TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Suport de curs pentru anul I, specializările "Pedagogie" şi "Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar"

Conf. dr. Muşata BOCOŞ

CUPRINS
I. ISTORIC, EVOLUŢIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE ŞI DIMENSIUNI I.1. Etimologie şi evoluţie istorică I.2. Accepţiuni ale conceptului de "curriculum" I.3. Definirea conceptului de curriculum I.4. Ce nu este curriculum-ul? I.5. Repere în elaborarea curriculum-ului I.6. Ipostazele curriculum-ului I.7. Dimensiunile curriculum-ului I.8. Principii de elaborare a curriculum-ului şcolar I.9. De ce a fost necesară introducerea conceptului de curriculum?

II. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM, CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE ŞI ARII CURRICULARE II.1. Tipuri de curriculum II.2. Mediile curriculare II.3. Ciclurile curriculare II.4. Ariile curriculare II.5. Nivele, cicluri, filiere şi profiluri/ specializări

MEDII

III. REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA III.1. Coordonatele actualului Curriculum Naţional III.2. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naţional III.3. Principii în elaborarea planurilor-cadru de învăţământ

IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI IV.1. Caracteristicile proiectării curriculare IV.2. Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară IV.3. Etapele proiectării curriculum-ului BIBLIOGRAFIE

I. ISTORIC, EVOLUŢIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE ŞI DIMENSIUNI I.1. Etimologie şi evoluţie istorică Conceptul de "curriculum" rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educaţională şi unul din cele mai ambigue în practica educaţională. De altfel, în timp, el a fost acceptat, respins, operaţionalizat în modalităţi diferite, înţeles şi utilizat necorespunzător, generator chiar al unei mode ş.a.m.d. Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în care termenul "curriculum" are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă", "parcurgere", "drum", "scurtă privire", "în treacăt"; de aici şi semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră ("curriculum vitae"). Toate aceste semnificaţii sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în educaţie trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil. În domeniul educaţiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat în a doua jumătate a secolului XVI, în anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) şi în anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoţia), ca răspuns al autorităţilor statale la autonomia mare a universităţilor. Semnificaţiile iniţiale ale conceptului erau acelea de conţinut al învăţământului, de plan sau programă de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ învăţare. Reapariţia termenului "curriculum" în SUA în secolul XX valorifică această accepţiune primară, restrânsă, de conţinut al învăţământului, într-o situaţie instructiv-educativă delimitată în spaţiu şi timp. Însă raţiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbări pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificaţia termenului să treacă dincolo de conţinuturi, planuri şi programe, care reprezentau ceva static, cantitativ şi susceptibil de a fi transferat către educaţi graţie unor finalităţi rigide. La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The Child and the Curriculum", americanul John Dewey introduce în circulaţie sintagma "experienţă de învăţare" a copilului, organizată de şcoală, alături de ansamblul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate şi sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculum-ului ca realitate educaţională. Sintagma "experienţe de învăţare" a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de mult în operaţionalizarea conceptului de "curriculum. El sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate educaţională. În lucrarea "Copilul şi curriculum-ul", John Dewey avansa ideea curriculum-ului centrat pe copil, care sã îi permitã acestuia sã utilizeze în activitatea cotidianã ceea ce a învãţat la şcoală şi în activităţile din şcoală, experienţa de zi cu zi. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" sã cuprindă nu numai informaţiile, ci şi demersurile didactice de asimilare a acestora. Relevanţa contribuţiei lui John Dewey din perspectiva curriculum-ului constă în: - curriculum-ul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă şi proactivă - curriculum-ul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili - prefigurează o apropiere între educabil (copil) şi educaţie (curriculum). Ulterior, după aproape două decenii, americanul Franklin Bobbitt, în lucrarea sa "The Curriculum" (1918), resemnifică conceptul şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de

stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare. În ceea ce priveşte elaborarea curriculum-ului. cât şi pe cele desfãşurate în mediul extraşcolar. desfăşurate în mediul şcolar. afinitatea pentru curriculum în educaţie a fost imediată şi totală. Însă.un ansamblu de experienţe de învăţare explicite. se păstrează sensul de traiectorie intelectuală şi afectivă pe . abordat în viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative. care îl consideră un concept integrator.Ralph Tyler. deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997. încă din anii 1980. Ţările Scandinave. eminamente directe. extinsă. directe şi indirecte. care îl considera superpozabil cu conţinutul învăţământului. ca Franţa.evaluarea rezultatelor activităţii de instruire. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. în vederea realizării unei educaţii globale. asupra procesului educaţional. Curriculum-ul este văzut ca: . Spania.accepţiunea restrânsă. în Marea Britanie. el era evitat. pentru a dezvolta abilităţile existente şi a le completa cu altele noi. în timp ce ţări cu mare tradiţie şi forţă în teoria şi practica educaţională. însă. prin publicarea în anul 1949 a cărţii "Basic Principles of Curriculum and Instruction".un ansamblu de experienţe concrete. Elveţia. funcţie de metodologii şi de conţinuturile selectate . Un alt moment de referinţă a fost marcat de contribuţia unui alt american . Conceptul era configurat cu focalizarea expresă pe instituţia şcolară. I. au rămas indiferente sau chiar refractare faţă de fenomenul curriculum. reacţionar. largă. Tyler considera că aceasta implică patru acţiuni. cu valoare de norme pedagogice aplicabile în următoarea ordine ierarhicã: . cum ar fi: Germania. integrative.formularea obiectivelor învăţării. pe autonomia ei în materie de concepţie curriculară. reieşite din derularea efectivă a exersării abilităţilor prezente şi ulterioare ale individului .2. În URSS el a fost respins cu fermitate. Belgia.selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative. putem vorbi de două accepţiuni ale conceptului "curriculum": . decadent etc. Italia. termenul a început să fie semnalat sporadic. planificate şi proiectate în şcoală. el a pătruns şi în alte ţări. el reprezintă ansamblul tuturor experienţelor de învăţare directe şi indirecte ale elevilor implicaţi în situaţii educaţionale implicite şi explicite. din precauţie. Olanda. respectiv atât activităţile formale. fiind considerat burghez. De asemenea. Accepţiuni ale conceptului de "curriculum" Având în vedere consideraţiile de mai sus. respectiv a obiectivelor educaţionale ale procesului de învăţământ .învăţare a elevilor. în concordanţã cu obiectivele educaţionale formulate . concepute şi preconizate finalist de către şcoală. obiectivat în documente şcolare şi universitare reglatoare care planificau conţinuturile instrucţiei şi care asigură managementul sistemului la nivel micropedagogic .accepţiunea modernă. tradiţională (care a persistat până la jumătatea secolului XIX). este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei curriculum-ului. În a doua jumătate a secolului XX. La noi.

Harcourt.). Fundamentals of Curriculum. scopurile cercetării etc. surse.caracterul de proiect şi necesitatea implementării acestuia (g. Vocabulaire de l'éducation. 1965) f) Curriculum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile. Changing the Curriculum. derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale.sunt fundamentate şi validate (M. Londra.3. University of London Press. New York. În literatura pedagogică românească.obiectivele. în interiorul sau în afara şcolii (J. Brace. Walker.dimensiunea sa prescriptivă şi axiologică (e) . Doll. Kerr (Ed. încă din anii 1980.care şcoala o propune elevului. San Diego. Paris. precum şi contextul în raport cu care aceste concluzii . h. el era evitat. metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute (L. diferitele definiţii date conceptului sunt centrate pe: . determinări. P. 1988) c) Curriculum-ul indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare (G. condiţionări. ci modele din care aceste concluzii derivă. procese fundamentale. conţinuturile şi relaţiile dintre ele (d) . Mialaret (Ed. Brace and World. Harcourt. Education as a discipline. nu concluzii..U.F. I. Curriculum Improvement. indiferent dacă se realizează în grup sau individual. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. din precauţie. Belth. EDP. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă.numite adevăruri .conţinut (c) . termenul a început să fie semnalat sporadic. Se considera că este periculos să se vorbească despre curriculum în educaţia românească în acea perioadă. 1990) e) Curriculum-ul urmează a fi considerat o sferă largă de modele de gândire despre experienţa umană. 1968) b) … curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev le are sub auspiciile şcolii (R. obligatoriu. 1981) . i) a) Curriculum-ul semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de şcoală. însă. Pornind de la aceşti termeni.experienţa de învăţare (a şi b) . Boston. Iovanovich Publishers. căile. termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii. deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997.F. Definirea conceptului de curriculum Termenii de referinţă. Allyn and Bacon. dar aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional. ci ca o valorificare accentuată a potenţialităţilor celor care se educă. Bucureşti. scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale. forme de organizare.). D'Hainaut. împreună cu organizarea lor (D. normativ. Însă. mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri.caracterul de proiect (f) . 1979) d) Curriculum-ul se referă la conţinutul şi la scopul unui program educaţional. când "Planul de învăţământ" era elaborat la "centru" ca unic. diferenţieri curriculare.

3-4/ 1994). Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea conceptului "curriculum" au condus. 1988) i) În sens larg. în programele şcolare şi universitare. Experienţele de învăţare sunt propuse educaţilor prin intermediul unor programe concrete de studiu. anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi. strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi neformale). Practice and Issues. Curriculum Renewal. curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.şi implementarea acestor planuri în clasă. Totuşi. Alexandria. Curriculum. de regulă. pentru o arie curriculară sau disciplină. UAWA. la cristalizarea teoriei curriculum-ului. curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale. se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.J. curriculum-ul este teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare. În literatura pedagogică actuală nu există încã un consens privind definirea conceptului de curriculum. obiectivele educaţionale.de obicei materializate în documente de diferite nivele de generalitate . neformale şi chiar informale. denumirea de curriculum formal sau oficial (Al. într-un semestru sau într-o oră de curs. trebuinţele şi interesele educaţilor şi să răspundă nevoilor educaţionale ale acestora. În sens restrâns. Glatthorn. strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale. 1987) h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri şi experienţe pe care un elev le realizează sub îndrumarea şcolii (C. Sydney.curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile activităţilor de predare-învăţare . Acest ansamblu de documente poartă. ASCD.curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare concrete. Marsh & K. nr. directe şi indirecte. În concluzie. El rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili. Stafford. în manuale etc. după anii '50.g) Curriculum-ul reprezintă planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în şcoli . Fireşte că este de preferat ca experienţele de învăţare oferite de şcoală să fie centrate pe particularităţile.). cu efecte concrete. experienţele elevilor au loc într-un mediu de învăţare care. în viziune sistemică. concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar . pentru un profil sau ciclu de învăţământ. influenţează ceea ce este învăţat (A. McGraw Hill.curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea unui ansamblu funcţional al componentelor sale. Ea oferă o nouă perspectivă de definire a conceptului de curriculum. în Revista de pedagogie. . o topică extrem de dinamică în pedagogia contemporană. Crişan. astfel. majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii comune: . Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. de asemenea.

conţinuturile-stimul ale învăţării .sarcina de învăţare .caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare . medie şi lungă.5. sunt importante o serie de concluzii desprinse în teoria şi practica educaţiei.metodologia de evaluare .Valorificând abordarea sistemică teoria curriculum-ului construieşte o perspectivă sistemico-holistică asupra curriculum-ului. Amintim în acest context două mari orientări dezvoltate în prezent în teoria curriculum-ului: . . gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă în care vor fi angrenaţi elevii.obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional . principalele tipuri de abordări care fac posibilă integrarea curriculară. • Curriculum-ul nu reprezintă doar un set de obiective şi conţinuturi corelate. I.Teoria curriculum-ului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro nivel.cunoştinţele. Astfel: • Curriculum-ul nu reprezintă doar conţinutul învăţământului. .metodologia de predare-învăţare . • Curriculum-ul nu reprezintă doar un proiect sau un plan de învăţământ. cât şi la micro nivel.proprie didacticii moderne.resursele de timp. concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente: . un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată. Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum. pentru că acesta din urmă trebuie valorificat acţional. Repere în elaborarea curriculum-ului Elaborarea curriculum-ului presupune. multidisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. • Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica. capacităţile şi competenţele elevilor. deşi ambele se referă la maniera de a concepe educaţia. care are în vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care învaţă şi materia de învăţat. implicate în sarcina de învăţare . • Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de învăţământ (care este mai complex). în concluzie. ci un sistem de experienţe de învăţare oferite educabililor şi trăite de aceştia. pentru că acestea din urmă trebuie să fie puse în aplicare. Ce nu este curriculum-ul? Deşi nu există o definiţie şi o operaţionalizare unanim acceptate ale conceptului de "curriculum". se consideră a fi interdisciplinaritatea. exploatând influenţele formative ale acesteia pe perioadă scurtă.4. abilităţile. I. acţiune ce reclamă cu necesitate prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge aceştia.resursele materiale ale mediului de instruire .

care vizează obţinerea de efecte pozitive în procesul de învăţare. "traducerea" temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante. pozitive. afective sau psihomotorii. care pot avea atât efecte pozitive. prin experienţele de învăţare planificate.  "Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se perfecţioneze.O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic. Sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai constituie doar structurile cunoaşterii/ culturii. cât şi efecte negative asupra modelării elevilor. reuşite. interesele. Din perspectivă pragmatică. util. Aceasta nu înseamnă că se pot controla în totalitate experienţele de învăţare şcolară. opiniile lor ş. cuprinzător. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale de învăţare. dar dominanta interpretărilor vizează experienţele care se realizează în cadrul şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute. cu efecte pozitive sau negative.a. comprehensiv. Însă. respectiv în ce maniere se învaţă. condensat. Elaborarea curriculum-ului reprezintă un demers complet. iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă. esenţialmente. întrebări . în abordarea unui domeniu etc. natura curriculum-ului se defineşte. aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei. Părerile specialiştilor nu sunt convergente. trebuie să se ofere răspunsuri la următoarele întrebări:  "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii. ce particularităţi de vârstă şi individuale au.  "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat întrebări la care răspund obiectivele educaţionale urmărite. psihopedagogic şi teleologic. ci şi trebuinţele.m. în afara experienţelor pozitive/ dezirabile urmărite. Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii curriculum-ului. latent. care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare. benefic şi fezabil. demers întreprins în realizarea unei acţiuni. esenţializat şi dinamic. experienţe de învăţare constructive. axată pe finalităţile educaţionale urmărite. ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite. de informare şi formare desfăşurat de elevi. prin construirea unui curriculum. esenţialmente. cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de învăţare pozitive. configurate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. adică să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial. ci unele pot fi sporadice. principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea. în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite. natura curriculum-ului se defineşte. Experienţele de învăţare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintenţionate. dezirabile. Pentru desemnarea acestor experienţe au fost inventariaţi termeni speciali: curriculum ascuns. Un curriculum în educaţie trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuşi.d. curriculum-ul se poate asocia cu experienţe de învăţare neplanificate. oportun. neplanificate. însă sintetic. Din punct de vedere structural şi funcţional. benefice. poate determina. la nivelul celui care învaţă. la trăirea personală generată de o situaţie de învăţare. Însă. care sunt nevoile lor educaţionale. prin experienţele de învăţare planificate. interesele lor. ci şi cum. implicit. trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive. aspiraţiile lor. negative şi cu efecte consistente. Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare.

practic.sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii. în elaborarea curriculum-ului. respectiv cu ansamblul articulat de metode. structurarea situaţiilor de învăţare şi prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare care să contribuie la atingerea acestor obiective 3. valoarea unui program educaţional este funcţie de: • agenţii acţiunii . combinate optim în contextele situaţionale date. rezultatele şi progresele obţinute. metode şi tehnici de evaluare obiectivă. ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii. mijloace şi forme de organizare a activităţii. cu cele patru sarcini/ componente de bază amintite mai sus: 1) Care sunt obiectivele educaţionale urmărite? 2) Care sunt experienţele de învăţare relevante? 3) Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare? Experienţa acumulată până în prezent ne-a demonstrat că maniera cumulativă. În prezent. temporale şi materiale.  "Cum se evaluează?" efectele. De aceea. precum şi resursele umane necesare pentru implementarea programului. stabilirea obiectivelor educaţionale 2. în sensul global al termenului. condiţiile igienicosanitare. Având în vedere aceste dimensiuni. prin urmărirea progreselor înregistrate. exclusiv lineară de îmbogăţire a semnificaţiei conceptului de curriculum. În construirea curriculum-ului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar parcurgerii programului. evaluarea eficienţei programului educaţional. De asemenea. dotările materiale necesare.  "Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea. trebuie să dea răspunsuri la . aditivă. din perspectivă curriculară. conţinuturile acestora. nu mai este reprezentativă pentru caracterul acţional-dinamic care se impune în curriculum-ul modern. respectiv contextul şi mediul asigurat strategiile de evaluare utilizate. un curriculum în aria educaţională. corelate. realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. materiale şi umane urmează să se deruleze o activitate cu eficienţă maximă. se vor supune evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în programe. Din perspectivă acţională. eficienţa activităţilor de predare şi învăţare.  "În ce condiţii?" spaţio-temporale. organizarea experienţelor de învăţare pentru a maximiza efectul lor cumulativ 4. putem afirma că. în ce tipuri de activităţi vor fi implicaţi subiecţii . spaţiile şi condiţiile fizice necesare. manualele şi celelalte auxiliare şi suporturi curriculare. există patru întrebări fundamentale. la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică.care se referă la conţinuturile de învăţat.educaţi şi educatori • • • • • obiectivele educaţionale urmărite conţinuturile instructiv-educative vehiculate strategiile de instruire utilizate condiţiile spaţiale. putem vorbi de existenţa a patru sarcini fundamentale în elaborarea şi conducerea unui program educaţional şi anume: 1.

analiza. s-a propus o triadă generică a ipostazelor curriculare (D. traduse în experienţe de învăţare. reprezentativă şi suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:  curriculum-ul ca reprezentare . I. ca proiect de acţiune . Această triadă satisface maximal holismul educaţiei contemporane. fapt ş. materiale)? ♦ Prin ce activităţi educaţionale? ♦ În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi. a diferitelor materiale  curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă .m.ipostază corelată cu conceperea şi realizarea programelor de studiu. în sensul global al termenului. de concepţia educatorilor. iar nu ca o noţiune care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate existentă. conceptuale. funcţii. intenţie. aplicarea lui implică realizarea de acţiuni efective. care impune ca un curriculum să nu fie atât pe rând fiecare din ipostazele prezentate. comportamente.a. competenţe. cât mai ales. respectiv prin intermediul a trei perspective: a) din punct de vedere funcţional: curriculum-ul indică finalităţi educaţionale de atins şi. orientează. modurile de a percepe. ca un tot unitar. Ungureanu. plan. analizele de structură a curriculum-ului şi studiul domeniile curriculare  curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii. aborda sau concepe un curriculum s-au multiplicat şi diversificat în funcţie de diferite perspective. strâns împletite. a documentelor curriculare. acţiune. puncte de vedere. potenţialitate..d. între care: ♦ Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat? ♦ În ce pondere? ♦ În ce ordine? ♦ În paralel cu ce elemente? ♦ În baza căror experienţe de învăţare anterioare? ♦ În virtutea căror experienţe de învăţare curente? ♦ În ce condiţii (de spaţiu. de timp. configuraţie. un curriculum în aria educaţională. proiect. produs. preconizare. domeniu. între care: În prezent. Întrucât curriculum-ul poate fi surprins într-o mare varietate de ipostaze: concept. mai multe sau chiar toate deodată. 1999). Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definită şi analizată printr-o abordare multidimensională a sa. trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări. ca o construcţie mentală care anticipează o realitate care urmează să fiinţeze. structură. prin intermediul acestora.ipostază care ne situează în plan practicoperaţional şi care exprimă faptul că un curriculum reprezintă o realitate educaţională. ipostaze şi chiar transformări ale curriculum-ului. act.numeroase întrebări.a. Astfel.ipostază care acoperă abordările teoretice. document. proces. trăsături de personalitate)? ♦ În ce măsură noile achiziţii concordă cu cele aşteptate de la educat? ş. curriculum-ul ni se înfăţişează ca un concept-construct. organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare . de criteriile la care se apelează pentru a distinge între elemente. Ipostazele curriculum-ului În consecinţă.6.

J. strategiile de evaluare. cu trei componente: 1. în manuale. curriculum-ul se înfăţişează ca un sistem de acţiuni didactice planificate în vederea obţinerii unor influenţe dezirabile la nivelul educaţilor. în programe şcolare.C. obiectivată în proiectul/ planul de lucru. respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumită extindere. astfel încât nivelul lor calitativ să fie satisfăcător. 1984): . în încercarea de a identifica soluţii pentru elaborarea lui ştiinţifică. în materiale etc. în documente şi auxiliare curriculare. Teoria curriculum-ului se referă la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum-ului. .8. timpul de instruire c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectivează în planuri de învăţământ.b) din punct de vedere structural-funcţional: curriculum-ul include. aplicare. În abordare structurală. evaluarea rezultatelor.7. în care fazele/ etapele de analiză. fireşte.ca realizare practică. evaluare şi reglare sunt contingente şi se înlănţuie continuu.ca intenţie. Wiles. este necesară monitorizarea acestor etape. fundamentale: finalităţile educaţionale. considerat. Bondi. procesul instructiv-educativ reprezentând demersul concret de transpunere a proiectului/ planului. Aceste acţiuni urmează să fie realizate în practică. Elaborarea experienţelor de învăţare parcurge un proces ciclic. ca şi componente de bază. având în vedere faptul că proiectul este aplicat în practica educativă. Principii referitoare la curriculum în ansamblul său . proiectare. strategiile de predare şi învăţare. Dimensiunile curriculum-ului Cele trei perspective de analiză a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele două dimensiuni complementare pe care le deţine curriculum-ul. ca fiind un proiect/ plan de acţiune: dimensiunea de concepţie/ de viziune şi dimensiunea de structură (J. care va ghida acţiunea educativă . De aceea. în sens larg.Dimensiunea de structură este conferită de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societăţii în finalităţi educaţionale şi în experienţe benefice de învăţare şi formare. graţie realizării unor interpretări filosofice referitoare la rolul educaţiei în acest proces. a luat foarte mult în atenţie curriculum-ul şcolar. Principii de elaborare a curriculum-ului şcolar Reforma învăţământului preuniversitar românesc care se derulează în ţara noastră. conţinuturile instructiv-educative. curriculum-ul trebuie să fie abordat pe două planuri: . I.Dimensiunea de concepţie/ de viziune este conturată de perspectiva de analiză funcţională şi este conferită de sistemul de idei şi concepţii despre procesul formării personalităţii umane. realizarea de cercetări pedagogice ameliorative. I. a intenţiei în acţiune.

3. Principii care se referă la activitatea de învăţare ¬ cei care învaţă adoptă stiluri. critice şi creative a elevilor.9. . ci mai ales practic.Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice. cât şi nevoia personalizării curriculum-ului. stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a potenţialului elevilor ¬ stimularea şi dezvoltarea gândirii divergente. prin dezvoltarea unor rute educative individuale. legătura dintre activitatea instructiv-educativă şi viaţa cotidiană. prin concentrarea pe activitatea de formare a elevului. atitudini.Necesitatea introducerii conceptului de curriculum în educaţie este strâns legată de nevoia adoptării unei perspective sistemice. luând în considerare atât dreptul la şanse egale în educaţie. comportamente. în maniere intra. integratoare asupra întregului proces educativ. ci şi formarea de competenţe.¬ elaborarea lui în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti ¬ respectarea principiilor de psihologie a învăţării ¬ respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor ¬ descoperirea.Importanţa introducerii termenului este evidentă nu doar din punct de vedere teoretic. Învăţământul trebuie redefinit ca proces activ. conduite etc. în concordanţă cu nevoile elevilor şi care să nu fie supraîncărcat.şi interdisciplinare ¬ să se realizeze. comportamente. adecvate obiectivelor instructiv-educative urmărite ¬ să stimuleze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă. să se răspundă intereselor şi nevoilor lor educaţionale ¬ activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoştinţe. atitudini. tehnici. Curriculum-ul în ansamblul său susţine ideea de abordare sistemică. 2. permanentă ¬ să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor. a imaginaţiei lor ¬ studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi adecvarea la acestea. Principii care se referă la activitatea de predare ¬ să propună situaţii de învăţare diverse şi eficiente. renunţându-se la parcurgerea fragmentară a conţinuturilor diferitelor discipline. capacităţi. cât mai strâns. cunoştinţe. I. ¬ să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe şi de competenţe. . procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite ¬ activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi motrice continue şi autodisciplină ¬ învăţarea se poate realiza prin activităţi individuale şi de grup ¬ activitatea de învăţare îşi propune dobândirea şi dezvoltarea de abilităţi. ¬ la baza învăţării să stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor. De ce a fost necesară introducerea conceptului de curriculum? . Prin semidescentralizarea curriculum-ului creşte autonomia şcolilor şi cresc şansele să existe un curriculum productiv. centrat pe elev. competenţe. Diferenţierea realizată între curriculum-ul nucleu şi . iar prin prisma ariilor curriculare susţine o abordare pluri şi interdisciplinară. pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalităţii lor şi la integrarea lor activă în viaţa socială. conduite etc.

programe şcolare şi universitare. instituţii culturale. poate fi categorizat funcţie de diverse criterii.m. 1) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează: . familial.  Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale. cultural. totodată. mass-media. documente de politică şcolară. în mod firesc.curriculum neformal/ nonformal . religioase. al grupului de prieteni. curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM. este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei. cât şi dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opţionale). precum şi de cerinţele mediului social şi economic specific.  Curriculum-ul formal/ oficial.curriculum informal. multiple interacţiuni. intenţionat este cel prescris oficial. menţinând calitatea de transmiţător de tradiţii şi valori naţionale a procesului instructiv-educativ.d. muzee.a. economic. instrumente de evaluare. manuale şcolare şi universitare. MEDII CURRICULARE. generând reformarea sa şi.curriculum-ul la decizia şcolii susţine atât realizarea unei educaţii generale. distingem categoriile: . Tipuri de curriculum Curriculum-ul înţeles în integralitatea şi globalitatea sa. organizaţii ale comunităţilor locale. care sunt mai aproape de nevoile elevilor şi sunt capabile să adapteze conţinuturile instructiveducative la acestea. ce stau la baza proiectării activităţii instructiveducative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. ghiduri. planuri de învăţământ. în funcţie de nevoile educaţilor. a interacţiunilor din mediul social.Abordarea curriculară şi sistemică a învăţământului românesc îl apropie de standardele europene. .curriculum formal (curriculum oficial) . de interesele lor. în cluburi. care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media). structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu. asociaţii artistice şi sportive.). care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale. tabere ş. al comunităţii etc. îndrumătoare şi materiale metodice-suport. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru. aceeaşi pentru toţi. Practic. S-a urmărit o descentralizare a învăţământului. case ale elevilor şi studenţilor. Facem precizarea că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc. care au caracter opţional. sunt complementare şcolii.  Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte. II.1. unele dintre acestea fiind sintetizate în continuare. familie. CICLURI CURRICULARE ŞI ARII CURRICULARE II. acordarea unei mai mari libertăţi şcolilor. evaluabilă la nivel naţional. 2) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului.

 Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură. . Climatul academic. muzică. pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare. şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică. arte plastice şi dramatice.- curriculum general/ curriculum comun. abilităţi intelectuale şi practice. modele acţionale şi comportamentale de bază etc. prin adiţionarea şi integrarea. obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. distingem categoriile: . ştiinţă. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară. trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază curriculum de profil şi specializat curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.curriculum mascat/ neintenţionat .  Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente. sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine. sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune. atitudinile faţă de alţii.  Curriculum-ul scris are.curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune .curriculum scris . de la învăţământul primar. stiluri atitudinale. competenţe. relaţiile interpersonale.  Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe. sistemul propriu de valori etc. arte. ecologică. personalitatea profesorilor. ştiinţe şi tehnologie.curriculum evaluat/ testat . strategii.  Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. pe exersarea abilităţilor înalte. 3) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului. caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii de învăţământ. participare. educaţie fizică).  Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice. economică etc.curriculum formal/ oficial/ intenţionat . de asemenea.curriculum învăţat/ realizat/ atins ..curriculum de suport . domenii social-umaniste. pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi.curriculum recomandat . pentru comunicare.curriculum exclus/ eliminat. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. la cel secundar şi chiar peste acest nivel.

care pot reverbera la distanţe apreciabile.  Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu. curriculum-ul predat. care reprezintă influenţa evaluării asupra curriculum-ului. graţie mediului şcolar general. a fost lăsat în afara curriculum-ului. respectiv la partea de curriculum evaluată. Nivelul Sistemul de învăţământ Şcoala sau clasa Elevul (rezultate) Contextul Organizarea sistemului de învăţământ Condiţiile concrete ale şcolii sau clasei Activităţile şcolare ale elevului Activităţile de evaluare ale profesorului Tipul de curriculum Formal/ oficial/ intenţionat Ascuns/ subliminal/ implementat Predat Realizat/ atins/ învăţat Evaluat/ testat Curriculum evaluat Curriculum învăţat Curriculum predat Curriculum intenţionat Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat. îndrumătoare didactice. Acest efect poate fi: . atlase. resurse multimedia etc. Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme.două linii de valuri. curriculum-ul învăţat şi curriculum-ul evaluat Prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care navighează pe o mare liniştită .  Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. software. culegeri de texte.  Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative. se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj.  Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi neprogramat.

- negativ .curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional . pe ani de studiu. curriculum nucleu aprofundat.  Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun. 5) Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: .  Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiveducative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei. adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. curriculum elaborat în şcoală. Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ. curriculum nucleu aprofundat. 4) În funcţie de criteriul epistemologic. Stoica.curriculum specializat . curriculum elaborat în şcoală.curriculum ascuns/ subliminal/ implementat . În mod complementar curriculum-ului nucleu. în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate. se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.atunci când curiculum-ul evaluat se suprapune în mod eficient şi satisfăcător peste curriculum-ul realizat. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină. obligatoriu. pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii.curriculum informal . cât şi cele facultative.în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă şi se învaţă pozitiv .curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins. 2001).curriculum local. şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins. care se referă la influenţa pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaţionale din etapa/ etapele următoare (A.  Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână. atât elementele de conţinut obligatorii. distingem categoriile: . astfel că a apărut conceptul de washbefore. Efectul de siaj poate avea şi o dimensiune predictivă.curriculum formal/ oficial .curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază . .curriculum neformal/ nonformal . cât şi pentru cele facultative).

pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative.Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun. II. respectiv elementele de conţinut obligatorii.coerenţa şi consistenţa internă a nivelurilor şi treptelor şcolare . la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.sistemul religios .sistemul de dezvoltare şi maturizare psihopedagogică etc.sistemul economic .structura sistemului social . Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta.1.sistemul cunoaşterii ştiinţice . Ele oferă cadrul şi perspectiva de evoluţie a tipurilor curriculare existente.2.interdependenţa dintre nivelurile şi treptele şcolare.2. II. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu.2. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului. respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare. Mediile curriculare Mediile curriculare reprezintă coordonatele spaţio-temporale.sistemul moral . precum şi probele de evaluare corespunzătoare. pe de o parte şi ciclurile curriculare. II.sistemul de comunicare .) umană (asistenţa medicală. Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe. Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine. socială. materiale şi ideologice care condiţionează procesul de proiectare a activităţilor didactice.organizarea sistemului educaţional naţional pe niveluri şi trepte şcolare . funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. .sistemul estetic .sistemul tehnologic . cu statut opţional. competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi. pe de altă parte .eficienţa pedagogică şi responsabilitatea socială a instituţiilor angajate în proiectarea. Medii curriculare exterioare şcolii: .adaptabilitatea şi perfectibilitatea sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic . naţionale. realizarea şi dezvoltarea curriculară.2. diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară. Medii curriculare ale şcolii: includ un ansamblu de elemente funcţionale care condiţionează îndeplinirea activităţilor de educaţie şi instruire: .

mediul curricular managerial . înţeleasă ca o activitate socială. s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" .continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta (învăţământ pre-primar . prin finalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate. La nivel operaţional.2. cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat . prin abordări flexibile.liceu continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul stabilirea de conexiuni intra. Medii curriculare aflate la intersecţia dintre sistemul social global şi cel educaţional: . . Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii. periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învăţământ. II. învăţământ primar . programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ.formarea motivaţiei pentru învăţare. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială: . a intuiţiei şi imaginaţiei sale . Prin adaptări interne.mediul curricular comunitar .şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale . fiecare din ele având obiective specifice.acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ.stimularea copilului în vederea perceperii. Din punct de vedere structural şi funcţional. gimnaziu .mediul curricular economic .construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor.mediul curricular cultural .gimnaziu.asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul. care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în structura programelor şcolare: 1.II.3. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. cititul. ciclurile curriculare trebuie să asigure: . Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare.învăţământ primar. introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor.stimularea potenţialului creativ al copilului.mediul curricular al tehnologiilor didactice. cu scopul de a focaliza învăţarea asupra obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.3. calculul aritmetic) .

familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii .dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale .4. inclusiv prin folosirea de limbaje specializate . o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. asigurând. a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare .dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare . 3.dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii . a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă .încurajarea talentului. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor: .înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială. El vizează: . Ariile curriculare .dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu. El vizează: .formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social . Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă. în acelaşi timp.dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. aspiraţii şi valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive .dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme .2.constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă . Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale .luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale . 4.dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române.dezvoltarea capacităţii de a comunica.descoperirea de către elev a propriilor afinităţi. în scopul orientării spre o anumită carieră profesională .dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare.exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate. vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare: . 5. II. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a).

pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice. diacronic. filiere şi profiluri/ specializări .şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează. trebuinţele educabililor şi gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării. la începutul anilor '70.Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. nivelul secundar. În legătură cu aşteptările societăţilor vizavi de formarea profesorilor. cu ocazia celei de a X-a . sintagma se referă la gradul de complexitate al conţinutului unui tip de program educaţional. cicluri. II. Consiliere şi orientare. S-a renunţat.Nivelurile de învăţământ sunt ierarhizate vertical. acest lucru fiind posibil doar în zona educaţiei postobligatorii (ciclul secundar superior). ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi. fiind însă mai concrete şi mai explicite. Tehnologii. În sistemul românesc de învăţământ se remarcă. o poziţionare pe o anumită scară a experienţelor de învăţare şi a competenţelor corespunzătoare unui program educaţional. nivelurile de învăţământ pot fi identice sau se pot deosebi în mai multe cicluri de învăţământ structurale.5. în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar. întrucât decupează curriculum-ul global nu pe verticală. clasificarea ISCED era destinată centralizării şi formalizării statisticilor educaţionale proprii diverselor ţări. se poate vorbi şi de filiere în zona învăţământului superior: o filiera postliceală o filiera universitară (învăţământ universitar – facultăţi. Astfel. De asemenea. . ci pe orizontală. pe durata învăţământului preuniversitar. Om şi societate. Astfel. diacronică a nivelurilor de învăţământ. UNESCO a elaborat o clasificare internaţională a nivelurilor educaţionale ISCED (International Standard Classification). s-a consacrat sintagma "nivel educaţional" care se referă la o gradare. specializări). .Ciclurile de învăţământ înregistrează aceeaşi structură ierarhizantă. Din raţiuni pragmatice. la Geneva şi. ciclul secundar superior (liceul). următoarele: ciclul antepreşcolar. dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă. Ea a fost aprobată la a XXV-a sesiune a Conferinţei Internaţionale pentru Educaţie în 1975. Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific. Educaţie fizică şi sport. ca instrument de analiză şi comparare a duratei şi a tipurilor programelor educaţionale. în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului. Matematică şi ştiinţe ale naturii. Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. în sectoare. aşadar. ciclul secundar inferior (gimnazial). aprobată ulterior. doctorate. ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire. În sens mai larg. precum şi la nivel internaţional. ciclul elementar. La ora actuală în România există următoarele niveluri de învăţământ: nivelul primar. fiind în acelaşi timp legate de vârsta. Arte. Astfel. la viziunea tradiţională. nivelul superior. ciclul preşcolar. În ţara noastră. învăţământ postuniversitar – masterate. Nivele. în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare.Filierele reprezintă nişte domenii curriculare diferite de primele două anterior menţionate.

sursa: Ministerul Învăţământului. prilej cu care s-a adoptat recomandarea revizuită cu privire la Standardizarea Internaţională a Statisticilor Educaţionale. spre exemplificare. 12) şi sub formă de diagramă (vezi figura de mai jos. esenţializată în formă tabelară (sursa: www. Fireşte că modificările paradigmatice din câmpul educaţiei şi experienţa acumulată în timp în ceea ce priveşte utilizarea acestui instrument de către autorităţile naţionale şi organizaţiile internaţionale. au impus revizuirea şi actualizarea lui. Bucureşti. 73). Reforma învăţământului obligatoriu în România. organigrama sistemului de învăţământ românesc. de la Paris. Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. p.edu. Organigrama sistemului de învăţământ din România Vârsta Clasa Grupa ISCED 6 5 19 4 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Mare Mijlocie Mică 3 Niveluri educaţionale Învăţământ postuniversitar Învăţământ universitar Educaţie terţiară non-universitară Ciclul superior al liceului An de completare Ciclul inferior al liceului/ Şcoala de Arte şi Meserii Ciclul gimnazial Învăţământ universitar postuniversitar Învăţământ postliceal Învăţământ secundar superior şi Nivel de calificare 6 5 4 3 2 1 Învăţământ Secundar inferior Post Obligatoriu Tip Obligatoriu 2 1 Ciclul primar Învăţământ primar Învăţământ preşcolar 0 Ciclul preşcolar . 1993.ro.sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO. p. Prezentăm.

prin următoarele măsuri:  prelungirea învăţământului obligatoriu la 10 clase  introducerea unei noi viziuni în formarea iniţială a cadrelor didactice. piaţă prin intermediul căreia.Structura sistemului de învăţământ din România Sistemul românesc de formare iniţială a cadrelor didactice. de mărire a rutei de formare iniţială. cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă. prin:  introducerea creditelor transferabile şi în formarea continuă  prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la susţinerea/ promovarea examenului de definitivat. asistat de mentor şi de didactician  profesionalizarea carierei didactice  dezvoltarea unei "pieţe educaţionale a programelor de formare continuă" bazată pe un sistem concurenţial loial. reclamă o pregătire corespunzătoare nivelului ISCED 5. fiind corelat cu învăţământul universitar. Mai mult. Departe de a fi o tendinţă singulară în context european. . există o tendinţă la nivel naţional. ea se justifică şi prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene. printr-un an de stagiu practic. ca răspuns la necesitatea de profesionalizare într-o societate în permanentă schimbare. expusă în Strategia naţională de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar.

întrucât curriculum-ul nu se suprapune peste conţinutul învăţământului. Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în planul teoriei. reforma de curriculum. care se referă la regândirea planurilor de învăţământ. O nouă conexiune între şcoli. pe de altă parte.III. termenul "curriculum" a început să fie utilizat numai după anul 1990. Opţiunea pentru o reformă neamânată şi o reformă acum se legitimează prin decalajele din interiorul învăţământului autohton (şcoala de la oraş şi şcoala de la sat. REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA III. după cum urmează: 1. pe de o parte. Una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a învăţământului românesc este reforma curriculară. 5. Analiza pedagogică a celor şase domenii asumate în reformă relevă cristalizarea unei strategii de re-construcţie în învăţământ. administrativ şi cultural. şi mediul lor înconjurător economic. în ceea ce priveşte organizarea experienţelor de învăţare şi formare prin asigurarea interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale. comprehensivă a învăţământului. prin rezolvare de probleme şi relansarea cercetării ştiinţifice în universităţi. a programelor şi a manualelor. 2. la compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional. respectiv a planurilor de învăţământ. Coordonatele actualului Curriculum Naţional În sistemul de învăţământ românesc. o reformă acum. concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri.a. cuprinzătoare a învăţământului. În perspectiva educaţiei permanente. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă. strategiile instructiv-educative şi strategiile de evaluare. a programelor şi a manualelor. 3. Aşadar. în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii. programe. dar şi cu interesele şi nevoile educaţionale ale individului . 6. Reforma curriculară (plan de învăţământ. o dată cu lansarea reformei comprehensive. necesară şi imperativă în anii 90. reforma de curriculum îşi propune:  să urmărească atingerea idealului educaţional  să selecteze conţinuturi flexibile. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi. mobilitate. manuale) şi compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional. când au apărut primele elemente ale culturii curriculare. 4.) şi faţă de învăţământul modern (compatibilizare. Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională. proiecte comune). licee şi universităţi. Reforma învăţământului a fost gândită ca o reformă cuprinzătoare. cerinţele de studiu şi posibilităţile/ nevoile elevilor etc. conţinuturile învăţământului. la integrarea experienţelor de învăţare şi formare. Conceptul a fost utilizat şi mai mult după anul 1996. astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe ş. nu înseamnă doar regândirea şi reelaborarea conţinuturilor învăţământului.1. o reformă neamânată. cât şi al practicii educaţionale. Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ.

care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare. Curriculum-ul Naţional cuprinde: 1. se operează cu un Curriculum Naţional. Curriculum-ul Naţional are ca principale trăsături: • adecvarea sa la contextul socio-cultural naţional • permeabilitatea sa faţă de evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan internaţional • coerenţa dintre curriculum şi finalităţile educaţionale. revizuire permanentă. în România.  să evite supraîncărcarea informaţională şi să asigure descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin selectarea atentă a acestora şi prin transferarea unor segmente de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre postşcolaritate  să asigure descentralizarea curriculară. curajul de a acţiona  să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor elevilor: cunoştinţe. în termeni de procese şi produse). multidisciplinară şi transdisciplinară  să ţină cont de principiile de elaborare a curriculum-ului  să valorifice optim potenţialul elevilor. Cadru de referinţă (document reglator care asigură coerenţa în elaborarea componentelor sistemului curricular. receptivitatea faţă de nou. prin creşterea ponderii acestuia din urmă pe măsura creşterii vârstei de şcolaritate. • transparenţa sa pentru toţi agenţii educaţionali implicaţi. abilităţi. începând cu anul şcolar 1998-1999. în sensul accentuării individualizării demersurilor de învăţare ale elevilor. În ţara noastră. până la luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi părinţilor în alcătuirea programului şcolar.2. precum şi dintre diferitele componente ale sale • pertinenţa sa în raport cu obiectivele educaţionale • articularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare. documente care stabilesc ariile curriculare. respectiv echilibrul optim între curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii. 2. să le dezvolte motivaţia pentru studiu. competenţe etc. pentru învăţământul . respectiv necesităţile actuale şi de perspectivă ale acestuia 2) tendinţele actuale şi criteriile internaţionale general acceptate în domeniul reformelor curriculare 3) tradiţiile şi elementele sistemului românesc de învăţământ. III. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naţional Începând cu anul şcolar 1998-1999. să asigure integrarea conţinuturilor. elaborat prin raportare la trei repere fundamentale: 1) dinamica sistemului de învăţământ românesc. Conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din şcoală. elaborare. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. capacităţi. aplicare. obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora. Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII. respectiv abordările interdisciplinară.

creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învăţării .153). Diferenţierea parcursului şcolar funcţie de interesele. Cu ele se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu. descrie parcursul disciplinelor. Programele şcolare. de la un an de studiu la altul . Obiectivele cadru sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate. argumentează structura didactică adoptată. Ungureanu. care se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. la nivel naţional. 3. care se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă.1. 3.oferă o hartă a evoluţiei. capacităţi şi cunoştinţe specifice disciplinei. care descriu oferta educaţională a disciplinelor. precum şi pentru celelalte forme de învăţământ . ele se stabilesc în mod unic. Aceste discipline şi repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu.oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziţii. Ele se stabilesc în mod unic. Obiectivele cadru şi de referinţă . p.a XII-a). Competenţele generale şi competenţele specifice . la nivel naţional şi sunt. tehnic etc. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate. care oferă o imagine de ansamblu asupra programei. Practic.primar. respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competenţele generale şi cele specifice (cu care se operează în programele şcolare pentru clasele a IX-a . pentru fiecare an de studiu şi conţin o serie de elemente componente elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei respective: 3. cu specificarea numărului de ore pe săptămână. 1999. Acestea cuprind rezultate aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi ele: . respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă). prezintă dominantele curriculum-ului. urmăresc progresia în achiziţia de competenţe. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub forma unor repere orare săptămânale (număr minim şi maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi disciplinele şcolare ale fiecărui an de studiu. gimnazial şi liceal.2. care se stabilesc în mod unic.cu care se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu. O prezentare a disciplinei (Notă de prezentare). Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de studiu constituie schema orară. la nivel naţional şi sunt cuprinse în programele şcolare. aptitudinile şi nevoile elevilor reprezintă o oportunitate educaţională dată de existenţa în planul de învăţământ a unui anumit număr de ore alocat disciplinelor opţionale sub numele de curriculum opţional. elementele care au stat la baza elaborării programei. Obiectivele cadru conţin finalităţi de reper care definesc achiziţiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective. în comun cu celelalte discipline de învăţământ din aria curriculară respectivă (D. planurile-cadru cuprind disciplinele şi numărul de ore afectate unor activităţi obligatorii pentru toţi elevii în scopul asigurării egalităţii şanselor. sintetizează recomandări semnificative.profesional. oferă denumirile disiplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase.

verificarea pertinenţei acestor resurse. 3. O competenţă presupune o serie de operaţii: mobilizare de resurse adecvate. 3. Valori şi atitudini . asigurarea potenţialului educativ al disciplinei.oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice. Competenţele utilizează.4. atitudinea pozitivă şi responsabilă. referitoare la: desfăşurarea proceselor formative de predare. Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor. transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte şi situaţii noi şi dinamice.a. Opţiunea pentru un curriculum centrat pe competenţe. integrează şi mobilizează cunoştinţe. pentru că le ordonează. le pun în relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc. prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. Sugestii metodologice . organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de învăţare. individul poate realiza. precum şi sugestii metodologice generale.3. dar şi afective şi contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaţie. le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.inventare/ seturi de finalităţi de ordin general. rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii. prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor. alegerea şi utilizarea metodelor de învăţământ. articularea lor eficientă. de bază. construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi învăţare. neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. în mod exemplar. Pe baza competenţelor specifice. care să promoveze învăţarea activă. Aşadar. care vor fi vizate în cadrul activităţii educaţionale. asigurarea unei comunicări didactice eficiente. necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. ale pieţei muncii. afectiv-atitudinale şi psihomotorii. valori şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora. O programă centrată pe competenţe. capacităţi şi abilităţi de aplicare. însă nu se confundă cu aceste resurse. verificarea corectitudinii rezultatului ş. specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale. ale pieţei muncii. care nu pot fi exprimate în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile. se formulează competenţele derivate. În cadrul procesului de învăţământ se vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale. la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. asigurarea unui mediu de învăţare stimulativ. competenţele au componente cognitive/ intelectuale. abordarea situaţiei. selectarea şi valorificarea resurselor materiale . Competenţele specifice se derivează din cele generale. Corelaţia propusă între competenţele specifice şi unităţile de conţinut are în vedere posibilitatea ca orice competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut. Competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. atitudini şi valori are în vedere accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevilor şi focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării. resurse cognitive. operare şi transfer al achiziţiilor. graţie deţinerii competenţelor. învăţare şi evaluare. care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi. Specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale. necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale şi metodologice. valori şi atitudini.Competenţele reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe. care ar putea fi construite în interdependenţă cu formarea competenţelor educaţionale generale şi specifice. pentru un an de studiu şi lor le sunt asociate unităţi de conţinut.

Pentru elevi.asigură conexiunile necesare între curriculum şi evaluare . morale. conţinuturile sunt structurate şi organizate în jurul unor teme. manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid. 5. Auxiliare curriculare. structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei). organizându-le pe capitole. 3. manualul constituie un instrument de lucru important. tratate. Manuale şcolare alternative.reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. care organizează conţinuturile şi concretizează programele şcolare. Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă: . 3. sunt însuşite cunoştinţele. voliţionale. Informaţiile sunt prelucrate. psihologice şi praxiologice. estetice. la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional pentru elevi. cărţi. cu ajutorul căruia ei se informează şi se formează. Standardele curriculare de performanţă . de orientare a activităţii didactice. norme metodologice şi materiale didactice de suport/ ajutătoare. Exemple de activităţi de învăţare. să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaştere şi să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învăţare. un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii. ghiduri metodice. de particularităţile psihologice ale elevilor şi de alţi factori. 4.5. care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta (sunt standarde naţionale) Ele sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare.necesare. Pentru profesor.se elaborează în funcţie de finalităţile educaţionale ale treptei de şcolaritate şi ale ciclului de şcolaritate. la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte manuale alternative.permit evidenţierea progresului elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta. a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale. ci şi prilej de dezvoltare a gândirii.6. respectiv de selectarea conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor urmărite. 3. în conformitate cu principii didactice. care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale . care propun posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a activităţii educaţionale în clasă. Internet etc.îşi propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă .7. constituind un sistem de referinţă comun pentru toţi elevii la sfârşitul treptei de şcolarizare respective . de obiectivele cadru şi de referinţă. Conţinuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă şi a competenţelor generale şi specifice solicitate prin curriculum. care detaliază. sunt formate capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor. manifestarea flexibilităţii în gândire şi a creativităţii cadrului didactic. structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa şcolară. specificări de performanţă care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare. îndrumătoare. teme şi lecţii.

. care îşi propun să faciliteze formarea unei noi culturi curriculare: ¬ Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună. învăţare şi evaluare. ¬ Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ . articulate despre curriculum-ul disciplinelor de învăţământ şi despre componentele acestuia. ¬ Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor. cu care s-a operat începând din anul şcolar 1998-1999 numai la clasele I-V. din anul şcolar 1999-2000 şi la clasele V-IX. structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale. ¬ Principiul coerenţei. realizată în cadrul învăţământului obligatoriu. Aceste resurse sunt conexe manualelor.cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european. III.procesului currricular şi conţin sugestii metodologice. în plan orizontal şi vertical. ¬ Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale. aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepţiei sistemice. Aceste Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naţional. într-o manieră semidescentralizată (Curriculum-ul Naţional fiind alcătuit din două segmente .3. fac parte din curriculum-ul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi valorifica valenţele didactice.curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii). permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curriculară" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din învăţământ). a metodelor de predare. a conţinuturilor învăţării. în ţara noastră se lucrează cu un noi Planuri-cadru de învăţământ. Principii în elaborarea planurilor-cadru de învăţământ În prezent. iar din anul şcolar 2000-2001. implicit. a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu. La baza elaborării noilor Planuri-cadru de învăţământ stă un sistem de principii generale. ¬ Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi. ¬ Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului – se referă la îmbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul aflat la decizia şcolii. inclusiv la liceu. ¬ Principiul descongestionării – recomandă selectarea. care propune o articulare a obiectivelor educaţionale. prin parcurgerea trunchiului comun. a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate.

2.selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative. activităţi de învăţare şi evaluare etc.centrarea curriculum-ului pe obiective care să urmărească formarea de capacităţi.1. precum şi cu aşteptările societăţii: asigură coerenţă naţională în ceea ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului de învăţământ în ansamblul său. Caracteristicile proiectării curriculare Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de manuale şcolare alternative. cărora le era repartizat un anumit număr de ore. • accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor: stimulează demersurile didactice active şi interactive. reperele generale. conţinuturi. competenţe şi atitudini .construirea explicită a unei paradigme educaţionale adecvate la nivelul fiecărei discipline de studiu . care valorizează abordarea sistemică şi perspectiva sistemică. a cooperării lor cu cadrul didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ • definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului. Adoptarea viziunii sistemice. .asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor cadru şi de referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă .Experienţa în domeniul reformei învăţământului românesc acumulată până în prezent. integratoare asupra întregului proces educativ. la programe şcolare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative şi prin corelarea sistemică judicioasă dintre obiective. IV. Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curriculară. finalităţile etapelor de şcolarizare. relevante pentru formarea şi modelarea personalităţii elevului. fără precizarea clară a finalităţilor educaţionale). caracterizată prin următoarele elemente: • focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării: realizează trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de conţinuturi. principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum-ului. holistice. pe baza unei proiectări curriculare. permite detaşarea unor criterii generale care determină relevanţa şi coerenţa funcţională şi metodologică a curriculum-ului: .proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev. care să crească eficienţa învăţării şcolare prin stimularea participării elevilor la activităţile educaţionale. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI IV. IV. conferă reformei curriculare sarcini extrem de complexe şi de importante. care să îl activizeze pe acesta şi să asigure atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse .

Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor şcolare permite o mai bună orientare a predării. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces. rigid. proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor. ţinându-se cont de condiţiile instruirii. Etapele proiectării curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă. nu este vorba de negarea importanţei lor. permanentă.realizarea unei instruiri diferenţiate. Practic. a achiziţiilor necesare fiecărui elev. învăţării şi evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel superior. indiferent de dimensiunea. precum şi a parcursurilor individuale de instruire . conţinuturilor. subiecte punctuale.realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înţeleagă complex realitatea înconjurătoare . teme. Din perspectivă pragmatică.organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referenţială precisă. Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale. în termeni de inventare ale diferitelor segmente/ unităţi de conţinut – capitole. a activităţilor de învăţare. Astăzi. interactivă şi de formare. strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare. accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. În această viziune. conţinuturile nu mai constituie elementul central al activităţilor de proiectare didactică la macro nivel. la nivelul micropedagogic. proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice. precum şi de conţinuturi . În perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ. complexitatea sau durata acestora. care trebuie să favorizeze. toate aceste etape esenţiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă.3. cât şi de stabilitate. proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi. La nivel micro. în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic. fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. de preferat. IV. în principal: . ci de valorificarea valorii lor instrumentale. proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu. de resursele existente etc. evaluarea şi ameliorarea curriculumului. cărora le este repartizat un anumit număr de ore fix. care implică atât perioade şi demersuri de schimbare profundă. care precede demersurile instructiv-educative. La nivel macro. Ele nu devin neimportante. Proiectarea curriculară este urmată de implementarea. conceptul de "proiectare didactică" este mult mai amplu. obiectivată într-un instrument didactic scris a paşilor care vor fi parcurşi. prin selectarea elementelor de conţinut. conferită de sistemul de obiective cadru şi de referinţă sau competenţe generale şi competenţe specifice. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice". curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru. el fiind subordonat viziunii curriculare. de aplicare a achiziţiilor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. precum şi a relaţiilor dintre acestea.

respectiv a marilor orientări filosofice. a conţinuturilor instructiv-educative. a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor A. În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului A.2. putem spune că la baza elaborării şi revizuirii curriculare stă ideea conform căreia.3. a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor educaţionale. în acelaşi timp. ideologice. Realizarea evaluării D. de care urmează să ţină cont sistemul educativ.- - deplasarea semnificativă de accent din zona conţinuturilor (supralicitate până în prezent) în direcţia construirii competenţelor asumate asigurarea apropierii şi articulării cât mai puternice şi.1. logica pedagogică şi didactică a predării disciplinelor de studiu şi logica internă a învăţării acestora. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare C. Analiza finalităţilor educaţionale. proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare.2. acestea oferă sistemului educativ linii directoare. în interacţiunea lor. între logica ştiinţelor. îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular A. Cuprinzând sisteme de valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii. a activităţilor de învăţare. Valorificând abordarea sistemică. Stabilirea obiectivelor curriculare A. Structurarea situaţiilor de învăţare. Evaluarea curriculum-ului C. finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare.4. . Etapele esenţiale ale procesului curricular sunt: A. totodată.1.1. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului A. conceptualizare. a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare. prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare B. Organizarea conţinuturilor/ temelor A. abstractizare) şi. vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare) C.5. etice. morale. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor A. Analiza finalităţilor educaţionale. a finalităţilor educaţionale de diferite grade. fireşti.

activităţi didactice.pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii. Acelaşi autor consideră că misiunea educaţiei este de "a-i permite fiecăruia dintre noi. Delors.11-12) constă în contribuţia la încurajarea indivizilor să acţioneze în concordanţă cu tradiţiile şi convingerile lor. (J. În structurarea situaţiilor de învăţare şi în anticiăarea experienţelor de învăţare (acestea se îmbină dată fiind complementaritatea dintre educaţia formală. pedagogice şi psihologice. pe baza unui schimb de informaţii în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările fiecărei părţi.3. prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare Prin curriculum. după criterii logico-ştiinţifice. a trebuinţelor obiective (derivate din analiza situaţiei-ţintă în care se va derula acţiunea educaţională. se vizează următoarele: . ore de curs se structurează şi se propun situaţii de învăţare.2. este foarte important să se achiziţioneze instrumentele cognitive necesare documentării şi informării. A. Este necesar ca elevii să fie educaţi în vederea identificării propriilor trebuinţe educaţionale şi transformării acestora în obiective. După etapa de selectare a conţinuturilor.5. respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu. cea nonformală şi cea informală).formularea obiectivelor educaţionale sau chiar operaţionale . se va ţine seama de faptul că este extrem de importantă calitatea cunoştinţelor dobândite. Analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea. susceptibile de a genera experienţele de învăţare pozitive. p. în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor. în concordanţă cu finalităţile educaţionale urmărite şi punând accent pe flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor.13) A. discipline.4. utilizării şi procesării informaţiei. urmează operaţia de consemnare a lor în planurile de învăţământ. 2000. inclusiv responsabilitatea pentru propria viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale". se pot concepe trasee curriculare alternative şi se va asigura flexibilitatea în parcurgerea lor. care. fără excepţie. De asemenea. ele putând fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei) şi subiective (exprimate chiar de către subiecţii educaţiei). Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor În acţiunile de selectare a conţinuturilor. Organizarea conţinuturilor/ temelor În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conţinuturilor şi o programare a lor. p. proiectate pentru specializări. dar în acelaşi timp să respecte pluralismul. în viziunea lui Jacques Delors (2000. A. a competenţelor formate şi nu atât de mult cantitatea. deopotrivă. Structurarea situaţiilor de învăţare. să-şi dezvolte mintea şi spiritul la nivel de universalitate şi să reuşească transcenderea propriilor limite. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc funcţie de rolul educaţiei. A. să-şi dezvolte talentul şi să-şi valorifice la maximum potenţialul creativ. a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii. Dacă profilul psihologic al studenţilor este foarte diferit.

obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu.1. În eventualitatea în care se utilizează şi alte criterii. respectiv organizarea şi realizarea situaţilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare. monitorizarea permanentă a procesului educaţional şi obţinerea de feed-back formativ şi sumativ. D. C.obţinerea de informaţii despre studenţi (volumul cunoştinţelor dobândite. asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare) Presupune aplicarea în practică a programului educativ. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca şi criterii obiectivele educaţionale propuse. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite. în condiţiile valorificării anumitor resurse ale instruirii. În ceea ce priveşte procedurile de evaluare. a responsabilităţilor şi competenţelor lor imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ. Evaluarea curriculum-ului C.2. sprijinindu-le acţiunile. Este văzută ca un . conceperea de sarcini de lucru după criterii ştiinţifice. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular Evaluarea se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul curricular. valorificând resurselor anticipate. care vor fi aduse şi la cunoştinţa studenţilor. ele vor fi gândite funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturi. B. elaborarea/ adaptarea materialelor didactice stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor imaginarea activităţilor desfăşurate de profesor şi a activităţilor centrate pe elev.- stabilirea tipului de experienţă de învăţare dezirabilă stabilirea formei de organizare a activităţii realizarea transpoziţiei didactice a conţinuturilor stabilirea unei metodologii didactice adecvate stabilirea sistemului mijloacelor de învăţământ. acestea vor fi anunţate cu claritate. C. de asemenea. este formativă şi sprijină autoevaluarea realizată de elevi. într-o modalitate flexibilă. al capacităţilor şi competenţelor formate) .obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului. la începutul activităţilor. Realizarea evaluării Demersurile de evaluare pot viza: . calitatea şi eficienţa lui . despre pertinenţa. creatoare.

în teritoriu. guvernamental (Ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare subordonate) . în scopul proiectării activităţii didactice la nivel micro: - - - - - . Asigură calitatea programelor la toate nivelele de şcolarizare. În materie de curriculum. • Responsabilităţi la nivelul clasei. dacă este cazul. Coordonează programele de dezvoltare curriculară. Realizează formarea continuă a profesorilor proprii. cadrul general de curriculum. Elaborarea curriculum-ului este o funcţie integrată a tuturor actorilor sistemului educaţional. Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor şcolare ale acestora. Elaborează şi diseminează material instrucţional. funcţie de rezultatele şi informaţiile obţinute. respectiv al profesorului: Identifică nevoile subiecţilor educaţiei.în sala de clasă. Determină tipurile de curriculum şi extensiunile acestora. potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare. recomandări şi ghiduri de implementare curriculară. Oferă consultanţă şi programe de formare continuă a cadrelor didactice. Dezvoltă programele proprii de studiu. Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare şi clase de elevi etc. fiecare nivel asumă proiectul propriu: • Responsabilităţi la nivel guvernamental/ naţional: Elaborează structura legislativă. incluzând obiectivele şi standardele generale. • Responsabilităţi la nivel teritorial – zonal/ judeţean: Dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului. responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educaţional: .parteneriat. iar în urma evaluărilor realizate. precum şi cerinţele de certificare a studiilor. respectiv la inspectoratele şcolare judeţene .la nivel naţional. Realizează următoarele acţiuni. Evaluează realizarea programelor. • Responsabilităţi la nivelul şcolii: Asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului. Alocă resursele necesare către inspectoratele şcolare judeţene.la nivelul unităţilor şcolare (şcoli) . se vor elabora strategii corective. pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii ameliorative. Oferă resursele şi suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului. regulamentele şi recomandările curriculare. sunt de dorit relaţii de cooperare şi parteneriat. Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaţional. Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem şi pe componente ale acestuia.

Cluj-Napoca Ionescu. Editura Polirom. (coord.P. Bucureşti Chiş. Curriculum diferenţiat şi personalizat. (coord. Cluj-Napoca Chiş.D. Reforma conţinuturilor învăţământului. V. (1999).. Realizează diferenţierea curriculară. Lichidarea decalajului uman. M. pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice). Timişoara Văideanu. Pedagogie. Editura Presa Universitară Clujeană. (1999) Educaţie şi curriculum.) (1981). (coord. Bucureşti .) (2001). pe termen mediu . Paradigme. (2002) Provocările pedagogicei contemporane.Efectuarea proiectării secvenţiale. L. Cadru metodologic. J. (2003).) (2001).. M. Editura PUC. New York: Arno Press Botkin. Asigură individualizarea curriculum-ului. I. Maliţa. Bucureşti Stanciu. Garamond. elaborează planuri individuale de educaţie.W. BIBLIOGRAFIE Bobbitt. Îmbogăţeşte curriculum-ul diferitelor discipline. (1998). The Curriculum. V. M. Editura Politică. Editura PUC. R. F. Cluj-Napoca Dewey. M. Editura Politică. strategii. modele. Iaşi Tyler. J. Iaşi D'Hainaut. Editura Eurostampa. G.. Chicago D’Hainaut. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Comoara lăuntrică. M. & Elmandjara.. Iaşi Delors. J. M. C. Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în procesul de învăţare. University of Chicago Press. E. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. (1972) [1918]. University of Chicago Press. L.Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare . Chiş. orientări.) (2000).- . Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. (coord. Bucureşti Ionescu. Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Polirom. (1981) Orizontul fără limite al învăţării. (1902) The child and the curriculum. Instrucţie şi educaţie. (1949). V. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. ClujNapoca Ionescu. (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii. Cluj-Napoca Creţu. revizuită.W. Editura Polirom. D. Chicago Ungureanu. Didactica modernă. Editura Didactică şi Pedagogică. ediţia a II-a. Radu. Editura Dacia.Elaborarea planificării calendaristice (orientative).

Editura Corint.N.N.C..Wiles J.E. Bell and Howell Company. Columbus. A Guide to Practice. Plan cadru pentru Învăţământul Preuniversitar. OH M. 2nd edition.. Bucureşti (1999) Curriculum Naţional – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. & Bondi J.C. Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ (1998). C. (1984) Curriculum Development. Bucureşti .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful