SECRETARÍA REGIONAL MINISTERIAL DE EDUCACIÓN REGIÓN DEL BÍO-BÍO _________________________________________________________________________

EVALUAR EN EL NUEVO CURRICULUM
Gastón Retamal Gaete Ema Arellano Muñoz

y la colaboración de Carlos González Villalobos Julio Muñoz y Mariano Casanova
Modificado 20/12/05 G/R/G

ha acompañado en forma casi natural al proceso educativo formal. dejando para el último la fase del control. podrían alinearse con dos grandes corrientes: la corriente conductista clásica y su derivación en el conductismo operante. retroalimentar el proceso. test. seleccionar. Una variación moderna de este enfoque tecnológico. reflejos de tendencias internacionales. Independiente de sus propósitos. la evaluación ha servido y sirve en la práctica a variados propósitos: calificar a los estudiantes. y la evaluación no hizo más que reforzar el enfoque a través de sus procedimientos. con la mayor neutralidad posible. su ámbito y sus limitaciones. para medir el rendimiento académico. y que encuentra su correlato en la educación en las fases de planificación. que tiene en cuenta las . tales como organizadores previos. interrogaciones y otros procedimientos que hoy se conciben con fines de evaluación. probablemente. la evaluación sigue teniendo significados que la racionalidad pedagógica y el discurso oficial han descartado: una situación de incomodidad para los estudiantes y una obligación académico-administrativa para la mayor parte de los profesores. mantener la disciplina. ejecución y el control del proceso productivo. ambas variaciones responden con coherencia a la primera gran corriente. Los efectos de la corriente conductista. motivar. promover de curso. cuando menos. en sus dos versiones. cuando se confirma la importancia del ambiente. multidimensional. que al apuntar más a procesos internos es globalizadora y multidimensional. independiente de los procesos internos del estudiante. bajo ciertas condiciones y con determinado standard de logro. y. es el considerar que la información obtenida del control pueda servir como base para tomar decisiones de un proceso que depende de los insumos que recibe y del cual se obtiene salidas o productos. en la que subyace una consideración del estudiante como página en blanco o materia prima que se puede procesar bajo ciertas condiciones. acreditar. enfoque que se asemeja a una tecnología de producción fabril en línea. y hacer el descarte o darle la pasada a los productos según sus resultados. obviamente pertinentes al enfoque. en el que se divide el trabajo. y la corriente cognoscitivista. año 2001 1 Evaluar en el nuevo curriculum La aplicación de pruebas. motivación y refuerzo. diferenciar el rendimiento de un grupo. Los cambios de enfoques curriculares más importantes de las últimas décadas en Chile. No siempre con clara conciencia de su rol. controlar resultados en forma similar a un modelo de producción en línea. diagnosticar. y esperar determinados resultados definidos como conductas. si lo consideramos en el contexto de un modelo de producción sistémico. sancionar. se expresaron en el currículum a través de la tecnología educativa. La experiencia indicó que el aprendizaje se orientó hacia lo reproductivo. en la que subyace una concepción del aprendizaje en un enfoque más holístico o.2 Concepción. La otra gran corriente es la actual. que marcaron la diferencia con el tradicional racionalismo académico.

la información por sí misma. sino estrictamente información. nuevamente con variedad de procedimientos logrando información desde el mismo paciente. Las implicancias de esta corriente en la evaluación debiera ser de gran impacto. el desarrollo de su ser. la analogía con la medicina. permitan la adaptación a los cambios. los procesos internos. al hospital. a las enfermeras que apoyan. una observación clínica. la . ella no puede ni debe mantener los actuales significados que se le confieren. el termómetro y la medición de la temperatura resultan insuficientes para definir un tratamiento a seguir para la salud de un paciente. sometida a juicio de pares expertos. las pruebas aplicadas. orientados hacia el desarrollo de competencias profesionales como norte. Uno de las mayores dificultades de los actores que viven el tema de la evaluación es la poca claridad que existe respecto a las diferencias entre hacer pruebas. al medio circundante. el desarrollo de la creatividad y el desarrollo de habilidades metacognitivas para seguir aprendiendo cada vez en forma más autónoma. por ejemplo. para no hacer tratamientos a ciegas. y eventualmente. Usando. pero ese es otro tema. la percepción de su familia. Es este último enfoque el que subyace en la actual reforma curricular. el desarrollo de su afectividad en la convivencia. sin embargo cada sector tiene una propuesta multidimensional en sí misma. continuamente son actividades que se nombran indistintamente. presión. y condiciones temporales a partir de las cuales se puede esperar una adecuada integración tanto intersectorial como de las múltiples dimensiones que se proponen. por su parte. por ejemplo. y esta última calificación le sirve para informar al paciente. no las ideales. su propia observación. medición de temperatura. a través de una síntesis codificada: TBC4.3 experiencias previas del estudiante (ya no es una coctelera vacía). que lleva a tratamientos distintos y con consecuencias probablemente distintas y a veces. para orientarse a conocimientos que sustenten la resolución de problemas. o para evaluar cuáles son sus problemas. para el médico. se ha verificado que hay oportunidades en que la misma información. no constituyen evaluación. repetitivo. observación de imágenes (cada vez más rigurosas con la información que proveen). el médico. le hace una evaluación diagnóstica en primer lugar. la autopercepción del paciente en relación a cómo se siente. si la información es insuficiente. provoca un procesamiento distinto y en consecuencia un diagnóstico distinto. comienza un tratamiento que va evaluando constantemente. Lo importante es que. pruebas que midan determinados niveles sanguíneos para compararlos con los parámetros aceptados. Siguiendo la analogía. otros médicos. procederá biopsias. En la formación científico humanista persiste una organización sectorial. el médico procesa la información. utilizará distintos procedimientos. y se refleja con gran claridad en la reforma de la educación técnico-profesional a través de la organización de diferentes aprendizajes en módulos o unidades coherentes e integradas. evaluar y calificar. y un cambio sustancial de propósitos que salen de lo meramente reproductivo. la que procesará con todos sus conocimientos previos y su nivel de competencia médica lograda a través del ejercicio de su profesión. para elaborar un juicio como diagnóstico. la afectividad. Si hacemos la analogía con la medicina. enfrentado a un paciente. su entorno familiar. mecánico. su ser social. hace un diagnóstico mediado por su competencia y califica. en conjunto con el paciente (idealmente).

a la interpretación que hace el profesor como experto. las pruebas. separado del mismo. la calificación como forma simplificada de información de los resultados para la puesta en común de la información. y que apunten positivamente a facilitar el logro de los aprendizajes con la mayor efectividad posible. ni cómo podrían superarse sus dificultades. en definitiva es una herramienta de aprendizaje. es importante insistir que no se puede considerar la evaluación como el fin del proceso. o la ficha médica. plantearse juicios y tomar decisiones que se orienten a corregir. de sus pares. la lectura del portafolio que muchos médicos le piden hoy mantener al paciente. la evaluación sería entonces un proceso. es parte consustancial de ella. la observación de lo que perciben sus padres. el momento de la interpretación de la información para formarse un juicio o evaluación propiamente tal y otro momento. la evaluación no puede ser un momento de medición. Por otra parte y en el ánimo de diferenciar los conceptos. de no mediar que haya muchos aspectos con significados comunes que le permitan predicciones estadísticas o intervenciones similares si en el otro paciente han tenido éxito. interrogaciones. estamos evaluando? En estricto rigor no. entrevistas o exámenes que buscan obtener información. se trata de que el profesor pueda contar con la mayor cantidad de información posible que le permita captar esta multidimensionalidad y poder tomar o proponer decisiones que le . En este sentido. que le permita ir siguiendo atentamente lo que va pasando. al aplicarlas sólo buscamos información para evaluar. tampoco informa qué es lo que necesita para su logro. ese es el propósito. Salvando todas las diferencias. sólo como una información más. se debe ir siguiendo periódicamente. calificar no es evaluar. si embargo sigue siendo útil hasta ahora como información codificada para puesta en común ya que contiene significados que culturalmente están instalados y oficialmente prescritos para fines de promoción. Como se observa. definitivamente no es evaluación. las pruebas. En relación a los momentos de la evaluación.4 observación que hace de aquella que le provee la tecnología disponible. Si observamos con atención. desde allí. ¿Podría pensarse entonces que cuando los profesores hacemos pruebas. los informes. ya sea autoobservación del estudiante. menos. su registro de trabajo expresado en carpeta o portafolio. No se puede proponer y sustentar una metodología. las exposiciones. como lo suelen ser las mediciones que se hacen periódicamente a nivel nacional y que sirven como medidores de calidad. validado por su competencia profesional.2 no nos dice mucho sobre la complejidad y multidimensionalidad de los procesos que está viviendo el estudiante en relación a uno o más aprendizajes. a replantearse. utilizar recursos didácticos y equipamiento a ciegas. ¿ podría afirmarse que cuando estamos calificando estamos evaluando?. por sus saberes pedagógicos apropiados a través del ejercicio de la profesión y que le permiten. Sin duda que un 4. el recurso de la analogía nos sirve para reflexionar en torno a la evaluación de los estudiantes y situar los momentos claves del proceso: el momento de la aplicación de la observación. a través de distintos procedimientos que permitan conformar una visión lo más válida posible: la observación de su desempeño o de sus estrategias de resolución de problemas. La evaluación corresponde al procesamiento de la información. no un momento. muy poco le sirve al médico comparar a su paciente con el paciente del lado. La evaluación acompaña la tarea educativa. la sola aplicación no constituye evaluación. del profesor. pero sin duda.

para el caso de la evaluación científico humanista los niveles de desempeño allí presentados equivaldrían a un nivel de comprensión conceptual. no sólo le permitirá triangular datos para confirmar la consolidación de algún aprendizaje. y la evaluación de desempeño que aprovecha las ejecuciones de los estudiantes para la observación y recogida de evidencias. los resultados de los cambios serán un albur. la propuesta recientemente elaborada por la Secretaría Regional Ministerial de la Octava Región. Sobre dos aspectos hay que poner atención para una evaluación pertinente: cuáles son los niveles existentes y esperados en cada aprendizaje y cuáles procedimientos utilizar para obtener información sobre los niveles en que se encuentra. que permitan efectivamente captar la multidimensionalidad y la complejidad del proceso de aprendizajes que se van construyendo. Arellano E. tal como lo es un investigador de un fenómeno cualitativo. un nivel de procesamiento o de aplicación de los conceptos. utiliza la rúbrica y su base teórica es la evaluación auténtica. incorporar el enfoque comunicacional de la evaluación que no es otra cosa que. dándole a este proceso una orientación coherente con las nuevas directrices de la reforma curricular. distintas. obviamente con los estudiantes para lograr. En este contexto. del mismo modo. (Retamal G. la evaluación referida a criterios previamente establecidos y no referida al comportamiento del grupo. que se cuantifica por razones de tradición y tal vez porque sigue en la memoria colectiva que lo cuantificable es objetivo. un nivel de transferencia y un nivel de reflexión sobre lo aprendido. de gran importancia. La evaluación sin duda es un fenómeno cualitativo. Octava región. Secretaría Regional Ministerial de Educación. “Un procedimiento para evaluar los aprendizajes de formación profesional. le permitirá evaluar desde múltiples dimensiones. la variedad de información que obtenga a través de distintos procedimientos. Si la reforma curricular en marcha no es acompañada de una innovación en las prácticas evaluativas tradicionales.5 permitan lograr los propósitos educativos que la escuela y el sistema educativo proponen. en revisión).. volviendo a la analogía médica. además. Es estrictamente indispensable repensar el tema de la evaluación y ofrecer alternativas de obtención de información variadas. compartir con el paciente lo que se puede esperar de determinado tratamiento para que él por sí mismo vaya contribuyendo a su logro. ofrece una muy práctica alternativa de evaluación de desempeño para los aprendizajes esperados definidos en los módulos de la formación técnico profesional. Una primera validación con profesores ha permitido inferir que esta propuesta es aplicable a todo aquello que se pueda observar por la vía del desempeño o que tenga distintos niveles de complejidad cognitiva. actualmente en revisión. sino. Corresponderá a cada disciplina elaborar una aproximación de estas grandes categorías y compartirlas. Y en un enfoque cualitativo el experto y sus saberes pedagógicos resultan claves para una buena evaluación. 2001. La evaluación es parte del proceso de aprendizaje. que se hace en el contexto de situaciones reales a las que se enfrentan en la vida y en la que se elaboran juicios evaluativos sostenidos en evidencias. con sus respectivos instrumentos. ..

resultados. experto. La variedad y la riqueza de información que provee el portafolio satisface una demanda sentida para evaluar aprendizajes en un enfoque multidimensional. productos. lo más importante de todo. logros. las formalidades que se establezcan para las correcciones respectivas. dificultades. y para los efectos de la evaluación de los aprendizajes. y logros. auténtico. para lograr aprendizajes. se hace responsable por sí mismo de su desarrollo por la dimensión afectiva que se ve involucrada. deberá considerar los criterios de evaluación. reflexiones. no por el hecho de que sea exclusiva y excluyente para esta modalidad. el cual debe ser compartido con el experto. referido a criterios y atendiendo claramente a la evolución del sujeto el que se hace consciente de su avance y. autogestión. esto último en una relación pedagógica que si bien considera la relevancia de la competencia profesional del profesor. La propuesta de investigar la evaluación por portafolio. con todas las implicancias ese tipo de desarrollo en nuestros niños y niñas tiene para el desarrollo social. conocer cómo va aprendiendo. Junto con ello. Los efectos del uso de este procedimiento para los estudiantes no deberían ser distintos y ello cobra mucho sentido cuando el discurso pedagógico insiste en que el proceso educativo debe estar centrado en la persona del estudiante y su desarrollo. experiencia práctica conocida en Israel. pueda contribuir a sugerir o provocar cambios de cursos de acción a su propio especialista. la toma de decisiones respecto a los cursos de acción y sin lugar a . Se trata del portafolio. aplicada a los módulos de la educación técnico profesional. El uso del portafolio tiene antecedentes en la evaluación del ejercicio profesional de los docentes en varios países. tecnología.6 En el contexto de esta variedad cobra una importancia estratégica un procedimiento de observación de los registros que haga el propio alumno. nombre para un procedimiento similar que fue mencionado en recurso de la analogía utilizada. carpeta. errores. percepciones. autonomía. permite una interpretación compartida de los cursos de acción o definición de los pasos a seguir. Ya no depende totalmente de otro. sociedad y medio ambiente. los acuerdos de revisión. procesos. sino por la estructura integradora contenida en la propuesta modular. replantear la metodología y todo aquello que se oriente hacia el logro de los aprendizajes. dossier o bitácora. su historia frente a la propuesta de determinados aprendizajes. con lo que se consolida dimensiones muy importantes de su desarrollo: su autoestima. permite a ambos compartir una evaluación que tenga el sentido de ir corrigiendo y mejorando la calidad de los aprendizajes en todas las dimensiones que se definan y las que vayan emergiendo a medida que se van construyendo. externo. el registro explícito de sus ensayos. también como estudiante puede contribuir y tomar decisiones autónomamente y tal vez creativamente. corregir errores. los acuerdos de diálogos entre el estudiante y el experto. tratamientos. ya que es común hoy que el médico le solicite al paciente mantener un archivador con todo su historial. no se inscribe en relaciones de poder sino de autonomía por parte del estudiante. en fin. los objetivos transversales. muy dentro del enfoque de evaluación comunicacional o dialógico. se conoce como experiencia para evaluar proyectos que los alumnos realizan y en los que integran ciencias. le permite al estudiante conocerse a sí mismo. exámenes y logros. al docente le permite conocer del estudiante sus estrategias. facilita el análisis conjunto con el docente especialista. protocolos.

procedimientos técnicos y habilidades transversales que son esenciales para desarrollar en el alumno valores claves del trabajo moderno. la estructura modular puede visualizarse como un mapa o plano en el que el alumno. a una enseñanza dispuesta en módulos basados en competencias profesionales que implican comprensión interdisciplinaria de los procesos productivos y movilización de capacidades transversales. que implican movilizar conocimientos disciplinarios. montado sobre el perfil. la estructura modular de la EMTP del Mineduc que ha empezado a instalarse este año. que son fundamentales para un desempeño eficiente en el ámbito laboral moderno. es preciso visualizar los módulos como un conjunto de trayectos para desarrollar competencias de intervención en procesos productivos. estructurados sobre la base de perfiles de competencias. gestión de producción. como lo son la planificación y control de calidad productiva.7 dudas. contribuirá a abrir las posibilidades de innovación en esta materia y dar coherencia a la propuesta curricular actual. En este contexto. -cada módulo como un conjunto de aprendizajes esperados o competencias técnicas de intervención interconectadas. puede otear todas las competencias a lograr y darse cuenta que esta mapa se puede leer de varias maneras: -como un piélago de aprendizajes esperados aislados en el que puede perderse y terminar aprendiendo a medias como lo hizo con el antiguo enfoque de la asignatura. En efecto. . 2 Un procedimiento para evaluar los aprendizajes de formación profesional A Presentación La puesta en práctica en el presente año de nuevos planes y programas de estudio en la educación media técnico profesional. en especial al evaluativo. creación de valor agregado y ejecución conforme a normas mediambientales y de seguridad. cada vez adquieren mayor relevancia en el mundo del trabajo las competencias asociadas al conocimiento profundo de los procesos productivos y las competencias claves de planificación y control de calidad y trabajo en equipo. siempre que se asuman estrategias didácticas y enfoques evaluativos coherentes con la óptica de la formación de competencias. representa un giro diametral de una enseñanza organizada tradicionalmente en asignaturas. tiene la potencialidad curricular de favorecer el desarrollo de estas competencias. Situados frente a este desafío. cognitivas y sociales. En esta perspectiva. las que posibilitan al profesional una base de sustentación tecnológica y metodológica más sólida para detectar fallas y hacer mejoramiento en las técnicas de intervención productiva.

habilidades y conocimientos. especialmente por los alumnos que. Con este propósito. poniendo en juego una combinación de estrategias cognitivas. no centrada únicamente hacia su ejecución. resultan ser los aprendizajes más perdurables que le permitirán seguir avanzando en la construcción de las competencias profesionales y seguir aprendiendo nuevas competencias laborales en el futuro. a través de una interacción continua entre el profesor y los alumnos y entre éstos y sus pares. Evaluación Referida a Criterios y Evaluación de Desempeño. estimamos necesario desarrollar un procedimiento de evaluación que sea coherente con el enfoque basado en competencias de los nuevos planes y programas de estudios de la EMTP y que sea. en cuya combinación. además. las competencia claves o transversales . inserto en un módulo o conjunto de módulos que configuran una convergencia de caminos iniciales para avanzar en la construcción del perfil profesional y. apropiado para evaluar la multidimensionalidad y el proceso de construccción de las competencias. fuera de la escuela". según Rodney Custer (1996). dando espacio para que los estudiantes puedan autoevaluarse y asumir el control de su aprendizaje. al conocer desde un principio dichos criterios. La evaluación auténtica. "se centran en la capacidad de los/las alumnos/as para aplicar los conocimientos y habilidades desarrollados. • Evaluación Auténtica: Las evaluaciones auténticas. lo estratégico para elegir el enfoque de evaluación es que el aprendizaje esperado se enfoque con visión amplia.8 -cada perfil de especialidad como un conjunto de áreas o sistemas de competencias interrelacionadas. B MARCO TEÓRICO El procedimiento diseñado se enmarca en la línea de “evaluación por niveles de desempeño” dirigido a evaluar el aprendizaje de los alumnos que estudian con programas de estructura modular y se sustenta en diversos enfoque teóricos evaluativos y en lo instrumental sigue muy de cerca el instrumento evaluativo llamado rúbrica. pueden planificar y controlar su desempeño sin . En consecuencia. Revisaremos para el efecto especialmente los enfoques de Evaluación Auténtica. Cualquiera sea el caso. en tareas que tienen valor en sí mismas y que son iguales o muy semejantes (auténticas) a las que enfrentarán en la vida. se ha diseñado un procedimiento evaluativo para la EMTP cuyo marco conceptual se expone a continuación. ocurre en todas las fases de lo procesos de enseñanza y aprendizaje. sostiene Rafael Herrera (2000). sino como un proceso a través del cual el alumno avanza progresivamente hacia el desarrollo de capacidades y actitudes con horizonte de competencias. es importante visualizar la adquisición del “aprendizaje esperado” no orientada sólo a “hacer bien la tarea”. por otra parte. Es un enfoque abierto que utiliza criterios predeterminados de desempeño conocidos previamente por todos los actores implicados.

actitudes. especialmente. Cada nivel presenta indicadores observables de avance hacia el logro máximo del aprendizaje esperado. • Evaluación de Desempeño Es el enfoque en que se da oportunidad al alumno para demostrar sus conocimientos y habilidades mediante ejecuciones de tareas que implican demostraciones o elaboración de productos. En el modelo de educación basada en competencias (EBC). 1991) Los criterios de evaluación considerados en los módulos de la EMTP por el Mineduc también se diseñaron sobre la base de una lógica semejante al modelo de la EBC. 2000). valores y capacidades transversales involucradas en dicho aprendizaje esperado. aunque.9 las amenazas de las “sorpresas” utilizadas en la práctica evaluativa controlada sólo por el profesor. estos criterios de desempeño se establecen en "la etapa de análisis de tareas y se basan en estándares señalados por los expertos y que corresponden a niveles de rendimiento exigidos por las industrias en las tareas correspondientes a una determinada ocupación" (Retamal. Y sin la amenaza de ser comparados con el desempeño de los demás compañeros como sucede en la evaluación referida a norma. Sus principales características son: . Las evidencias se recogen en múltiples situaciones de aprendizaje. . muestran actuaciones de diversa índole: técnica. los profesores. los pares del alumno. el alumno. Reúne características de los enfoques referidos a criterios y evaluación auténtica. Utiliza la evaluación de “assessment” o juicio evaluativo sostenido en evidencias y construido con la significación individual y colectiva de los actores más comprometidos en la situación de enseñanza y aprendizaje. al desarrollar estos módulos a nivel de aula es preciso hacer una relectura de los mismos considerando dentro de ellos no tan sólo el aspecto técnico del aprendizaje esperado (la tarea). interacciones. para lo cual el instrumento de criterios de desempeño opera como una guía de orientación. los alumnos siempre tienen el potencial para superar criterios de aprendizaje predeterminados. • Evaluación Referida a Criterios En la evaluación referida a criterios la actuación de los alumnos se contrasta con criterios previamente preestablecidos y no con la actuación de otros alumnos (Herrera. Es una evaluación esencialmente cualitativa y descriptiva en la cual el desempeño es visto como un proceso continuo y progresivo durante el cual es posible identificar diferentes posiciones o niveles de avance. el maestro guía en la educación dual. Los indicadores son multidimensionales. los padres. pruebas. naturalmente. sin embargo. instrumentos. etc. conceptual. sino también los conocimientos disciplinarios. actitudinal. cognitiva.

f) Se focaliza en documentar el desarrollo de cada uno de los alumnos. MacGinhis (1993).” Un medio para guiar el juicio de este desempeño es la rúbrica. palabra cuyo origen se remonta a los términos latinos rubrica terra que hace referencia a la tierra de color rojo utilizada en la antigüedad para marcar o destacar algo de importancia.UU. sino que dan lugar a una variedad de caminos para tener éxito en ellas. más que en comparar los niveles de rendimiento entre ellos. Hoy se mantiene el espíritu de su significado original. las tareas para evaluar el desempeño no tienen una única respuesta correcta. padres y demás agentes interesados en lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Un procedimiento de este tipo es el instrumento llamado rúbrica.) con el significado de regla establecida. Pickering y McTigh (1993) abordan este tema señalando que “tal como sucede en la mayoría de las tareas de la vida real. deben elaborarlas. Marzano. . • Un Sistema de Niveles de Desempeño: la Rúbrica Un aspecto clave para poder aplicar la evaluación de desempeño es contar con un sistema de criterios que permita tipificar los niveles de desempeño que las personas pueden lograr gradualmente en el aprendizaje de una competencia. En el ámbito evaluativo. manejo de lenguaje y estrategias de pensamiento de los estudiantes. los autores citados definen rúbrica como “una escala de puntuación que describe las características de desempeño de cada punto de la escala. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecución en términos de lo que los estudiantes pueden hacer. h) Presta especial atención a los estilo de aprendizaje. ya que el término frecuentemente se emplea ( en EE. g) Enfatizan las fortalezas de los estudiantes por sobre sus debilidades. asignando valores a estos niveles”. define rúbrica como: “Un conjunto de criterios expresados claramente en una escala que define para los estudiantes y profesores el rango de ejecución aceptable e inaceptable. construirlas e) Los alumnos conocen los criterios y sistemas de puntuación previamente.10 a) Mostrar habilidades para evidenciar grados de eficiencia basados en criterios previamente preestablecidos b) Usos de juicios al calificar c) Requiere que los alumnos pongan en práctica efectivamente los conocimientos y habilidades adquiridos. utilizando procedimientos que reflejan la vida fuera del aula y la vida real. d) Los alumnos no seleccionan respuestas.” Dichos niveles de desempeño proveen importante información a los profesores.

Estas características se organizan en las dimensiones del desempeño que son más esenciales a evaluar. El profesor guía a los alumnos para que identifiquen las características que hacen que un trabajo sea excelente. usando la rúbrica que ellos ayudaron a elaborar o que les entrega el profesor. regular o malo. regulares y malos. luego. “bueno”. Ejemplo: • • Sobre el nivel esperado (4 pts): todos los criterios se encuentran elaborados en forma destacada. c) Hacer un listado de las características que definen la calidad de un trabajo. Se hacen las correcciones pertinentes. Esta graduación debe cubrir el rango de desempeños posibles. Primero se describe el nivel más alto. e) Los alumnos aplican la rúbrica para evaluar los modelos ofrecidos en el paso a). después se busca el término medio. “regular” y “malo” es necesario definir que representa cada uno de éstos. se dirige su atención hacia la autoevaluación y la evaluación de los pares. i) Los juicios valóricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los niveles de desempeño varían según el tipo de tarea y propósito. g) Cuando se asigna una tarea a los alumnos. En el nivel esperado (3 pts): Todos los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable. f) El profesor hace una aplicación piloto de la rúbrica con trabajos elaborados por los alumnos y evalúa si la rúbrica captura la esencia de lo que permite distinguir entre distintos niveles de desempeño. Se hacen las correcciones pertinentes. Si se usan juicios como “excelente”. b) Mostrar a los alumnos modelos o ejemplos de trabajos excelentes. . el de más baja calidad.11 • Construcción y Utilización de las Rúbricas Carmen Montecinos (2000) señala las siguientes recomendaciones para utilizar la rúbrica: a) En lo posible. d) Articular con los alumnos una graduación de la calidad. h) Se ofrecen a los alumnos oportunidades para revisar su trabajo en función a la retroalimentación recibida. es aconsejable que las rúbricas sean construidas conjuntamente por los alumnos y los profesores.

una calificación conceptual respecto a la ubicación alcanzada por el alumno o alumna en la escala y los puntos asignados de acuerdo con esa ubicación.1 Nivel: posición de ubicación en la escala de puntuación. Frecuentemente se emplean escalas de 3. 4 o 5 niveles. establecidos en los planes y programas del ámbito de formación diferenciada. normas. 2. C APLICACIÓN DE LA RÚBRICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL (EMTP) El diseño de la estructura modular de la EMTP. cuyos módulos están organizados en aprendizajes esperados. la ““Rúbrica para Evaluar el Desempeño en el Módulo de Instalaciones Eléctricas” que muestra la aplicación de la rúbrica en un módulo de la Especialidad de Electricidad y que forma parte de los actuales planes y programas de estudios del Ministerio de Educación puestos en práctica en el presente año en los liceos que imparten la EMTP en el país. En las páginas siguientes se presenta. Muy por debajo del nivel esperado(1 pt): ninguno de los criterios se encuentra elaborado a un nivel aceptable.2. En el ejemplo de rúbrica mencionado se ha utilizado una escala de puntuación de 4 niveles de desempeño. .1 Competencias Técnicas : Corresponden a las exigencias técnicas explícitas en los Criterios de Evaluación de cada Aprendizaje Esperado (AE) de los módulos de EMTP del Ministerio de Educación. tres dimensiones de competencia profesionales: 2. saber pensar y actuar que están integrados en la ejecución. la evaluación debe ser holística e integradora abarcando a lo menos. En nuestra rúbrica hemos considerado las siguientes categorías evaluativas: 2. La ejecución de un servicio o producto implica un saber hacer. reúne condiciones favorables para aplicar la rúbrica en esta modalidad como instrumentos para evaluar los desempeños de los alumnos. por lo tanto. a manera de ejemplo. que incluye a su vez el indicador de desempeño que describe la ejecución esperada en cada nivel conforme a criterios de desempeño preestablecidos. que el alumno debe cumplir al momento de desempeñar las tareas esperadas. estándares o exigencias de ejecución de los aprendizajes esperados preestablecidas por el Liceo conforme al perfil de la especialidad. 2.12 • • Algo bajo el nivel esperado (2 pts): sólo uno o dos de los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable. criterios de evaluación y contenidos. • Elementos Considerados en el Diseño de la Rúbrica: 1.2 Criterios de Evaluación del Desempeño: son las condiciones.

trabajo en equipo. ciencias naturales y sociales.2. se ha incorporado un bloque previo a los niveles que hemos denominado Evaluación de Desempeño de cada Criterio de Evaluación que incluye tres columnas con las siguientes alternativas de evaluación conceptual : NL = No Logrado. b) competencias transversales cognitivas relacionadas con las habilidades mentales y estrategias de aprendizaje. que resulta de multiplicar 18 x 3. En consecuencia. De esta evaluación previa se deriva la categoría Rango de Puntaje.3 Competencias Transversales: Corresponden a los Objetivos Transversales de la Enseñanza Media y de la EMTP en particular. tecnología de la especialidad. la ponderación más alta. además. c) competencias transversales sociales y éticas relacionadas con la comunicación. etc. lenguaje. de carácter cognitivo. niveles de desempeño. cooperación. Su referente inmediato. indicadores de desempeño. responsabilidad laboral. estos criterios se enfocan en una perspectiva multidimensional de la formación profesional.2 Competencias Disciplinarias : Dicen relación con los conocimientos disciplinarios de la formación general y tecnológica relacionados con los aprendizajes esperados de los módulos de la formación diferenciada : matemática. con un valor ponderado de 1. son los conocimientos y contenidos que el Mineduc señala en los módulos como imprescindibles para adquirir dichos aprendizajes. el puntaje máximo que puede alcanzar un alumno que logre desempeñar bien todos los criterios es de 54 puntos. calificación del nivel y. comunicacional y ético relacionadas con los aprendizajes esperados y criterios de evaluación definidos por el Ministerio de Educación en los módulos. otras competencias transversales no definidas por el Mineduc. en la Matriz N° 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado. ML = Medianamente Logrado y BL = Bien Logrado. con las tareas generadas en la intervención de los procesos productivos y servicios propios de la especialidad del alumno. (Ver C. aunque no excluyente. N° 9) . Cada criterio vale 1 punto y como en la primera columna de los Criterios de Evaluación de la Matriz N° 1 figuran 18 criterios. 2 y 3 respectivamente. abarcando. social. pero que el Liceo estima pertinentes incluir en el desarrollo de los aprendizajes esperados de la formación profesional de sus alumnos. establecidos por el Ministerio de Educación en el Decreto N° 220/98 y a las llamadas competencias claves para el trabajo. comprende todas las categoría evaluativas expuestas: criterios de evaluación. que significa desarrollar el aprendizaje esperado en múltiples dimensiones: competencias específicas que implica conocimientos y habilidades relacionados con el saber hacer técnico. La conformación de la rúbrica siguiente aplicada al Aprendizaje Esperado N° 1 del módulo de Instalaciones Eléctricas que se presenta. compromiso con la calidad de la producción y d) competencias transversales de gestión y capacidad emprendedora en el ámbito productivo a) 3. además. como ejemplo. 2. extrafuncionales o de empleabilidad.13 2.2. que se explicará más adelante con un caso concreto.

Disposición a superarse.. CAPACIDADES TRANSVERSALES 13. 16. 6.Calcula 15. Realiza pruebas de funcionamiento.. COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS 8. Monta y conecta componentes. 2.14 Rúbrica para Evaluar el desempeño en el módulo de instalaciones eléctricas Matriz N° 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado Alumno(a): Módulo: Curso: Especialidad: Liceo: Fecha: Aprendizaje Esperado N° 1 :Realiza Instalaciones Eléctricas de Alumbrado Evaluación del Desempeño en cada Criterio de Evaluación según evidencias y observaciones Nivel y Ponderación NIVELES DE DESEMPEÑO N1 N2 N3 N4 INDICADORES DE DESEMPEÑO ESPERADO Muestra desempeño satisfactorio en algunos criterios eval.Aplica normas eléctricas SEC. Determina costos. Manifiesta desempeño satisfactorio en criterios mínimos eval. cálculo y dimensionamiento.. Manifiesta desempeño satisfactorio en todos los criterios eval. 3. Muestra desempeño satisfactorio en mayoría de criterios eval. 17. Determina especificaciones técnicas de los componentes.54 (Insuficiente) (Regular) (Bueno) (Muy Bueno) 1-6 7-12 29-42 19-21 1-3 4-7 8 -11 12 -15 1-5 6 -10 11-14 15-18 A.. 7.Aplica operaciones con números reales.. 5. 4...Aplica normas de seguridad 12. Puntaje obtenido en Dimensión C Puntajes obtenidos por columna Puntaje Total Obtenido Puntaje Máximo Esperado 54 Nivel Desempeño Aprendizaje Esperado: . 10.. 11. COMPETENCIAS TÉCNICAS 1.Trabaja con sus pares. Calcula parámetros eléctricos.42 43 .-Aplica operaciones de razones y proporciones. Justifica económicamente el trabajo. 9..Observa y descubre 14. Puntaje obtenido en Dimensión B C.Aplica principios de electricidad.Interpreta informes. 18. Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia Puntaje obtenido en Dimensión A B. CRITERIOS DE EVALUACIÓN RANGO TOTAL DIMENSIONES Rango Dimensión A Rengo Dimensión B Rango Dimensión C NL(1) ML(2) BL(3) RANGOS DE PUNTAJE Y CALIFICACIÓN x NIVEL 1 -14 15 -28 29 .Manipula materiales..

Se incluye también a continuación la Matriz N° 2 para Evaluar el Módulo Completo en la que se registran los niveles. . Después de revisar todas las evidencias posibles y habiendo dado oportunidad de autoevaluación al alumno. incluyendo un espacio al final del módulo para emitir y comentar el juicio evaluativo del profesor del módulo.) Puntos JUICIO EVALUATIVO DEL DESEMPEÑO EN EL MÓDULO COMPLETO: Fundamente el nivel logrado por el alumno. sobre la base de dichas evidencias. a marcar con una x el casillero del nivel que estima pertinente y emitirá un juicio evaluativo después de aplicar la rúbrica en cada aprendizaje esperado y al término del desarrollo del módulo total.: _________________________ Nombre y Firma del Profesor *MC = Módulo Completo 5.) AE 1 AE 2 AE 3 AE 4 MC* NIVEL 2 Regular (2 pts.) NIVEL 4 Muy Bueno (4pts. calificaciones y puntos alcanzados por los alumnos en cada aprendizaje esperado y en el módulo completo al aplicar la rúbrica correspondiente. el profesor procederá. resaltando los aspectos de mayor desarrollo alcanzado y también los aspectos de menor avance que requieren reaprendizaje y/o atención pedagógica.) NIVEL 3 Bueno (3 pts.15 4. Matriz N° 2 para Evaluar el Módulo Completo Alumno(a): Módulo: Curso: Especialidad: Liceo: Fecha: NIVEL 1 Insuficiente (1 pt.

se estima conveniente que durante el proceso de aprendizaje de los módulos en el transcurso del semestre o año académico se utilice la escala conceptual y la escala numérica sólo se aplique al final del período académico. En la Matriz N° 3 siguiente se presentan las Escalas para Calificar a los Alumnos en los Módulos de la Formación Diferenciada del 3° y 4° Año de la Enseñanza Media Técnico Profesional.0 Rangos de puntaje de acuerdo Puntos: Notas: al máximo de criterios de evaluación bien logrados ponderados por 3 (18 x 3=54) 43-54 = Muy Bueno 29-42= Bueno 15-28 = Regular 1-14 = Insuficiente 13 . únicamente para afectos de promoción escolar.12 = Bueno 5. Matriz N° 3 Escalas para Calificar a los Alumnos en los Módulos de la Formación Diferenciada del 3° y 4° Año de la Enseñanza Media Técnico Profesional Escala Conceptual Escala Numérica Escala para Calificar el Escala para Calificar el Escala que expresa la equivalencia Desempeño en cada Desempeño en el Módulo del desempeño modular con escala Aprendizaje Esperado completo de 1.4 = Insuficiente 8. 7.8 = Regular 7 6 5 4 3 2 1 1 .16 Dicho juicio debe ser compartido con el alumno.0 a 7. que incluye una escala conceptual para calificar el desempeño de los alumnos en cada aprendizaje esperado y en el módulo completo y una escala numérica para calificar a los alumnos en la escala de notas del Ministerio de Educación establecida en el Decreto Exento N° 83 de 2001. las estrategias de aprendizaje que le permita superarlos. 2°). .16 = Muy Bueno 9 . con ayuda del docente. Se sugiere que el profesor utilice la sección Juicio Evaluativo del Desempeño en el Módulo Completo para examinar transversalmente los desempeños alcanzados por el alumno en todo el módulo y destacar globalmente los criterios de evaluación en que muestre un nivel de ejecución bueno o muy bueno y los criterios en que manifieste un desempeño insuficiente o regular que requieren la mediación pedagógica para desarrollar el máximo potencial. 6. Al respecto. tal como lo establece el Decreto precitado ( Art. ya que lo que interesa es que el estudiantes tome conciencia de sus fortalezas y también de sus aspectos débiles y errores para que estudie y construya.

Es responsable. Se lleva bien con sus pares.) X Puntos 4 3 2 X X X X 3 12 JUICIO EVALUATIVO DEL DESEMPEÑO EN EL MÓDULO COMPLETO: Fundamente el nivel logrado por el alumno. pero se inhibe al explicarlo frente a los demás.: Edison muestra disposición a hacer bien la tarea.01 NIVEL 1 Insuficiente (1 pt.) NIVEL 3 Bueno (3 pts.06. honesto y solidario en su trabajo. se concentra en ella.) NIVEL 4 Muy Bueno (4pts. le agrada trabajar individualmente y evidencia capacidad para inferir conclusiones y transferir lo aprendido. ___________________________ Nombre y Firma del Profesor *MC = Módulo Completo . resaltando los aspectos de mayor desarrollo alcanzado y también los aspectos de menor avance que requieren reaprendizaje y/o atención pedagógica.) AE 1 AE 2 AE 3 AE 4 MC* NIVEL 2 Regular (2 pts. busca estrategias para resolver los problemas y aplica bien los conocimientos generales requeridos por la tarea.17 Matriz N° 2 Alumno(a): Hochschild Módulo: Edison Pérez Gana Instalaciones Eléctricas Curso: 3° A Electricidad Especialidad: Electricidad Liceo: Mauricio Fecha: 10.

Aplica normas de seguridad 12.Aplica operaciones con números reales. Determina especificaciones técnicas de los componentes.. Manifiesta desempeño satisfactorio en todos los criterios eval.Observa y descubre 14. 17.. 10.Disposición a superarse... Muestra desempeño satisfactorio en mayoría de criterios eval.. Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la x experiencia RANGOS DE PUNTAJE Y CALIFICACIÓN x NIVEL 1 -14 15 -28 29 .Trabaja con sus pares. 2. 3.. 4.Aplica principios de electricidad.Aplica normas eléctricas SEC. CRITERIOS DE EVALUACIÓN RANGO TOTAL DIMENSIONES Rango Dimensión A Rengo Dimensión B Rango Dimensión C NL(1) ML(2) BL(3) A. 11.Calcula 15. Calcula parámetros eléctricos. 6.. CAPACIDADES TRANSVERSALES 13. Monta y conecta componentes. 18. 7. Justifica económicamente el trabajo. 16.54 (Insuficient(Regular) (Bueno) (Muy Bueno) e) 1-6 7-12 13 .. Puntaje obtenido en Dimensión C Puntajes obtenidos por columna Puntaje Total Obtenido 1 x 27 x Calificación Total: Nivel Bueno . 9.18 Rúbrica para Evaluar el desempeño en el módulo de instalaciones eléctricas Matriz N° 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado Alumno(a): Edison Pérez Gana Módulo: Instalaciones Eléctricas Curso: 3º A Electricidad Liceo: Mauricio Hochschild Especialidad: Electricidad Fecha: 10.42 43 . COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS 8. x Puntaje obtenido en Dimensión B C.Interpreta informes.04. Determina costos.01 Aprendizaje Esperado N° 1 :Realiza instalaciones eléctricas de alumbrado Evaluación del Desempeño en cada Criterio de Evaluación según evidencias y observaciones Nivel y Ponderación NIVELES DE DESEMPEÑO N1 N2 N3 N4 INDICADORES DE DESEMPEÑO ESPERADO Muestra desempeñ o satisfactori o en algunos criterios eval.-Aplica operaciones de razones y proporciones. cálculo y dimensionamiento. Realiza pruebas de funcionamiento.. Manifiesta desempeño satisfactorio en criterios mínimos eval.18 19-21 1-3 4-7 8 -11 12 -15 1-5 6 -10 11-14 15-18 x x x x x 13 x x x x x 12 x x x x x x 17 14 42 x Puntaje obtenido en Dimensión A B. COMPETENCIAS TÉCNICAS 1.Manipula materiales. 5..

Gastón (1991) : La Educación Basada en Competencias. Rafael (2000): Evaluación de los Aprendizajes Escolares. Santiago de Chile Custer. McTigh. Programa de Fortalecimiento de la formación Inicial Docente. AMARÚ Ediciones. Retamal. Virginia. Association for Supervision and Curriculum Development. Debra. ASC. Santiago de Chile. División de Educación Superior. Ministerio de Educación. Santiago de Chile López C. Alexandra.. CPEIP. Pickering. Virginia. Carmen (2000): Uso de la Evaluación Alternativa y Auténtica en la Formación Inicial de Profesores. Jary (1993): Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model. Beatrice (2000): Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes. Concepción. Secretaría Regional Ministerial de Educación. División de Educación Superior. Región del Bío-Bío. Ministerio de Educación. Rodney (1996): Rubrics: An Authentic Assessment Tool for Technology Education. Salamanca. Marsano.. Rafael (1998): La Evaluación en el Área Tecnológica. Herrera R. Alexandra. • • • • • • .19 Puntaje Máximo Esperado 54 D BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: • Ávalos. FFID. ASC. Montecinos. Robert. Association for Supervision and Curriculum Development.