu care a lucrat un an. o mare parte din timp. îi face să fie creatori şi inventivi. Un alt avantaj al modului de împăr ire a claselor men ionat mai sus. atunci când în şcoală există două posturi. În această situa ie se lucrează până la ora 10 cu clasele I şi a III-a. institutorul fiind nevoit să lucreze în mod direct mai mult cu aceste clase. apoi împreună cu clasele a II-a şi a IV-a până la orele 12 sau 13. 9. din nou clasa I şi a III-a. presupune desfăşurarea zilnică a unei temeinice pregătiri ştiin ifice şi metodice. -institutorul lucrează cu clasele a II-a. apoi şi cu clasa a II-a până la 12 sau 13. institutorul reuşeşte să alcătuiască colective omogene în fiecare clasă. Este indicat să se cupleze clasele a II-a cu a III-a diminea a. care au activită i independente. activitatea continuând cu clasele a II-a şi a IV-a până la orele 14 sau 15. iar cu clasa a IV-a de la 10. anul viitor va avea a II-a şi a IV-a. În situa ia în care numărul de elevi este mic şi şcoala func ionează cu un singur institutor pot apărea următoarele situa ii: -institutorul lucrează cu toate cele patru clase şi atunci elevii claselor I şi a III-a încep programul de la ora 8 până la 10. Elevii din clasa I vor veni diminea a. Aceasta constituie o condi ie principală a succesului şcolar. aceştia fiind capabili să îndeplinească singuri unele sarcini. ca şi distribuirea corespunzătoare a claselor între institutori joacă un rol important în asigurarea succesului la învă ătură al copiilor. sub forma muncii independente. caracterizate prin colaborare şi cooperare între copii şi care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-şi desfăşoară activitatea simultan. este că acelaşi cadru didactic poate avea continuitate la clasă până sfârşitul unui ciclu şcolar. Iscusin a institutorului de a folosi echilibrat timpul prevăzut pentru munca independentă a elevilor. Stadiul de formare al deprinderilor de muncă independentă la elevii claselor a III-a şi a IV-a este în progres. -se poate preîntâmpina eşecul şcolar deoarece există condi ii mai bune pentru: evaluarea nivelului de cunoştin e al elevilor.2. -institutorul lucrează cu clasele I.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane -în timpul desfăşurării unei activită i directe cu una dintre clase este solicitată capacitatea cadrului didactic de a-şi distribui aten ia în urmărirea şi a elevilor celorlalte clase. Experien a arată că cel mai indicat mod de repartizare este acela în care unui institutor i se încredin ează clasele I şi a III-a. Gruparea claselor şi repartizarea pe institutori. precum şi dozarea materialului pentru clasele cu care se lucrează direct.

4. în scopul alcătuirii orarului. Institutorul va urmări. -dă posibilitatea acordării unei importan e deosebite orelor de matematică şi de limba română. -creează condi ii pentru o mai bună evaluare a randamentului şcolar. dacă activitatea se desfăşoară la patru clase) obiectele care solicită mai mult timp pentru îndrumarea directă. este organizarea zilnică a activită ii pe baza unui orar bine gândit. -alegerea corectă a obiectelor care se predau în aceeaşi oră. necesită elaborarea unei planificări calendaristice. în cadrul cărora se formează şi consolidează cunoştin e şi deprinderi de muncă intelectuală.1. din care să rezulte paralelismul optim ce caracterizează activitatea la 89 . sau la obiectul care solicită acest lucru. urmând ca în celelalte ore să fie prevăzute obiecte care oferă posibilită i mai variate de muncă independentă. să planifice în orele când se lucrează cu o singură clasă (sau cu două. la clase diferite.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane terminale. desfăşurat în condi ii de activitate simultană. -programarea orelor care apar in aceleiaşi discipline la intervale aproximativ egale de timp în cursul unei săptămâni. 9. -nu se pot cupla în aceeaşi oră citirea cu comunicarea simultan la două clase. -previne suprasolicitarea elevilor. Alcătuirea orarului De o mare importan ă în realizarea sarcinilor complexe ale procesului de învă ământ. În acest scop trebuie să urmărească îndeplinirea următoarelor obiective: -planificarea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea unor tipuri de lec ii diferite în cadrul aceleiaşi ore. -se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi în dezvoltarea vocabularului matematic. care asigură posibilită i optime de alternare a muncii directe a institutorului. -se pot planifica lec ii de matematică la ambele clase. cum ar fi: -asigurarea cuplării unor materii. -realizarea unei îmbinări armonioase a obiectelor de studiu. deprinderi şi priceperi. Un alt criteriu de cuplare a claselor îl constituie şi numărul de copii din fiecare clasă. În vederea întocmirii acestui document de bază al institutorului trebuie să se ină seama de unele indica ii pedagogice. stimulând capacită ile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru şi înlăturând rămânerile în urmă pentru elevii cu rezultate slabe la învă ătură. dat fiind numărul egal de ore prevăzut în planul cadru pentru învă ământul primar obligatoriu (trunchiul comun). pentru a permite acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa. în scopul depistării şi înlăturării greşelilor şi lacunelor în cunoştin e. Acest mod de lucru are următoarele avantaje: -asigură timp suficient pentru munca directă a institutorului cu clasa. -matematica şi comunicarea nu se pot programa mai târziu de ora a III-a. -respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi al unei săptămâni. 9. -permite folosirea în condi ii mai bune a activită ii diferen iate cu elevii. Planificarea activită ii didactice Organizarea activită ii în condi iile învă ământului simultan. cu activitatea independentă a elevilor.3.1. Cerin ele de mai sus îşi găsesc o bună rezolvare prin cuplarea claselor aşa cum s-a arătat în paragraful precedent şi prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic).

Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane

aceste clase, întocmirea orarului şi a proiectelor de lec ii, deoarece aceste documente au o structură deosebită fa ă de cele întocmite pentru predarea la o singură clasă. Este indicat ca structura formală a planificării să fie realizată în aşa fel, încât să fie uşor de urmărit atât gruparea lec iilor, cât şi con inutul muncii independente care alternează cu activitatea directă a institutorului. Planificarea calendaristică pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca în situa ia când se lucrează cu o singură clasă. Planificarea anuală, semestrială, iar în cazul muncii simultane şi săptămânală, trebuie să aibă o rubrica ie simplă, care să ducă la realizarea şi parcurgerea întregii materii. Planificarea săptămânală rezultată din planificarea semestrială va uşura activitatea, în sensul că institutorul va şti precis cum să cupleze obiectele din orarul săptămânii, inând cont de curba de efort a elevilor. Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lec ii: -lec ii de dobândire de noi cunoştin e la fiecare clasă; -lec ii în care într-o clasă se dobândesc cunoştin e noi, iar în cealaltă se consolidează sau se verifică con inutul lec iei anterioare; -lec ii de consolidare sau verificare la toate clasele. Cel mai dificil de rezolvat sunt lec iile de dobândire de noi cunoştin e, simultan, dată fiind dificultatea îmbinării muncii independente a elevilor cu activitatea desfăşurată sub directa îndrumare a institutorului. Acest mod de cuplare a lec iilor prezintă dificultă i şi din cauză că în cadrul aceleiaşi ore de curs institutorul trebuie ca, simultan, să dirijeze dobândirea şi fixarea de cunoştin e la fiecare clasă. Mai uşor de realizat sunt lec iile în care la o clasă se dobândesc noi cunoştin e, iar la alta se repetă cunoştin ele. Se va începe activitatea cu clasa la care scopul principal este predareaînvă area de noi cunoştin e, în timp ce elevii celeilalte clase vor efectua în mod independent exerci ii din materia care se repetă. După ce se termină predarea noilor cunoştin e, se dă tema (sarcina) ce va fi efectuată în mod independent, în timp ce institutorul controlează activită ile celeilalte clase. În cazul lec iilor de consolidare a cunoştin elor, priceperilor şi deprinderilor la anumite clase, se va da uneia din clase activitate independentă, iar cu cealaltă se va lucra direct, circa 20 minute, apoi se inversează activitatea directă a institutorului şi cea independentă a elevilor. În acest mod ambele clase vor avea 20-25 minute de muncă sub îndrumarea directă a cadrului didactic şi aproximativ acelaşi interval de timp pentru munca independentă. Din punct de vedere metodic este bine ca institutorul să înceapă lec ia cu clasa unde se poate desfăşura mai uşor o lucrare independentă, sau unde tema pentru munca independentă poate fi precedată de exerci ii orale sau de o discu ie cu elevii. Dacă într-o lec ie institutorul inten ionează să dea o sarcină de muncă independentă uneia dintre clase, atunci el trebuie să înceapă munca cu această clasă. După ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea independentă, copiii pot lucra singuri în cursul întregii lec ii. În lec iile de acest tip este obligatorie munca directă a cadrului didactic cu elevii ambelor clase, atât pentru explicarea temei date ca muncă independentă, cât şi în finalul ei, pentru verificarea realizării obiectivelor propuse. Institutorul trebuie să acorde o aten ie deosebită pregătirii lec iilor şi folosirii fiecărui moment al lec iei, în scopul asigurării densită ii necesare acesteia. Proiectele de lec ie realizate în vederea predării matematicii în condi ii de activitate simultană, trebuie ca pe lângă datele generale cunoscute, să cuprindă principalele secven e specifice lec iilor de acest tip şi con inutul acestora, cu alternative pentru activitatea independentă con inând şi fişe de diferen iere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza progreselor survenite în urma desfăşurării lec iilor anterioare, dacă este cazul. În cadrul

90

Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane

proiectului de lec ie, secven ele de activitate directă a institutorului cu elevii unei clase, trebuie clar delimitate de momentele de activitate independentă pentru elevii celeilalte clase. inând cont de rolul esen ial al activită ii independente în condi iile muncii simultane, este necesar să se realizeze o judicioasă selectare, dozare şi un control exigent, eventual un autocontrol al îndeplinirii sarcinilor. Pentru activitatea independentă trebuie alese teme variate şi dozate astfel încât să stimuleze participarea elevilor la lec ie. În predarea lec iilor în condi iile activită ii simultane, trebuie să se folosească în special metodele active. Trebuie bine realizată evaluarea randamentului şcolar al elevilor în vederea prevenirii eşecului şcolar. În proiectarea şi desfăşurarea actului didactic institutorul trebuie să dovedească flexibilitate prin aplicarea unor măsuri corective în func ie de condi iile şi evolu ia elevilor din clasele cuplate, prin completări sau modificări în planificare (săptămânal) sau în orar (dacă este cazul). Activitatea didactică în condi iile predării orelor de matematică la mai multe clase în acelaşi timp, poate fi sintetizată în modul următor: -se va da mai întâi o sarcină scrisă de muncă independentă nu prea mare ca volum clasei de care institutorul inten ionează să se ocupe în primul rând; -cealaltă clasă va rezolva o temă în continuarea exerci iilor din lec ia precedentă sau o sarcină de muncă independentă pregătită anterior şi a cărei durată trebuie să fie egală cu durata activită ii directe din prima clasă; -se controlează munca independentă a elevilor din clasa cu care institutorul şi-a început lec ia, se explică lec ia nouă sau se rezolvă exerci ii şi probleme tipice sub directa lui îndrumare şi se încheie activitatea directă, apoi se dă elevilor tema pentru munca independentă în clasă şi acasă; -institutorul controlează munca independentă a elevilor celeilalte clase şi dă îndrumări pentru continuarea ei, sau, după caz, continuă activitatea, îndrumând elevii sau explicând elemente din noul con inut şi dă apoi şi pentru această clasă muncă independentă în clasă şi acasă, vizând fixarea cunoştin elor noi sau consolidarea cunoştin elor şi deprinderilor (în func ie de tipul lec iei). Momentele lec iei în activitatea simultană sunt redate în tabelul următor:
Evenimentul instruc ional şi activitatea de instruire (predare-învă are) Clasă cu elevi mai mici (I, II) Captarea aten iei (I) • Activitate directă Enun area obiectivelor (II) Recapitularea celor însuşite anterior (III) - reactualizarea cunoştin elor • Activitate independentă Prezentarea con inutului şi a sarcinilor de învă are (IV) • Activitate directă Dirijarea învă ării şi ob inerea performan elor (V-VI) - realizarea sarcinii I - realizarea sarcinii II …………………………. Asigurarea feed-back-ului (VII)
91

Timpul 5 min. 2 min. 3 min.

Clasă cu elevi mai mari (III, IV) • Activitate independentă • Activitate directă

5 min. 15 min. (2 min.) (5 min.) (3 min.) 2 min.

• Activitate independentă • Activitate directă

Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane

(aprecierea grupului de elevi) • Activitate independentă Evaluarea formativă (VIII) - aplicarea testului formativ (autoevaluarea, comunicarea rezultatelor) • Activitate directă Sarcini pentru acasă Asigurarea reten iei (fixării) şi transferului (IX-X) Comunicarea temei pentru acasă - sarcinile fixate pe obiective actuale şi viitoare

13 min.

• Activitate independentă

5 min.

Sarcini pentru acasă

§9.2. Model de activitate didactică (sugestie metodică). Proiect de lec ie.
Clasa: II Obiectul: Matematică Clasa: a IV-a Obiectul: Matematică

Subiectul lec iei: Adunarea unui număr format Subiectul lec iei: Adunarea şi scăderea din zeci şi unită i cu un număr format numai numerelor naturale peste 1000 - exerci ii şi din unită i. probleme recapitulative. Tipul lec iei: de comunicare-asimilare de noi Tipul lec iei: de formare a priceperilor şi cunoştin e. deprinderilor. Obiectivul fundamental: însuşirea procedeului de efectuare a adunării, prin calcul desfăşurat şi direct, a unui număr format din zeci şi unită i cu un număr format din unită i simple. Obiective opera ionale: Obiectivul fundamental: formarea deprinderii de a rezolva exerci ii şi probleme cu adunări şi scăderi ale numerelor naturale peste 1000. Obiective opera ionale:

O1 - să utilizeze regulile de adunare şi scădere a O1 - să descompună numerele cuprinse între 20 numerelor naturale peste 1000, conform şi 100 în zeci şi unită i; descriptorilor stabili i; O2 - să folosească diferite materiale didactice O2 - să determine termenul necunoscut la (riglete, bile, be işoare, etc.) pentru în elegerea adunare şi scădere cu numere care trec peste 1000; tehnicii de calcul; O3 - să stabilească rezultatele conform descrip- O3 - să selecteze, dintr-o listă de numere, pe acelea care îndeplinesc anumite condi ii; torilor stabili i; O4 - să selecteze dintr-o listă de exerci ii pe O4 - să formuleze şi să scrie corect planul logic şi opera iile unor probleme aplicative date; acelea care au acelaşi rezultat; O5 - să folosească cazul de adunare învă at în O5 - să compună probleme pe baza unor probleme simple, date de institutor sau formu- formule numerice. late de elevi, sau sugerate prin imagini. O6 - să testeze valoarea de adevăr a unei rela ii Metode şi procedee: explica ia, demonstra ia, în cazul înlocuirii variabilei cu numere date. exerci iul, lucrul cu manualul, munca Metode şi procedee: exerci iul, conversa ia, independentă. problematizarea, munca independentă. Mijloace de învă ământ: riglete, numărători Mijloace de învă ământ: fişe de muncă cu bile, be işoare, planşe ilustrative. independentă, manualul, caietul. Forme de organizare: frontală, individuală. Forme de organizare: frontală, individuală. Material bibliografic: Programa de Material bibliografic: Programa de matematică; Manualul de matematică pentru matematică; Manualul de matematică pentru clasa II; Caietul elevului; Metodica predării clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica
92

Culegere de probleme de matematică pentru clasele I-IV.5400 = 24000 .Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane matematicii la clasele I-IV.3 60 + 3 23 . Reactualizarea cunoştin elor Activitate directă (10 min.20 b) Să se determine termenul necunoscut: 30 + a = 36 70 + d = 74 b + 6 = 67 d + 50 = 55 c + 40 = 43 20 + e = 27 I. 93 . Desfăşurarea lec iei I. Câ i lei a plătit Alina? Fiecare elev îşi întocmeşte pe caiet schema problemei. Asigurarea conexiunii inverse Institutorul face observa ii şi aprecieri asupra etapelor de lucru şi a rezultatelor ob inute de elevi. Rezolvarea problemei: ♦ Alina a cumpărat 8 bomboane cu lapte a 126 lei bomboana şi 6 bomboane cu fructe a 94 lei bomboana. Caietul elevului.394160 = 43192 Elevii. II.) Elevii lucrează pe fişe: a) Să se calculeze: 6+3 20 + 3 60 + 30 3 + 20 6 + 30 23 . Câte baloane are x + 1649 = 23143 acum Maria? x . Enun area scopului şi a obiectivelor III. Verificarea temei de acasă. vor analiza 96149 .x = 14848 problema.) 1. Institutorul prezintă problema: ♦ Maria are 56 de baloane.15000 = 880000 . Culegere de clasa a IV-a. orienta i de institutor.) 4. Exerci ii de calcul oral.) Institutorul controlează şi apreciază activitatea independentă a elevilor. Evaluarea cunoştin elor Activitate directă (20 min. 2.rezolvarea problemei se face pe baza de cartofi şi roşii erau la un loc în aprozar? adunării a doi termeni. Elevii răspund oral: 300 + 500 = 1540 + 1300 = 460000 + 120000 = 6900 .190000 = 3. Lucrul elevilor pe fişe: Grupa I: a) Să se calculeze şi să se facă proba (prin adunare şi scădere): 12341 + 1960 = 196012 + 43149 = 1. A mai b) Să se determine termenul necunoscut din: cumpărat 4 baloane. Câte kg . Metodica probleme de matematică pentru clasele I-IV. Reactualizarea cunoştin elor Activitate independentă (10 min. II. predării matematicii la clasele I-IV. III. Prezentarea noului con inut al învă ării Activitate independentă (20 min. .primul termen al adunării este format Grupa a II-a: numai din zeci şi unită i. observând că: c) Într-un aprozar erau 23920 kg de cartofi şi cu 1643 kg mai multe roşii decât cartofi.

scriind şi Institutorul observă modul cum au rezolvat elevii fişele. 201149 + 121400 = x + 53120 Elevii folosesc riglete şi lucrează c) Într-un magazin de jucării s-au vândut într-o concomitent cu institutorul care foloseşte lună 15129 de mingi.) Activitate independentă (10 min. folosind enun ul problemei de mai sus.) Elevii rezolvă următoarele adunări. Elevii vor compune o altă problemă. Prezentarea lec iei din manual. fost de culoare roşie.) Activitate independentă (6 min. Ob inerea performan ei Activitate directă (10 min. pe rând. iar restul verzi. IV. 82 + 6 84 + 7 Asigurarea conexiunii inverse Institutorul stabileşte nivelul de realizare a sarcinilor pe întreaga clasă şi pe fiecare elev. utilizând datele unei probleme din manual. Intensificarea reten iei transferului cunoştin elor şi asigurarea Elevii vor formula o altă problemă.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane numai din zeci şi unită i.233 × 4 = (143 × 9) + (195 × 7) = b) Să se determine termenul necunoscut din: . Câte mingi de culoare verde s-au vândut? 56 + 4 = 50 + 6 + 4 = 50 + 10 = 60 4 + 56 = 4 + 50 + 6 = 4 + 6 + 50 = 10 + 50 = 60 2. etapele intermediare: Trei elevi care au lucrat bine prezintă pe rând. 3. caiete etapele intermediare ale opera iei. adunările rezolvate în manual. V. 36 + 2 9 + 48 etapele şi solu iile corecte. cu 2142 mai pu ine de Institutorul scrie pe tablă. Activitate directă (6 min. Dintre acestea 8326 au numărătoarea. iar elevii scriu pe culoare albastră decât cele roşii. Efectuarea adunării 85 + 4. IV. a) Să se calculeze: 93956 . Dirijarea învă ării Efectua i adunările cu ajutorul materialului 19140 + x = 46119 + 23192 didactic. schimbând datele. Un elev lucrează la tablă şi ceilal i în bănci.) 94 . Elevii numi i vor citi.al doilea termen al adunării este format numai din unită i simple. 8 + 23 28 + 5 Elevii îşi autocorectează lucrările.

atractivitatea formelor de activitate.Radu a colec ionat 59 de timbre cu păsări şi 6 de timbre cu maşini. repetarea şi sistematizarea cunoştin elor. §9.) Elevii compun oral probleme după modelul Controlul temelor efectuate independent. respectiv câtul numerelor 215 şi 5. şi 213 şi. Prin munca independentă.). Cadrul didactic trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să sus ină ritmicitatea efortului lor prin con inutul interesant al temelor. se poate folosi acest tip de activitate. curajul de a învinge greută ile cu for e proprii. Câte timbre are Radu? Activitate independentă (4 min. Activitate directă Verificarea unor probleme compuse de elevi.Într-o clasă de elevi erau 15 băie i şi 9 fete. se rezolvă o mare parte din problemele predării-învă ării.3. Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor 9. distribuirea unor sarcini diferen iate. Cerin e pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor În scopul ob inerii unei adevărate eficien e. durata efectuării activită ii respective şi criteriile de evaluare. aplicarea lor în practică. folosirea unui material didactic interesant. Exemple: 1.1. volumul de muncă şi dificultă ile inerente.2. ca mijloc de instruc ie şi educa ie. Prin activitatea independentă a elevilor se urmăreşte şi îndeplinirea unor obiective formative ca: formarea spiritului de observa ie la elevi.3. Pentru reamintirea informa iilor predate anterior în scopul trecerii la predarea noilor cunoştin e. etc. dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere (a gândirii.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane Institutorul verifică rezultatele şi comunică Elevii lucrează pe fişe: elevilor nivelul la care au ajuns în atingerea a) Să se afle diferen a dintre produsul numerelor 5 obiectivelor. se impune ca activitatea independentă a elevilor să îndeplinească anumite cerin e: 95 . 53 + 5 8 + 21 şi după imaginile din manual. ci prin ea se îndeplinesc sarcinile fundamentale ale procesului de învă ământ: dobândirea de noi cunoştin e. priceperi şi deprinderi.) Activitate directă (4 min. formarea spiritului de independen ă şi a ini iativei. Asigurarea transferului cunoştin elor b) Compune i şi rezolva i o problemă după Elevii compun şi rezolvă probleme după formula numerică: ilustra ii. VI.3. formarea unor trăsături pozitive de voin ă şi caracter cum ar fi: dârzenia. se poate apela la activitatea independentă a elevilor. perseveren a. De asemenea. nu se reduce doar la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Câ i elevi erau în total în clasă? 2. 12921 + 43 × 5. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activită i. şi după transmiterea noilor cunoştin e. evaluarea. etc. memoriei. opera iilor: Temă pentru acasă. Importan a activită ii independente Institutorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un volum şi de o mare varietate de con inuturi şi forme de muncă pe care să le dea elevilor ca sarcini de exersare. 9. Importan a acestei forme de organizare a activită ii. pentru fixarea şi consolidarea acestora.

construc ia unor exerci ii sau probleme asemănătoare cu cele rezolvate sub îndrumarea institutorului. Această formă de activitate independentă se poate utiliza la toate clasele I-IV. se poate repeta o regulă pe care se bazează rezolvarea lui. în scopul evitării atât a supraîncărcării elevilor. cât şi rămânerii fără ocupa ie a acestora. ele trebuie să fie formulate şi explicate clar. ele trebuie formulate în aşa fel încât să stimuleze la lucru pe fiecare elev. -folosirea ra ională a exerci iilor de muncă independentă: la clasele mici (I şi a II-a). cu condi ia să fie corect propor ionată cu specificul individual.calcularea perimetrelor unor figuri geometrice. în primul rând. încât să fie în elese de elevi.rezolvarea unor probleme prin alte procedee. care va constitui etapa pregătitoare a lec iei planificate pentru ziua respectivă. cerin ele trebuie să vizeze realizarea unor obiective precise şi să stimuleze interesul şi poten ialul creativ al copiilor. Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştin e. în care institutorul precizează obiectivele urmărite şi metodele de lucru care vor fi folosite pentru efectuarea activită ii. -activitatea independentă a elevilor precede activitatea directă: în sarcinile date elevilor. -sarcinile date elevilor în cadrul activită ii lor independente. să vizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lec ia respectivă şi să constituie o continuare firească a materialului studiat. 9. la cerin ele programei. munca independentă a elevilor care înva ă în condi ii simultane îmbracă o varietate de forme. se va ine cont dacă volumul de cunoştin e anterioare permite acestora să facă singuri un pas mai departe în întregirea materialului ce va fi transmis în activitatea directă ce va urma. institutorul trebuie să aibă pregătite şi subiecte de rezervă pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru. institutorul trebuie să acorde o mai mare aten ie activită ii directe şi să efectueze o supraveghere şi o îndrumare mai atentă a activită ii independente a elevilor. -orice sarcină de muncă independentă trebuie verificată şi evaluată (notată). sau etapa de încheiere a acesteia. la scăderea motiva iei pentru rezolvarea sarcinilor. . când se pun bazele deprinderilor de muncă independentă. -activitatea elevilor trebuie să se desfăşoare în linişte. -institutorul trebuie să realizeze dozarea ra ională a volumului şi dificultă ilor pe care le implică sarcinile de muncă independentă.. trebuie să fie accesibile acestora. . aceasta conduce la micşorarea interesului şi responsabilită ii elevului.3. corespunzând scopului şi con inutului lec iei. să nu cuprindă no iuni necunoscute elevilor. La obiectul matematică se pot folosi următoarele forme de activitate independentă: 1. deoarece în cazul în care se dau teme a căror realizare nu se apreciază. atunci când este posibil. . indiferent de nivelul lui de pregătire. . în special în prima perioadă a anului şcolar.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane -în procesul de predare-învă are. . urmând ca elevii să rezolve apoi alte exerci ii de acelaşi fel sau mai complicate. etc. sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de aceştia cu for e proprii trebuie să se refere. Con inutul activită ii independente. să se bazeze uneori pe cooperare. cu vârsta elevilor şi să fie în strânsă legătură 96 .3. de obiectul de învă ământ.desenarea unor figuri geometrice. poate cuprinde: . -activitatea independentă a elevilor trebuie să fie precedată de o etapă pregătitoare. de clasa şi etapa în care se desfăşoară.măsurarea unor dimensiuni. -nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerci ii şi probleme care nu au fost rezolvate sub îndrumarea institutorului.rezolvarea unor exerci ii şi probleme din manual sau formulate de institutor. în această etapă se poate rezolva un exerci iu. Forme de activitate independentã În func ie de obiectivele şi de con inutul lec iei. efectuând câteodată în colectiv sarcinile primite.

3 =' 5 . în aşa fel încât să fie adevărată expresia dată. prin care se reiau şi se sistematizează la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar în diverse combina ii cunoştin ele acumulate anterior dintr-un întreg capitol.3 '= 5 .0 2.4. OO O .La clasa a III-a se pot da ca muncă independentă pregătitoare predării înmul irii cu 3. putând folosi în acest scop ca materiale bibliografice: manualele. caietele elevului. 2. (−). compunerea de exerci ii şi probleme după anumite cerin e date de institutor. pentru a se evita distragerea aten iei elevilor din celelalte clase. Munca independentă având ca scop recapitularea cunoştin elor. etc. 97 . rezolvarea exerci iilor de aflare a termenului necunoscut. (:). (×).Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane cu subiectul lec iei respective. diferite căr i şi culegeri de exerci ii şi probleme.2 '= 5 .000 = ' 50 000 : 1 000 + 500 = ' Efectua i transformările: 30 m = ' dm = ' cm = ' mm 5000 g = ' dag = ' hg = ' kg.La predarea scăderii la clasa I se pot da ca muncă independentă pentru predarea cunoştin elor exerci ii de tipul: Calculează cu ajutorul imaginilor: OO OOO . iar pe parcursul activită ii să fie efectuată supravegherea şi date eventuale îndrumări.3. Se pot da numeroase exemple de acest gen. exerci ii de tipul: Efectua i: 0+3= 3+3= 6+3= 9+3= 12 + 3 = 15 + 3 = 3. etc. Munca independentă cu rol de fixare a cunoştin elor predate la lec ia respectivă cuprinde: rezolvarea de exerci ii şi probleme cu aplicarea opera iilor învă ate.La clasa a IV-a se poate da ca muncă independentă pentru pregătirea predării: unită ile de măsură pentru capacitatea (volumul) vaselor: Efectua i: 32 ⋅ 10 = ' 45 ⋅ 100 = ' 24 000 : 100 = ' 600 000 : 10. Exemple: 1. 3. sau cele legate de o anumită temă. calculul perimetrului. OOOO OOOOO 5 .4 =' 5 . OOO . desenarea figurilor geometrice învă ate. 9. Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fişelor să dea explica ii şi sarcini clare.4 '= 5 .2 = ' 5 . rezolvarea diferitelor exerci ii-joc de completare a semnului opera iilor aritmetice (+). Controlul şi evaluarea activită ii independente Activitatea independentă a elevilor este indicat ca să se efectueze pe fişe individuale.0 =' '= 5 .

C. Lupu. cu ajutorul elevilor în ora următoare. Verificarea muncii independente a elevilor trebuie să aibă loc în cadrul tuturor tipurilor de lec ii.3. 98 .( Forme de activitate independentă). în condi iile muncii simultane.Revezi 9. cadrul didactic poate interveni pentru a-i antrena pe to i elevii la lucru. Neacşu. Bibliografie Atanasiu. de formare a priceperilor şi deprinderilor. exercită un rol important în cadrul verificării lucrărilor efectuate independent.(Cerin e pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor). 5. Prezenta i obiectivele pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul . 2.. Gh. Manual pentru clasa a XII-a. sau pe cel periodic exercitat de institutor. nu este necesar ca să se efectueze mereu un control amănun it.1. M. sau aflate în manual. (Alcătuirea orarului). 1999. Revezi 9. dar mai ales la cele de verificare şi evaluare a cunoştin elor. 5. Autocontrolul elevilor. Preciza i particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan. 1999.1. precum şi elemente de planificare. Ş. institutorul exercită o supraveghere generală.. extrage şi reformulează. cu exemplificări.3.1. Pe tot parcursul activită ii independente a elevilor. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. alcătuirea orarului. 1988. Lucrările independente ale elevilor se verifică atât sub aspect cantitativ. Test de autoevaluare 1.A. cum ar fi: gruparea claselor şi repartizarea pe institutori.(Particularită ile procesului de predare-învă are în învă ământul simultan ). Revezi 9. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. cât şi calitativ.( Importan a activită ii independente). Purcaru.P. trecând periodic printre bănci pentru a verifica dacă sarcinile date au fost în elese de către to i elevii şi dacă aceştia le tratează cu seriozitate. Spulber. la întocmirea orarului.: Metodica predării matematicii. Exemplifica i forme de activitate independentă pentru predarea noilor cunoştin e la clasa a II-a. Bacău. Când situa ia o cere. Revezi 9. Acesta se realizează prin confruntarea rezultatelor ob inute de ei cu cele indicate de cadrul didactic. de către institutor. Editura Didactică şi Pedagogică. de repetare şi sistematizare.3. 2002. Editura Paralela 45. se poate utiliza controlul reciproc al elevilor pentru lucrările efectuate. Sunt prezentate de asemenea unele aspecte metodice privind activitatea independentã a elevilor. 2.1. Eviden ia i importan a activită ii independente. Spulber. Tot ca formă de verificare. sau pentru a preveni greşelile tipice. proiectare şi organizare a activită ii simultane. În aceste lec ii se pot da sarcini pentru întreaga oră. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. iar verificarea acestora se va realiza acasă. 3.3. I.. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. C. Editura “Grigore Tabacaru”. Licee pedagogice. 3.Revezi 9. Piteşti. la rubrica de răspunsuri. scopul general şi de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat.2. În situa ia în care acestea sunt de scurtă durată. Enumera i cerin ele pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor. finalizându-se cu notarea şi analiza acestora.3. Ultimele două forme de verificare a corectitudinii efectuării lucrărilor nu trebuie să înlocuiască însă controlul zilnic. Rezumat Această unitate de învă are are ca scop cunoaşterea unor probleme specifice procesului de predare-învă are a matematicii la clase simultane. 4. 4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predării-învă ării matematicii în condi iile muncii simultane Notarea acestor forme de activită i ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit în func ie de obiectivele.: Practica pedagogică. Bucureşti.

2. cu elemente audio-vizuale pentru a fi re inute sau pentru a suscita discu ii.1. Integrarea mijloacelor de învă ământ în activitatea didactică…………………….… §10.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică Unitatea de învă are nr. -să prezinte mijloacele de învă ământ moderne. Aşadar. Mijloacele de învă ământ sunt instrumente care facilitează transmiterea informa iei ca act al predării. înregistrarea şi evaluarea rezultatelor ob inute. Test de autoevaluare…………………………………………………………………. dacă este posibil. adaptate şi selec ionate în mod inten ionat pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului de învă ământ. sprijinind şi stimulând în acelaşi timp activitatea de învă are. prin mijloace de învă ământ se în elege totalitatea materialelor..5. studen ii vor fi capabili: -să precizeze conceptul de mijloc de învă ământ. Conceptul de mijloc de învă ământ Termenul de mijloc de învă ământ desemnează totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate în mod explicit pentru a servi institutorului în activitatea de predare şi elevilor în activitatea de învă are. Conceptul de mijloc de învă ământ…………………………………………….. nu se substituie activită ii de predare.… §10. Rezumat…………………………………………………………………………………. ci doar îl vor ajuta pentru a-şi îndeplini mai bine sarcinile ce-i revin.… §10.4. Listă de materiale didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică………. -să enumere materiale didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică. Principii de bazã în folosirea mijloacelor de învă ământ Folosirea mijloacelor de învă ământ se bazează pe unele principii a căror aplicare este necesară: -orice comentariu oral.… §10.2. trebuie înso it. insistând asupra importan ei lor în cadrul lec iilor de matematică. -ilustrarea audio-vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizate echitabil.… Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………. Ele amplifică valoarea metodelor şi împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educa iei. ele nu vor putea înlocui activitatea institutorului. mijloacele de învă ământ pot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale produse. §10. -să cunoască factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic cu elevii. Bibliografie……………………………………………………………………………… 99 99 99 100 101 102 104 104 104 104 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. Principii de bază în folosirea mijloacelor de învă ământ……………………….. dispozitivelor şi opera iilor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea informa iei didactice. -să în eleagă principiile de folosire a acestora în activitatea didactică. însă.3. ci doar amplifică şi diversifică func iile acesteia printr-o mai bună ordonare şi valorificare a informa iei transmise. Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic….1. Oricât s-ar perfec iona aceste mijloace. Ele. mai ales a unui subiect complicat sau nou. În sensul cel mai larg. eviden iind rolul lor în cadrul lec iilor de matematică. 10 ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂ ĂMÂNT ÎN LEC IA DE MATEMATICĂ Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………. §10. în aşa 99 .. -să descrie mijloacele de învă ământ tradi ionale. §10.

când sunt subordonate atingerii obiectivelor didactice. institutorul poate. Înainte de începerea activită ii didactice este necesar să se stabilească şi să se formuleze clar obiectivele urmărite prin folosirea mijloacelor de învă ământ.a. sprijină procesul de formare a no iunilor. Metodologia utilizării mijloacelor de învă ământ nu este ceva exterior con inutului învă ământului. Aceste obiective se stabilesc în func ie de specificul fiecărei activită i şi au ca scop precizarea clară a modului în care mijloacele de învă ământ trebuie să contribuie la în elegerea fenomenelor. care face parte din organizarea acestuia. să creeze o situa ie în care grupul se autoinstruieşte. fenomene. generalizare etc. În orice sistem de învă are metodele şi mijloacele de învă ământ sunt interdependente. pe baza cărora se vor adopta apoi măsuri pentru optimizarea activită ii didactice. ci reprezintă o componentă de bază. şi de măiestria cu care cadrul didactic reuşeşte să integreze efectiv aceste mijloace în cadrul formelor de organizare. Eficien a mijloacelor de învă ământ în activitatea de predare-învă are este determinată în ultimă instan ă de metodologia folosită de cadrul didactic pentru integrarea acestora în activitatea didactică. sunt eficiente: o problemă devine tangibilă. filme. -adoptând atitudinea unui observator discret. care îi va permite să ob ină învă ăminte pentru situa ii reale de via ă. pe simulări (eventual prin utilizarea unui calculator electronic).. aduc în laborator sau cabinet obiecte şi fenomene care nu pot fi percepute direct de către elevi. provoacă şi dezvoltă motiva ia învă ării şi. subansamble. declanşează o atitudine emo ională. truse.). astfel institutorul. ele pot contribui la ridicarea eficien ei şi calită ii învă ării numai atunci când sunt selec ionate şi folosite ra ional. în primul rând. -o prezentare cu ajutorul mijloacelor de învă ământ a cunoştin elor de învă at permite o asimilare mai rapidă şi o activitate mai intensă. prezintă situa ii-problemă ale căror solu ii urmează să fie analizate în lec ie. elevii ac ionează ei înşişi. proceselor pentru care expunerea cadrului didactic nu este suficientă. cadrul didactic stabileşte mijloacele de învă ământ necesare (aparatura de uz general. Realizarea unei eficien e sporite a mijloacelor de învă ământ în procesul instructiv-educativ depinde. -exerci iile bazate pe jocurile didactice. în acelaşi timp. §10. inând seama de obiectivele fundamen100 . -folosirea mijloacelor de învă ământ permite cadrelor didactice să lărgească câmpul de cunoştin e al elevilor. totodată.3. con inutul unui film..Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică fel încât să incite elevii. oferă componente şi aparate indispensabile în realizarea unor montaje experimentale pentru dobândirea cunoştin elor prin efort propriu în cadrul practicării învă ării prin descoperire. oferă posibilită i de conexiune inversă şi contribuie la evaluarea rezultatelor şcolare. Integrarea mijloacelor de învă ământ în activitatea didacticã Prezen a mijloacelor de învă ământ în cadrul formelor de organizare a activită ii didactice se justifică atunci când: contribuie la perfec ionarea procesului de comunicare. dacă a ales cu grijă mijloacele de învă ământ. Indiferent de categoria lor. Totodată. să dezvolte la membrii săi spiritul critic. sunt antrena i să participe. sinteză. diapozitive ş. Adaptarea riguroasă a mijloacelor de învă ământ la sarcinile care trebuiesc realizate în activitatea de învă ământ constituie o condi ie indispensabilă a eficien ei acestor mijloace.. folii. care începe cu mult înainte de desfăşurarea activită ii propriu-zise şi se încheie o dată cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia. evenimente etc. a unei simulări etc. Procesul de integrare a acestor mijloace de învă ământ solicită cadrului didactic o pregătire activă complexă. oferă un suport pentru efectuarea de exerci ii şi rezolvarea de probleme. prin abordarea interdisciplinară a problematicii predate. capacită ilor de analiză. prezentând informa ii despre cele mai diferite obiecte. se condi ionează reciproc. să dea via ă unui subiect mai pu in atrăgător. aparent pasiv. de modul în care sunt integrate în activitatea didactică. să facă apel la propria lor experien ă. Eficien a mijloacelor de învă ământ depinde nu numai de calitatea lor. să încurajeze discu ia sau să dea mai multă greutate unei explica ii. ci. poate deseori să abandoneze pe moment rolul său pur pedagogic şi să se integreze în grup pentru a discuta documentele prezentate.

elaborează probele de evaluare a rezultatelor etc. Elevii vor putea să-şi însuşească conştient noile cunoştin e numai în măsura în care cadrul didactic este convins că aceştia posedă un ansamblu de informa ii care să le permită în elegerea. nu memorarea mecanică a noilor cunoştin e. cu spirit creator şi cu personalitate profesională. cu gabarite şi performan e care trebuie să răspundă exigen elor modernizării întregului învă ământ matematic. a reparării şi între inerii celui existent. sociale şi psihopedagogice . Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic Cerin ele esen iale . ca şi modalitatea de a le valorifica. s-a urmărit ca 101 . §10. sarcinile de lucru. stabileşte modalită ile de efectuare a experimentului.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică tale şi opera ionale ale activită ii ce urmează să se desfăşoare cu elevii. în realizarea diferitelor dispozitive şi aparate.) Cerin e tehnice Şcoala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice şi didactice superioare. să stabilească alte sarcini ce trebuie îndeplinite în timpul activită ii didactice. institutorul verifică starea de func ionare a aparaturii de proiec ie. 1. tot înainte de lec ie.sunt în interac iune şi interdependen ă şi constituie factori determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic cu elevii. pregăteşte materialele necesare efectuării experimentelor de către elevi şi fişele de lucru. diapozitivele sau foliile selec ionate şi stabileşte cu exactitate imaginile care sunt necesare pe parcursul secven elor. mijloacele de învă ământ care vor fi folosite: truse. Plecând de la această cerin ă. ci mai mult sub aspect educativ. deoarece autodotarea interesează nu numai sub aspect economic. concluziile par iale şi finale ce urmează să fie desprinse din experimentele efectuate. de cuantumul de cunoştin e. via a făcându-l apt să trăiască în sânul societă ii ca om instruit.) Cerin e sociale Preocuparea cadrelor didactice de a lega no iunile teoretice de formarea deprinderilor practice la elevi. studiază atent îndrumările (instruc iunile) de folosire a mijlocului de învă ământ. subansamble. efectuează experimentul în cele mai mici detalii. Scopul final al activită ii de confec ionare a materialului didactic cu elevii este pregătirea tânărului pentru via ă. Pentru a putea recep iona cantitatea de informa ii ce urmează să fie transmisă şi pentru a crea atmosfera necesară de lucru impusă de folosirea mijloacelor de învă ământ. priceperi şi deprinderi pe care trebuie să le însuşească aceştia. este necesară o pregătire prealabilă a elevilor de către cadrul didactic. 2. Ea înseamnă nu numai producerea de valori materiale. În cazul folosirii mijloacelor audio-vizuale. Ac iunea de autodotare a dus la crearea în şcoli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale.4. să sublinieze ideile principale. Apoi verifică şi pregăteşte în detaliu. pentru că se urmăreşte pregătirea oamenilor capabili să făurească obiecte utile. El trebuie să se convingă de nivelul fondului teoretic şi deprinderile practice ale noilor cunoştin e şi abilită i pe care le vor dobândi elevii prin intermediul mijloacelor de învă ământ. În condi iile folosirii mijloacelor audio-vizuale. face să apară necesitatea confec ionării cu elevii de material didactic nou. la crearea şi la îmbogă irea sortimentelor de material didactic.tehnice. cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor obiectivele urmărite. Utilizarea mijloacelor de învă ământ în cadrul lec iilor se face cu ajutorul institutorului care explică cum se folosesc (uneori făcând un instructaj de protec ie) şi cum se mânuiesc pentru formarea priceperilor şi deprinderilor. să formuleze întrebări-problemă la care elevii să caute un răspuns în timpul proiec iei. proiectează filmele.

Confec ionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin muncă şi pentru muncă. Utilizarea abuzivă. Rolul dascălului la matematică constă în a conduce elevul să treacă de la cunoştin ele căpătate pe planul intuitiv la cunoştin ele organizate la nivelul logic. cât şi grija pentru gospodărirea şi păstrarea materialului didactic. care ştiu că au de lucrat ceva folositor şi văd cu proprii lor ochi că ceea ce au făcut se utilizează la lec ii. o nouă optică în ceea ce priveşte materialele şi mijloacele folosite în clasă. la elementele moderne. -să fie cât mai comod de mânuit (materialul didactic să fie demontabil). a materialului didactic la lec ie constituie un pericol. în limita posibilită ilor. Listă de materiale didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică Lista care urmează este orientativă. -să aibă un anumit dinamism. De asemenea. -modelul trebuie să fie fidel.) Cerin e psihopedagogice În misiunea sa delicată de a conduce elevul de la cunoştin e intuitive la cunoştin e logice. prin logică. diferite dispozitive. a modelului spa ial. -să fie astfel construit încât să atragă privirea elevului. Cadrul didactic trebuie să folosească aceste concep ii în mod echilibrat. a filmului etc. la locul şi timpul potrivit din lec ie. care să stimuleze interesul elevului pentru studiu.. 3. materia va fi probabil prezentată ca un amestec de experien e şi de procese de gândire asupra acestor experimente. în locul concep iei tradi ionale cu caracter static. metodica folosirii. instruc iuni şi normative cu privire la valoarea intuitivă. -să promoveze concep ia modernă dinamică asupra matematicii. Dacă dascălul pleacă de la concep ia că matematica este o colec ie de structuri (axiomatice). ele pot fi confec ionate în şcoală. pe baza concep iei lui. atunci munca sa de predare cu siguran ă va fi influen ată de această concep ie. -materialul didactic confec ionat trebuie înso it de cataloage. -materialul didactic confec ionat să fie adaptat. scheme etc. uşor de procurat.5. spre a fi cât mai uşor intuit. §10. În func ie de resursele locale. se în elege prin aceasta că trebuie să existe între model şi original analogii destul de numeroase. de către elevi. prezentarea şi între inerea lui. Materialele sunt. fără să absolutizeze una în dauna celeilalte. trebuie făcută judicios. care au fost introduse în programele şi manualele şcolare şi să contribuie eficient la construirea unei tehnologii didactice moderne. Aceasta este o cerin ă esen ială a educării prin muncă. planşe.. Institutorul simte nevoia să confec ioneze singur. îndemânarea. Modernizarea con inutului şi spiritului matematicii elementare necesită o revizuire completă. sau pot fi solicitate 102 . împreună cu elevii. în general. se manifestă la elevi colectivismul. sau. a aptitudinilor creatoare. cadrul didactic se sprijină adesea pe folosirea judicioasă a materialului didactic. fără discernământ. În cazul când acesta stăruie asupra concep iei că matematica nu se manifestă decât în legătură cu situa iile vie ii practice. o serie de materiale pot fi înlocuite cu altele. Elevilor. În activitatea practică de confec ionare a materialului didactic se realizează obiectivele educa ionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică materialul didactic confec ionat cu elevii să întrunească anumite cerin e tehnice: -să fie cât mai simplu. similare din punct de vedere al obiectivului de atins. pentru ca sugestiile făcute de func ionarea modelului să fie valabile pentru original. aparate. Folosirea desenului. formarea personalită ii în ac iune etc. prin intui ie inventezi. menite să determine o mai bună însuşire a no iunilor predate. să-l determine să-şi pună întrebări şi să-l ajute să le afle răspunsul. gustul pentru frumos. demonstrezi. dezvoltă la elevi intui ia în dauna logicii. le sporeşte încrederea în for ele proprii şi se descoperă pe ei înşişi.

triunghi. -planşe reprezentând adunarea şi scăderea cu 2 a numerelor pare de la 0 la 20. -cuburi care se îmbină. -cubul lui Rubik. con. 500 grame. o treime sau o pătrime din întreaga figură. -material didactic conceput şi confec ionat în spirit problematizat. pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ). de diferite culori: pătrat. -un cronometru. -una sau două planşe cu figuri care au colorate câte o doime. 10 verzi. -planşe reprezentând două castele construite folosind cât mai multe din corpurile geometrice studiate. -cartonaşe decupate con inând exerci ii de înmul ire şi împăr ire. 10 albastre). -bile colorate (roşii. bancnote sau mulaje ale acestora (din carton). hexagon. -planşe reprezentând axe ale numerelor. piramidă. -planşe reprezentând construc ii simple făcute numai din cuburi. -mase de 1 kg. cilindru. triunghi. 103 . -un metru de tâmplărie. dreptunghi. Pentru desfăşurarea optimă a lec iilor de matematică sunt necesare următoarele materiale: Pentru cadrul didactic: -o cutie cu creioane. albastre). dreptunghi. -o foaie de calc pe care este desenată o re ea de pătrate vizibilă din orice punct al clasei. -planşe cu modele de rezolvare a ecua iilor. -un ceas mare. -numărătoare de pozi ionare. -desene cu imagini sugerând temperaturi ridicate şi scăzute. -un calendar. pentru măsurat capacită i. -o cutie cu be e de chibrit. sau pentru un grup de doi elevi: -be işoare. pentagon. -vase transparente de diferite mărimi. verzi. -riglă de lemn. -figuri geometrice decupate. 250 grame.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică părin ilor. -tablă magnetică. -termometru medical. cerc. octogon. -plastilină. un centimetru.. -o balan ă sau un cântar. -3-4 cutii de formă paralelipipedică. paralelipiped. -figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie. -diferite obiecte care se pot compara în mod semnificativ din punct de vedere al lungimii lor (lungi şi înguste). -o planşă cu tabla înmul irii vizibilă din orice punct al clasei. Pentru fiecare elev. -corpuri geometrice: cub. -pătrate şi discuri colorate (10 roşii. al căror volum poate fi măsurat prin umplere cu cuburi de dimensiuni egale. -be işoare. -figuri geometrice de pozi ionare. -un ceas electronic. -cartonaşe decupate reprezentând figuri geometrice: pătrat. -monede. din carton sau plastic. un metru folosit pentru textile. cerc etc. sferă.

Enumera i. Iaşi. 1995. -be e de chibrit (fără gămălie). G. pe care se pot fixa limbile cu o pioneză.. Reprografia Universită ii Transilvania.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică -cuburi care se pot îmbina (ca la jocul "Lego".4 (Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic) Rezumat Această temă este dedicată dezvoltării şi aprofundării problematicii privind cunoaşterea şi posibilitatea folosirii mijloacelor de învă ământ în activitatea didactică. Bibliografie Jinga. -mulaje din hârtie sau carton ale monedelor şi bancnotelor. 2. Concepe i diferite alternative metodologice pentru predarea-învă area diferitelor con inuturi din manualele alternative de matematică şi analiza i mijloacele de învă ământ ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.. Prezenta i factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic. 1998. -riglă gradată. C. -numărători de pozi ionare. 5.: Manual de pedagogie. Beraru. Defini i conceptul de mijloc de învă ământ.5 pot fi confec ionate în grădini ă împreună cu copiii. Bucureşti. Istrate. Revezi 10. -hârtie milimetrică. -figuri geometrice pe care sunt puse în eviden ă câte o doime. cu descrierea principiilor de folosire a acestora în activitatea didactică. I. principiile de bază în folosirea mijloacelor de învă ământ. Curs de pedagogie. Editura ALL. Licee pedagogice. folosind cuvinte proprii. Specifica i care dintre materialele didactice de la 10. 4. 1997.. -figuri geometrice de pozi ionare. D. 104 . Partea a II-a. respectiv în şcoală împreună cu elevii. 2. Editura AS’S. Editura Paralela 45.: Didactica. o pătrime. -trusă de corpuri geometrice. Manual pentru clasa a XI-a. Neagu. Test de autoevaluare 1. -o foarfecă.1 (Conceptul de mijloc de învă ământ). -cartoane decupate ce con in denumirile pentru zilele săptămânii şi lunile anului. Este discutată integrarea mijloacelor de învă ământ în activitatea didactică. -balan e. E.C.: Activită i matematice în grădini ă. D. -cuburi cu latura de 1 cm. cu scopul de a spori eficien a acesteia. -un ceas decupat.: Metodica predării matematicii. Braşov. -plastilină. 3. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. Păcurar. -un metru de croitorie. După enumerarea factorilor determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic este prezentatã o listă orientativă a materialelor didactice necesare desfăşurării lec iilor de matematică la clasele I-IV. Pan uru. Piteşti. şi care pot fi solicitate părin ilor. Revezi 10.. M. Este prezentat conceptul de mijloc de învă ământ. 2001. Revezi 10. Săvulescu. Lupu. sau mai simple) construite din material plastic. S. o treime.2 (Principii de bază în folosirea mijloacelor de învă ământ) 3.

Singer.: Matematică pentru clasa a III-a. Ghid pentru învă ători şi părin i. M. Mogoş. 105 . Bucureşti.: Matematică pentru clasa a IV-a. M. N. N.: Matematică pentru clasa a II-a. V. Editura Sigma. 1994.. Singer. Bucureşti.Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de învă ământ în lec ia de matematică Radu. M.. M... 2000. 1995. Editura Sigma. Bucureşti. Radu. Pădureanu. Ghid pentru învă ători şi părin i. Singer. Ghid pentru învă ători şi părin i. Editura Sigma.

. 11. profesorului. numărul şi gravitatea greşelilor în executarea unei activită i. Evaluarea = măsurarea efectelor învă ării. 11. deprinderile şi priceperile nou formate. §11. 11 EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATICĂ Cuprins Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… §11. inând cont de indica iile metodice din această temă. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolar la matematică…………… §11.1. pentru a cunoaşte efectele ac iunii instructiv-educative. Clasificarea itemilor……………………………………………………. 2. sau asupra programului educativ şi de folosire a acestora în scopul formulării unor aprecieri. §11. Tipuri (forme) de evaluare…………………………………………………….2. 106 . -să aplice metodologia evaluării randamentului şcolar la matematică. -să compare metodele de evaluare în raport cu avantajele şi limitele specifice. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare…………………………………… Rezumat………………………………………………………………………………. generale pentru elaborarea itemilor………………. Precizări conceptuale Câteva sensuri ale conceptului de evaluare mai frecvent întâlnite în literatura de specialitate sunt: 1.3. Îndrumări practice. §11. Test de autoevaluare………………………………………………………………….4. -să realizeze practic teste de evaluare didactică la disciplina matematică. 4.. prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse...5.5. Evaluarea = reglare a învă ării şi predării. Evaluarea = proces de ob inere a informa iilor asupra elevului. probe. -să descrie principalele metode şi tehnici de evaluare specifice lec iilor de matematică. evaluarea ini ială (predictivă). Precizări conceptuale……………………………………………………………. Evaluarea = proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învă ământ.2.. §11. sau la sfârşitul unei unită i de învă are se eviden iază următoarele forme de evaluare: 1. Ea constă în aplicarea unor tehnici. sau a unei păr i a acestuia a eficien ei resurselor şi strategiilor folosite.. pe parcursul.. Metodologia elaborării itemilor………………………………………………….2.1. -să conştientizeze importan a evaluării într-un demers didactic la matematică.Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică Unitatea de învă are nr.5. Pot fi măsurate numărul de cunoştin e memorate sau în elese de elevi.. §11.. sau al adoptării unor decizii. în vederea luării unor decizii de îmbunătă ire.. Bibliografie…………………………………………………………………………… 106 106 106 107 108 110 110 110 111 111 111 112 Obiectivele unită ii de învă are În urma parcurgerii acestei unită i de învă are. 3. -să aplice strategiile de evaluare. studen ii vor fi capabili: -să cunoască noul sistem de evaluare în scopul creării unor modalită i eficiente de măsurare a nivelului de realizare a obiectivelor noului curriculum. adică ob inerea de informa ii despre efectele predării şi receptării cunoştin elor.1. Tipuri (forme) de evaluare După modul cum se realizează: la începutul. Evaluarea performan elor şcolare…………………………………………….

107 . Deoarece această formă de evaluare nu înso eşte procesul didactic pas cu pas. pe baza performan elor ob inute. caracter diagnostic şi recuperativ. care este aplicată la începutul fiecărei unită i de con inut. în raport cu obiectivele stabilite. ci. având drept scop măsurarea nivelului de realizare a obiectivelor opera ionale propuse. pentru a preveni la timp dereglările procesului sau pentru a le corecta atunci când ele s-au produs. având. mai ales. 3. Pentru a-şi îndeplini acest scop. sfârşit de semestru sau de an şcolar). -asigurarea unei informări continue asupra rezultatelor predării-învă ării. evaluarea continuă (formativă). important este să fie evaluată nu atât cantitatea de informa ii de care dispune elevul. metodişti. -determinarea nivelului atins de fiecare elev în vederea formării şi dezvoltării capacită ilor cuprinse în obiective. sau la trecerea de la un capitol studiat la altul. inspectori şcolari. Evaluarea ini ială (predictivă) se realizează la începutul anului şcolar. Evaluarea performan elor elevilor este necesară pentru: -cunoaşterea nivelului de pregătire al fiecărui elev în scopul organizării eficiente a activită ii de predare-învă are. sau al semestrului. ceea ce poate să facă el. 1. Se realizează la finalul programului de instruire (sfârşit de unitate de învă are. 3. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare şi de pregătire şi anticipează evolu ia elevilor. -eviden ierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe traseul atingerii obiectivelor prevăzute de programă. în acelaşi timp. Evaluarea sumativă stabileşte un bilan final al unei secven e de învă are. Evaluarea continuă se realizează pe tot parcursul unită ii didactice. Evaluarea ini ială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului anterior. Tehnica de evaluare o constituie proba ini ială sau predictivă. -aprecierea necesită ii organizării unor programe de recuperare pentru întreaga clasă sau a unor programe diferen iate. evaluarea trebuie să descrie în mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii. nu permite ameliorarea acestuia decât după perioade îndelungate de timp.Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică 2. 2. -asigurarea unei raportări la standarde na ionale pentru a oferi o apreciere corectă a rezultatelor unei promovări reale. -stabilirea unor criterii unitare şi obiective de evaluare a activită ii institutorului în raport cu obiectivele programei de către factorii de îndrumare şi control: directori. care să asigure continuitatea cu succes a studiilor în clasa următoare.3. menite să aducă elevii la capacită ile necesare abordării unei noi unită i de învă are. descriind achizi iile elevului în cursul învă ării. Rezultatele din evaluările ini iale direc ionează activitatea institutorului în două planuri: -modalitatea de predare-învă are a noului con inut (adaptarea strategiilor didactice la posibilită ile de asimilare ale elevilor). evaluarea sumativă (finală). -raportarea activită ii institutorului la obiectivele vizate prin programă. Sugerează institutorului strategiile didactice care pot fi utilizate. Scopul principal al acestui tip de evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaşterea şi încrederea în sine. să clarifice natura dificultă ilor pe care aceştia le au în învă are şi să indice solu ii pentru îmbunătă irea rezultatelor întregului proces. §11. Evaluarea performan elor şcolare Scopul principal al evaluării rezultatelor şcolare este perfec ionarea continuă a procesului de predare-învă are. autoaprecierea muncii proprii. utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.

-înlocuirea probelor de evaluare clasice. cu teste de evaluare compuse din itemi bine structura i. de men inere şi de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a-şi sus ine şi motiva propunerile. a capacită ilor intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie rezultatul cel mai important al activită ii şcolare. nerelevante pentru depistarea şi eliminarea blocajelor. -modificarea raportului dintre evaluarea sumativă. vizând evaluarea cantită ii de informa ii memorate. investiga ia. noul sistem de apreciere a rezultatelor şcolare prin calificative nu ar servi cu nimic sensului pozitiv al reformei din acest domeniu. eviden ierea unor trăsături de personalitate etc. realizată pe baza descriptorilor de performan ă. În activitatea de evaluare. demonstrarea stadiului de formare a unor capacită i sau competen e prin interven ia institutorului cu întrebări ajutătoare. Metodele alternative utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare sunt: observarea sistematică a comportamentului de învă are al elevilor. portofoliul. şi evaluarea formativă. exprima i în termeni de realizare. exprimate în termeni de obiective.4.Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică Pentru ca evaluarea progresului şcolar al elevilor să-şi atingă scopurile propuse. generator de progres şcolar. de la un an de studiu la altul. cu evaluarea calitativă. de tip descriptiv. la o evaluare calitativă. textul decimologic. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolar la matematică Metodele tradi ionale utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare sunt: examinarea orală. ce asigură o evaluare obiectivă nu numai a informa iilor acumulate de elevi. examinarea prin probe practice. o serie de ac iuni de ordin strategic şi practic devin necesare: -înlocuirea evaluării oarbe. deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate emo iei sau timidită ii. Obiectivele de referin ă specifică rezultatele aşteptate ale învă ării şi urmăresc achizi ia progresivă a cunoştin elor şi a competen elor. prin urmare. ce permit un grad înalt de subiectivitate. Perceput astfel. autoevaluarea. evaluarea de ordin atitudinal-comportamental. proiectul. selectează şi ierarhizează prin notă. precum: realizarea interac iunii elev-institutor. ce oferă datele necesare reglării procesului de învă are. demonstrarea comportamentului comunicativ şi de interrela ionare a elevului. con inuturi şi activită i de învă are.. care să se constituie cu adevărat într-un factor activ. ci şi a deprinderilor. Ea descrie oferta educa ională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat. de tip descriptiv. care inventariază. Programa şcolară reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condi iile dezirabile pentru reuşita învă ării. Aceste obiective sunt exprimate în termeni de posibilitate. prezintă avantaje deosebite. Aplicarea descriptorilor de performan ă nu înseamnă înlocuirea pur formală a notei tradi ionale cu un calificativ care urmăreşte numai ierarhizarea rezultatelor şcolare ob inute de elevi. obiectivele de referin ă ale programei sunt transformate în descriptori de performan ă. vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleran ă opiniile celorlal i. reglator. §11. modul cum utilizează în practica vorbirii formulele de ini iere. exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru determinarea stadiului atins de elev în formarea unor capacită i şi. care este trecerea de la o evaluare pur cantitativă şi nesemnificativă. ce are drept scop valorificarea la maximum a poten ialului intelectual de care dispun elevii şi conduce la perfec ionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învă are. -folosirea cu o mai mare frecven ă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici. 108 . examinarea prin probe scrise. -restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă şi evaluarea orală care.

În proiectarea evaluării. învă area-formarea elevilor în mod diferen iat. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare al fiecărui elev şi pot fi stabilite modalită ile prin care va fi reglată. men ionate în descriptori. către nivelul achizi iilor dezirabile. sunt derivate din obiectivele-cadru şi din obiectivele de referin ă ale curriculum-ului şcolar. Pentru a asigura eficien a activită ii de evaluare a rezultatelor şcolare este necesar ca aceasta să fie înso ită de o autoevaluare a procesului pe care institutorul l-a desfăşurat cu to i elevii şi cu fiecare elev în parte în scopul ob inerii rezultatelor şcolare eviden iate prin evaluare. Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selectează în func ie de doi parametri: obiectivul-cadru vizat şi competen ele pe care institutorul îşi propune să le formeze la elevi în cadrul procesului de predare-învă are. capabilă de autodezvoltare. = capacitate/competen ă care necesită antrenament pentru consolidare. de la o etapă la alta. pentru ca to i cei cu o dezvoltare intelectuală normală să poată atinge. cât şi la tipul de probă de evaluare administrativă. Aceştia se pot adapta atât la con inuturile de învă are evaluate. în func ie de posibilită ile şi disponibilită ile sale. probele de evaluare. activitatea de învă are-formare a elevilor în mod diferen iat. pentru a asigura atingerea obiectivelor. • excelent • foarte bine = capacitate/competen ă formată. Noul sistem de evaluare a rezultatelor învă ării la matematică urmează să se constituie într-un act unitar şi coerent care să ofere tuturor elevilor. în final. bine şi suficient. orale sau scrise. obliga ia institutorului este ca: -să asigure atingerea nivelului minim de către to i elevii. Descriptorii de performan ă pot fi utiliza i pentru evaluarea şi aprecierea rezultatelor şcolare la toate formele sau probele de evaluare. inând seama de acest principiu important. Numai astfel poate fi descris nivelul achizi iilor fiecărui elev în învă are şi pot fi stabilite modalită ile prin care va fi reglată. de la o etapă la alta. foarte bine. Corela ia dintre competen ele evaluate şi instrumentele folosite pentru a realiza această evaluare este redată sintetic în matricele de evaluare. se trece de la obiectivele de referin ă ale programei la descrierea lor în termeni de competen e realizabile. Standardele curriculare de performan ă pentru şcoala primară reprezintă o descriere sintetică a nivelului de competen e recomandate a fi dobândite de elevi până la sfârşitul clasei a IV-a. fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie înso ită. în mod sistematic. În condi iile existen ei unor standarde curriculare de performan ă. în final.Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică Pentru în elegerea noului concept de evaluare. proiectate în matrice. de o autoevaluare a procesului pe care institutorul la desfăşurat cu to i elevii şi cu fiecare elev în parte. calificativele: excelent. exprimate în documentele curriculare în 109 . pentru ob inerea rezultatelor şcolare eviden iate prin evaluare. indiferent de specificul unită ii şcolare sau de manualul alternativ după care lucrează. cuprinse în descriptori de performan ă. Cu alte cuvinte. • bine = capacitate/competen ă aflată în curs de formare. descriptorii de performan ă. repere la care aceştia să-şi poată raporta nivelul de performan ă atins în învă are. -să creeze condi iile ca fiecare elev să avanseze cât mai mult. standardele curriculare de performan ă. astfel încât to i cei cu o dezvoltare intelectuală normală să poată atinge. toate instrumentele de evaluare: matricele de evaluare. ca şi calificativul insuficient trebuie traduse de institutor în termeni care să-i ghideze reglarea procesului de predare-învă are: = capacitate/competen ă constituită stabil. standardele de performan ă curriculare. • suficient • insuficient = capacitate/competen ă nerealizată.

etc. Acest tip de itemi urmăresc dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor. fidelitate (calitatea de a da rezultate constante în cursul aplicării succesive). chestionare. Se pot asocia: -exerci ii – rezultatele acestora. − definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară. instrumentele de evaluare (probele) trebuie să se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a măsura ceea ce este destinat să măsoare). se colectează cu ajutorul unor tehnici şi instrumente de evaluare. generale pentru elaborarea itemilor Itemii verifică un eşantion reprezentativ al domeniului de evaluat atât din punct de vedere al con inutului cât şi al comportamentului solicitat. − schema de notare. Itemii mai con in şi tipul de răspuns item = întrebare + răspuns. 110 . aşteptat. Itemi semiobiectivi: − itemi cu răspuns scurt.5. − itemi cu alegere duală. − observa ii (acolo unde este cazul). În scopul asigurării unei corectitudini a rezultatelor evaluării.1. itemii se împart în: 1.5. Itemii sunt independen i unul fa ă de altul. În elaborarea lor se utilizează un limbaj precis şi clar. Îndrumãri practice. Informa iile din prima coloană se numesc premize. Itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi pot fi: simple întrebări. 3. teste de evaluare care se compun din unul sau mai mul i itemi. Clasificarea itemilor Informa iile despre felul cum au învă at şi ce au învă at elevii. − eseu structurat. Itemi de tip pereche Le solicită elevilor stabilirea unor coresponden e între informa iile distribuite pe două coloane. − întrebări structurate. eseuri. iar cele din a doua coloană se numesc răspunsuri. §11. Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a notării. exerci ii. Metodologia elaborării itemilor 11. deci: În construirea itemilor se parcurg următoarele etape: − precizarea disciplinei de studiu.Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică termeni de performan ă optimală. Răspunsul la un item nu trebuie să depindă de răspunsul la alt item. − formularea enun ului itemului. 11. Itemi cu răspuns deschis: − itemi tip rezolvare de probleme. − eseu nestructurat. -termeni – defini ii. obiectivitate (gradul de concordan ă între aprecierile făcute de evaluatori diferi i). un enun urmat de o întrebare. Acestea sunt: probe. aplicabilitate (calitatea de a fi uşor administrată şi interpretată). − itemi cu alegere multiplă. a clasei şi a capitolului.2. Itemi obiectivi: − itemi tip pereche. 2.5.

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică

Itemi cu alegere dublă Oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat-fals; da-nu; corect-incorect. Itemi cu alegere multiplă Pe baza unui enun se cere elevului să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună alternativă dintr-o listă de răspunsuri alternative. Itemi cu răspuns scurt Solicită elevilor formularea răspunsului sub forma unui cuvânt, propozi ie, număr, cerin a fiind de tip intrebare directă. Modalită i de utilizare: -se dă elevului o defini ie şi i se cere să scrie numele conceptului definit; -se dă un concept şi i cere să-l definească; -se dă un concept şi i se cere să enumere caracteristicile sale; -se cere elevilor să adauge cuvântul ce lipseşte dintr-o defini ie. Întrebări structurate Sunt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Itemi cu răspuns deschis Oferă elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite concepte, rela ii, metode de rezolvare. Tipuri de itemi cu răspuns deschis: -rezolvarea de probleme; -eseu structurat; -eseu liber. Itemi de tip eseu Itemul de tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerin e date.

Test de autoevaluare
1. Construi i o probă de evaluare predictivă pentru un capitol la alegere din matematica clasei a IV-a. 2. Construi i o probă de evaluare formativă pentru o lec ie la alegere din capitolul ales anterior. 3. Pentru capitolul ales construi i o probă de evaluare sumativă.

Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare
Resurse necesare: ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe şcolare pentru învă ământul primar, revizuite. Bucureşti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar, Editura ProGnosis.

Rezumat
Această temă este dedicată dobândirii unor cunoştin e referitoare la metodologia evaluării la matematică. După precizarea conceptului de evaluare sunt date câteva repere privind tipuri de
111

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Evaluarea în cadrul lec iilor de matematică

evaluare. Sunt prezentate metodele şi tehnicile de evaluare a randamentului şcolar la matematică. Este analizată de asemenea şi metodologia elaborării itemilor.

Bibliografie
Cristea, S.: Dic ionar de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. Manolescu, M.:Evaluarea şcolară-metode, tehnici şi instrumente, Editura METEOR PRESS, 2005. Neacşu, I. (coordonator): Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988. Pan uru, S., Păcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia Universită ii Transilvania, Braşov, 1997. Radu, I.: Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe şcolare pentru învă ământul primar, revizuite. Bucureşti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar, Editura ProGnosis.

112

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Elemente de proiectare didactică la matematică

Unitatea de învă are nr. 12
ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ LA MATEMATICĂ
Cuprins
Obiectivele unită ii de învă are………………………………………………………… §12.1. Conceptul de proiectare didactică……………………………………………….. §12.2. Elemente de proiectare didactică………………………………………………… 12.2.1. Manualele şcolare alternative……………………………………………. 12.2.2. Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică…………….. 12.2.3. Planificarea calendaristică……………………………………………….. 12.2.4. Proiectarea unită ilor de învă are………………………………………… 12.2.5. Proiectul de lec ie………………………………………………………… Test de autoevaluare……………………………………………………………………. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare……………………………………... Lucrare de verificare……………………………………………………………………. Rezumat………………………………………………………………………………… Bibliografie……………………………………………………………………………... 113 113 113 114 117 117 118 119 120 120 120 120 120

Obiectivele unită ii de învă are
În urma parcurgerii acestei unită i de învă are, studen ii vor fi capabili: -să realizeze proiectarea unei unită i de învă are, la matematică; -să realizeze proiecte de lec ie la matematică; -să conştientizeze importan a proiectării didactice la matematică.

§12.1. Conceptul de proiectare didactică
Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce doreşte institutorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lec ii, sistem de lec ii, temă, capitol sau pe parcursul întregului an şcolar, pentru realizarea obiectivelor programei. Proiectarea didactică cuprinde totalitatea ac iunilor şi opera iilor angajate în cadrul activită ii didactice pentru realizarea finalită ilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării func ionării optime a acestora. În cadrul activită ii de proiectare didactică sunt cuprinse: definirea anticipată a obiectivelor, con inuturilor, strategiilor învă ării, probelor de evaluare şi a rela iilor dintre acestea, în condi iile induse de un anumit mod de organizare a procesului de învă ământ, fiind conectate de asemenea activită ile de planificare şi programare a instruirii. Pe scurt, proiectarea didactică reprezintă activitatea desfăşurată de institutor ce constă în anticiparea etapelor şi a ac iunilor concrete de realizare a predării.

§12.2. Elemente de proiectare didactică
Proiectarea didactică cuprinde următoare produse, care pot fi delimitate după cele două niveluri ale sistemului educa ional: I. La nivel macro: -planurile de învă ământ; -programele pe discipline; -manualele şcolare; -ghidurile metodologice. II. La nivel micro (realizată de cadrul didactic): -lectura personalizată a programelor şcolare la matematică;
113

modul în care poate fi folosită lucrarea. să repete procedeul.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică -proiectarea activită ii anuale sau calendaristice. Accesul elevului la gândirea matematică este facilitat prin explica ii clare. ci o componentă a reformei învă ământului ini iată de Ministerul Educa iei. Apari ia manualelor alternative pe pia a căr ii didactice nu este un fapt de marketing. Manualele şcolare alternative. într-un limbaj simplu. la clasa a IV-a. cu care încep manualele. să stabilească o concluzie pe care apoi o verifică urmărind nota iile. prin munca de elaborare a manualelor sau a altor lucrări auxiliare. Manualele alternative: -se constituie într-o abordare sistemică. pentru disciplina matematică. fiecare capitol este încheiat cu “Probleme mai dificile. -se caracterizează prin formule grafice foarte atractive. de aplicare a testului se restructurează no iunile. la discu ia cu privire la cazurile când o problemă are solu ie sau nu şi în final în elegerea faptului că învă ământul distribuie cunoştin ele copiilor şi tinerilor cu scopul realizării unei “bătăi lungi” în con inutul matematicii şi al capacită ii aplicării acesteia în practica prezentă şi viitoare. Tot aici se explică. o concluzie. evaluare) oferă lucrărilor o durabilitate deosebită şi posibilită i de educare a elevului în spiritul colectivită ii. dar frumoase”. 114 . conceptele formate. mai mul i termeni matematici utiliza i sunt nota i. eficientă a procesului de predare-învă are. elevul este îndemnat să observe. -jocuri sau curiozită i matematice. elevul este îndemnat să folosească la unele manuale “Dic ionarul matematic în imagini”. cerin e de învă are care integrează no iunea în sistemul general de cunoştin e matematice. Era firesc ca în aceste condi ii manualul să con ină informa ii mai noi sau altfel structurate. rezultatul observa iei. Organizarea fiecărui capitol este uşor de recunoscut datorită unor simboluri grafice prezentate într-o prefa ă. echilibrarea informa iilor. să mobilizeze la rezolvarea problemelor cu o solu ie sau cu mai multe solu ii. apoi integra i într-un sistem coerent de cerin e. Prezentăm în cele ce urmează un studiu comparativ al unor manuale alternative în vigoare. a exerci iilor şi instrumentelor de control. În lec iile de recapitulare. bazate pe practica didactică. dar şi pe cea a şcolii primare din diferite ări ale lumii. să solicite cât mai mult spiritul creativ al elevului. 12. Cercetării şi Tineretului şi realizată cu pasiune şi profesionalism de către dascăli. În cazul unor manuale. ob inută prin “decuparea” unită ilor. -se impun prin coeren ă pedagogică. -situa ii de învă are ordonate de la simplu la complex. -o regulă. Temele şi lec iile din manuale sunt organizate foarte clar: -o situa ie practică ce oferă cadrul no iunii de învă at. Manualele alternative pun în valoare experien a bogată a învă ământului românesc. prin care elevului i se formează deprinderi de calcul sau de rezolvare a problemelor.1. reguli şi recomandări care vin să-l sprijine în în elegerea no iunilor noi şi fixarea celor însuşite. -proiectarea unită ilor de învă are. observa ie sau conven ie subliniate grafic. -proiectarea lec iilor specifice fiecărei unită i de învă are. recapitulare. Organizarea lec iilor (de predare-învă are.2.

8. 7. 11.2006 Format mic Nu are dic ionar matematic Are cuprins Ştefan Pacearcă Mariana Mogoş Ed.Aramis 2006 Victoria Pădureanu Eugenia Cre oi Ed.A. 2. Format mare<A4 Format A4 Nu are dic ionar Nu are dic ionar matematic matematic Are cuprins + îndru. Titlul: Matematică. 3. Format mic Are dic ionar matematic Are cuprins 4.descriptori cantitativi tativi pe itemi Fără observa ii Fără observa ii metodice metodice Organizare clară a Organizare clară a paginii paginii Nu are unită i de Unită ile de învă are învă are au con inutul specificate. Con inuturile din programă sunt urmate fidel Recapitulare finală Recapitulare finală+teste finale Recapitulare la Recapitulare la început de an început de an Unitatea de învă are Unitatea de este încheiată prin învă are este R-E-sporim încheiată prin R-E performan ele Evaluare cu Evaluare fără descriptori descriptori cantitativi Fără observa ii Fără observa ii metodice metodice Pagini aglomerate Pagini aglomerate şi viu colorate şi viu colorate Unită ile de Unită ile de învă are sunt învă are au structurate pe teme con inutul transdisciplinare specificat la Con inuturi intercalate Con inuturi intercalate Recapitulare finală+teste finale Recapitulare la început de an Unitatea de învă are este încheiată prin R-Erecuperare+dezvoltare Evaluare cu descriptori cantitativi Fără observa ii metodice Organizare clară a paginii Nu are unită i de învă are specificate. Aramis 2006 Format mare<A4 Are dic ionar matematic Are cuprins Rodica Chiran Ed. 9.Are cuprins + îndrumări de mări de proiectare proiectare pentru învă ător pentru institutor Con inuturile din Con inuturile din Con inuturile din programă sunt programă sunt urmate programă sunt urmate fidel urmate fidel fidel Recapitulare Recapitulare Recapitulare finală+teste finală+teste finale finală+teste finale finale Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la început de început de an început de an an Unitatea de Unitatea de învă are Unitatea de învă are este învă are este este încheiată prin Rîncheiată prin R-Eîncheiată prin R-E E pe două rânduri recuperare+dezvoltare Evaluare cu Evaluare cu descriptori canti.manual pentru clasa a IV-a Mihaela Singer Ed.Tiparg2006 1.Vox 2006 Marinela Chiriac Doina Bur ilă Ana Boşoagă Ed. Con inuturile se succed sub formă de titluri. specificat la începutul Con inuturile se lor Evaluare cu descriptori cantitativi+autoevaluare Fără observa ii metodice Pagini aglomerate şi viu colorate Unită ile de învă are au con inutul specificat la începutul lor Format mare<A4 Nu are dic ionar matematic Are cuprins . 6.Sigma 2006 Gheorghe Cătrună Liliana Cătrună EDP R.Nr. 10. crt.. 5.

Nu are con inuturi cu grad sporit de dificultate (*) Are con inuturi pentru dezvoltare la sfârşitul evaluărilor sumative. Nu are con inuturi cu grad sporit de dificultate (*) Are con inuturi pentru dezvoltare la sfârşitul evaluărilor sumative. antrenament şi dezvoltare -documentele înv.treime. . Nu are pictograme ci benzi cu explica ii scrise Nu are pictograme ci benzi cu explica ii scrise Are activită i în echipă. înso it de auxiliare -caiet (nu se specifică) -CD cu jocuri didactice -ex de fixare. proiecte. Debutează în studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul (fructe. Există o singură formă de joc. joc premiu după evaluările sumative. concursuri pe echipe Se explică pictogramele care înso esc con inuturile Are activită i cu cerin e de lucru în perechi. cercul iste ilor. 15. jocuri matematice. 16. Se explică Nu are pictograme pictogramele care ci benzi cu înso esc explica ii scrise con inuturile Singura formă de Nu are activită i joc este „Concurs” de joc. grupe sau individual. Are con inuturi cu grad sporit de dificultate după evaluările sumative (Sporim performan ele) Debutează în studiul frac iilor doar prin observarea imaginilor. Manualul nu este înso it de auxiliare (nu se specifică) Manualul nu este înso it de auxiliare (nu se specifică) Manualul nu este înso it de auxiliare (nu se specifică) 13. Debutează în studiul frac iilor prin repetarea a trei no iuni cunoscute:doime. Debutează în studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul. pătrime dar nu solicită lucrul concret. portofoliu şi jocuri de crea ie Are con inuturi cu grad sporit de dificultate „Cercul iste ilor” Are pictograme explicate pe parcurs în benzi scrise 14. echipă Manualul nu este înso it de auxiliare (nu se specifică) succed sub formă de titluri. pâine) Debutează în studiul frac iilor doar prin observarea imaginilor. concurs cu lucru în echipă şi sau lucru în proiecte. ateliere. Debutează în studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul sub formă de atelier. Manualul este Manualul nu este înso it de auxiliare. Are activită i cu cerin e de lucru în perechi.începutul lor 12.

.

Deoarece actualele programe şcolare sunt centrate pe obiective.. Disciplina…………………… Aria curriculară……………… Cadrul didactic……………………. planificarea calendaristică/semestrială este un document administrativ. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul institutorului precum şi al autorului de manual.2. respectiv. 12.ore pe săptămână…. ore competen e specifice alocate Precizări privind completarea tabelului: -în rubrica referitoare la “unitatea de învă are” se vor trece titluri (teme) stabilite de către institutor. Clasa………………………………. Planificarea calendaristică/semestrială se realizează parcurgând următoarele etape: -realizarea asocierilor între obiectivele de referin ă şi con inuturi în unită i de învă are. care se regăsesc la sfârşitul programei. materiale. stabilind obiective care trebuie realizate indiferent de manualul alternativ utilizat (manualul fiind un mijloc de realizare a obiectivelor prevăzute de programă). con inuturi. cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic. -alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învă are în concordan ă cu obiectivele de referin ă/competen ele vizate şi con inuturile delimitate. În contextul noului Curriculum Na ional. care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin ă şi con inuturi). Planificarea calendaristică Conform noului Curriculum Na ional. Atingerea acestora se realizează cu ajutorul con inuturilor. temporale). Planificările calendaristice pot fi întocmite pornind de la următoarea rubrica ie: Şcoala………………………. activită i de învă are) cu alocarea de resurse (procedurale. pe parcursul unui an şcolar/semestru (din disponibilită ile de timp alocate prin numărul de ore săptămânal cu care este prevăzută disciplina în planul de învă ământ). În programa şcolară. răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat.. crescând astfel rolul institutorului în conceperea şi organizarea activită ii didactice. considerate a fi optime de către institutor. fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referin ă. -stabilirea succesiunii de parcurgere a unită ilor de învă are. Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică.. 117 .3. Predarea-învă area matematicii la clasele I-IV presupune mutarea accentului de pe achizi ionarea de informa ii.2. Disciplină cu nr.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică 12. pe formarea de capacită i. reprezintă un document reglator.2. În aceste condi ii noul Curriculum Na ional asociază în mod personalizat elementele programei (obiective de referin ă. conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat. Institutorul poate opta pentru folosirea activită ilor de învă are recomandate prin programă sau poate propune alte activită i adecvate condi iilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ. An şcolar…………………………… Săptămâna Observa ii Unitatea de învă are Planificarea calendaristică Obiective de referin ă/ Con inuturi Nr. Programa şcolară. utilizarea lor în procesul didactic nefiind obligatorie). iar instrumentul acestuia este unitatea de învă are. în func ie de condi ii şi cerin e concrete. ele nu mai asociază con inuturilor ştiin ifice resursele temporale şi nici succesiunea obligatorie a acestora. element central în realizarea proiectării didactice. de a lua decizii asupra modalită ilor pe care le consideră optime în creşterea calită ii procesului de învă ământ.

Proiectarea pe unită i de învă are are următoarele avantaje: -creează un mediu de învă are coerent pe termen mediu şi lung. An şcolar…………………………… Strategii didactice Evaluare Con inuturi (detaliere) Proiectul unită ii de învă are Obiective de referin ă/ Obiective Activită i de competen e specifice opera ionale învă are Precizări privind completarea tabelului: -în rubrica referitoare la “con inuturi” se vor trece inclusiv detalieri de con inut induse de alegerea unui anumit parcurs.. con inând următorii paşi: -identificarea obiectivelor (În ce scop voi face?). -stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?). -este unitară din punct de vedere tematic. de-a lungul anului.ore pe săptămână…. Disciplina…………………… Unitatea de învă are………… Cadrul didactic……………………. -determinarea activită ilor de învă are (Cum voi face?). în limitele numărului de ore alocate prin planul de învă ământ.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică -în rubrica referitoare la “obiective de referin ă” se vor trece numerele acestora din programa şcolară. Clasa………………………………. -oferă institutorului posibilitatea adaptării demersului didactic-aplicativ la ritmul propriu de învă are al elevilor. -selectarea con inuturilor (Ce voi face?). unitară asupra con inuturilor care urmează a fi abordate în actul de predare-învă are-evaluare. Rubrica ia unui proiect al unei unită i de învă are este: Şcoala………………………. Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învă are. -implică elevii în proiecte de învă are personală cu accent pe explorare şi reflec ie. -în rubrica referitoare la “nr. -presupune o viziune de ansamblu. generat de integrarea unor obiective de referin ă. 12. -în rubrica referitoare la “observa ii” se vor trece. Proiectarea unei unită i de învă are este algoritmică.. con inuturile de parcurs şi specificul clasei cu care se lucrează. Unitatea de învă are reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are următoarele caracteristici: -determină formarea la elevi a unui comportament specific. adaptări. omiteri. poate recurge la adăugiri. înlocuiri a materialelor suport oferite de manualele alternative. Disciplină cu nr. modificări determinate de aplicarea efectivă a programei în scopul îmbunătă irii demersului didactic. În condi iile noului Curriculum Na ional. -se finalizează prin evaluare sumativă.2. -se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. institutorul poate grupa temele în unită i de învă are. ore alocate” se va trece numărul de ore alocate stabilit de cadrul didactic în func ie de obiectivele vizate. astfel proiectarea la nivelul unită ii de învă are reprezintă o etapă de bază a organizării demersului didactic.. Proiectarea unită ilor de învă are. -analiza resurselor (Cu ce voi face?).4. -în rubrica referitoare la “con inuturi” se vor trece cele extrase din lista de con inuturi ale programei. 118 .

obiectivele opera ionale. şcoala. obiectivele opera ionale urmărite. pentru a măsura ce s-a realizat în raport cu ceea ce s-a propus. măsurabile pe parcursul sau în finalul lec iei. -în rubrica referitoare la “strategii didactice” se vor trece resursele procedurale (metode şi procedee).mate tempo. con inuturile. subordonate obiectivelor de referin ă. -datele pedagogice ale lec iei: subiectul lec iei. Tabelul de specificarea coresponden elor este următorul: Eşalonarea în timp a situa iilor de învă are Moment organizatoric Verificarea temei de casă şi a pregătirii elevilor Captarea aten iei Anun area temei şi a obiectivelor Prezentarea situa iei de învă are. recapitulare şi sistematizare. -în rubrica referitoare la “evaluare” se vor trece instrumentele sau modalită ile de evaluare utilizate la clasă. formare de priceperi şi deprinderi. lec ia trebuind să fie în eleasă ca o componentă opera ională pe termen scurt a unită ii de învă are. -în rubrica referitoare la “obiective opera ionale” se vor trece cele deduse din fiecare obiectiv de referin ă. Fiecare unitate de învă are se încheie cu o evaluare sumativă. -desfăşurarea lec iei care con ine: eşalonarea în timp a situa iilor de învă are (etapele lec iei).de org duriale rale rale Indici de performan ă . Lec ia trebuie să asigure realizarea unor obiective opera ionale precis formulate. strategii didactice folosite. -în rubrica referitoare la “activită i de învă are” se vor trece activită i care pot fi cele din programa şcolară. institutorul. Proiectul de lec ie trebuie să con ină: -date de identificare: data.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică -în rubrica referitoare la “obiective de referin ă” se vor trece numerele acestora din planificarea calendaristică/programa şcolară. evaluare). tipul lec iei (dobândire de noi cunoştin e. strategiile didactice şi modalită ile de evaluare pentru fiecare etapă în parte.2. bibliografia. obiectivele de referin ă. pe care institutorul le consideră potrivite pentru atingerea obiectivelor propuse. Din acest motiv este necesară proiectarea fiecărei activită i didactice. Dirijarea învă ării 119 Obiective opera ionale Activitatea cadrului elevilor didactic Strategia didactică Resurse Forma Evaluare proce. materiale (mijloace de învă ământ) şi temporale. disciplina (matematica). sau altele. clasa. forme de organizare a clasei. 12. Proiectarea pe unită i de învă are nu con ine suficiente elemente pentru a oferi o imagine completă asupra fiecărei activită i didactice. Proiectul de lec ie nu reprezintă decât o variantă aleasă de către institutor. în aplicarea căreia trebuie să dovedească flexibilitate.5. Proiectul de lec ie.

Roşu. S. Este definit conceptul de „proiectare didactică”.. revizuite. în desfăşurarea lec iei a etapelor unei lec ii de matematică de tipul precizat: Alegerea adecvată a instrumentelor de evaluare: 10 puncte 30 puncte 40 puncte 20 puncte Rezumat Aceastã temă are ca scop familiarizarea cu metodologia proiectării didactice la matematică. Piteşti. Lucrare de verificare 4 1.: Curriculum pentru învă ământul primar şi preşcolar. Sunt analizate manualele alternative la matematică. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV.4. Revezi 12. Programe şcolare pentru învă ământul primar. Ana. Universitatea „Transilvania” din Braşov. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. proiectarea unită ilor de învă are şi proiectul de lec ie. M. Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: Stabilirea corectă şi corelarea tipului de lec ie cu obiectivele şi strategiile didactice de învă are şi evaluare: Reflectarea.II). al unei unită i de învă are din matematica clasei a IV-a.. 2006. dintr-o unitate de învă are -la alegere. Cercetării şi Tineretului.2004(III). E.. Logel.. Gh. D. la alegere. Bibliografie Ana.Realiza i un proiect. MEC.2003(I. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. M. Singer. Pan uru. Aramis Print SRL. din matematica clasei a IV-a. 2005.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. 2001. Bucureşti. Manolescu. CNC. Editura CREDIS. D. Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar. 2007. (Proiectarea unită ilor de învă are). Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 1. 120 . Editura CARMINIS.P. Realiza i un proiect de lec ie -la alegere.: Didactica matematicii în învă ământul primar..: Proiectarea didactică în teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării. Logel-Stroescu . ***SNEE. Editura ProGnosis.L.Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactică la matematică Asigurarea feedback-ului Realizarea performan ei Reten ie/tema de casă Test de autoevaluare 1. Atanasiu. M. ***Ministerul Educa iei. Sunt descrise produsele proiectării didactice la nivel micro: planificarea calendaristică. 2002. Neagu. M. 2004. M. Bucureşti. Teorie şi practică. Purcaru. Universitatea din Bucureşti.. şi colab. M. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. fiind prezentat şi un studiu comparativ al manualelor de matematică pentru clasa a IV-a.A. 2005(IV).2.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică primar-gimnaziu. Consiliul Na ional pentru Curriculum.

V. Pădureanu. 2000.A. tehnici şi instrumente. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învă ământul Rural. I. 1988.: Activită i matematice în grădini ă. M. Săvulescu. şi colab..P. Bucureşti. Universitatea Transilvania din Braşov. 2005.: Didactica. Lupu. Manual pentru clasa a XII-a. I. Jurebie. Manual pentru clasa a XI-a.: Didactica matematicii în învă ământul primar. Editura Paralela 45. Editura CREDIS. Bucureşti. S. 2002. Piteşti. 1998. D..: Metodica predării matematicii. Mogoş. Radu. Editura AS’S. Manolescu. Bucureşti. : Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Editura ALL. ugui.. Universitatea din Bucureşti. Piteşti..: Proiectarea didactică în teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti. Neagu. Aramis Print SRL. Iaşi. Bucureşti. 2000. Editura Sigma. Editura Sigma.. M. Pan uru. D. D. 1975. S. 1996. Partea a II-a.: Metodica predării matematicii.: Manual de pedagogie.: Matematică pentru clasa a II-a. V. Piteşti.. Editura CREDIS.. Editura ALL. Brânzei.. Universitatea din Bucureşti.. M. Universitatea „Transilvania” din Braşov. Piteşti. G. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. Piteşti. S.. Aron. 121 . Bucureşti. Bucureşti. Licee pedagogice. C. I. Editura Didactică şi Pedagogică. 1994.:Evaluarea şcolară-metode. Editura Paralela 45. E. Radu.. Bucureşti. Gh. Roşu. D.. M. Manolescu. C.: Matematică pentru clasa a IV-a. Neacşu.: Matematică pentru clasa a III-a. 2005. Neagu. Manual pentru clasa a XI-a.: Curriculum pentru învă ământul primar şi preşcolar. Lupu. 1999. Singer. Logel-Stroescu . Păduraru. Editura Sigma. Bucureşti. 1995. Logel. 2001. Editura Universită ii „Transilvania” din Braşov. M.. Curs de pedagogie. Radu.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica Activită ilor matematice şi a aritmeticii BIBLIOGRAFIE Ana. Purcaru.: Activită i matematice în învă ământul preşcolar. I.: Metodica predării matematicii. Bucureşti. S. Jinga.. 2004. 2001. Beraru. M. 1998. L. Roşu. Teorie şi practică. Singer. D.: Metodica activită ilor matematice în grădini ă şi clasa I. Editura Sigma. N. V. 1999. Editura Paralela 45. M.. Editura Polirom.: Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori. Ghid pentru învă ători şi părin i. Ana. Păcurar.. 1999. Ghid pentru învă ători şi părin i. D. Rafailă.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică primar-gimnaziu.: Modele orientative de lucru cu preşcolarii. 2006. E. Alecu. 1995. E.. Editura METEOR PRESS. Ghid pentru învă ători şi părin i. M. Editura Didactică şi Pedagogică.: Metodica predării matematicii. Lupu. 2007. Săvulescu. C. 1997. M. 2000. Editura CARMINIS. Brânzei. Bucureşti. M. Apostol. MEC. R.L.: Dic ionar de termeni pedagogici. 2004. Atanasiu. M..C.: Evaluarea în procesul didactic.. N.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. 2000. Pan uru. Licee pedagogice.. Editura Paralela 45. Singer. Istrate.: Metodica predării matematicii la clasele I-IV. M. Singer. Cristea. Licee pedagogice. M. M. Bulboacă. M.

CNC. Editura ProGnosis. M. Spulber. Târnoveanu. Editura TEHNOPRESS. C. Descriptori de performan ă pentru învă ământul primar. M.2004(III). Bucureşti. Bacău.: Practica pedagogică.A. ***Ministerul Educa iei. 122 . ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV. Cercetării şi Tineretului..P.. Târnoveanu. revizuite. C..II). Purcaru. Consiliul Na ional pentru Curriculum.. Editura “Grigore Tabacaru”.2003(I. 2005. Iaşi. 2005(IV). Programe şcolare pentru învă ământul primar. 1999.: Fundamente de matematică şi metodică.Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activită ilor matematice şi a aritmeticii Spulber. Ş. ***SNEE.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful