I.

INTRODUCERE ÎN CONSILIERE
I.1. Delimitări conceptuale I.2. Caracteristicile consilierii I.3. Obiectivele consilierii I.4. Rolul consilierii psihopedagogice în activitatea educativă I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
În demersul ei de atingere a idealului educaţional (dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane) şcoala românească modernă nu mai poate ignora starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi în numele nevoii de performanţe şcolare. Şcoala nu poate şi nu trebuie să devină o instituţie segregată de individ, societate şi viaţă, ci să reprezinte un mediu favorizant dezvoltării personalităţii autonome şi creative. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare în procesul educaţional, fac necesară o activitate sistematică de consiliere psihopedagogică. În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care “se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană” (Tomşa, 1996). Consilierea este o relaţie guvernată de principii, caracterizată de aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice şi a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la preocupările intime ale subiectului (clientului), la problemele şi aspitraţiile sale. Asociaţia Britanică pentru Consiliere (1985), subliniază că oamenii se angajează într-o situaţie de consiliere atunci când persoana ce ocupă, în mod obişnuit sau temporar rolul de consilier, oferă sau este dispus explicit să ofere timp, atenţie, respect unei alte persoane ce manifestă o nevoie de asistenţă de specialitate. Sarcina consilierului este de a oferi cleintului posibilitatea să exploreze, să descopere şi să clarifice modalităţi de a trăi, dispunând de mai multe resurse şi îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă (Fetham şi Dryden, 1993). Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă. Există mai multe forme de consiliere: • Informaţională- oferirea de informaţii pe domenii/teme specifice; • Educaţională- oferă repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor; • De dezvoltare personală- vizează formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine; • Suportivă- oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material; • Vocatională- dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
1

•De criză- asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate; • Pastorală-asistenţă din perspectivă religioasă. • Psihopedgogică – asistarea şi/sau consilierea elevilor şi personalului

didactic. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale : diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeuticărecuperatorie” (Golu, P.,1993). Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Ch. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi, părinţi, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. Consilierea este şi un proces de învăţare menit să orienteze clientul spre acţiune (Egan, 1990). Comportamentul problematic (observabil, măsurabil şi evident) este rezultatul învăţării inadecvate. În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se simte investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţiile de viaţă problematice, de a găsi soluţii alternative şi de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor. Din perspectivă constructivistă, consilierea se bazeză pe ipoteza conform căreia nu există o singură realitate atotcuprinzătoare. Fiecare persoană este expertă în propria viaţă, îşi construieşte existenţa în conexiune cu mediul înconjurător, decelând semnificaţii fundamentate din propriile experienţe de viaţă. Astfel, problemele consiliaţilor pot fi rezolvate prin descoperirea şi valorificarea resurselor interne şi satisfacerea nevoilor clientului. În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea psihopedagogică cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematică a celor două domenii prin prisma a trei criterii: • Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogică ajută persoanele normale să depăşească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp ce psihoterapia se ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoţională a fost grav afectată şi distorsionată. Dificultatea apare în ceea ce priveşte separarea subiecţilor normali de cei nevrotici sau psihotici. • Natura problemelor cu care se confruntă clientul. Consilierea psihopedagogică este centrată pe problemele cognitive (probleme ale realităţii, ale mediului, de natură situaţională) în timp ce psihoterapia se axează pe problemele afective ale persoanei (conflicte interne de personalitate). • Scopurile consilierii şi psihoterapiei. L.E.Tyler considera că psihoterapia este direcţionată spre o schimbare de personalitate în timp ce consilierea psihopedagogică reprezintă “un proces al cărui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze şansele pe care le are pentru a putea face faţă problemelor vieţii.” (Tyler, 1961). Asemănările dintre consilierea psihopedagogică şi psihoterapie vizează: • Metodele utilizate ; • Finalităţile ; • Sunt procese de influenţare interpersonală reciprocă ; • Se adresează nivelului conştient al organizării psihice.

2

Consilierea psihopedagogică nu se identifică cu cea educaţională. Prima dintre ele este realizată de către psihologul şcolar în cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se desfăşoară de către profesorul abilitat pentru astfel de activităţi în cadrul orelor de dirigenţie. Diferenţele de tematică între cele două domenii sunt expuse în tabelul 1. TEMATICA • • • • • • • • • • • • • • Consiliere educaţională cunoaşterea şi imaginea de sine dezvoltarea unor abilităţi de comunicare dezvoltarea unor abilităţi sociale dezvoltarea abilităţilor de prevenire a consumului de alcool, droguri, tutun dezvoltarea unei psihosexualităţi sănătoase prevenirea HIV/SIDA dezvoltarea abilităţilor de prevenire a afectivităţii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid consiliere vocaţională controlul stresului rezolvare de probleme decizii responsabile tehnici de învăţare eficientă managementul timpului dezvoltarea creativităţii • • Consiliere psihologică evaluare psihologică consiliere în probleme emoţionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de învăţare (eşec şcolar, abandor şcolar) consiliere vocaţională dezvoltă proiecte de prevenţie terapie individuală şi de grup realizează cursuri de formare şi informare pentru profesori, părinţi pe teme de psihologie educaţională şi promovarea sănătăţii intervenţie în situaţie de criză materiale informative pentru massmedia cercetare în domeniul consilierii elaborează metode de evaluare valide, standardizate şi etalonate

• • • •

• • • •

I.2. CARACTERISTICILE CONSILIERII
Consilierea îşi are originea în orientarea şi selecţia profesională, activitate conturată practic şi teoretic la începutul secolului XX, în SUA. Pentru a rezolva problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea oraşului NewYork l-a angajat pe Fr. Parsons să cerceteze şi să rezolve problema integrării socio-profesionale a copiilor şi tinerilor străzii. Fr. Parsons a institiţionalizat un program de orientare profesională structurat în trei etape: • diagnoza aptitudinilor şi capacităţilor individului; • informarea asupra meseriilor disponibile şi a solicitărilor acestora; • plasarea individului într-o meserie adecvată aptitudinilor şi intereselor sale. Organizarea sistematică a activităţii de consiliere a fost realizată iniţial de E.C.Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea şi progresele din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesională sau vocaţională. Acest model afost fundamentat teoretic pe aşa numita concepţie “trait and factor” care a dominat consilierea până la sfârşitul celui de-al doilea război mondial.

3

ca persoana să facă faţă mai eficient factorilor stresanţi. • rolul proactiv al consilierii psihopedagogice. ci expresii ale nevoii de autocunoaştere. să îşi dezvolte noi atitudini şi conduite adaptative. • variabilitatea gradului de profunzime şi de intensitate a activităţii de consiliere. • să prevină diverse tulburări şi disfuncţii .se încearcă prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională. temeri şi obiective necunoscute până atunci de cel consiliat . astfel. deficite intelectuale sau de altă natură.responsabilitatea consilierului este de a optimiza modul în care şcoala se raportează la elevi ca indivizi. Din această perspectivă. 4 .activitatea de consiliere implică examinarea unor gânduri. speranţe. Strategia de prevenţie constă în identificarea situaţiilor problematice. să îşi valorizeze potenţialul existent.M. atitudini. de încredere reciprocă care presupune implicarea activă şi responsabilă a ambelor părţi. Ea facilitează. sarcinilor vieţii cotidiene şi. consilierea este acţiunea de ajutorare şi creditare a persoanei ca fiind capabilă : • să-şi asume propria dezvoltare personală . să îmbunătăţească calitatea vieţii în relaţiile cu ceilalţi semeni. unde problemele psihice nu sunt doar deficienţe şi tulburări.iniţierea unui program coerent de experienţe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală. • să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor . • responsabilitatea complexă a consilierului. educaţională şi socială a individului. • să-şi formeze o atitudine corectă faţă de ceilalţi . P. a unor motive. • să-şi valorizeze resursele. condiţiilor de risc şi în acţionarea asupra lor înainte ca acestea să producă un impact negativ şi să declanşeze “crize” personale sau de grup. Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/ grupul să adopte noi strategii comportamentale. de întârire a Eu-lui. precum şi a problemelor consiliatului. • legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat.În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui Carl Rogers (1961). de adaptare şi dezvoltare personală. Relaţia dintre psiholog şi consiliat este una de respect. Prevenţia problemelor ce pot perturba dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei este o altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. prin demersurile pe care le presupune. O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de persoane cărora le este adresată consilierea sau asistenţa. • să dezvolte o imagine de sine pozitivă . valori şi sentimente. Sanborn distinge cinci trăsături fundamentale ale consilierii psihopedagogice: • dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare. A doua caracteristică definitorie pentru consilierea psihopedagogică este dată de faptul că asistenţa pe care o oferă utilizează un model educaţional şi un model al dezvoltării inter(personale). Consilierea vizează persoanlele ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate.

I.3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE
Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice îl constituie funcţionarea psihosocială optimă a persoanei /grupului. Acest scop poate fi atins prin monitorizarea realizării obiectivelor procesului de consiliere privind:  PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE Se referă la funcţionarea optimă, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social, spiritual a individului uman. Sănătatea persoanei nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional în care starea subiectivă de bine este element central.  DEZVOLTAREA PERSONALĂ • Cunoaşterea de sine • Imaginea de sine • Capacitatea de decizie responsabilă • Relaţionare interpersonală armonioasă • Controlul stresului • Tehnici de învăţare eficiente • Atitudini creative • Opţiuni vocaţionale realiste  PREVENŢIA • Dispoziţiei afective negative • Neîncrederii în sine • Comportamentelor de risc • Dificultăţilor de învăţare • Dezadaptării sociale • Disfuncţiilor psihosomatice • Situaţiilor de criză Organizaţia Mondială a Sănătăţii precizează că starea de bine a persoanei este dată de următoarele elemente interdependente: ACCEPTAREA DE SINE • Atitudine pozitivă faţă de propria persoană • Acceptarea calităţilor şi defectelor personale • Percepţia pozitivă a experienţelor trecutului şi viitorului  RELAŢII POZITIVE CU CEILALŢI • Încredere în oameni • Sociabil(e) • Intim(e) • Nevoia de a da şi de a primi afecţiune • Atitudine empatică  AUTONOMIE • Independent(ă) • Hotărât(ă) • Rezistă la presiunile de grup • Se evaluează după standarde personale
5

• Nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi  CONTROL • Sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor • Crearea de oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale • Opţiuni conforme cu valorile proprii  SENS ŞI SCOP ÎN VIAŢĂ • Direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă • Experienţa pozitivă a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului • Curiozitate  DEZVOLTARE PERSONALĂ • Deschidere spre experienţe noi • Sentimentul de valorizare a potenţialului propiu • Capacitate de auto-reflecţie • Percepţia schimbărilor de sine pozitive • Eficienţă • Flexibilitate • Creativitate • Nevoia de provocări constructive • Respingerea rutinei În dezvoltarea şi menţinerea stării de bine un rol important îl are familia şi şcoala, însă, din păcate de cele mai multe ori, aceste instituţii generează şi întreţin condiţii nefavorabile. Astfel, ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia şi independenţa elevilor, şablonează individualităţile, iniţiază competiţii neproductive în detrimentul cooperării, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală şi pe performanţele elevilor sunt căi de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii sau boli fizice şi psihice. I.4. ROLUL CONSILIERII ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă. Învăţământul tradiţional de tip informativ se centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale elevului, ignorând personalitatea subiectului educaţiei, componentele sale afective, motivaţionale, atitudinale şi comportamentale. Elevul este perceput ca un „recipient” de asimilare şi de reproducere a informaţiilor, şi mai puţin ca o persoană reală, ca o fiinţă umană originală, ca o personalitate unică şi irepetabilă. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine informati, ci formarea de persoane bine abilitate şi instrumentate cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem axiologic bine conturat. Sistemul de învăţământ românesc actual nu este încă în totalitate pregătit să răspundă exigenţelor impuse de o societate liberă şi democratică. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul şi obiedienţa, elitismul şi inegalitatea şanselor, segregarea şcolii de persoană, familie, comunitate sunt doar câteva din tarele învăţământului românesc existente şi astăzi (Miroiu şi colaboratorii, 1998).

6

Creşterea alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, de comportamente deviante şi delincvente, de tulburări emoţionale în rândul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că şcoala trebuie să facă mai mult în această direcţie. Consilierea reprezintă una din modalităţile esenţiale prin care şcoala devine un proces formativ, centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi, să răspundă nevoilor comunităţii şi să infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaţa socială şi profesională. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban, Adriana, (coord.), 2001, Consilierea educaţională, Cluj- Napoca Butnaru, D., (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi Creţu, Carmen, 1997, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey, CA: Brooks/Cole Linksman, R., 2000, Învăţare rapidă, Editura Teora, Bucureşti Jigău, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti Miroiu, A., ş.a.,1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Ed. Polirom, Iaşi Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti Turcu, F.,Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei şcolare, Editura All, Bucureşti Tomşa, Gh., (coord.), 1996, Dicţionar de orienatare şcolară şi profesională, Ed. Afeliu, Bucureşti Tyler, L.E., 1961, The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts Patterson, C.H., 1974, Distinctions and Commonalities between Counseling and Psihoterapy, în G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext, Educational Publishers, New York

7

Profilul psihologic al consilierului a. “băieţii nu trebuie să 8 . relaţie bazată pe responsabilitate. mai ales.”). fără a condiţiona aprecierea persoanei (“Te voi aprecia. PROFILUL PSIHOLOGIC AL CONSILIERULUI Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice. confidenţialitate.1. judeca şi. Deontologia consilierului II. 1. deoarece are capacitatea de a alege responsabil. în absenţa cărora activitatea de asistenţă nu-şi atinge scopurile. Acceptarea nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau oricărui comportament şi nici nu presupune aprobarea/dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana.PRINCIPII ŞI ABORDĂRI ALE CONSILIERII II. Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. dacă…. de a-şi asuma propria viaţă. Atitudinile fundamentale ale consilierului. Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din următoarele domenii: • Psihologia dezvoltării • Psihologia personalităţii • Psihologia socială • Psihologia sănătăţii • Psihologia cognitivă şi autocunoaşterii • Teorii şi tehnici de consiliere Consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii. Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale a fiecărui individ. Atitudinile consilierului b.2. încredere şi respect. Orice proces de consiliere trebuie să implice asumarea de către consilier a respectării unui sistem de valori şi al unui cod deontologic. sunt: ACCEPTAREA NECONDIŢIONATĂ Această atitudine are la bază următoarele principii: fiinţa umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa. 1.1. ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi persoana consiliată. Abilităţile consilierului c. Abordări generale ale consilierii II. fără a critica. De aceea nu este indicată utilizarea evaluărilor de genul: “nu aşa ar trebui să simţi”.

• Confuzii între acceptare şi aprobare. convingeri sau trăiri asupra elevilor . Simpatia presupune o implicare afectivă accentuată a consilierului şi conduce la atitudini discriminative. sau ignorarea tensiunilor copilului.. Atitudinile făţişe de simpatie şi toleranţă manifestate de consilier sunt considerate interpretări eronate ale acceptării necondiţionate. 9 .” • A evalua: “Aici greşeşti cu siguranţă…” • A interpreta: “Ceea ce ai tu nevoie este…” • A eticheta: “Esti prost pentru că ai făcut…” • A fi directiv: “Trebuie să…” • A moraliza: “Trebuie să faci şi asta…” • A ameninţa: “Dacă se mai întâmplă să…” • A evita: “Hai să uităm…” • A condiţiona: “Te voi aprecia dacă vei lua note mari…”  EMPATIA Empatia este abilitatea subiectului de a te transpune în locul altei persoane. Obstacole în calea acceptării necondiţionate: • Lipsa informaţiilor veridice despre copil şi adolescent . simpatie şi neutralitate . • evitarea moralizării consiliatului . de a înţelege modul de gândire şi simţire al acesteia. • Pierderea respectului faţă de sine. Riscul aprobării/dezaprobării individualităţii este că persoana îşi poate percepe valoarea numai prin prisma interpretărilor şi evaluărilor pe care le face consilierul. • evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei : “Părerea mea este că…” • evitarea etichetărilor de orice natură : “Eşti cam neserios/distrat/superficial…” • utilizarea sugestiilor constructive : “Va fi mai bine dacă vei face…” • evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol…” • evitarea feedback-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător…” Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice: • oferirea de răspunsuri scurte şi clare . Efectul unei astfel de atitudini este invalidarea modului în care o persoană percepe diferit un eveniment ori o situaţie. Non-acceptarea înseamnă: • A da sfaturi. soluţii: “Dacă nu faci aşa…atunci. • Problemele emoţionale personale ale consilierului . • Proiectarea propriilor valori.. • Pierderea respectului faţă de elevi . Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală urmărind câteva sugestii: • utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea : “De ce ai făcut…?” • utilizarea întrebărilor deschise : “Ai putea să spui mai multe despre acel eveniment?” • ascultarea activă a interocutorului . Acceptarea nu este nici o atitudine de indiferenţă /neutralitate faţă de ceea ce gândeşte sau mai ales simte o persoană (“Nu este nici o problemă ”). iar toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel general şi declarativ (“Sunt tolerant cu o persoană care are altă apartenenţă religioasă dar nu o înţeleg şi nu o respect. • Prejudecăţi sau informaţii eronate despre subiect .”).plângă”.

Baza ascultării active o constituie comportamentul de aşteptare. ritm potrivit ! • Constanţa verbală : Păstraţi discuţia pe aspectul supus dezbaterii ! • Evitarea evaluărilor . sunt necesare următoarele abilităţi fundamentale ale consilerului:  ASCULTAREA ACTIVĂ Ascultarea/receptarea activă oferă suportul unei bune comunicări între consilier şi consiliat. 2. Lipsa de autenticitate conduce la pierderea relaţiei de încredere cu consiliaţii. ci trebuie să fie un facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului. manifestat prin : • Adoptarea unui limbaj corporal adecvat : Fiţi expresivi.  GÂNDIREA POZITIVĂ Activităţile de consiliere trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi respectului de sine al elevului. emoţiile şi valorile sale personale. Consilierul nu trebuie să se erijeze în persoană ce oferă soluţii pentru toate problemele. 10 . Folosiţi gesturi încurajatoare! • Stabilirea unui contact vizual direct : Îndreptaţi-vă privirea către elev/grup de elevi ! • Adecvarea calităţilor vocale : Folosiţi un ton. responsabilităţii personale. înclinaţi-vă spre elev.”  CONGRUENŢA Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi convingerile. abilitându-l pe acesta în a identifica soluţii proprii la problemele cu care se confruntă.• • • acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns .  COLABORAREA Colaborarea este capacitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane în deciziile de dezvoltare personală. ea defineşte autenticitatea comportamentului unei persoane. trăire emoţională şi exprimare verbală şi nonverbală. gândurilor constructive. Congruenţa psihocomportamentală a consilierului este generată de acordul dintre convingere. • Evitarea etichetărilor . prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consilere.  RESPONSABILITATEA Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii. Ea contribuie la încurajarea elevului în direcţia comunicării. În ascultarea activă consilierul trebuie să evite: • A fi neatent . prin evitatrea oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a consiliaţilor. ABILITĂŢILE CONSILIERULUI Pentru desfăşurarea cu succes a activităţilor de consiliere. utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii . • A asculta superficial . • evitarea clişeelor de răspuns : “Multe persoane trec prin situaţii ca acestea. focalizarea pe mesajele transmise de consiliat . 1.

11 . Aceste întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină şi nu sunt recomandate a fi utilizate în consiliere. Ele facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a descrie situaţia: “Ai putea să-mi spui mai multe despre …”. pesimist). Întrebările pot fi închise. BLOCAJE ale ascultării : • Compararea • Citirea gândurilor • Repetiţia • Filtrarea • Judecarea • Visarea • Identificarea • Sfătuirea • Contrazicerea • A avea dreptate • “A schimba vorba” • “A pune placa”  OBSERVAREA Observarea comportamentului permite o înţelegere mai reală a mesajului transmis. valorile. justificative. Discrepanţele dintre cele două conduite menţionate. atitudinilor şi valorilor personale. (“Locuieşti cu familia?”) Întrebările deschise ajută subiectul să-şi exprime atitudinile. A se simţi ameninţat pentru faptul că elevii au valori diferite .  ADRESAREA ÎNTREBĂRILOR Întrebările ajută elevii în clarificarea sentimentelor. Avantajul major al acestor întrebări este focalizarea discuţiei şi obţinerea de informaţii exacte despre un anumit aspect. A întrerupe elevul . la întreruperea comunicării. Observarea are doi indicatori importanţi: • Comportamentul nonverbal.• • • • A reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii . particularităţi ale modului de gândire (optimist. deschise. mimică. a stării afective a interlocutorului. construcţii-cheie. A asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere informaţii suplimentare . ipotetice. gesturi. convingerilor. mişcare. Aceste întrebări duc. ce reprezintă aproximativ 85% din comunicarea elevului. dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora. stil verbal de a percepe lumea (“simt că se întâmplă ceva…”). • Comportamentul verbal reprezentat prin elemente semnificative: cuvinte-cheie. Întrebările justificative îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive. sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme abordate. şi care este oferit printr-o diversitate de semne legate de postură. Întrebările închise sunt cele ce generează răspunsuri în termeni de DA şi NU. de cele mai multe ori.

• Specificitatea. • Centrarea pe acele comportamente şi atitudini ce pot fi schimbate.”. În formularea şi utilizarea întrebărilor adresate elevilor: • Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi. • Evitarea minimalizării a ceea ce transmite copilul. • Trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ sau critic. “Cu alte cuvinte….  OFERIREA DE FEEDBACK Feedback-ul susţine comunicarea autentică între consilier şi consiliat. Caracteristicile feedback-ului sunt: • Focalizarea pe aspecte pozitive. dacă se oferă feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate. parafrazarea permite şi profesorului să îşi clarifice dacă a înţeles corect mesajul transmis de elevi. Recomandări pentru utilizarea parafrazării : • Evitarea definirii problemelor în locul elevilor . • Nu repetaţi întrebările pe care copilul nu le-a înţeles. • Folosiţi cuvinte pe care le preferă copilul. pentru a nu da o interpretare personală a mesajului şi a nu influenţa direcţia comunicării. • Evitarea evaluării şi a interpretării. • Utilizarea şi a comportamentului nonverbal pentru a comunica acceptarea. • Oferirea de alternative comportamentale. • Evitarea sarcasmului/ironiei în feedback-ul oferit. scopul lui fiind de a susţine şi ajuta pe copil şi nu de a-l evalua sau judeca. Totodată. Parafrazarea se referă la utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înţeles: “Ceea ce spui tu se referă la…”. ci reformulaţi întrebarea.  FURNIZAREA DE INFORMAŢII În funcţie de cunoştinţele.Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în consideraţie a unor alternative diferite de acţiune(“Cum ai vrea să fi peste 5 ani ?”). Ea dă elevului sentimentului că 12 . • Feedback-ul trebuie să se adreseze comportamentului unei persoane şi nu persoanei subiectului consiliat. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informaţii pe care copiii nu le-au transmis în mesaj. nu se recomandă utilizarea cuvintelor “bun”. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau problema în discuţie. “rău” şi a cuvintelor ce derivă din ele pentru că nu oferă nici o informaţie despre comportamentul specific pe care trebuie să îl dezvolte consiliatul. atitudinile şi abilităţile pe care le identifică consilerul la nivelul elevilor trebuie să transmită informaţii.  PARAFRAZAREA Parafrazarea este abilitatea de reformularea a ceea ce este esenţial în mesaj.  REFLECTAREA/ REFLEXIA Reflectarea/reflexia este expresia înţelegerii de către consilier atât a conţinutului informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. se generează o stare de conflict şi tensiune emoţională. • Feedback-ul trebuie să fie imediat oferit pentru întărirea comportamentului. • Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.

• Consilierul trebuie să fie deschis la orice legătură cu o instituţie sau autoritate. am înţeles bine…”). el trebuie să-l informeze pe acesta şi să-i ceară consimţământul.este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este important. 13 . • Verificând. ale autorităţilor sau ale altor instituţii). Scopurile reflectării/reflexiei sunt : • Să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor. • În cazul în care consilierul este obligat să transmită informaţii care ar putea controla sau limita clientul acestea trebuie făcute cunoscute clientului. • Consilierul trebuie să ia în considerare interesele personale ale clientului şi nu alte interese (politice. • Consilierul nu evaluează persoanele. • Să stabilească o relaţie bazată pe încredere. receptarea unui sentiment implicit („Eşti nemulţumit. Faptele în sine • Informaţiile oferite clientului trebuie să fie corecte şi actuale. • Consilierea trebuie să fie adecvată şi să includă aspectele relevante. Respectul • Consilierea se bazează pe respectul faţă de persoană şi pe dreptul ei la autodeterminare. Se utilizează pentru stabilirea priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a unui subiect. Prin reflectare consilierul ajută elevul să se clarifice pe sine şi validează trăirile emoţionale ale acestuia. Reflectarea/reflexia se poate realiza : • Utilizând o frază care denotă modul personal al elevului de a recepţiona informaţia (“Spuneai că simţi…”). Deschiderea • Consilierul trebuie să fie atent la cadrul de desfăşurare a activităţii de consiliere. În cazul în care consilierul este prin lege obligat să dea informaţii despre client. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI Independenţa • Consilierul trebuie să fie neutru şi independent. fie una ambivalentă (“Pari fericit şi nefericit în acelaşi timp. • Folosind o etichetă emoţională care să traducă fie o stare clară. • Punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei şi libertatea acesteia de a alege şi de a lua decizii. 1. • Consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară în raport cu clientul. • Folosind anumite timpuri ale verbului (“Ai fost trist…”). 3. de câte ori este necesar.  SUMARIZAREA Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată aspectele importante ale discursului interlocutorului. Confidenţialitatea • Şedinţa cu clientul trebuie să fie confidenţială. • Să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată.”).

II. a impulsurilor inconştiente de căutare a plăcerii şi de ostilitate. Abordările comportamentale 2. • Dezvoltarea unei alianţe/parteneriat cu clientul în care să existe puteri egale în relaţie. a. • Ego-ul (Eul) este o instantă conştientă care restructurează impulsurile inconştiente şi mediază între instincte şi cerinţele socialului.1. fiind în permanenţă preocupat de următoarele aspecte: • O profundă explorare a bazelor filosofice ale consilierii. În teoria psihanalitică accentul cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincţia dintre “motivele inconştiente şi cele conştiente ce stau la baza comportamentului uman” (Holdevici I. 2. 14 . Superego. iar viaţa omului constă în grade diferite de conflict între forţele polare (viaţămoarte.1. • Examinarea propriilor atitudini în cadrul şi în afara relaţiei de consiliere. • Receptivitate la opiniile exterioare în luarea deciziilor etice corecte de tratament.1. Abordările psihodinamice 2. Insightul sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă de către pacient a surselor şi motivelor ascunse (structurate în copilărie şi de natură inconştientă)ce stau la baza coportamentelor sale. • Superego-ul (Supraeul) este purtătorul valorilor sociale şi morale. • Provocarea spre reflecţie trebuie îmbinată cu respectarea intereselor consiliatului. Catharsisul este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin retrăirea în plan psihic a experienţelor trecute. • Id-ul (Sinele) reprezintă sursa pornirilor instinctuale. Abordările umaniste sau experienţiale 2. Trăsătura centrală a compormantului uman este. în împrejurările nefericite din copilărie.• Consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare şi reflectare. 1993). • O responsabilitate tot mai mare pentru menţinerea propriei competenţe profesionale. raţionalizarea şi refuzul. conform psihanalizei freudiene.3. Originea conflictelor trebuie căutată în trecutul individului. În structura personalităţii sunt identificate trei instanţe: Id. Stările de angoasă şi nelinişte izvorâte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate de mecanismele de apărare ale eului: reprimarea. Ego-ul transformă şi suprimă tendinţele inconştiente ale Id-ului. polaritatea. În psihanaliza freudiană. realitate-imaginaţie. conflictele intrapersonale anticipă conflictele interpersonale.2. Consilierul îşi exersează propria judecată etică. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma clientul în înţelegerea a ceea ce se află în inconştient. Ego. social-personal). ABORDĂRILE PSIHODINAMICE 2. Consilierea de tip psihanalitic este marcată de două momente esenţiale: Catharsisul şi Insightul. Abordarea psihanalitică freudiană Abordările psihodinamice îşi au originea în psihanaliza freudiană. ABORDĂRILE GENERALE ALE CONSILIERII 2.

trăirea sentimentelor de frustrare. Adepţii consilierii dinamice moderne recomandă utilizarea următoarelor tehnici şi metode (Holdevici. în care clientul este profund implicat încât nu le poate aduce în conştiinţa sa prin efort personal.lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în rezolvarea problemelor.În procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson. Scopul individului nu este altul decât punerea în valoare a potenţialului propriu.Jung. eliberând astfel pacientul de efectele lor. • Etapa de iluminare . • Etapa de incubaţie .activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii.1. întrebările directe : “La ce te duce gândul acesta?”. în depăşirea stării de inferioritate din copilărie. freudiană este punctul de origine pentru teoria lui C. Consilierea de tip psihanalitic este recomandată în terapia anxietăţii. fără jenă sau fără dorinţa de a face o impresie bună.clientul identifică soluţia. . 2. • Analiza acţiunilor clientului Comportamentele verbale ca şi cele nonverbale ale consiliatului pot oferi informaţii importante expertului.dorinţa de a fugi de problemă.Jung. Alder considera că depăşirea propriului sentiment de inferioritate constituie principalul conflict al omului. A.Horney. . Psihanaliza clasică. în fobii şi în isteria anxioasă.Sullivan).recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire . Motivul utilizării acestei metode este că inconştientul va scoate la iveală conţinuturile sale reprimate. Consilierul trebuie să se centreze nu numai pe impulsurile 15 .Alder. K.. psihanaliza post-freudiană (A. C. ca stimuli. reprezintă conţinutul latent al visului. În consecinţă. . Acesta susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria lui experienţă ci şi aceea a comunităţii în care trăieşte. Abordările psihodinamice moderne/postfreudiene Abordările psihodinamice moderne valorifică. Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt: grija excesivă. cauzele comportamentelor indezirabile sunt în viitor şi nu în trecutul individului. • Analiza viselor Sentimentele şi dorinţele puternic reprimate. atât sub aspect metodologic cât şi conceptual.confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de realitate. b. 1996): • Metoda asociaţiilor libere Metoda asociaţiilor libere constă în libertatea acordată pacientului de a spune orice. . • Analiza egoului Analiza egoului vizează cunoaşterea naturii specifice a atitudinilor conştiente şi a comportamentului subiectului. anxietate şi disperare. 1950): • Etapa pregătitoare . • Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei . etc.problema devine clară pentru subiect. În declanşarea unor noi asociaţii libere consilierul va folosi. Fiecare vis este o luptă a individului în rezolvarea conflictelor de natură inconştientă. privirile anxioase. H. erorile de pronunţare a unor cuvinte.

Holdevici sintetizează metodele şi tehnicile utilizate în consilierea comportamentală : • Tehnica stingerii comportamntelor nedorite Comportamentele individului au tendinţa de a dispărea dacă nu sunt întărite.2. ori să se comporte într-un mod care este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimului anxiogeni imaginari sau reali. G. În tehnica implozivă. Metoda este structurată pe trei etape :  învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe) . progresiv. sunt utilizate în tratamentul tulburărilor anxioase. Modificarea directă a comportamentului unui individ provoacă schimbări la nivelul atitudinilor şi sentimentelor. Tehnica desensibilizării sistematice este eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor anxioase. Consilierea de tip comportamental este un proces de învăţare. stimulii generatori de anxietate. 16 . I. • Interpretările Interpretarea de tip psihanalitic constă în ordonarea de către consilier a materialului propus de pacient în cursul asociaţiilor libere şi în analiza visurilor. şi ineficintă în consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţarea relaxării sau în cazul subiecţilor cu inabilităţi imaginative. • Tehnica implozivă şi tehnica expunerii. • Prelucrările asupra materialului produs de client Prelucrarea materialului produs de pacient este realizată prin exprimarea unor interpretări ulterioare specifice. bazate pe principiul stingerii comportamentelor nedorite. • Tehnica desensibilizării sistematice Desensibilizarea sistematică ajută consiliatul să se relaxeze. în timp ce în cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc în plan real. Corey (1991). fundamentându-se pe tezele orientării behavioriste (comportamentale). inclusiv în cazurile în care subiectul manifestă tendinţa de întoarcere la comportamentele sale infantile sau nu asimilează emoţional interpretările iniţiale oferite de consilier. Consilierea bazată pe comportament Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei dezadaptate de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi înlocuirea acestor comportamente cu unele dezirabile. Aceste interpretări ajută clientul în obţinerea insightului sau în descoperirea bruscă şi intuitivă a conţinuturilor inconştiente ce reprezintă cauzele comportamentelor dezadaptative. 2. exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea).2. include în categoria abordărilor comportamentale : 2. fenomen întâlnit frecvent în situaţiile în care au fost întărite involuntar de alte persoane. în timp ce consilierul descrie scene în care apar. a.  procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi.şi mecanismele de apărare ale eului. clientul se confruntă cu situaţia anxiogenă în plan imaginar. ABORDĂRILE COMPORTAMENTALE Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile psihodinamice. ci şi pe identificarea unor soluţii la problemele curente ale clientului.  stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de anxietate) .

adică de gândurile şi convingerile iraţionale ale individului. ce urmează unui eveniment A. Ellis. "). • B. În derularea consilierii specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi : • Clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate a tratamentului . de exemplu. Metoda este eficientă în cazul copiilor deficienţi mintal şi în cazul subiecţilor timizi. 2. a gândurilor şi convingerilor iraţionale prin reflectarea asupra unor maxime. încărcată emoţional. în relaţiile psihoterapeutice. tehnica argumentării. de către consiliat. În acelaşi timp.se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B. de exemplu ("Modul în care te simţi şi te comporţi este determinat.se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv .• Tehnica aversivă Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune. considera iniţiatorul aceste abordări A. pot fi eludate printr-o activitate de consiliere activ-directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe). Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor stimuli aversivi. • A. că poate face greşeli şi în demersul de reîndoctrinare cu diferite valori. • C.b. • Descoperirea şi evaluarea. Altfel spus. 17 . Atunci când există o consecinţă C. convingeri şi idei. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci directe şi mai puţin confortabile. să acorde 15-30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după modelul A-B-C. Aceste comportamente. subiectul are tendinţa biologică şi culturală de a greşi şi de a-şi crea probleme. Consilierea raţional-emotivă (RET) Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea raţională cât şi pentru cea iraţională. consecinţele emoţionale şi comportamentale (C) sunt generate de B. Consilierul de tip RET foloseşte. Consilierul trebuie să ajute clientul în acceptarea faptului că este imperfect. • Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv) Antrenamentul asertiv îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele. de felul în care gândeşti şi nu de ceea ce ţi se întâmplă sau de acţiunile celor din jur. acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). Consilierea raţional-emotivă operează cu paradigma A-B-C.se referă la evenimentele din viaţa consiliatului . • Metoda modelării Modelarea este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea unor modele comportamentale dezirabile.2. Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor iraţionale prin contraargumente sau dispute (D). Tehnica este eficientă în cazul personelor anxioase şi a celor cu dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale. oamenii au capacitatea de aşi transmite sau comunica atitudini şi comportamente nevrotice. Sentimentele de auto-ajutorare şi comportamentele sănătoase sunt consecinţa conştientizării consiliatul a stării în care se află (etapa efectelor -E). în mare măsură. fără sentimente de ostilitate sau agresivitate. În realitate. • Consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă .

Adler (fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia cognitivistă.2. Consilierea cognitiv-comportamentală Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A. Irina. etc). Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv.104). îl va instrumenta cu abilităţi prin care să rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele similare din viitor.  Tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment. a obiectivelor. • Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative :  Raţionalizarea. scale de evaluare) . clientul este solicitat în elaborarea şi planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă. afectivitate şi conduită. Consiliatul trebuie informat că activitatea psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur.poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct şi imediat asupra simptomului. Adepţii abordării cognitiv-comportamentale consideră importantă evaluarea iniţială a clientului prin : • Interviu . 18 . Consilierul este condiţionat să asigure un climat de încredere reciprocă în care subiectul să se simtă securizat pentru a fi capabil să comunice în mod real. 2. • Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional ce reprezintă seturi de atitudini şi credinţe pe care indivizii le au despre ei înşişi şi despre lumea înconjurătoare. împreună cu clientul.comportamentală se grupează în : Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative :  Discutarea unei experienţe emoţionale recente. Formularea precisă. Consilierea cognitiv-comportamentală s-a dovedit eficientă în tratarea puseurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. Anxietatea este generată de gândirea negativă structurată pe două niveluri : • Gândurile şi imaginile negative ce apar în starea de anxietate . • Observarea directă a comportamentului subiectului.  Tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe subiect să retrăiască o experinţă emoţională. să-şi acorde recompense şi sancţiuni.consilerul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie.  Distragerea. deoarece fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor subiectului. "pe baza unor informaţii detaliate în legătură cu factorii care contribuie la menţinerea problemei simptom" (Holdevici. • Auto-monitorizare .  Tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere. p.• Consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de gândire (de pildă.  Furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii. să se axeze pe activităţi dezirabile. • Consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea iraţională şi din temerile nerealiste sau nejustificate. • Auto-evaluare (chestionare. În consilierea cognitiv-comportamentală.c. asigură reuşita consilierii de tip cognitiv-comportamentală.

În structurarea comportamentului responsabil individul trebuie să respecte cei trei R : • Realitatea (Reality) . activităţile pe care le desfăşoară. • Asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil . Iolanda.subiectul evaluează. a propriului comportament . călduroase şi tonifiante .a.2. Impasul existenţial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia disperării existenţiale (Mitrofan. Nevoia de identitate ale Eului persoanei se dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi se reflectă în sistemul de valori. 19 . sub aspect afectiv. panica şi sentimentul de culpabilitate apar datorită subestimării propriei persoane dar şi neacceptării condiţiei umane. Kierkegaard). • Eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului . • Corectitudinea (Right) . • Evaluarea. Marcel.Programarea activităţilor. Anxietatea. dar şi filosofia şi psihologia orientală reprezintă sursele pentru abordarea existenţialistă a consilierii.consilierul şi clientul identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate 2. în status-ul socio-economic şi în filosofia fiecărui individ.3. creativ şi natural. iar consilierul oferă o listă de principii ale planificării timpului. Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală. W.  2. iar motivele inconştiente individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului.Sartre. se manifestă liber şi spontan. Conceptele fundamentale în Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil şi nevoia de identitate. Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy) Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei filosofii pozitive a educaţiei. ABORDĂRILE UMANISTE SAU EXPERENŢIALE 2. Nu există boală psihică ci doar situaţii problematice. Individul trebuie să conştientizeze şi să înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi că importante sunt încercările lui de reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul. • Controlul percepţiilor .P. pe implementarea unui stil de viaţă constructiv. • Focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe sentimentele clientului . În opinia existenţialiştilor. • Rezolvarea conflictelor. • Refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă . • Responsabilitatea (Responsability). impasuri existenţiale. omul fiinţează în lume.  Verificarea veridicităţii gândurilor negative automate . responsabil.Glasser. • Focalizarea pe atitudini pozitive . Abordarea existenţialistă Filosofia existenţialistă europeană (J.3. G. de către consiliat. S. Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate. 1997).d. pe o scară de la 0100. a stabilit câteva principii de bază : • Implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare.

• Rezolvarea crizei existenţiale în care se află subiectul şi conştientizarea autodeterminării destinului său. În viziunea lui Rogers non-directivismul consilierului constă în abţinerea de la judecată evaluantă şi nu în absenţa judecăţii. dezvoltarea autenticităţii. ceea ce duce la clarificarea identităţii personale şi armonizarea relaţională. Abordarea non-directivă/centrată pe persoană Fondatorul abordării non-directive a consilierii este Carl Rogers. consideraţie pozitivă necondiţionată faţă de client. 20 . considera că dilema umană este dată de capacitatea individului “de a se experimenta ca subiect şi obiect în acelaşi timp”. Procesul de consiliere parcurge trei etape : • Persoana solicită ajutorul consilierului. În această etapă consilierul trebuie să încurajeze clientul în exprimarea sentimentelor asociate problemei. • Acceptarea de sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice. • Clientul ajunge la cunoaşterea de sine şi la înţelegerea eului.May scopurile analizei existenţiale sunt: • Conştientizarea propriilor probleme şi actualizarea potenţialului energetic latent . Rogers. spontaneităţii şi creativităţii. ce direcţionează comportamentul uman. ceea ce conduce la reconstrucţia fiinţei umane. menţionează câteva condiţii esenţiale ce asigură succesul activităţii de consiliere : • Existenţa a două persoane în contact . • Înţelegerea empatică a consilierului . sentimente ce sunt de regulă negative.b. C. Scopul asistenţei psihologice centrate pe persoană este ajutarea consiliatului în a se accepta pe sine. Consilierul nu face aprecieri de valoare în raport cu sentimentele exprimate de către subiect. • Se centrează pe factorii de natură emoţională şi nu pe cei cognitivi . 2.Rollo May. În viziunea lui R. • Exprimarea de către client a primelor sentimente pozitive. • Relaţia psihoterapeutică este considerată o experienţă evolutivă. în mod discret. Omul este subiect care simte sau doreşte şi obiect orintat în raport cu situaţiile externe. Consilierul nu critică clientul şi nu îl întrerupe în timp ce vorbeşte. • Autodesăvârşirea personală. acţiunea de descoperire a sinelui presupune atât forţe interne cât şi forţe externe. • Obţierea unei imagini de sine autetice. • Acordă o atenţie mai mare evenimentelor actuale decât celor din istoria individului . Relaţia terapeutică trebuie să respecte următoarele condiţii de bază : • Consiliatul este responsabil pentru el însuşi . • Modificarea şi metamorfozarea comportamentului neautentic. Din această perspectivă.3. • Eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află individul şi maturizarea personalitătii. acesta din urmă înţelegând că ambivalenţa este o parte a condiţiei umane şi că trebuie să se accepte aşa cum este. Caracteristicile definitorii ale acestei abordări sunt : • Acordă o mai mare autonomie şi independenţă individului . • Consilierul trebuie să manifeste.

sentimente.conştientizarea ritmului cardiac în conexiune cu gândurile şi stările asociate . • Exerciţii de conştientizare afectivă şi relaţională . în mod direct. evaluări. dar fără a sugera şi direcţiona conţinutul experienţei personale a clientului. Ele pot fi grupate în trei mari categorii : • Exerciţii de conştientizare corporală Aceste tehnici orientează conştientizarea individului asupra modului în care se poate folosi de corp pentru a deveni mai conştient de sine şi de contactele sale cu lumea. adică propriul lui suport. • Tehnicile de reformulare . convingeri.tehnica scaunului gol (dialog imaginar între doi oponenţi. • Consilierul nu stabileşte o limită a atitudinilor. . Abordarea gestaltistă Abordarea gestaltistă îşi are originea în psihologia gestaltistă. Consilierul se angajează în dialog. • Tehnici de reflectare (repetiţia ecou. energetic) sau verbal (informaţional). Suportul mobilizează resursele individului pentru contact prin experimentarea unui model comportamental propriu. autentic. În consilierea gestaltistă se utilizează tehnici experimentale ce constau în exerciţii sau situaţii propuse clientului spre experimentare. amplificarea) . clientul este stimulat să-şi dezvolte reursele personale pentru contactul dorit sau pentru retragere. repetiţia pe alt ton.conştientizarea senzaţiilor proprioceptive ce comunică stările de disconfort . informaţii) cât şi la procese psihice.Clentul doreşte schimbarea în sens pozitiv . .c. Acest suport poate fi corporal (respirator. 2. ci numai a comportamentelor . În această categorie se pot include : . clientul aflat în prezent şi persoane semnificative din viaţa lui . • Consilierul utilizează doar tehnici care conduc clientul la o înţelegere profundă a propriilor atitudini şi stări emoţionale . postural. . • 21 . Ea oferă individului un mod de a fi autentic şi deplin responsabil pentru sine. • Consilierul trebuie să stabilească o atmosferă caldă şi permisivă . clientul comunică cu sine pe diverse teme generatoare de conflict între imaginea de sine ideală şi cea reală) . în perspectiva filosofică existenţialistă şi în fenomenologie. Scopul consilierii gestaltiste este provocarea şi extinderea conştientizării ca modalitate de dezvoltare şi autonomie personală. Prin intermediul dialogului psihoterapeutic (experienţa dialogică).3. Conştientizarea se referă atât la conţinuturi (reprezentări.conştientizarea tensiunii musculare şi a relaxării psihomusculare . . • Tehnicile de deschidere. Tehnicile de consiliere utilizate în terapia centrată pe persoană sunt : • Ascultarea activă . responsabil.conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în raport cu starea emoţională .conştientizarea rezistenţelor sau dependenţelor din contactul corporal în relaţie cu problemele spaţiului personal şi cu relaţia de intimitate.

I.tehnica “menţine-te !” sau “rămâi în starea respectivă!” (clientul este încurajat să păstreze trăirea pe care o experimentează ).tehnica “zidul” este o tehnică metaforică provocativă ce permite autoexplorarea şi identificarea de soluţii de către client în depăşirea propriilor limite. Spiru Haret. Exerciţii de conştientizare cu suport imaginativ . Ed. 1993. subiectul este antrenat într-un proces de autoconştientizare a naturii conflictului dintre polarităţile sale şi de autodescoperire a strategiei de integrare a polarităţilor.tehnica autodezvoltării consilierului se referă la dezvăluirea de către acesta a acelor experienţe ce vor avea un rol facilitator şi catalizator pentru munca de conştientizare a clientului. 1968. Consiliere şi orientare şcolară. adică de rezolvare a conflictului . Editura Ceres. . Englewood Cliffs. Bucureşti Levine. Bucureşti May. idei pentru conştientizarea conţinuturilor acestora. N. .. Bucureşti Holdevici.tehnicile de diminuare şi integrare urmăresc neutralizarea ancorării subiectului în vechile sale tipare de gândire care îl împiedică să găsească alternative posibile . Psychology and human dilema. Psihoterapia. . .. Stiinţifică. Ed. Editura All Educational.tehnica scenarizării sau punerea în scenă se referă la transpunerea în rol a trăirilor şi ideilor incomode. 1999. reţinute sau refuzate conştient de a fi comunicate. Princeton Miclea.. Vasilescu. Editura Infomedica. Univers Enciclopedic. Psihoterapia –un tratament fără medicamente.Napoca Butnaru. NJ: Prentice Hall Ionescu. Psihoterapia experienţială. (coord..Modele teoretic-experimentale. . 1994. Bucureşti 22 .. Polirom. 1996. Adriana (coordonator).. Elemente de psihoterapie. Cluj. G. I. D. Ed. 1999.tehnica exagerării sau amplificării (denumit şi microscopul interior sau amplificatorul de sentimente) se referă la exagerarea voită a unor sentimente.tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor experimentate de subiect .. 2001. 1996. 1997. Iaşi Holdevici. I. I.tehnica “cubul” este recomandată în terapia anxietăţii şi este relevantă pentru modul cum subiectul face faţă la raportul dependenţă afectivăautonomie. . Psihologie cognitivă. Effective problem solving. . M . . 1990. Bucureşti Sillamy. Iaşi Mitrofan.• tehnica reprezentării spaţiului personal permite clientului conştientizarea imaginii de sine în relaţie cu mediul .).tehnica metapoziţiilor este utilizată în vederea restucturării setului cognitiv în relaţiile cu polarităţile . . Consilierea educaţională . - BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Rollo. Dicţionar de psihologie. M.P.

1. Consilierul explică clientului semnificţia fiecărui cerc : Cercul A reprezintă teritoriul privat. consilierul utilizează afirmaţii de tipul : “Chiar credeţi lucrul acesta ?”. Cercul D este reprezentat de gândurile şi sentimntele dezvăluite personanelor cunoscute.III.”. Consilierul va oferi clientului cinci cercuri concentrice notate cu litere de la A la E. În asemenea situaţii.1.2. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE Strategiile utilizate de consilier sunt moduri de operare sau planuri de acţiune destinate atingerii scopurilor propuse. Strategii şi metode de consiliere III. Proiectarea activităţii de consiliere III. Consilierea individuală şi de grup III.”. Strategiile pot fi grupate în patru mari categorii :  Strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative  Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative  Strategii de identificare a comportamentelor negative  Strategii de schimbare a comportamentelor negative 1. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE III.1. Strategiile de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative sunt utilizate în scopul sprijinirii clientului în demersul său de cunoaştere de sine şi de exprimare a sentimentelor.” • Strategia cercurilor concentrice Această strategie a fost utilizată de A. Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni. Cercul B conţine informaţii pe care consiliatul le face cunoscute familiei şi prietenilor. “Dacă m-ar fi tratat pe mine în felul acesta.”. limitate la un singur mod de comportament. “Vă simţiţi foarte bine. m-aş fi supărat foarte tare. • Modelarea sentimentelor de către consilier Consilierul îşi exprimă sentimentele despre propriile sa persoană sau despre modul în care s-ar simţi dacă ar fi în locul clientului : “Cred că am realizat şi mă simt mulţumit de acest lucru.Lazarus ca modalitate eficientă şi utilă de provocare a sentimentelor consiliatului. intim al clientului. 23 . “Păreţi supărat . Clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului Strategia este indicată în cazul persoanelor incapabile de a face progrese.3.

”. Consilierul cere subiectului să interpreteze conflictul respectiv printrun dialog imaginar între sine şi altă personă sau propria persoană. “Aş putea face o greşeală…”.2. pas cu pas. • Dialogarea şi inversarea rolurilor În cazuri de indecizie sau de conflict. consilierul poate apela la strategia dialogării şi inversării rolurilor. În acest scop consilierul poate folosi răspunsuri de tipul : “Spuneţi că sunteţi pesimist. La apariţia gândului iraţional. Pe ce vă bazaţi această afirmaţie ?”. consiliatul conştientizează discrepanţa dintre sentimentele lui despre sine şi propriul comportament. o listă de activităţi a căror îndeplinire îl apropie de starea dezirabilă. Pentru început clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională.Cercul E conţine fapte şi evenimente despre client ce pot fi cunoscute de oricine. 1. în primul rând. Frecvent. după care i se cere să verbalizeze gândurile ce apar. pentru cazurile în care consiliaţii evită să se angajeze în comportamente dezirabile datorită imaginării consecinţelor acestora. de cele mai multe ori iraţionale. • Confruntarea şi întârirea sentimentelor Procedeele de confruntare întâlnire a sentimentelor sunt utilizate în cazurile în care consiliatul întâmpină dificultăţi în exprimarea sentimentelor negative/pozitive. • Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate A. de către consilier. Ele sunt utile în cazurile în care conştientizarea gândirii ilogice nu a conduc la o modificare a comporamentului. unor acţiuni /teme ce vor conduce. în legătură cu consecinţele acţiunilor sale exprimate prin răspunsuri de tipul : “Aş putea fi respins. Consilierul identifică indiciile comportamentale corespunzătoare trăirilor. consecinţe negative. la apropierea clientului de scopul dorit de el. Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative • Aproximaţia succesivă a sentimentelor este o strategie de consiliere ce constă din sugerarea. sugerând că exprimarea sentimentelor nu are. Clientul are temeri. Prin confruntarea cu imaginea de sine. cu sentimente negative şi apoi cu cele pozitive. împreună cu consilierul.Elis (1966) propune ca strategie. în mod automat. 24 . “Cineva s-ar putea să nu aprobe ceea ce am făcut. consilierul intervine folosind cuvântul “Stop!” prin care întrerupe gândul respectiv şi cere clientului să-şi schimbe ordinea gândurilor sale. • Strategia de identificare a rolului constă în transformarea clientului în ţinta propriului comportament. examinarea gândurilor neexprimate sau ascunse ale clientului. consiliatul manifestă tendinţa de a-l confrunta pe consilier. Această strategie este utilizată. în special în cazurile în care clientul nu conştientizează consecinţele distructive ale propriului comportament.” • Confruntarea clientului cu imaginea de sine Consilierul deteremină clientul să se confrunte cu imaginea de sine distorsionată pentru a o înlocui apoi cu una realistă. • Tehnicile de stopare a gândirii elimină gândirea negativă şi o înlocuieşte cu idei constructive. Subiectul poate întocmi. în timp ce el imaginează scena. orientate spre realitate.

s-au elaborat scheme generale de paradigme sau abilităţi.identificarea strategiei de corectare Nu există strategii universale valabile pentru toate tipurile de comportament negativ sau pentru toate persoanele consiliate. • Descrierea şi inventarierea comportamentului Consilierul cere subiectului să descrie acţiunile precise pe care le face într-o situaţie dată. Această strategie oferă clientului. 1. Strategii de schimbare a comportamentelor negative În cazul adoptării unor strategii de modificare şi eliminare a comportamentelor indezirabile. dar şi consilierului.  modalitatea de îndeplinire .J. întărirea pozitivă şi renunţarea la întârire H.Silberman (1971) au elaborat o schemă generală structurată în patru strategii de schimbare a comportamentului : • stingerea şi întărirea pozitivă • modelarea şi întărirea pozitivă • asumarea de roluri şi întărirea pozitivă • contactul comportamental. Clientul trebuie să înregistreze acţiunile concrete şi activităţile în care se angajează pe parcursul unei zile.  Strategia contactelor comportamentale şi a procedeelor de întârire este o strategie eficientă pentru câştigarea cooperării şi angajamentului din partea clientului.analiza dimensiunilor problemei . care trebuie să fie scris. Totuşi. Clientul întocmeşte o listă de acţiuni pe care aceea persona este capabilă să le facă şi apoi se vizualizează pe sine ca fiind persona respectivă.4. în care i se cere consiliatului să imagineze 3-4 situaţii semnificative legate de problema cu care se confruntă. În final subiectul trebuie să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le-a imaginat. o admiră şi o respectă.Blackham şi A. consilierul trebuie să întreprindă câteva acţiuni esenţiale : . Strategii de identificare a comportamentelor negative • Vizualizarea rolului Consilierul solicită subiectului să identifice o persoană pe care o cunoaşte.  descrierea condiţiilor ce însoţesc aceste acţiuni . posibilitatea de a conştientiza acţiunile ce au ca rezultat situaţia nedorită în care se află.1.Hackney şi Sh. 25 .  localizarea acţiunilor .3.precizarea finalităţii schimbării comportamentale .Nye (1973) au realizat o sinteză a strategilor de modificare a comportamentelor indezirabile/neadecvate :  Aproximarea succesivă a comportamentului se bazează pe temă şi repetiţie. O variantă a acestei strategii este inventarul unei zile obişnuite. G. Contractul. care reprezintă modelul său. Conslierul trebuie să sugereze teme cu scop rezonabil şi să încurajeze subiectul să facă paşi mărunţi care conduc treptat spre scopul final. O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei .analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului . specifică :  acţiunile pe care clientul este de acord să le desfăşoare în vederea atingerii scopului propus .

obişnuinţelor.Premack (1959) care postulează faptul că o activitate mai puţin preferată desfăşurată după primirea unei recompense are şanse mari de a fi realizată în viitor. Uneori. consilierul poate folosi şi modele simbolice prin casete video sau audio şi care este prezentat comportamentul dorit. expresia realizării comportamentelor dezirabile. • Strategia contactului de grup Contactul de grup se bazează pe principiul lui D. Succesul strategiei modelării indirecte este asigurat de respectarea următoarelor principii şi reguli de lucru :  modelarea trebuie precedată de instrucţiuni precise. constă în întârirea sistematică a comportamentelor dezirabile şi ignorarea celor nedorite. Această activitate poate fi realizată în cadrul grupului. Clientul specifică ce comportamente sunt implicate în ceea ce i-ar place să facă. ca strategie de consiliere.situaţia este interpretată pe 26 . • Strategiile operante de întârire Condiţionarea operantă.  selectarea modelelor trebuie realizată în raport cu sentimentele clientului pentru persoana respectivă. O variantă a strategiei modelării indirecte este biblioterapia ce constă în prezentarea unui material de citit clientului . Procedeele şi tehnicile de autocontrol elimină consilierul din postura de mijlocitor şi implică subiectul în mod direct în strategia de schimbare a comportamentului. O procedură de automonitoritare a comportamentului este autopedepsirea. Conducătorul grupului precizează comportamentele dezirabile şi pe cele indezirabile. • Strategia antrenamentului asertiv (antrenamentul asertiv) poate fi utilizată atât ca metodă de sensibilizare a copilului cât şi ca modalitate de formare şi dezvoltare a abilităţilor de a face faţă situaţiilor de viaţă.. Consilierul solicită clientului să practice comportamentul ce îi generează un disconfort psihic major pănă la epuizare (de pildă. Consilierul cere subiectului să identifice o situaţie în care el doreşte să-şi exprime ideile sau opiniile. • Strategia automonitorizării sau autocontrolului Automonotorizarea comportamentului presupune inventarierea şi redarea sistematică de către client a ideilor. subiectului căriua îi este teamăsă plângă este încurajat să plăngă o perioadă de timp ). Contractele au succes atunci când sunt însoţite de întăriri ale comportamentului prin emiterea de răspunsuri verbale de aprobare şi de recunoaştere a progresului clientului. deprinderilor şi sentimentelor proprii. • Strategia practicii negative este utilizată în special în tratarea anxietăţi. utilizată cu scopul slăbirii unui comportament. • Strategia modelării indirecte constă în observarea comportamentului pozitiv al altor persoane cei care trebuie să demonstreze comportamentele pe care trebuie clientul le va imita sunt denumiţi modele. precum şi recompensele pentru cele dorite. resursa temporală gestionată de client. Ea încurajează îndeplinirea răspunsului comportamental dorit prin ruperea asocierii stimulrăspuns şi sprijină clientul în demersul său de schimbare a modului de a gândi şi de a simţi. Întărirea este acordată fiecărui membru printr-un punctaj zilnic.

 Descrierea problemei se realizează prin detalierea elementelor comportamentale.1994) :  Gradul de definire sau structură : • probleme bine definite în care sunt specificate cele trei elemente . • probleme generale (“Mereu am nevoie de mai mulţi bani. 1999).”).formularea obiectivului de lungă durată (de pildă. • Restricţiile impuse ce orientează alegerea deciziei de rezolvare.  Gradul specificitate : • probleme specifice (“Am primit doar. Orice problemă conţine următoarele elemente: • Datele sau starea curentă . CONSILIEREA INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP Între consilierea individuală şi de grup există numeroase asemănări dar şi deosebiri. sociabil).identificarea strategiei de intervenţie pentru fiecare obiectiv specific în parte.2. M. cognitive şi emoţionale. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE În proiectarea activităţii de consiliere se disting ca etape :  Definirea problemei Problema este definită ca fiind diferenţa dintre starea curentă şi o stare dorită. formarea unei imagini de sine pozitivă) .formularea obiectivelor specifice în funcţie de natura problemei şi de obiectivul de lungă durată .  Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei . Problemele pot fi clasificate în funcţie de anumite criterii (Levine.”) • probleme majore (“Am pierdut tot ce aveam mai scump în viaţă.3.  Evaluarea intervenţiei III... în elaborarea planului de intervenţie trebuie parcurse următoarele faze : .roluri în cadrul şedinţelor de consiliere până când clientul poate fi asertiv (comunicativ. III.  Importanţă : • probleme minore (“Cred că am rătăci manualul de română.  Identificarea factorilor de menţinere şi activare a problemei .  Stabilirea planului de intervenţie .bani şi eu am nevoie de mai mulţi !”). . diferenţă nedepăşită spontan din cauza unor impedimente (Miclea. de foarte multe ori problemele au la bază un complex de cauze şi nu cauze singulare.”). În ceea ce priveşte asemănările se constată că în ambele forme responsabilităţile consilierului sunt relativ aceleaşi: 27 .. . • Scopul sau starea dorită . • probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a acestora.

• împărtăţirea propriilor experienţe. • cominicarea înţelegerii elementelor problmei. Între cele două forme de consiliere pot fi semnalate şi alte similitudini (Holdevici. Diferenţele semnificative între consilierea individială şi de grup sunt: • Mutarea de accent de pe atitudinea suportivă a consilierului pe dinamica relaţiilor interpersonale din interiorul grupului. • Situaţia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaţiilor interpersonale. • sugerarea unor alternative.Irina. • folosirea empatiei.• Clarificarea sentimentelor: • Reflecţii aupra naturii sentimentelor. • ascultare activă.1996): • Accentul pe diagnoză este minimal. • Reformularea conţinuturilor exprimate de client. • Iluminarea bruscă nu este elementul de bază în procesul schimbării. • Acceptarea necondiţionată a clientului. • Oferă consiliatului posibilitatea de a ajuta la rândul său membrii grupului. Elementele consilierii în grup sunt: • scopuri şi activităţi • nevoi şi roluri ale participanţilor 28 .  PLANIFICAREA ACŢIUNII În formularea planului de acţiune consilierul asigură: • sprijin în identificarea opţiunilor. • Capacitatea subiectului de atrăi experienţa psihologică directă şi imediată este indicatorul succesului. • Atitudinile tranferenţiale sunt considerate expresii ale stărilor afective. • evaluarea abilităţilor. consilierul trebuie să manifeste: • prezentă activă şi interes pentru client. • spontaneitatea. • Restucturarea atitudinală. • suport în alegerea planului şi în pregătirea acţiunilor. • atitudine de respect. • În cadrul grupului se fac cunoscute sisteme de valori şi stiluri de viaţă ce pot deveni alternative fără a fi impuse din exterior. • Interpretările nu sunt instrumente psihoterapeutice importante.  FORMULAREA OBIECTIVELOR Stabilirea obiectivelor presupune: • identificarea datelor şi a temei discuţiei • împărtăşirea infrmaţiei. originalitate şi deschidere la nou. Carl Rogers este iniţiatorul consilierii de grup. În consilierea individuală trebuie să se respecte următorii paşi:  DEFINIREA PROBLEMEI În definirea problemei.

Ed. Adriana (coordonator). Editura Infomedica. 1994. (coord. Rollo. Psihoterapia experienţială. Univers Enciclopedic. Cluj. . Bucureşti Holdevici. Bucureşti 29 . Bucureşti De Lassus.. 1999. Psihologie cognitivă. Spiru Haret..P. Psihoterapia –un tratament fără medicamente.). D. Effective problem solving. 1968. I. Englewood Cliffs. S. Psihoterapia. 2000. I. Faire. 2001. 1996. Ştiinţa rezolvării conflictelor. . Vasilescu. Bucureşti Levine. Ed.Napoca Butnaru. 1996. Polirom. el trebuie să fie coeziv adică membrii lui să-şi acorde încredere unii altora iar consilierul trebuie să faciliteze procesele care se petrec în grup la nivel minimal. Bucureşti Holdevici.... Iaşi Mitrofan. . 1997.. Consiliere şi orientare şcolară.Modele teoretic-experimentale. Iaşi Cornelius. 1993. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Editura All Educational. Ed. G. I. Consilierea educaţională . I. Teora. N. Elemente de psihoterapie. Editura Ceres. 2000. Bucureşti Sillamy. 1990. Stiinţifică. M. Psychology and human dilema.. NJ: Prentice Hall Ionescu.• procese de grup • structura grupului Grupul de întâlnire are drept scop îmbunătătirea relaţiilor intrepersonale şi o mai bună cunoaştere de sine. Analiza tranzacţională. H. Ed. Princeton Miclea. Dicţionar de psihologie. Ed. Teora. Bucureşti May. M . 1999.

4 Stima de sine IV.5 Abuzul emoţional şi fizic IV.1 Autocunoaşterea şi imaginea de sine IV. propriilor capacităţi. Imaginea de sine este în funcţie de capacitatea de autocunoaştere a individului. înalt simţ critic şi autocritic şi conştiinţa imperfecţiunii. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv. Cunoaşterea de sine: • reprezintă o stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria persoană. pot să apară forme de reflectare eronată. Dacă această capacitate este formată şi dezvoltată în mod corespunzător.3 Autocunoaştere şi intercunoaştere IV. 30 .IV.2 Metode de autocunoaştere IV. Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele vieţii. CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALĂ IV. • este o activitate specifică de cunoaştere mai mult sau mai puţin intenţionată şi organizată. orientată către analizarea şi evaluarea propriului eu. de deformare a imaginii de sine: • supraapreciere (dilatare) a propriilor însuşiri şi trăsături. atunci imaginea de sine va fi cât mai adecvată.1. În caz contrar. afectiv şi motivaţional individual care suportă influenţe puternice de mediu. aspiraţii şi acţiuni. AUTOCUNOAŞTEREA ŞI IMAGINEA DE SINE Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine sunt procese complexe ce implică mai multe dimensiuni. de posibilităţile intelectuale ale individului şi de experienţa pe care acesta o are. • apare ca preocupare între 14 şi 16 ani. Autocunoaşterea obiectivă implică un anumit nivel şi volum de cunoştinţe despre sine. Reflectarea pe care o presupune imaginea de sine poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a imaginii de sine).

Pentru a trăi este important ca omul să se afle în acord cu sine pentru că numai aşa va dobandi stima faţă de sine (respect faţă de sine. • 31 . confesiunea. implorarea). • descărcarea . cea mai uzitată formă de interacţiune fiind comunicarea. după un număr de repetări. • compensarea .manifestare prin care individul se eliberează de tensiunea psihică. imaginea despre sine exprimă o supraestimare a propriilor însuşiri şi resurse. Cercetătorii au constatat. Aceste forme de reflectare eronată pot fi corectate cu timpul pentru a asigura adaptarea corespunzătoare la solicitarile mediului. • acţiunea directă a “celuilalt” cu caracter intenţional sau presupus. sublimarea reprezintă substituirea acţiunilor care pot primi o sancţiune socială negativă cu acţiuni acceptabile. cu atât mai largi sunt şi posibilităţile noastre de a ne cunoaşte pe noi înşine. • refularea şi sublimarea. refularea este înfrânarea tendinţelor de acţiune ce contravin convenienţelor sociale sau chiar propriilor interese.individul maschează sau înlocuieşte unele caracteristici deficitare cu calităţi obţinute prin activarea intensă a altor resurse de acţiune. Interacţiunea Eu-Lume se poate solda cu succes sau cu eşec. • reveria . apare atunci când individul are conştiinţa inferiorităţii în raport cu ceilalţi. Acest aspect este foarte important pentu sănătatea psihică şi biologica a individului. între concepţia despre lume şi viaţă şi propriile fapte concrete.refugiul în planul imaginaţiei ( ceea ce nu este posibil în realitate se poate “obţine” uşor cu ajutorul fanteziei). o neconcordanţă între ceea ce ar dori să fie şi ceea ce cred că sunt in momentul respectiv. Raportată la evaluările celor din jur. Ca forme de apărare a imaginii despre sine pot fi amintite: • evitarea . Cu cât este mai larg cercul de persoane cu care se comunică şi cu cât sunt mai diferite persoanele cu care intrăm în relaţii. Eşecul poate fi generat de: • obstacole sau dificultăţi cu caracter impersonal. apelul frecvent la reverie este dăunător. • reducerea disonanţei cognitive.subapreciere (îngustare) a acestora. disonanţa cognitivă este existenţa simultană a unor cunoştinţe incompatibile. impregnată de o coloratură negativă (plânsul. în sfera intrapsihică mecanismul reducerii disonanţei cognitive contribuie la reglarea distanţei dintre aspiraţii şi posibilităţi. dezacordul poate fi între opiniile individului şi cele ale semenilor săi.suspendarea acţiunilor a căror efectuare a fost asociată. Comunicarea are adesea funcţia de a transmite o imagine despre sine. în sfera interpsihică prin mecanismul reducerii disonanţei cognitive individul face eforturi pentru a înlătura egoismul care îl ţine ancorat de trebuinţele imediate. acceptare a ideii pe care şi-o face individul despre el însuşi. în măsura în care cele din urmă sunt obiectivate prin performanţe. cu evenimente negative. între aspiraţie şi performaţă. în această situaţie intervin mecanismele de apărare cu scopul de a se preveni deteriorarea imaginii despre sine sau de a contribui la reconstituirea acesteia. confort psihic). Imaginea despre sine se constituie atât prin autoobservaţie cât şi în urma interacţiunii dintre individ şi ambianţa socială. la persoanele care au o imagine de sine negativă. Acordul cu sine înseamnă adeziune.

Concordanţa dintre Eul social şi Eul emoţional semnifică gradul de maturizare al persoanei. adică reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei. • influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. Conştiinţa de sine este “o formă complexă de reprezentare” la nivelul căreia subiectul care reflectă şi obiectul reflectat coincid. stimulează continuu procesele cunoaşterii de sine. Eul viitor/Eul posibil : • Reprezintă modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală. Discrepanţa dintre imaginea ideală a Eului corporal şi Eului fizic determină sentimente de nemulţumire. Eul cognitiv include şi memoria autobiografică. Maniera în care se valorizează pe sine determină modul de comunicare cu ceilalţi. Imaginea corporală se referă la modul în care este percepută persoana de sine şi modul în care crede că o percep alţii. şi la modul în care operează cu acestea. atitudinile şi comportamentele personale. Un Eu emoţional stabil va determina persoana să privească lumea ca pe un mediu sigur ce nu ameninţă imaginea de sine. prin nivelul atins. 32 . • este o reprezentare mentală a propriei persoane. un rezultat al autocunoaşterii. • este o structură organizată de cunoştinţe despre sine care ghidează comportamentul social. • Este o sinteză de aspiraţii. sentimente.Imaginea de sine este rezultatul conştiinţei de sine. Eul real cuprinde: • Eul fizic structurează dezvoltarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Unele persoane fac atribuiri interne pentru evenimentele negative (autoculpabilizare) în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă. comparare cu alţii. În cadrul imaginii de sine se face distincţia între Eul real şi Eul viitor. Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el însuşi. neîncredere. motivaţii şi scopuri de durată medie şi lungă. Imaginea de sine este modul în care se “vede” o persoană sau se reprezintă pe sine. în acelaşi timp. în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care se află. • Eul spiritual reflectă valorile şi principiile de viaţă ale unei persoane. ci o construcţie ce se realizează prin raportare. • Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale despre sine şi lume. • Eul emoţional/Eul privat/Eul intim sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine. dar. Imaginea de sine: • se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile. • Eul social/Eul interpersonal este dimensiunea personalităţii „la vedere”. acţiuni etc. furie şi izolare. Imaginea corporală determină gradul în care te simţi confortabil în şi cu corpul tău. O persoană imatură va derula comportamente diferite în medii diferite în scopul securizări propriei persoane. nu este un dat imediat. • Semnifică modalitatea de proiectare în viitor a unei persoane. Conştiinţa de sine este un produs. lume şi viitor. cu toate consecinţele pe care aceasta le are asupra personalităţii. Modalitatea în care individul uman comunică cu ceilalţi este puternic influenţată de maniera în care el se percepe pe sine însuşi. adică de valoarea şi puterea pe care el şi le atribuie sieşi. este „vitrina” persoanei.

• Informaţii verbale. nonverbale primite de la alte persoane. iar cunoaşterea defectelor mobilizează consiliatul pentru lichidarea acestora şi îi orientează preocupările de automodelare. • Analiza aspiraţiilor şi scopurilor. blocant. Autocunoaşterea nu este un scop în sine. emoţiile. IV. Există diferenţe între Eul viitor şi Eul ideal. reprezintă operaţia cheie a procesului de autocunoaştere. raportarea la alţii semnificativi pentru persoană.  Interne • Observarea propriilor gânduri. pe care îi ia ca model. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE Elementele care concură la formarea imaginii de sine sunt:  Externe • Ajutaţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine. în cazul Eului dorit. evitativ. dar în acelaşi timp este conştientă de de limitele sale. • Analiza valorilor personale. • Estimarea resurselor individuale şi sociale. şi în acest caz devine Eul temut. Cunoaşterea calităţilor sporeşte încrederea în forţele proprii. • Derivă din combinarea trecutului cu viitorul. Eul dorit este aceea structură de personalitate ce acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. Eul viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute pe care persoana nu doreşte să le dezvolte în timp. • Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive. plăcere. O metodă eficientă de cunoaştere de sine este tehnica SWOT (Anexa 1).2. • Discutaţi cu clienţii modul în care structurile Eu-lui le influenţează convingerile. emoţii. Ea este o condiţie a afirmării cu succes a personalităţii proprii. • Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă.Este o structură de personalitate. cristalizarea unei imagini “adevărate” despre sine se realizează prin compararea opiniei proprii despre sine cu opinia altora. depresie în cazul Eului temut. Comparaţia cu alţii. • Identificarea intereselor. comportamentele. • Identificarea priorităţilor. furie. distructiv şi poate determina starea de alienare. Prin urmare. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are câte un set emoţional ataşat: încredere. bucurie. comportamente. Eul ideal este ceea ce persoana şi-ar dori să fie. Metoda presupune identificarea de către persoană: • 33 . Acesta caracterizează indivizii pesimişti. pesimismul are un efect inhibitor. • Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eu-lui. • Încurajaţi autoreflexia. dar Eul ideal este doar o iluzie. Eul viitor poate fi atins. acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. şi anxietate.

3 AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE Intercunoaşterea este o formă a interacţiunii persoanelor. Un rol deosebit în procesul intercunoaşterii îl are şi empatia.1974). raţionamentul cu conţinut moral. sunt optimist. IV. Modelul poate fi folosit în scopul identificării elementelor de comunicare 34 .). fiecare întruneşte. La un prim contact între două persoane. înregistrate. • A oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală. iar “observatorul” cu “celălalt”. Ea include procese complexe de gândire socială. în convingerile. cât mai obiectivă. apreciate. • eul îi cunoaşte pe ceilalţi. aceea capacitate a omului de a trece pe poziţia stării emoţionale a celuilalt. Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explică relaţia autocunoaştereintercunoaştere. persoana spune ceva despre un eveniment sau obiect al ambianţei. • eul se cunoaşte pe sine. • capacitatea persoanei cunoscătoare de a descifra esenţialul în informaţiile ce i se oferă (este mai importantă decât prima). etc. Intercunoaşterea se bazează pe următoarea motivaţie: trebuinţa recunoaşterii sociale.• A cât mai multor puncte tari în personalitatea sa. • A ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă. este important ca persoana să nu considere puncte tari doar calităţile deosebite sau succesele mari. ca şi de apreciere reciprocă adecvată. dar totodată se expune percepţiei partenerului. în relaţia cu celălalt. mă enervez uşor). Se recomandă tehnica SWOT în asistarea individuală sau de grup pentru analiza oricărei probleme cu care se confruntă clienţii. care are ca suport judecata apreciativă. În acest sens există trei situaţii care apar în ordinea următoare: • eul este cunoscut de ceilalţi. de valoare. dubla calitate de “actor” şi observator”. necesitatea de a împărtăşi sentimentele şi convingerile proprii. având ca suport imaginea perceptivă nemijlocită despre însuşirile externe şi comportamentale ale celuilalt. dând astfel prilejul oferirii unui “diagnostic” asupra personalităţii sale. atitudinile şi comportamentele sale (de pildă. rezultând din explorarea în profunzime de către subiect a personalităţii semenilor săi. • un nivel socioepistemic. C. mimică). nevoia de comunicare umană. Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este în funcţie de: • capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza. Intercunoaşterea (cunoaşterea omului de către om) implică o schemă funcţională dispusă pe două niveluri: • un nivel socioperceptiv. Din punct de vedere ontogenetic. de realizare a imaginii cât mai adecvate despre sine şi despre ceilalţi. un proces în care indivizii îi cunosc pe ceilalţi. Comunicând (prin cuvinte. sunt cunoscuţi de ceilalţi şi se cunosc pe ei înşişi (Mamali. cunoaşterea celuilalt este anterioară cunoaşterii de sine. gest. de a se lăsa cunoscută. de a fi confirmat în acţiuni de către cei din jur. • A două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminuze/elimine (sunt dezordonat. furnizând informaţii ce pot fi constate.. am umor. “Actorul” este echivalent cu “eu”.

• Informaţii inaccesibile atât persoanei cât şi celorlalţi. El are forma unei ferestre. • Teama de pedeapsă. a poziţiei sociale. • prin manifestarea interesului faţă de răspunsurile pe care le primeşte persoana.persoană ce are încredere în sine. Obstacole psihologice în calea autodezvăluirii: Teama de autocunoaştere. • Stilul III – persoană neinteresată de opinia celorlalţi despre sine. Ea poate fi stimulată : • prin adresarea de întrebări. • Teama de “efectul de antihalou”. • Informaţii conştientizate de persoană şi inaccesibile celorlalţi. în scopul autocunoaşterii. în literatura consacrată comunicării interpersonale. Teama individului că mărturisirea unor secrete despre propria persoană ar putea duce la respingerea sa de către grupul social căruia îi aparţine. • Stilul IV. de regulă. ar putea provoca râsul răutacios. va fi încurajată să afle mai mult şi. maliţios sau chiar pierderea prietenilor. • prin încercarea de a lega aceste răspunsuri de cunoştinţele şi experienţa proprie. Închis către mine IV.ce trebuie îmbunătăţite şi. FEREASTRA LUI JOHARI Informaţii pe care le ştiu despre mine I. etc. Dezvăluirea propriei persoane este un proces al cunoaşterii reciproce. în acelaşi timp. din confruntarea cu reacţiile interlocutorilor. Autodezvăluirea este un proces simetric. • Informaţii sesizate de ceilalţi dar fără să fie conştientizate de persoană. Închis către alţii Informaţii pe care nu le am despre mine II. în care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie: • Informaţii care sunt accesibile atât persoanei cât şi celorlalţi. cu abilităţi de comunicare. numele de autodezvăluire. Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare a feedback-ului: • Stilul I . ar putea face ca. Blocat Informaţii accesibile altora Informaţii inaccesibile altora Procesul prin care datele înmagazinate în zona ascunsă sunt transferate zonei deschise este denumit.persoană necomunicativă şi distantă. • Stilul II – persoană ce nu are încredere în ceilalţi. implicit. Lucrările de psihologie socială numesc “efect 35 . imaginea idealizată pe care aceea persoană şi-a format-o despre sine să iasă uşor distorsionată. Deschis către mine III. Primul care se dezvăluie puţin câte puţin face aceasta în speranţa ca atunci când cealaltă persoană va începe să-l vadă aşa cum este. Mărturisirea unor secrete de natură să pună în lumină nefavorabilă persoana. să se alăture acestei dezvăluiri.

STIMA DE SINE Sentimentul stimei de sine este un sentiment al stării de bine. oamenii preferă să le facă confidenţe unor necunoscuţi. Părerile politice ale unui actor celebru sunt urmărite cu mai multă atenţie decât cele ale unui anonim. de satisfacţie. • Natura subiectului abordat. Unii consideră că intimitatea uşurează “deschiderea sufletului”. una negativă poate compromite. Tendinţa către autodezvăluire faţă de partenerul de sex opus creşte între 17 şi 50 de ani. Toate aceste calităţi se pot dobândi prin învăţarea asertivităţii. în funcţie de acestea. • Tipul de relaţie. respectul de sine reprezintă simpatia pe care fiecare şi-o acordă sieşi. Un mecanism similar stă la baza “efectului de antihalou”. Este rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el. Ideală este relaţia diadică.4. • a şti să comunici. Cu toate acestea. Stima faţă de sine. • Sexul şi vârsta. adeseori. În cazul afirmării de sine. • Valenţa destăinuirii. • a dispune de curaj. care dă măsura propriei valori. să se destăinuie altora de teama că relevarea unor slăbiciuni sau greşeli cu caracter punctual şi pasager să constituie argumente pentru o judecată globală asupra competenţei sau valorii lor morale. Un sentiment slab al stimei de sine se mai numeşte şi stare de disconfort. • a fi diplomat. Sentimentul stimei de sine este unitatea centrală a fiinţei la care se raportează.de halou” tendinţa răspândită de a se atribui persoanelor care s-au remarcat într-un domeniu o competenţă asemănătoare şi în alte domenii. Pentru valorizarea de sine sunt necesare opt calităţi: • a şti să te exprimi. prin care nepriceperea dovedită într-un domeniu e extinsă abuziv asupra altora. • a şti să convingi. Mulţi oameni se tem. ca şi cum talentul sau măiestria sa i-ar conferi o pricepere superioară în treburile cetăţii. O destăinuire pozitivă pune persoana într-o lumină favorabilă. Autodezvăluirea are lor în prezenţa unui număr mic de persoane. se constată că. este recunoaşterea pe care se cuvine s-o acorde potenţialului său individual. deoarece reacţiile unui singur interlocutor sunt mai uşor de urmărit şi. • a şti să promiţi. • a şti să fii familiar. este produsul tuturor trăsăturilor valoroase ale individului. fetele prezintă un grad de intimitate mai ridicat în raport cu mama decât cu tatăl sau fraţii. astfel. după care începe să se înscrie pe o curbă descendentă. se poate lua în orice moment decizia continuării sau întreruperii destăinuirii. Printre circumstanţele care favorizează producerea autodezvăluirii sunt: • Numărul mic de persoane. Băieţii sunt mai deschişi cu colegii decât cu părinţii. • a fi serios. IV. în final. totul. învăţarea acţionează la două niveluri: 36 . Este mai uşor să se vorbească despre gusturile sau opiniile personale decât despre problemele intime.

Aceasta imagine poate fi ”prea mare”. indiferent cât de supăraţi aţi putea fi pe cineva. dacă este prea dificil. “prea mică” sau conformă cu realitatea (în acest caz realitatea însemnând reacţia celor din jur). reflectaţi cu mult discernământ înainte de a-l ataca. Copiii cu o stimă de sine pozitivă: • Îşi asumă responsabilităţi • Se comportă independent • Sunt mândri de realizările lor • Realizează fără probleme sarcini noi • Îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative • Oferă ajutor şi sprijin colegilor Consiliaţii cu o stimă de sine scăzută: • Sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi • Evită implicarea în activităţi noi • Se simt nevalorizaţi • Îi învinuiesc pe ceilalţi pentru nerealizările lor • Pretind că sunt indiferenţi emoţional • Nu pot tolera nici un nivel mediu de frustrare • Sunt uşor influenţabili • Nu îşi asumă responsabilităţi • Pozează în rebeli. sub forma unor mici scenete. deschisă. • prin jocuri de rol. observarea consecinţelor afirmării de sine la nivelul persoanei luată drept model încurajează imitarea. începând cu probleme uşor de rezolvat şi continuând cu probleme de dificultate crescândă. • Reacţii pozitive asupra autoimaginii. • prin jocuri de rol imaginare: persoana îşi imaginează situaţia-problemă şi modalitatea de exprimare de sine corespunzătoare. • Recunoaşterea rezultatelor activităţii. • Comunicarea sinceră. Învăţarea asertivităţii se realizează: • direct. a imaginii pe care şi-o face fiecare despre sine. ele vor fi repetate până când persoana se simte capabilă să înfrunte problema respectivă. adică prin punerea în scenă. • Preţuirea persoanei. aceste jocuri repetate suficient de des ele pregătesc expunerea la situaţia problematică. • achiziţia treptată de competenţe sociale care favorizează expunerea la situaţiaproblemă. a unor situaţii-problemă. nepăsători Reacţii ale adulţilor care favorizează o stimă de sine scăzută la nivelul personalităţii copiilor: 37 • . prin etapa intermediară a jocurilor de rol. apoi în realitate. • imitarea unor modele: imitarea se face mai întâi imaginar.expunerea progresivă la situaţii angoasante. sau . corespunzătoare formării unei obişnuinţe. într-un context real. prin exersare în viaţa de zi cu zi. Există cinci factori care contribuie la menţinerea sentimentului stimei de sine: • Concordanţa dintre comportament şi propria conştiinţă.

• Stabilirea de scopuri nerealiste. Barierele ce pot sta în calea atingerii scopurilor propuse sunt: • Planificarea insuficientă a scopurilor. • Identificarea surselor de suport social. etichete peiorative pentru a descrie propria persoană. emoţional. informaţional. • „Citirea gândurilor celorlalţi” • Responsabilitatea se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare pentru tot ceea ce se întâmplă în jur fie au sentimentul că nu pot controla nimic. • Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar în situaţia în care responsabilitatea revine altei persoane. 38 . În dezvoltarea stimei de sine un rol important îl are stabilirea de scopuri realiste. • Management deficitar al timpului. • Gândirea polarizată afectează puternic stima de sine. Ca modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine. universal valabile pornind de la un singur eveniment. instrumental.• Neagă existenţa emoţiilor respective • Compară un copil cu altul • Ridicularizează şi sunt sarcastici • Utilizează excesiv ameninţările şi pedepsele • Indică trăirea unor stări emoţionale Atitudinile negative faţă de sine sunt expresia modalităţilor greşite de a gândi despre sine: • Suprageneralizarea presupune construcţia unei reguli generale. • Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. • Teama de eşec. negociere. „Dacă am luat o notă mică la chimie. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează. abilităţiile de a face faţă situaţiilor de criză. • Crearea de situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane. • Identificarea domeniilor de competenţă ale consiliatului şi crearea de situaţii în care acestea să fie utilizate cu succes. înseamnă că niciodată nu voi cunoaşte chimia. • Filtrarea presupune acordarea de atenţie exagerată aspectelor negative ale vieţii. că sunt lipsite de putere.” Suprageneralizarea blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele. fără a lua în considerare şi aspectele pozitive. • Etichetarea reprezintă folosirea de adjective stereotipe. • Teama de succes. • Dezvoltarea abilităţilor de comunicare. rezolvare de probleme. • Cunoştinţe insuficiente. situaţii în care copilul să-şi identifice punctele tari. literatura de specialitate menţionează: • Crearea de oportunităţi de succes. Persoanele ce adoptă acest stil de gândire evaluează toate experienţele şi acţiunile prin prisma dihotomiilor ori/ori.

IV.5. ABUZUL EMOŢIONAL ŞI FIZIC Abuzul este un comportament agresiv/ineadecvat îndreptat asupra unei persoane care se află într-o situaţie inferioară şi care are ca rezultate consecinţe fizice şi/sau emoţionale negative. Abuzul poate fi:  Fizic - lovirea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului, etc.  Emoţional - abuzul verbal, stabilirea de standarde nerealiste pentru copil, folosirea de ameninţări, pedepsirea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative; Neglijarea, ca abuz psihofizic, presupune neîndeplinirea nevoilor emoţionale de bază sau a nevoilor fizice, nesupravegherea copilului, etc.; Abuzul emoţional poate fi prevenit dacă se respectă următoarele principii: • Evitarea etichetărilor; • Dezvoltarea stimei de sine a copiilor şi a sentimentului de competenţă; • Validarea emoţională, • Evitarea judecării; • Evitarea criticilor adresate persoanei; • Ascultarea activă a copilului; • Perceperea copilului ca pe o persoană valoroasă şi specială; • Oferirea de sprijin în asumarea de responsabilităţi şi decizii personale; • Învăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres.  Sexual- include contactul sexual, a-l expune sau a-l folosi pe copil pentru filme sau materiale pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu, şi dacă se întâmplă cu voia lui sau fără acceptul său. Copiii abuzaţi sunt anxioşi, labili emoţional, defensivi, cu dificultăţi de exprimare şi cu probleme în realizarea autocontrolului emoţional. Ei dezvoltă o atitudine negativă despre lume, mediul devenind nesigur şi ameninţător. Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt: • Imagine de sine scăzută- copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate şi pot rămâne cu impresia că au meritat să fie abuzaţi pentru că au fost răi; • Probleme în dezvoltarea emoţională- adultul care a fost abuzat în copilărie întâmpină dificultăţi în exprimarea emoţiilor, chiar dacă acestea sunt pozitive, sau să înţeleagă sentimentele altora; • Probleme de relaţionare- o parte din persoanele abuzate tind să devină abuzatori, căutând relaţii cu persoanele pe care le pot domina; copiii abuzaţi nu mai au încredere în adulţi şi dezvoltă în timp tulburări de relaţionare; • Simptome somatice funcţionale- dureri de cap sau abdominale, stare de somnolenţă sau de rău, tahicardie, tulburări respiratorii, etc; • Performanţe şcolare scăzute; • Depresie; • Suicid; • Delincvenţă. Familiile în care apare abuzul are probleme multiple: conflicte frecvente între membrii cuplului marital şi între membrii cuplului şi copii, dificultăţi financiare, ocupaţionale, dificultăţi de comunicare, izolare socială, acceptarea violenţei domestice şi a pedepselor corporale,etc.
39

Studiile din domeniu au evidenţiat faptul că, uneori, chiar sistemul educativ produce abuzuri asupra elevilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului cu consecinţe negative asupra dezvoltării emoţionale şi sociale a acestuia.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, A. , 2001, Consilierea educaţională , Cluj-Napoca Black, Jack , 1999, Programaţi-vă succesul , Teora, Bucureşti Chelcea Septimiu, Chelcea Adina, 1983, Eu , tu ,noi Ed. Albatros, Bucureşti Ceausu, Valeriu, 1983, Autocunoaştere şi creaţie , Ed. Militara, Bucureşti Cungi , Charly,1999 , Cum să ne afirmăm , Ed. Polirom, Iaşi Pantelimon, Golu, 1989, Fenomene şi procese psihosociale , Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti Hayes , Nicky, Orrell, Sue, 1997, Introducere în psihologie , Ed. All, Bucureşti Mamali, Cătălin, 1974 , Intercunoaştere , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

40

V. COMUNICARE ŞI CONFLICT
V.1. Rolul comunicării V.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării V.3. Conflictul şi managmentul conflictului V.4. Strategii de rezolvare a conflictelor
V.1. ROLUL COMUNICĂRII Comunicarea este relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate (Iacob, Mihaela, 1995). A comunica, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este şi aptitudine şi capacitate dobândită. Comunicarea reprezintă: • trecerea informaţiei de la o persoană la alta; • schimburi verbale şi/sau nonverbale între parteneri; • curajul de a te oferi celorlalţi; • ştiinţa de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici; • voinţa şi capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii acestuia de comunicare; • împărtăşirea unor stări afective, decizii raţionale şi judecăţi de valoare. Există mai multe tipuri de comunicare, în funcţie de diverse criterii referenţiale: a. partenerii implicaţi în comunicare • comunicare intrapersonală • comunicare interpersonală • comunicare în grupul mic • comunicare publică b. statutul interlocutorilor • comunicare verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-profesor); • comunicare orizontala -între parteneri cu acelaşi status (elev-elev); c. codul folosit • comunicare verbală • comunicare paraverbală • comunicare nonverbală • comunicare mixtă
41

Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare: Comunicare ineficientă Descrierea modalităţii Critica Evaluarea negativă a celeilalte persoane. • A comunica presupune a da feedback-uri. Eşti un insensibil. A spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.” „Întotdeauna ai fost o fată bună ! Nu-i aşa că mă vei ajuta la examen ?” A oferi soluţii la problemele celeilalte „Asta-i foarte uşor de rezolvat ! În persoane. A ordona unei alte persoane să facă ceea ce vrei tu să facă. • A comunica presupune a şti să asculţi. acţiunile sau atitudinile ei. natura conţinutului • referenţială. • A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.se referă la un adevăr ştiinţific sau de altă natură.. • operaţional/metodologică. • A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt. Încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane prin ameninţarea ei cu privire la consecinţele negative care pot apărea. • A comunica presupune a accepta conflictele. Moralizarea „Ar trebui să…” 42 .vizează înţelegerea informaţiei transmise. Etichetarea Folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane. situaţia comunicării şi partenerul. Oferirea de sfaturi Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor A da ordine Ameninţări Exemple „Eşti singurul vinovat dezastrul în care te afli.d. Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o altă persoană. • atitudinală. Pentru ca o comunicare să fie optimă. • informaţiile comunicate să fie inteligibile.” pentru „Eşti exact ca toţi ceilalţi.” faci ce spun eu.valorizează cele transmise. • A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.” Întrebările închise sunt de cele mai „Regreţi cele întâmplate ?” multe ori bariere în comunicare. • A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. „Fă-ţi tema imediat !” „Dacă nu atunci…. a atitudinilor sau a acţiunilor sale. • expresivitatea comunicării să fie elaborată şi asigurată prin elemente de paraverbal. primul rând…. Decalogul comunicării: • Nu poţi să nu comunici. ea trebuie să respecte anumite condiţii: • consistenţa de conţinut a mesajului să fie oferită de cantitatea de informaţie cuprinsă în mesaj şi să fie semnificativă pentru ambii interlocutori. • A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine. • A comunica presupune a înţelege mesajele.

înseamnă că nu acorzi importanţă spuselor altora. o lipsă de consideraţie faţă de celălalt.” În acest model se acordă mai puţină atenţie cuvintelor şi mai multă gesturilor şi aluziilor subtile. nici nu are încredere în interlocutor şi încearcă să descopere ceea ce gândeşte sau simte celălalt cu adevărat: “El / ea spune că vrea să meargă la teatru. De altfel. ai fi argumentare logică sau dovezi logice. Unii chiar repetă lanţul ideativ: “Voi spune…şi apoi el / ea va spune…şi apoi eu voi spune…” • Filtrarea În acest caz.” Încercarea de a convinge prin „Dacă nu ai fi cumpărat X. dar mintea ta este la o depărtare de “zeci” de kilometri pentru că tu ai o poveste de spus sau o opinie de prezentat. decât să fie atente la ascultarea propriuzisă. Eşti predispus/ă la visare când eşti anxios/anxioasă sau plictisit/ă.Abaterea Argumentarea logică impusă Distragerea de la interesele celeilalte „Nu te mai gândi la ce s-a persoane. • Citirea gândurilor Un om care înţelege repede ceea ce i se comunică nu mai acordă prea multă atenţie la ceea ce se discută. • Visarea Asculţi doar pe jumătate. dar sunt sigur că de fapt este obosit/ă şi vrea să se relaxeze. Fiind sigur că nici unul din aceste lucruri nu sunt conştiente în cadrul comunicării respective. mai sănătos emoţional. nefericit sau dacă te afli în pericol emoţional. atunci denotă o lipsă de înţelegere din partea ta. Unele persoane sunt mai atente în a face comparaţii între cine a suferit mai mult sau cine este mai îndreptăţit să-şi asume rolul de victimă. O regulă de bază a ascultării este ca judecata să se facă după ce ai înţeles conţinutul mesajului. la un moment dat. Bariere în calea comunicării: • Compararea Compararea face ascultarea mai dificilă pentru se acordă o atenţie prea mare dorinţei de a vedea cine este mai competent.” fără a ţine cont de factorii emoţionali implicaţi. putut merge anul acesta la mare. • Repetiţia Nu ai timp să asculţi atunci când repeţi în gând ceea ce urmează să spui. Judecarea pripită semnifică faptul că te-ai oprit din ascultare. Toată lumea visează cu ochii deschişi şi câteodată trebuie să faci eforturi serioase pentru a reveni la realitate. Acorzi o atenţie sporită doar momentului în care cineva este supărat. îţi laşi mintea să selecţioneze informaţiile primite. Trebuie să pari interesat/ă. asculţi unele lucruri şi pe altele nu. tu sau celălalt. Atenţia este îndreptată asupra pregătirii şi prelucrării următorului tău comentariu. întâmplat. Dar dacă asta ţi se întâmplă cu prea multe persoane. • Judecarea Etichetele pot juca un rol important în procesul de ascultare. este asociat cu chestiuni personale. Să vorbim despre ceva mai plăcut. iar ceea ce spune interlocutorul tău. • Identificarea 43 .

interlocutorul se va simţi singur pentru că nu te-ai limitat doar la a fi acolo pentru el. tot ce ţi se spune este raportat la propria persoană. Interlocutorul nu se va simţi deloc ascultat pentru că în timp ce el/ea vorbeşte tu te concentrezi în special pe găsirea de puncte de discuţie asupra cărora să te contrazici cu el/ea. ataci. vei continua să le faci. acuzi.ştiu…bineinţeles…incredibil. n-am făcut nimic deosebit…Drăguţ din partea ta că spui asta. dar de fapt nu te implici.În acest caz. Cu toate sfaturile tale. plăcut/ă. suficient pentru a da senzaţia de implicare. corectat/ă şi nu poţi accepta alt punct de vedere. “O. suportiv/ă.da…chiar aşa?” Vrei să fii drăguţ/ă. Răspunzi mereu cu o glumă pentru a evita disconfortul sau anxietatea ce apar într-o discuţie serioasă. Tehnica de bază a neîncrederii este să te subapreciezi atunci când eşti complimentat/ă. e posibil să pierzi ce e mai important pentru că nu-i asculţi sentimentele. Este posibil să asculţi doar cu o ureche. vrei ca oamenii să te placă. Oricum. Mai curând “pui placa” decât să te concentrezi asupra subiectului. reaminteşti greşeli din trecut) pentru a evita acceptarea faptului că ai gresit. Poţi evita însă acest gen de situaţii repetând. • A schimba vorba Acest blocaj presupune schimbarea rapidă a subiectului aflat în discuţie şi apare atunci când te plictiseşti sau nu te simţi confortabil într-o conversaţie. Nu trebuie să auzi decât câteva propoziţii pentru a începe să dai sfatul ”potrivit”. în timp ce tu îţi pregăteşti sugestiile şi încerci să-l convingi pe interlocutor “măcar să încerce”. O formă a acestui blocaj este folosirea unor remarci sarcastice pentru a desfiinţa punctul de vedere al celuilalt. reformulând şi înţelegând ceea ce auzi. De exemplu. încât nu ai timp să-l/o auzi şi să-l/o cunoşti pe interlocutor/interlocutoare.. • A pune placa “Exact…absolut. Convingerile tale sunt de neclintit. poţi să te concentrezi pe nişte puncte asupra cărora să fii de acord cu celălalt. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII Regulile minimale ale unei comunicări eficiente sunt: • Orientare pozitivă a comunicării: • Evitarea surapunerilor. • Contrazicerea Acest blocaj se referă la discuţiile în contradictoriu cu ceilalţi. eşti de acord cu tot ce ţi se spune. Cealaltă persoană nu va fi mulţumită pentru că nu îi iei în considerare aprecierile. Comunicarea este împinsă spre un model stereotip în care fiecare persoană “pune placa” cu mesajul ostil. dar nu am reuşit mare lucru…”. De asemenea. ci ai oferit modele rezolutive. 44 . Şi totuşi. Ea apare de regulă la persoanele care nu suportă complimentele. interferenţelor în emiterea de mesaje.. • Sfătuirea Te situezi pe poziţia marelui rezolvator de probleme. • A avea dreptate Mergi până în pânzele albe (întorci lucrurile pe toate părţile. Nu poţi suporta să fii criticat/ă. V. Prin urmare. Tot ceea ce auzi îţi aduce aminte de experienţele tale şi eşti atât de preocupat/ă de tine însuţi/însăţi.2. Alt mod de producere a acestui blocaj este ridicularizarea subiectului. gata oricând să ofere sugestii. găseşti scuze. O altă formă este neîncrederea. dacă nu-ţi vei recunoaşte greşelile.

• nu am nevoie să-mi pun masca sau să fiu formal cu el. • îmi povesteşte despre preocupările lui. • ne simţim bine împreună. • îmi cere sfatul. • nu trebuie să fiu perfect când este el de faţă. În procesul comunicării trebuie respectate câteva principii de bază:  Dezarmarea A dezarma interlocutorul înseamnă a fi cel puţin parţial de acord cu afirmaţiile sale atunci când acesta acuză. • nu trebuie să fie totdeauna perfect în prezenţa mea.• • • • • Concordanţa comunicării verbale cu cea nonverbală. A fi flexibil înseamnă a nu porni de la premisa că interlocutorul nu are dreptate şi că viziunea dumneavoastră asupra problemei este singura care merită atenţie. • mă va ierta dacă voi greşi cu ceva. • mă respectă. incertitudinilor. Facilitarea feedback-ului sau verificarea înţelegerii mesajului. • crede în mine. • îmi preţuieşte opiniile. Evitarea ambiguităţilor. această ponderare a ideilor şi a sentimentelor pe care le exprimaţi faţă de celălalt se 45 . Această manieră de a proceda nu reprezintă o capitulare definitivă în faţa interlocutorului. • nu mă va ignora în ceea ce are de gând să facă. • ne placem reciproc. • discutăm. • îl iert când greşeşte faţă de mine. • îi inţeleg punctul de vedere chiar şi atunci când nu sunt de acord cu el /ea. Stimularea emiterii de alternative.  Flexibilitatea Flexibilitatea înseamnă supleţe spirituală în privinţa exprimării şi a punerii în valoare a ideilor şi sentimentelor . Excluderea abuzului emoţional. pentru a-l determina şi pe interlocutor să adopte la rândul său un ton mai conciliant.  Empatia Există empatie atunci când: • îl respect pe celălalt. • îl preocupă persoana mea şi ceea ce gândesc eu. atacă. Se recomandă să ne prezentăm punctul de vedere în termeni cumpătaţi. acceptând prin aceasta ca orice acuzaţie conţine cel puţin o părticică de adevăr. • mă simt deschis faţă de el. În practică. ci serveşte aducerii discuţiei pe terenul ascultării şi al respectului reciproc.

“ am sentimentul că “ . “ mi se pare că”. sunt descriptive.  Centrarea Într-o discuţie având drept scop lămurirea unor neînţelegeri este recomandat să nu ne lăsăm antrenaţi de probleme mărunte. îi veţi reda încrederea în legătură cu utilitatea şi posibilităţile unui dialog deschis şi sincer. vorbitorul exprimând ceea ce simte şi gândeşte.comunicarea ideilor.  Mesaje de prevenire. modalităţile de explorare a alternativelor sunt: • Ascultarea reflexivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului („Mi se pare că te deranjează…”). atitudinilor trebuie însoţită în permanenţă de capacitatea de empatizare.  Explorarea alternativelor nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. reduc tensiunile şi păstrează relaţiile dintre oameni. acţiunilor. dar că îl respectaţi ca persoană. deschid o cale de comunicare sinceră conducând. 46 .etc. ci să căutam să ajungem la miezul problemei. a discuta cauza neînţelegerilor şi a căuta împreună soluţia.  Mesaje de confruntare-exprimă sentimentele faţă de atitudinea unei persoane. Exprimarea sentimentelor şi părerilor pozitive ale unei persoane sunt clare şi uşor de înţeles. cu riscul de a demonstra puţină diplomaţie . Literatura de specialitate menţionează ca modalităţi de ameliorare ale comunicării:  Mesajele la persoana I Spre deosebire de formulările acuzatoare la persoana a II-a („Tu niciodată nu înveţi…”).  Autenticitatea (sinceritatea) Arta de a comunica este arta de a spune adevărul.  Aprecierea Într-o dispută cu un interlocutor pentru care nutriţi sentimente de respect este esenţial să îl înştiinţaţi că ceea ce vă indispune la el sunt purtările lui. • intenţiile : a şti cu precizie ce doreşti să obţii într-o discuţie şi a exprima dorinţa fără echivoc. “mi-ar place să”. sau la ruperea relaţiei atunci când deosebirile dintre protagonişti sunt prea mari. iar relaţia se va putea reînnoda pe baze mai sănătoase.  Mesajele de răspuns. ideile sau sentimentele lui. dar cu păstrarea respectului reciproc. Calea cea mai elegantă de găsire a unui drum pentru rezolvarea neînţelegerilor este a desprinde concluziile asupra a ceea ce nu merge acum .  Mesaje de apreciere-moduri de a exprima sentimente pozitive faţă de o persoană. ”după părerea mea“.informează asupra dorinţelor. acţiunilor trebuie urmate de o explicaţie. • sentimentele : a exprima limpede ce simţi în legătură cu celălalt şi cu conflictul care vă opune. la schimbarea persoanei. Este de dorit ca transparenţa să se aplice la toate nivelele de comunicare. intenţilor. În felul acesta. în final. motivaţiilor. altfel veţi pierde capitalul de încredere care v-a fost acordat.traduce prin expresii de genul: “am impresia că “ . Flexibilitatea în exprimare poate să conducă la acceptarea reciprocă a unor compromisuri pentru păstrarea relaţiei.”aş fi foarte fericit să”.  Mesaje de exprimare-comunicarea ideilor. formulările la persoana I sunt mai puţin ameninţătoare.: • gândurile : a spune celuilalt ce gândeşti cu adevărat.

etc. • Obţinerea unui angajament din partea copilului („Ce decizie ai luat ?”). • Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia (exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţiile. sunt o ameninţare a valorilor personale.Utilizarea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor („Care ar fi alternativele acestei probleme…”). • Discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alterative („Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci aşa cum spui ?”). • Planificarea pentru evaluare („Când vom discuta din nou despre lucrul acesta ?”). identificarea modalităţilor de reducere a impactului acestora). dar şi strategii de înfruntare şi negociere din partea grupurilor minoritare pentru recunoaşterea identităţii lor specifice.etc. a stilului.). • Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi. CONFLICTUL ŞI MANAGMENTUL CONFLICTULUI Conflictele sunt dezacorduri în ceea ce priveşte atitudinile.). • Identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor. înţelegerea modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare de emoţii.  Clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi cele ale adultului. scopurile. identificarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de aceste mituri. • Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei (recunoaşterea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor. dar şi identificarea căror nevoi îi răspunde modul în care adultul comunică cu copilul. conştientizarea relaţiei dintre gând-emoţiecomportament.  Dezvoltarea exprimării emoţionale prin: • Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii (exerciţii de exprimare verbală a emoţiei.3. • Asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime („Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună ?”). Poate genera presiuni de izolare sau asimilare din partea grupurilor culturale majoritare. • V. de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei. • Contracararea miturilor emoţiilor (conştientizarea miturilor legate de emoţii. • Conflictul intercultural atestă divergenţe de coduri. • Învăţarea limbajului emoţiilor. plasarea responsabilităţii. Literatura de specialitate consemnează următoarele tipuri de conflicte: • Conflictul cognitiv desemnează starea în care se află un subiect oscilând între două concepte. înţelegerea diferitelor efecte ale situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale. de credinţe. 47 . două reguli sau două moduri de rezolvare discordante sau incompatibile pentru una şi aceeaşi problemă. a elementelor morale. dezacord în privinţa mentalităţii. de valori legate de interacţiunile între grupuri diferite. ). diferenţierea dintre emoţie şi comportament. luptă pentru putere.

• Desconsiderarea celeilalte persoane. criza de trecere la bătrâneţe. Conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare . concretizate în dezvoltare personală şi schimbare socială. acestea neimplicând principii fundamentale. El trebuie acceptat ca o parte firescă a procesului de comunicare. competiţii de putere şi antagonisme de scopuri. • Conflictul social reflectă situaţiile de interacţiune caracterizate prin divergenţe de interese. ajută la sănătatea mentală individuală.. Printre factorii ce pot diminua un conflict sunt: • Imparţialitatea persoanelor implicate în conflict. criza mediului de viaţă. etc. • Îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor. • Dezinteresul manifestat de ambele părţi în a menţine o relaţie. concură la descoperirea propriilor valori şi credinţe. fenomenelor înconjurătoare ce acţionează asupra analizatorilor) legată de prezenţa în datele percepute a unor indici contradictorii. A. 1998). Un conflict social exprimă o multitudine de conflicte care se suprapun în diverse sectoare de interacţiuni grupale sau individuale.• Conflictul perceptiv reprezintă o situaţie de ambiguitate în captarea de informaţii perceptive (imagini ale obiectelor. 48 . conflictul poate avea rezultate creative. Conflictele intrapsihice pot fi conştiente sau inconştiente: conflicte între datorie şi dorinţă. Abordat printr-o gândire pozitivă. Între factorii ce pot exacerba conflictul pot fi amintiţi: • Implicarea altor persoane în conflict. Conflictul nu desemnează în mod obligatoriu aspecte negative. • Disponibilitatea părţilor implicate în conflict în a menţine relaţia. • Negocierea intereselor. • Conflictul psihic se referă la conflictele intrapsihice care pot fi asociate cu conflicte intrasubiective sau intergrupale. între două dorinţe contrare. Criza apare în diferite perioade ale dezvoltării psihice a individului şi sunt în funcţie de problemele cu care acesta se confruntă: criza adolescenţei. • Concentrarea asupra problemelor şi nu asupra persoanelor. • Lipsă de abilităţi în rezolvarea conflictelor. ci trebuie conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează (Neculau. În literatura de specialitate se consemnează următoare ale surse ale conflictului: • Nevoile fundamentale • Valorile diferite • Percepţiile diferite • Resursele limitate • Interesele diferite • Nevoile psihologice În derularea unui conflict interpersonal pot interveni factori care să îl faciliteze sau să îl diminueze. între o dorinţă şi imposibilitatea concretă a realizării ei. • Evitarea etichetărilor. Ele sunt trăite subiectiv acut şi sunt însoţite de angoasă. • Exagerarea importanţei problemelor implicate. • Instrumentarea indivizilor cu tehnici de rezolvare a conflictului. Efectele pozitive ale conflictului sunt: • Creşte motivaţia pentru schimbare.

fie…” . se încalcă regulile impuse de autorităţi. • Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când vrei să faci o remarcă pozitivă. Ajută în cunoaşterea de sine. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca răspunsul unei persoane care evită confruntările. Oamenii recurg la această soluţie când percep situaţia ca fiind “fie…. • Favorizează apariţia dificultăţilor în luarea deciziilor. Favorizează defularea “deşeurilor emoţionale”. 1991). 2001) Specialiştii în managementul conflictului au identificat trei stiluri de abordare a conflictelor: • Metoda câştig-pierdere. • Fii direct ! • Cere feedback pentru prevenirea greşelilor de interpretare. fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi.în care una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat iar cealaltă pierde. Oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi.Baban. • Metoda câştig-câştig. Dezvoltă creativitatea. Aceste persoane se simt frustate.scopul în această situaţie este ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute.Baban. O modalitate eficientă de adaptare la situaţii conflictuale interpersonale este comunicarea asertivă (Rees. • Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta. fără însă să te justifici. se rezolvă problemele prin violenţă. • Acceptă şi oferă complimente. Pentru ca o comunicare să fie asertivă ea trebuie să respecte următoarele principii: • Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală. • Facilitează apariţia dilemelor morale. • Diminuează sentimentul încrederii în sine. 2001) Dacă conflictul este reprimat apar o serie de efecte negative: • Scade implicarea în activitate. Shan. (A. (A. Agresivitatea descrie o reacţie comportamentală prin care se blamează şi se acuză. 49 . • Motivează-ţi afirmaţia.• • • • • • Creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor. evită formulările generale. Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea cu alte două modele comportamentale opuse: pasivitatea şi agresivitatea. conflictele şi îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită fără a ţine cont de drepturile sau dorinţele personale. iritate. • Polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. Asertivitatea este abilitatea de a exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta drepturile celorlalţi. nu te scuza ! • Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar. • Metoda pierdere-pierdere-compromisul este o formă a acestei metode. Creşte capacitatea de adaptare la realitate. se consideră că drepturile personale sunt mai importante decât ale altora.

Ca tehnici de rezolvare a conflictelor interpersonale pot fi menţionate: 1. STRATEGII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR Rezolvarea conflictelor interpersonale trebuie precedată de soluţionarea celor intrapersonale.  Conflictele de acest tip sunt normale.• • Precizează comportamentul dorit.1998). de ce să iau eu iniţiativa. Tehnici mentale • Crearea unui cadru nou şi a unei atitudini noi CADRUL VECHI CADRUL NOU  Ori el. ori eu !  Amândoi putem câştiga !  Nu există nici o speranţă. Conflictele interioare pot fi diminuate/anihilate prin cunoaşterea de sine şi intercunoaştere (Grant.  Aş putea contribui la rezolvarea conflictului. Wendy. precum şi acţiunile de schimbare sau îmbunătăţire a propriilor trăiri. Tehnici senzoriale • Ascultarea activă • Privirea • Vocea • Atingerea 3. prin decizii pozitive.  Nu este înţelept să faci concesii.  Nu trebuie să neglijăm conflictul. Psihanalistul Kerstin Bergqvist consideră că un pas imporant în rezolvarea unei situaţii conflictuale este conştientizarea conflictelor intrapersonale. Tehnici de mişcare • Ţinuta corpului 50 . Un număr mare de conflicte interioare este cauzat de respectul de sine necorespunzător şi de o imagine de sine negativă.4. • Identificată motivaţia pentru a produce schimbări în bine. oferă alternative comportamentului pe care doreşti să îl schimbi.  Nu merită să ne gândim la asta.  Nu e drept să avem acest conflict. • Utilizarea capacităţii empatice • Folosirea discuţiei cu sine în mod pozitiv • Sincronizarea – este important să ştii când să intervii în rezolvarea conflictului 2. V.  Nu eu am început.  Este posibil. În dialogul interior necesar soluţionării acestor conflicte trebuie: • Identificate atuurile şi puntele slabe. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.  Trebuie să căutăm cât mai multe soluţii.

La cealaltă extremă sunt persoanele care resping tot ceea ce este oficial preferând aranjamente flexibile. Pentru rezolvarea unui conflict trebuie ca persoanele implicate să fie deschise şi sincere în comunicare. este pierdut de cealaltă parte. în consecinţă. refulare. minimalizarea seriozităţii diferendelor. iritabilitate. • conştientizarea cauzelor şi consecinţelor violenţei şi alternativelor la violenţă. • dezvăluire obligatorie-tăinuire obligatorie. luând în considerare consecinţele acţiunilor lor. iar afectul este aplicat prin gând. amânare continuă. o atitudinea mai adecvată ar fi sprijinirea fermă a intereselor proprii şi disponibilitatea de a lua în consideraţie interesele celuilalt. • manifestarea în mod dur-blând. unele persoane doresc să ţină situaţia sub control şi se simt neliniştiţi atunci când sunt ameninţaţi de necunoscut. unii oameni au tendinţa de a răspunde în mod agresiv. de data aceasta. Există două tipuri de situaţii negociabile: • Distributive –situaţia unui conflict de „suma zero”. • Integrative sau „suma nonzero”. permiţând. ei impun reguli rigide. în cadrul cooperării.. O abordare care permite atât disciplină cât şi flexibilitate este mai constructivă decât una care este impusă sau care respinge disciplina. 1998) Deutsch. în care ce este câştigat de una dintre părţi. nerecunoaşterea importanţei problemei poate da naştere la neînţelegeri grave. identifică şase moduri de tratare a unui conflict: • evitarea conflictului-implicarea excesivă în conflict.descrie situaţia în care părţile cooperează pentru rezolvarea conflictului.• Echilibrul • Distanţa • Ritmul • Respiraţia Importante în soluţionarea conflictului sunt şi: • definirea intereselor conflictuale drept o problemă reciprocă ce urmează a fi rezolvată prin cooperare. • exagerare faţă de minimalizare. în consecinţă. • manifestare în mod intelectual-emoţional. • definirea tipului de conflict. dominator atunci când sunt implicaţi într-un conflict din teama de a nu fi percepuţi ca prea blânzi. interacţiunile instituie un fel de „asigurare” între parteneri. în care regulile sunt implicite. modul ideal de comunicare este acela care îmbină gândul cu afectul: gândul este susţinut de afect. iar implicarea exagerată e materializată prin oboseală. tensiune musculară şi indispoziţie. sunt excesivi de timizi. Morton. identificarea unei soluţii mai bune pentru fiecare dintre parteneri. ( Deutsch. altora le este teamă că vor fi consideraţi ostili şi. Ca procedee de rezolvare a conflictelor pot fi menţionate:  NEGOCIEREA Încercarea părţilor aflate în conflict de a a ajunge la o soluţie acceptabilă poate fi considerată o negociere eficientă. • cercetarea intereselor comune şi compatibile ale părţilor implicate în conflict. 51 . evitarea conflictului este exprimată prin negare. M. • manifestare în mod rigid-flexibil.

Vă bazaţi pe presupunerea că cineva trebuie să dea înapoi. Fii dur cu problema şi blând cu persoana. o poziţie colaborativă. Dezvăluiţi cât mai puţin posibil.  Interacţiunea • Ascultă punctul de vedere al celuilalt. Identificaţi toate interesele. Vă străduiţi din greu să câştigaţi. Faceţi concesii treptat. de la început. Consideraţi celelalte părţi ca fiind colaboratori.SUGESTII DE COMPORTAMENT ÎN TIMPUL NEGOCIERII • • • • • • • • Negociere distibutivă Adoptaţi poziţii extreme. Prezintă problema din perspectiva ta. Dacă se pare că o persoană este pe cale de a pierde. • Evită un final de tip victorie / înfrângere. Utilizaţi tehnici de intimidare care vor încetini rezolvarea conflictului. evită conjuncţia “dar”. 52 . înţelegeţi priorităţile celorlalte părţi şi nu sunteţi indiferent la rezultate. • Procedează astfel încât partenerului să-i fie uşor să spună “da”. • Într-o negociere reuşită fiecare are de câştigat. • Lucrează asupra cazului celuilalt întocmai ca la al tău. Utilizaţi tehnici de persuasiune. Fii lapidar şi la obiect. Vă concentraţi pe interesele proprii. poţi schimba aceasta perspectivă? • Dacă întrebi. • • Negociere integrativă Adoptaţi. menţinându-vă aspiraţiile înalte dar sunteţi flexibil în ceea ce priveşte modul de a vi le împlini. • • • • • • În derularea negocierii pot fi identificate următoarele etape :  Pregătirea • Care sunt nevoile? • Care sunt temerile? • Care este rezultatul scontat? • Colectează fapte. Trataţi celelalte părţi ca fiind adversare. Împărtăşiţi informaţiile pe măsură ce creşte nivelul de încredere. Pune întrebări pentru a ţine negocierea sub control. Inventaţi opţiuni care să îmbine interesele şi problemele puse în discuţie. Vă străduiţi să obţineţi rezultate creative. • Inserează obiecţiile. nu superi pe nimeni. Instaurează un climat de înţelegere. lucraţi împreună pentru a câştiga. Foloseşte conjuncţia “şi”. Vă concentaţi doar pe nevoile proprii. • Fă deosebirea dintre persoană şi problemă.

Rolul lui poate să decurgă din atribuţiile legale sau poate fi asumat neoficial. • Fiecare din cei de faţă îşi prezinta sentimentele în raport cu problema expusă. • Înfruntă conflictul. nu-l evita. Există multe programe de soluţionare a conflictelor care variază în funcţie de vârstă. • Respectă-te pe tine însuţi şi interesele tale. • Nu învinuiţi pe nimeni. Mediatorul este parte neutră. el nu se implică direct cu excepţia cazurilor când încearcă să facă din părţile adverse parteneri. • Mediatorul ajută ambele părţi să stabilească o întelegere corectă. • Fiecare ascultător va repeta cele auzite pentru a se asigura că a înţeles corect. Valorificaţi feedback-ul. dar îl şi ascultă pe celălalt. • Nu vă dezvinovăţiţi.  Ascultaţi-l pe fiecare în parte • Fiecare povesteşte ce i s-a întâmplat în vreme ce ceilalţi ascultă. • Spuneţi adevărul. mediatorul îi îndrumă pe cei doi spre găsirea de soluţii satisfăcătoare pentru toată lumea. • Inţelegerea poate fi consemnată în scris şi semnată de fiecare. Schimbaţi împreună aşteptările nerealiste. MEMORATOR PENTRU MEDIERE  Stabiliţi regulile de bază Ca mediator va trebui să vă prezentaţi şi să vă explicaţi rolul pe care vi-l asumaţi: • Suntem aici ca să rezolvăm o problemă. respectă-l pe celălalt şi interesele lui. încercaţi altfel. • Să devii conştient de cauzele şi consecinţele violenţei şi de alternativele ei. În genere.  Rezolvaţi conflictul • Fiecare îşi prezintă doleanţele pe care le vrea îndeplinite în vederea încheierii unui acord. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. Ulterior. Dacă ceva nu merge.• • • Fiţi flexibili. MEDIEREA A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. Menţineţi scopul dar nu în mod necesar şi mijloacele.  Incheierea Conflictele clare evită conflictele viitoare. • Nu întrerupeţi. Un mediator oferă garanţia că fiecare parte îşi prezintă punctul de vedere. Elementele centrale încluse în multe programe de pregătire sunt: • Să ştii în ce tip de conflict eşti implicat. ocupaţie şi tipuri de conflicte pe care se axează. 53 • .

W. 1996. Assertion Training-How to be who you really are New York. 2000. Să te cunoşti pe tine însuţi şi reacţiile tale tipice la diferite situaţii conflictuale. Routledge Sutherland. Defineşte interesele conflictuale. Tehnici de comunicare. Ştiinţa rezolvării conflictelor . Teora. Cercetează interese tale şi pe ale celuilalt pentru a identifica domenii comune şi compatibile. percepţii şi judecăţi greşite. Gheorghe. R. Iaşi Peretti. Fiţi atent la tendinţele naturale ale tale şi ale celuilalt către subiectivitate. Rezolvarea conflictelor. 1998. 1998 . Ed. C. Gemma Pres. A. Grahm. Morton. Polirom. 1998. 1998) BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Valerie. Ana . . Când comunicaţi cu celălalt. Helena.S. Bucureşti Neculau. Bucureşti Cornelius.. Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie coord. (Morton Deutsch. EDP. Iaşi.Ed. ale tale şi ale celuilalt. Pe tot parcursul conflictului trebuie să rămâi o persoană morală şi asertivă. ca pe o problemă reciprocă ce trebuie rezolvată prin cooperare. Cluj-Napoca Birkenbihk. Trebuie să vă dezvoltaţi abilităţile de abordare a conflictelor dificile. 2001. astfel încât să fi înţeles. Iaşi Rees. . Shoshana. 1998. 1999. Polirom. Image. 1991. Psihosociologia rezolvării conflictelor . gândire stereotipă care apar de obicei în conflictul acut. Faire. Adrian. Educaţia pentru o lume paşnică în Psihosociologia rezolvării conflictelor Ana Stoica Constantin Polirom. Cucoş. Cum să te porţi cu oamenii dificili. Ed. Polirom. Ştiinţă şi Tehnică. Consilierea educaţională . Iaşi 54 . S. Comunicare şi învăţare . Andre´ de..• • • • • • • • Să distingi clar între „interese” şi „poziţii”. Bucureşti Dumitriu. ascultă cu atenţie şi vorbeşte. Bucuresti Stoica Constantin. Bucureşti Deutsch. 1998 Grant. Vera . Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege . 1997 .

Există o multitudine de strategii de învăţare specifice domeniul de studiu. 1985). CE SUNT STRATEGIILE DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ Învăţarea este principala modalitate de împlinire a umanului.4 Motivaţia în învăţare şi dezvoltare VI. într-o manieră activă. înţelegerea şi organizarea materialului. diferite prin conţinut şi eficienţă. Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un anumit scop poartă denumirea de strategie. Eficienţa strategiilor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă.2 Modalităţi de selectare a strategiilor VI. constând în dobândirea de către fiinţa vie.1 Ce sunt strategiile de învăţare eficientă VI. un proiect personal al elevului. aceasta presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele anterior asimilate în vederea formării unor structuri de cunoştinţe flexibile şi active. Pantelimon.. Învăţarea trebuie. de esenţă formativ-informativă. pe această bază. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea. în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa actiunilor variabile ale mediului ambiant” (Golu. trebuie să fie abilitaţi cu diferite tehnici de învăţare eficientă în perspectiva autoînvăţării şi educaţiei permanente. Elaborarea se referă la utilizarea cunoştinţelor asimilate în interpretarea şi îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. a experienţei proprii de viaţă şi . explorativă.VI. sau ar trebui să fie tot mai mult. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ VI. în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat. în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei.3 Deprinderi eficiente de studiu VI. Strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit ineficiente (Gardner & al. 1999). Elevii trebuie învăţaţi să înveţe. Scopul elaborării este înţelegerea. Modalităţile prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului sunt: 55 . În sens larg ea poate fi definită ca ”un proces evolutiv.1.

dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine • Suportă greu liniştea în timpul învăţării Stilul vizual • Preferă să vadă lucrurile sau procesele pe care le învaţă • 56 . Stilurile de învăţare sunt structuri flexibile şi nu imuabile.Activarea cunoştinţelor anterioare prin adresarea de întrebări referitoare la cunoştinţele relaţionate cu cele prezentate în material. se precizează următoarele stiluri de învăţare. aceste tehnici constau din crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte care să permită reactualizarea ulterioară a acestora. • Reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă. • Schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. tabel. În literatura consacrată domeniului. • Utilizarea mnemotehnicilor în special în cazul unui material dificil. Ca strategii de organizare a materialului pot fi utilizate: • Realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat. stocare şi reactualizare a informaţiei. apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente între acestea. Organizarea materialului presupune gruparea informaţiilor relaţionate în diferite categorii şi structuri. în funcţie de diverse criterii referenţiale:  După modalitatea senzorială implicată • Auditiv: • Vizual • Kinestezic Stilul de Caracteristici ale comportamentului de învăţare învăţare Stilul auditiv • Învaţă vorbind şi ascultând • Este eficient în discuţiile de grup • Învaţă din explicaţiile profesorului/persoanei care prezintă materialul • Verbalizează acţiunea întrepinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile de învăţare • Îşi manifestă verbal entuziasmul • Zgomotul este distractor. reţea. prelucrare. un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât unul mai puţin organizat. • Asocierea. VI.2. matrice. • Sumarizarea ce presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor relevante. grafic.1. MODALITĂŢI DE SELECTARE A STRATEGIILOR Strategiile utilizate în învăţare sunt dependente de: • Stilul de învăţare al elevului • Tipul materialului de învăţat • Scopul învăţarii • Cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul 2. Stiluri de învăţare se referă la modalitatea de receptare.

• Îşi manifestă entuziasmul sărind • Lipsa de activitate detemină manifestări kinestezice. imagini. diagrame Este important să vadă textul scris Are nevoie să aibă controlul asupra ambianţei în care învaţă • Îşi decorează singur mediul • Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele frecvente utilizate pentru fixare • Are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare • Învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze • A lua notiţe este mai mult un act fizic şi un suport vizual pentru învăţare. fiind de multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament 57 . hărţi.• • • Stilul kinestezic Învaţă pe bază de ilustraţii. de multe ori nu revizuiesc notiţele.

fiind consideraţi “deştepţi” numai cei care au punctaje mari la testele de inteligenţă. adică matematică sau literatură.U. Conform tradiţiei suntem tentaţi să-i considerăm “inteligenţi” pe cei care sunt buni la obiectele de bază din şcoală. precum şi de neurologie la Facultatea Medicină din de Massachusetts. Gardner porneşte de la ideea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligenţă nu au rezultate bune la şcoală. cuvintelor cheie şi a rezumatului care poate să ofere perspectiva de ansamblu Stilul analitic/secvenţial • Se preferă împărţirea materialului în părţi componente. Gardner a ajuns la concluzia că există şapte tipuri de inteligenţă care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care : • Existenţa unui sistem propriu de simboluri (cuvinte. • Să se cunoască în care parte a creierului este localizată inteligenţa respectivă. Valorizarea inteligenţei este determinată de domeniul sau câmpul în care ea se manifestă. În teoria sa. Acest domeniu sau câmp poate fi o disciplină sau un meşteşug practicat în societate. 58 . subliniază importanţa actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenţele umane în funcţie de oportunităţile şi posibilităţile de dezvoltare. iar pe ceilalţi să-i considerăm “talentaţi”. • Manifestarea abilităţii respective să fi avut loc de la primele semne ale existenţei oamenilor pe Pământ. Studiind modul în care oamenii rezolvă problemele. În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare • Stilul holistic/global • Analitic/secvenţial Stilul Strategia de învăţare utilizată Stilul holistic/global • Viziune de ansamblu asupra materialului supus învăţării • Fiecare componentă este tratată analitic • Se preferă schemele care integrază informaţiile • Identificare subtitlurilor. prezentate în ordine logică • Utilizarea sublinierii • Fixarea ideilor se face pe parcursul citirii materialului • În final se reface întreaga structură  În funcţie de profilul intelectual Autorul Teoriei inteligenţelor multiple este Howard Gardner. educaţie şi psihologie la Universitatea Harvard. Ea este o promisiune de potenţial bio-psihologic. Dacă le numim pe unele inteligenţe şi pe celealte talente înseamnă că nu le considerăm la fel de importante şi egale. profesor de teoria cunoaşterii. În viziunea lui Gardner o inteligenţă este un mod de a rezolva problemele şi de a dezvolta produse considerate ca valori în cel puţin o cultură. S. Tipurile de inteligenţă identificate de Gardner determină modul de operare cu cunoştinţele. numere). Faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină inteligenţa care este valorizată.A.

Se implică într-o ascultare activă şi sensibilă. Înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni. Folosesc cu uşurinţă limba pntru a exprima şi înţelege realităţi complexe. Învaţă repede limba maternă şi limbile străine. creează şi reproduc muzica folosind un instrument sau vocea. evalua propoziţii şi de a efectua operaţii logice complexe. melodii şi rime. Capacitate critică şi creativă de rezolvare a problemelor. Citesc cu plăcere. sonoritatea şi ritmurile limbii. Inteligenţa logico-matematică Analiza cauzelor şi efectelor. ritmuri. Au o deosebită sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor. cuantifica. Abilităţi de gândire deductivă şi inductivă . Stabilesc o legătură puternică între muzică şi emoţii. obiecte şi idei. Inteligenţa muzicală Gândesc în sunet. Sunt sensibili la tonalitatea. intensitatea. folosesc des metafore. Recunosc. Domenii Cerinţe pentru de adaptarea sarcinilor de aplicaţie învăţare Jurnalism Cum aş putea să utililez Poezie scrisul sau exprimarea verbală pentru învăţarea acestei teme ? • • • • • • • • • • Cercetare Matematică Contabil Chimist Fizician Cum aş putea să utilizez structurile logice şi clasificările pentru a clarifica tema/ideea ? • • • • • Compoziţie Interpretare Cum aş putea să utilizez sunetele sau să-mi transpun ideea pe ritm sau melodie ? 59 . înălţimea şi timbrul sunetului.TIPURI DE INTELIGENŢĂ Dimensiuni ale inteligenţei Inteligenţa lingvistică Persoanele gândesc cu predilecţie în cuvinte. Abilitatea de a calcula.

ca modalitate de conştientizare a procesului de învăţare şi dezvoltare ? Psihologul american a reuşit să identifice şi al noulea tip de inteligenţă. să desenez sau să conceptualizez spaţial ideea ? Dans Atletism Cum aş putea să utilizez corpul sau să manipulez obiectele în această sarcină de învăţare ? Terapie Cum aş putea să folosi învăţare prin cooperare ? Psihologi Lideri Cum aş putea utiliza reflectarea. intenţiile şi stările persoanelor cu care intră în contact. cea existenţială. Atingere obiectivelor personale. A recunoaşte diferenţele între oameni. Inteligenţa intrapersonală Înţelegere de sine. Corpul se foloseşte în moduri sugestive şi complexe. de a transforma percepţiile şi de a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei. Inteligenţa interpersonală A fi empatic. Sculptură Marină Pictură Arhitectură Artă fotografică Cum aş putea să vizualizez. Lumea vizuală este percepută cu acurateţe. ea nu este recunoscută. Monitorizare în relaţiile cu alţii. Planificare eficientă.• • • • • • • • • • • • • • • • • Inteligenţa spaţială Persoanele gândesc în imagini. Inteligenţa kinestezică Persoanele gândesc în mişcări. Abilitate de a gândi tridimensional. Implică o interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate. Capacitate de a înţelege relaţiile din spaţiu şi de a lucra cu obiecte.  După gradul şi modalitatea de implicare în experenţierea cunoştinţelor • Divergent • Asimilator • Convergent • Acomodativ 60 . Implică simţul timpului şi al coordonării mişcărilor întregului corp şi ale mâinilor în manipularea obiectelor. Sunt sensibili la motivele. dar pentru că nu a reuşit să determine care zonă cerebrală este responsabilă de activarea acelei inteligenţe. A aprecia modurile de gândire ale oamenilor. Conştientizare punctelor tari şi slabe.

2. Experenţiere (trăire) Experimentare activă Stilul acomodativ Stilul convergent Stilul divergent Stilul asimilator Observare pasivă Conceptualizare/abstractizare Un stil de învăţare este în general o combinaţie între stilurile descrise. • Stilul acomodativ de învăţare se referă la testarea în situaţii reale a cunoştinţelor.Modelul învăţării experenţiale a lui Kolb se referă la înţelegerea comportamentului de învăţare al elevilor. • Experimentarea diverselor stiluri de învăţare. faza de reflectare. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau realizarea sarcinii într-un timp scurt şi cu efort minim. În acest caz. • Modalităţi de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive). • Modalităţi diferite de raportare la experienţa directă cu cunoştinţele (modelul lui Kolb). Elevii nu sunt întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi de reţinerea informaţiilor pe o perioadă lungă de timp. rezultând concepte şi teorii cu grad mare de abstractizare şi generalizare. • Utilizarea de chestionare. • Stilul convergent de învăţare presupune aplicarea creativă a ideilor şi datelor prelucrate sistematic. El implică: • Aspecte senzoriale (modalităţi specifice de învăţare). 2. conceptualizarea abstractă a cunoştinţelor şi aplicarea practică a acestora. Ca modalităţi de identificare a stilului preferat de învăţare pot fi amintite: • Reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. În concepţia autorului menţionat învăţarea eficientă presupune experenţierea activă. Eficienţa unei strategii este dependentă şi de natura materialului la care se aplică dar şi de domeniul de studiu. 2.3. • Identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente. • Stilul divergent de învăţare se bazează pe experienţa concretă cu situaţia generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară asupra lor. • Abilităţi cognitive specifice (tipuri de inteligenţă). Scopul învăţării De foarte multe ori scopurile învăţării sunt inconsistente. Tipul materialului Unele materiale pot fi învăţate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi asimilate mai uşor prin comprehensiunea textului. • Stilul asimilator de învăţare valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor. strategiile ce 61 .

2001). de a obţine . în care elevii devin pe rând un fel de metacogniţie externă pentru celălalt membru al grupului. • Dezbaterea ideilor şi soluţiilor propuse de către fiecare persoană.4. cotinuă cu formarea unor credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente” (Dumitru. Cunoştinţele şi strategii metacogitive Cunoştinţele şi factorii care afectează activitatea cognitivă. „Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoştinţe. referitoare la o problemă. sumarizarea sau predicţia asupra conţinutului care va urma. ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia sunt denumite de metacogniţie (Băban. interpreta şi evalua în mod eficient informaţia conţinută într-un material. eventual originale. 62 . Ea reprezintă deprinderea de a interacţiona cu informaţia în mod activ. solicitând clarificarea unor idei. Ion. Procesul de dezvoltare al metacogniţiilor este unul natural. VI. cu dobândirea unor operaţii şi procedeee mintale de procesare a informaţiilor. Caracteristicile gândirii critice sunt: • Formularea de către fiecare persoană a unor păreri proprii. În literatura de specialitate sunt precizate următoarele strategii metacognitive: • A cunoaşte resursele cognitive proprii şi sarcinile la care pot face faţă. • Utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului anterior. în mod individual sau de grup. Pentru o înţelegere de lungă durată este nevoie de strategii de comprehensiune şi monitorizare a înţelegerii. • Monitorizarea nivelului actual de cunoaştere. 2. Adriana. funcţionând ca o modalitate de evaluare permanentă şi control al procesului de învăţare. 2000). adresând întrebări legate de text. DEPRINDERI EFICIENTE DE STUDIU Literatura dedicată domeniului consemnează ca modalităţi eficiente de studiu: • Gândirea critică • Monitorizarea comprehensiunii textului • Controlul învăţării • Managementul timpului de studiu 3. • A şti în ce condiţii se aplică diferitele strategii de învăţare şi a le cunoaşte limitele. personale. • Planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini. Aceste cunoştinţe şi strategii pot fi deosebit de utile în procesul de învăţare.1. Gândirea critică este o trăsătură distinctivă a personalităţii umane. • Rezolvarea de probleme în ritm optim şi cu eficienţa scontată.3. Ele pot avea şi un efect inhibitor în cazul în care focalizarea este doar pe capacităţile proprii şi nu pe strategiile utilizate. Metoda cea mai eficientă de formare a unei strategii este ceea de învăţare prin cooperare. • Alegerea raţională a unei soluţii optime din multe posibile. În absenţa unui control metacognitiv pot să apară mai frecvent iluzii de cunoaştere a unei teme şi astfel să se aloce mai puţin timp pentru asimilare decât este necesar.vizează înţelegerea sunt nerelevante.

Controlul învăţării se formează pe măsura acumulării de informaţii legate de modul cum se realizează învăţarea . predicţa în text.4. 3.  Gradele de libertate pe care le acceptă. Gândirea critică este o componentă importantă a rezolvării situaţiilor curente. Aceste cunoştinţe generează standarde personale de performanţă. clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere. Relaţia dintre monitorizare şi control este o relaţie directă.  Alegerea unui loc propice de învăţare. cu cât mai puţini distractori. 3. un model „acceptor” al învăţării ce are un rol reglator asupra acesteia. O persoană care nu gândeşte critic este dipusă să accepte sau să rejecteze informaţiile/ideile primite fară o analiză prealabilă. • Încurajarea capacităţii de reflectare. Cercetările în domeniu au arătat eficienţa strategiilor de monitorizare „cu voce tare”: formulare de întrebări. • Încurajarea exprimării ideilor fără teama de a fi ridicularizat.  Stabilirea unui program raţional de studiu. Monitorizarea comprehensiuniii textului se referă la deprinderea de verificare sistematică a gradului de înţelegere al textului. acestea trebuie să fie specifice.2. • Implicarea activă a indivizilor în realizarea unei învăţări prin colaborare şi cooperare. • Evitarea amânării sarcinilor de lucru prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora. de capacitatea proprie de învăţare şi de cerinţele diverselor sarcini. Un plan de studiu cuprinde:  Obiectivul lunar. • Aprecierea pozitivă a gândirii critice. Scopul final al achiziţionării şi utilizării acestor deprinderi de lucru îl reprezintă dobândirea auto-controlului propriei învăţări. A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile şi ideile prezentate. Ea presupune: • Alegerea momentelor propice pentru studiu se face în acord cu perioadele de eficienţă maximă ce variază de la o persoană la alta. informaţiile ce provin din monitorizarea învăţării determină luarea de decizii cu privire la timpul de studiu şi la strategiile utilizate. • Planificarea timpului de studiu.  Termenele stabilite pentru diverse proiecte. a independenţei în gândire.3.Dezvoltarea gândirii critice presupune respectarea unor condiţii: • Crearea unor situaţii de învăţare pentru exersarea procesului gândirii critice. adică măsura în care poate fi modificat.  Monitorizarea modului de utilizare a timpului. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor de învăţare. măsurabile şi realiste pentru a se constitui în factori motivaţionali. 3. 63 . sumarizarea textului. Acesta se manifestă prin: • Stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare.  Modalităţile de realizare a acestor obiective. • Încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi critic. săptămânal şi zilnic. • Utilizarea eficientă a timpului acordat presupune :  Evitarea planificării unor sesiuni de studiu de tip maraton. • Acceptarea diversităţii opiniilor şi ideilor.

2001). Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor. • Modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă). • Utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol motivaţional pe termen lung). valorilor şi practicilor de învăţare ce se constituie în zestrea personală a unei persoane (Băban. Diferenţele dintre culturi se regăsesc la nivelul: • Valorii acordate învăţării şcolare. Factorii contextuali influenţează orientarea unei persoane. • Teoriile proprii despre inteligenţă Inteligenţa poate fi percepută ca fiind o entitate fixă şi nemodificabilă sau ca una ce se poate modifica. • Modalitatea de grupare a elevilor. ineficienţa determină evitarea sarcinilor de învăţare sau o implicare redusă în aceste sarcini. stimulative şi persistenţă în sarcină.1994). scopul învăţării este de dezvoltare a competenţelor prin căutarea de sarcini atractive . 64 . • Relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare).4. În primul caz. VI. fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. sociali şi cei motivaţionali. încercându-se obţinerea de apercieri pozitive şi evitarea celor negative la adesa abilităţillor. • Timpul acordat unei sarcini de învăţare (un timp prea scurt are tendinţa de a demotiva elevii). Evaluarea învăţării. • Concepţiilor despre competenţă. scopul învăţării este performanţa finală . Selectarea şi utilizarea strategiilor potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului învăţat. fie spre dobândirea unei competenţe într-un domeniu. • Experienţelor de învăţare. Convingerile şi valorile personale au rol de mediator între factorii contextuali. culturali. MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE Motivaţia pentru învăţare este rezultatul unui complex de factori: sociali. Eliminarea sau controlul factorilor perturbatori. • Tipurilor de interacţiune încurajate de activitatea de învăţare. Dintre aceşti factori pot fi amintiţi: • Tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative sunt mai atractive decât cele decontexualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă). Controlul procesului de învăţare. Convingerile personale ce pot afecta învăţarea sunt: • Expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină. În al doilea caz.• • • • • Monitorizarea sistematică a implicării în sarcină. Adriana. valori personale şi factorii contextuali (Pintrich.

. C. Învaţă cum să înveţi repede. 1998. Adriana. • Locusul de control pentru învăţare (dacă locul de control este intern. Iaşi Cosmovici. • BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. EDP. Iaşi De Lassus.Napoca Butnaru. Bucureşti 65 . 2000. Bucureş Turcu. A. 1998.Tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare de eşec). Luminiţa. Gh. Dicţionar de psihologie. 1999. Fundamentele psihologiei şcolare . All . D. Consilierea educaţională . 2000. Iacob. Analiza tranzacţională. • Valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legat de scop cu atât creşte nivelul de implicare în sarcină). Univers Enciclopedic.. Editura Spiru Haret. . Bucureşti Sillamy. Nu motivele externe trebuie să conducă la întărirea activităţii de învăţare ci mobilurile interioare. (coordonator). Editura Polirom. Ed. 1999. . Gheorghe. F. EDP. N. R. Comunicare şi învăţare. 2001. Consiliere şi orientare şcolară. 2000.. C.. Psihologie şcolară. motivaţia intrinsecă ce îşi are sursa în nevoile şi trebuinţele interne al copilului.. Editura Teora.Tehnici de învăţare accelerată. Motivaţia este esenţială pentru auto-reglarea învăţării. Psihologia procesului de învăţământ. Dumitriu. Andrei. atunci va exista o puternică motivaţie pentru învăţare). Bucureşti Drapeau. Bucureşti Dumitriu.. (coord. Bucureşti Dumitriu. Bucureşti Linksman. Editura Teora.) . Cluj. Învăţare rapidă. Teora. 1997. Turcu.

adaptării şi integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală. consilierea carierei presupune: 66 . instruirea şi profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficienţe.1. • Asigurarea unui cadru optim de pregătire.2. Strategii de intervenţie VII.3.3. Orientarea carierei are o notă specifică atunci când se adresează persoanelor cu nevoi speciale. instruirii. astfel încât fiecare subiect supus educaţiei şi instruirii să asimileze un minimum de cunoştinţe şi deprinderi practice necesare integrării sociale.3. • Identificarea modalităţilor de recuperare şi compensare a funcţiilor psihice afectate.1. recuperării. Modalităţi de intervenţie VII.4 Comportamentul perturbator şi delincvent VII.2 Obiectivele consilierii VII. În acest caz.  Asistenţa pedagogică: • Evidenţierea problemelor specifice în educarea. • Identificarea disfuncţiilor la nivel psihic. fizică.3. senzorială.1 Criterii de definire VII. CADRU CONCEPTUAL Asistenţa psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale se constituie într-un ansamblu de măsuri de natură psihologică şi pedagogică în vederea depistării. CONSILIEREA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE VII. educării. profesionalizării. Cauze ale tuburărilor de comportament VII. diagnosticării. • Sprijinirea cadrelor didactice în elaborarea de trasee curriculare diferenţiate şi personalizate care să vizeze această categorie specială de elevi. comportamentală sau de limbaj.2.VII.3 Sfera tulburărilor de comportament VII.4. psihică. • Asigurarea unui cadru de securitate afectivă în vederea menţinerii echilibrului psihic şi dezvoltării armonioase a personalităţii. Componentele fundamentale ale consilierii acestei categorii speciale de copii sunt:  Asistenţa psihologică: • Cunoaşterea particualarităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanei şi a tuturor componentelor de personalitate.1 Cadru conceptual VII. Cauze comportamentului perturbator şi delincvent VII.4.

• Elaborarea unui plan de profesionalizare în concordanţă cu cerinţele pieţei forţei de muncă. Informarea şi formarea membrilor familiei cu privire la natura şi evoluţia stării de handicap. se precizează că obiective consilierii persoanelor cu nevoi speciale sunt: • Prezentarea analitică. • Monitorizarea evoluţiei şi a gradului de adaptare-integrare al persoanelor cu cerinţe speciale în câmpul relaţiilor sociale. Identificarea naturii şi severităţii handicapului.ţinând cont de restantul funcţional existent. SFERA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT Manifestările comportamentale indezirabile au o cauzalitatea circulară.2. Evaluarea globală a individului şi înregistrarea tuturor datelor obţinute. 2001) VII. (Jigău. În literatura de specialitate. VII. Reevaluarea periodică a copilului pentru a constata progresul şi a-l orienta spre alte programe de educaţie şi formare. Sprijinirea încadrării profesionale. Instituirea precoce de programe de recuperare. Mihai. comunitar şi social. educaţional şi al socializării. • Ostilitate şi refuzul cooperării. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. adaptare şi integrare pentru categoriile de persoane aflate în dificultate. OBIECTIVELE CONSILIERII Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. • Autoizolarea şi evitarea stabilirii de relaţii interpersonale. În plan intern pot exista tulburări de tipul: • Anxietate şi frustrare prelungită. • Elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi/sau ameliorarea consecinţelor diferitelor tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivel familial. a atitudinilor potrivite în aceste situaţii şi cointeresarea lor în intervenţiile recuperatorii programate.3. efectele constituindu-se în cauze pentru alte comportamente nedorite.în plan biologic. Şcolarizarea copilului într-o instituţie adecvată stării sale. a cauzelor şi consecinţelor acestuia. • Identificarea particularităţilor specifice activităţii persoanelor cu cerinţe speciale. • Trăirea unor tensiuni exagerate. • Analiza sistemului de depistare . comparativă şi etiologică a diferitelor categorii de persoane cu cerinţe speciale. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative.• • • • • • • • Depistarea timpurie a stării de handicap. recuperare. 67 . • Repulsie faţă de orice activitate. descriptivă. orientare . • Instabilitate afectivă şi depresie.

de subestimare/supraestimare a e-ului şi o slabă integrare în activitatea grupului.2. Tulburările de comportament se asociază. • Comportamentul este indezirabil social şi şcolar. • Comportamentul determină stres semnificativ pentru persoanele de contact. cu carenţe de afectivitate ce determină trăsături caracteriale egocentriste. ceea ce duce la scăderea calităţii vieţii acestora la un nivel inacceptabil. etc. Strategii de intervenţie A ajuta copilul în depăşirea dificultăţilor emoţionale şi comportamentale presupune identificarea factorilor specifici ce contribuie la apariţia acestor probleme şi 68 . • Comportamentul este periculos atât pentru persoana generatoare cât şi pentru cei din jur. • Negativism şi apatie. epilepsie. etichetarea. Frecvenţa tulburărilor de comportament înregistează un maxim în jurul vârstei de 16 ani. • Minciună şi spirit de contrazicere. ca apoi să se atenueze. Cauze ale tulburărilor de comportament Există un complex de factori. anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsului emoţional şi adaptabilitatea redusă la situaţii noi. strategii defectuoase/inabilitate în rezolvarea unor probleme. stereotipuri. • Comportament sexual aberant. 1994): • Factori biologici – disfuncţii organice cerebrale. • Agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate. Dacă aceşti factori acţionează împreună. în plan extern. atunci creşte probabilitatea dezvoltării rapide a unor tulburări de comportament. handicapuri comportamentale de forme şi intensităţi diferite manifestate în exterior prin : • Reacţii afective instabile. 3. de obicei. stima de sine scăzută.. „experimentarea”eşecului. prejudecăţi. J. mediul social insecurizant. relaţii interpersonale tensionate. Clements. 3. Criterii de definire Tulburările de comportament pot fi definite pe baza următoarelor criterii: • Comportamentul însuşi sau severitatea sa sunt inadecvate în raport cu vârsta şi nivelul de dezvoltare al persoanei. indiferent de nivelul intelectual al persoanei. atitudini discriminatorii. • Furt şi vagabondaj.1. • Factori sociali – marginalizări sociale şi familiale. E. 3. • Factori emoţionali – imagine de sine negativă. accentul exagerat pe competiţie. dificultăţi audiovizuale. anxietate. conduite deviante şi delincvente. ce nu sunt exclusivi. etc: • Factori cognitivi – abilităţi slabe de comunicare şi interrelaţionare.Toate acestea determină. • Comportamentul reprezintă o deficienţă suplimentară semnificativă pentru persoană prin interferarea şi afectarea gravă a învăţării de noi deprinderi sau prin excluderea persoanei de la importante oportunităţi de învăţare. 3. Printre aceşti factori se regăsesc (Zarkowska. • Teribilism şi infatuare. care explică tulburările comportamentale. Fiecare dintre factorii enunţaţi poate afecta adaptarea emoţională şi comportamentul corepunzător ei..

• Reconsiderarea componentei sociale presupune implicarea copilului în viaţa şcolii şi a clasei. În practica intervenţiei se pot distinge: • Abordarea biologică ce se centrează pe intervenţia farmacologică în a reduce. În proiectarea asistenţei copiilor cu tulburări de comportament trebuie parcurşi următorii paşi: • Crearea unui confort psihic în care să se acorde importanţă componentei afectivmotivaţionale. Atunci când subiectul ajunge la un răspun neadaptativ.H. • Practica negativă Procedeul constă din faptul că manifestările comportamentale neadaptative pot fi inhibate sau chiar anihilate prin determinarea subiectul să le producă până la epuizare. anxietatea sau a reprima comportamentul agresiv. i se aplică un stimul nociv în vederea oferirii de către subiect a unui comportament dezirabil şi a evitării pedepsei. După o perioadă de timp. Cauzalitatea multiplă a tulburărilor de comportament presupune proiectarea de abordări şi acţiuni diverse în demersul de rezolvare al acestora. este mai puţin eficientă. îl va întări în mod eficient. Ea porneşte de la constatarea că stimuli pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. abilitarea cu proceduri de dezvoltare a capacităţii de comunicare şi interrelaţionare.Beech a aplicat teoriile moderne ale învăţării la terapia manifestărilor nevrotice şi a determinat trei procedee importante de intervenţie: • Condiţionarea aversivă Condiţionarea aversivă are unele puncte comune cu pedeapsa. de pildă. • Abordarea psihologică vizează diminuarea/eludarea stărilor psihice conflictuale. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. • Abordarea socială accentuează importanţa unui mediu de viaţă natural. în timp ce stimuli negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. de calitate.înţelegerea modului de acţiune al acestora. dar şi nevoia persoanelor cu dificultăţi de a fi tratate cu respect şi demnitate. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. • Abordarea educaţională subliniază importanţa dezvoltării a deprinderilor precum şi a experienţei personale. • Dezvoltarea compotenţei intelectual-cognitive presupune organizarea proceselor intelectului şi a achiziţiilor complexe. cu timpul. etc. iar pe de altă parte să se dezvolte motivaţii complexe pentru activitate. a sentimentelor de inferioritate şi a sensibilităţii exagerate dar şi consolidarea trăsăturilor pozitive de personalitate. stimulându-se pe de o parte sensibilitatea copilului şi receptivitatea sa faţă de trăirile celorlalţi. 69 . reducerea ostilităţii faţă de cei din jur. devin dominante şi care vor modifica atitudinea şi răspunsul subiectului la diverşi stimuli. R. de a le oferi o mare autonomie în mediul lor de viaţă. dar îndepărtată în timp. instrumentarea copiilor cu tehnici de rezolvare a conflictelor. • Provocarea unor sentimente negative Subiectul va învăţa să asocieze situaţiile de tip anxios cu trăirile plăcute care. comportamentul va dispare sau se va produce ocazional.

• utilizarea eficientă a sistemului de întărire a comportamentului prin recompensă şi pedeapsă. adolescenţii îşi dezvoltă şi testează conceptul de sine prin afilierea la un grup social.1 Cauzele comportamentului perturbator şi delincvent M. Din păcate. • asigurarea stării de sănătate fizică.  Izolare socială Elevii mai labili psihic simt nevoia acută a unei acceptări de către colegii lor. În acest caz profesorul se confruntă cu următoarele probleme: -valorizarea pozitivă şi eficientă a activităţii şcolare. • statuarea unui climat pozitiv. • informarea elevilor asupra scopurilor propuse.  Nevoia de recunoaştere socială Omul este o fiinţă socială iar nevoia individului de recunoaştere personală este o nevoie fundamentală. ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în 70 . asistăm la o limitare şi ineficienţă a modalităţilor de intervenţie din partea educaţionalului asupra aspectului motivaţional al învăţării. • stimularea competiţiei în relaţie directă cu cooperarea. diferenţiate şi personalizate. exprimată în termenii reuşitei în viaţă. Autoritatea profesorului are de suferit dacă provocarea nu este acceptată. empatic. Unii elevi încearcă autoritatea profesorului din nevoia de întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin printre cei de aceiaşi vârstă. • reducerea anxietăţii elevilor. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR ŞI DELINCVENT 4.VII. Saunders în Class Control and Behavior Problems: a Guide for Teachers. • cultivarea încrederii în sine a elevilor. • formarea şi dezvoltarea capacităţilor empatice ale elevilor. psihică şi spirituală a elevilor.4. Kenneth Moore consideră că factorii proprii instituţiei ce pot motiva elevii sunt : • expectanţele maxime în raport cu elevii. Ei sunt marginalizaţi pentru că se integrează greu. . De pildă. • prezentarea modelului propriu de comportament. • elaborarea de trasee curriculare de interes. Dacă relevanţa activităţii şcolare. nu este dependentă de munca profesorului rămâne posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori specifici. fenomenul extinzâdu-se la nivelul întregii clase. 1979 descrie următoarele cauze ale comportamentului perturbator:  Antipatie în raport cu şcoala Şcoala a devenit o instituţie lipsită de relevanţă pentru unii elevi. Această nevoie este dublată de multe ori de caracteristicile psihologice ale vârstei.evitarea conflictelor de interese cu elevii.

de multe ori. În dorinţa lor de acceptare ei vor exagera provocând dificultăţi celor din jur. Comportament impulsiv Comportamentul impulsiv este caracteristic persoanelor ce par incapabile să anticipe consecinţele actelor lor. J. Impulsivii pot reprezenta o problemă datorită incapacităţii lor de a–şi reprima comportamentele indezirabile. • Ignorarea dispreţuitoare a elevilor. • Relaţiile dintre membrii cuplului sunt relaţii de inegalitate. J.  Modul de manifestare a profesorului poate crea problme de indisciplină: • Desconsiderarea elevilor. • Pentru a-şi masca dezinteresul părinţii. Classroom Distruption in English Comprenhensive Schools. Întotdeauna va funcţiona un sistem de reguli formal şi unul actual/informal.  Transferul afectiv Pe lângă transferul de comportamente.  Anxietatea poate genera comportamente inadecvate ca formă de apărare împotriva unor elemente din mediu percepute ca ostile.Transferul afectiv cu efecte negative de comportament se produce când în viaţa copilului apar probleme în familie: separarea/divorţul părinţilor. • Timpul liber al părinţilor este lipsit de semnificaţii pozitive. • Lipsa de interes pentru o anumită disciplină de studiu. preferă să creadă că influenţa hotărâtoare asupra propriilor copii o au colegii/prietenii. • Presiunea colegilor.raport cu comportamentul grupului.Dierenfield. antipatia faţă de tatăl său se poate transfera şi asupra şcolii. • Dezinteres pentru şcoală în general. elevii pot opera şi transferuri afective. Într-un studiu al lui R. etc. • Evaluarea elevilor în termeni constant negativi şi depreciativi. • Dezaprobările părinţilor sunt mai numeroase decât încurajările. W. uneori chiar ostilitate faţă de copii. • Părinţii manifestă indiferenţă.Benning amintesc: • Regulile familiei sunt prea stricte/prea lejere/lipsite de coerenţă.  Conflictele între sistemele opuse de reguli apar atunci când un elev posedă seturi opuse de reguli. Gnagey în Motivating Classroom Control (1981) precizează ca motive ale comportamentului perturbator:  Ignorarea regulilor Instituirea unui sistem de reguli se face în timp. Dintre factorii mediului familial care induc comportament perturbator. prin „presiunile” pe care elevii le fac asupra adulţilor pentru a vedea în ce măsură aceştia renunţă la regulile formale.Thurston şi J. principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt: • Mediul familial dezechilibrat.Feldhusen. • Instabilitatea psihică/ emoţională a elevilor. (1982). Ciocnirea dintre aceste seturi de reguli poate genera comportamente deviante. 71 . • Comunicare defectuoasă părinţi-copii. Sistemul actual este cel ce funcţionează de fapt şi care se instituie. astfel. • Membrii familiei sunt angrenaţi în medii socio-culturale şi profesionale diferite.

 Incapacitatea de a anticipare a consecinţelor. • Incapacitatea de adaptare la mediu. El este un protest afectiv împotriva situaţiei în care se găseşte copilul. • Utilizarea drogurilor. • Depresii nervoase. Există numeroase teze ce încearcă să explice. Studiile efectuate au evidenţiat particularităţile comportamentului delincvent:  Incapacitate de autocontrol.  Comportamentul delincvent este o consecinţă a conflictelor normative între persoane şi obstrucţiile organizaţionale de a avea accces la status şi putere.• Lipsa abilităţii de a lucra în clasă. • „Tratarea” cauzelor comportamentelor inadecvate. etc. Comportamentul delincvent se defineşte ca ansamblul conduitelor aflate în conflict cu valorile ocrotite de norma penală. se recomandă: • Stabilirea şi menţinerea de standarde comportmentale coerente. considerând că manifestările deviante sunt rezultatul elementelor de ordin psihic.. • Eşecul asimilării normelor de conduită. • Lipsa de apreciere pentru propria persoană. • Lipsa unei autonomii afective.  Instabilitate emotiv. Pentru contracararea acestor cauze ale comportamentului perturbator. individual. Comportamentul delincvent nu poate fi explicat în funcţie de un singur factor. • Instabilitate emoţională. cauzalitatea comportamentului delincvent. • Agresivitatea. • Personalitatea adultului trebuie să fie pozitivă. Cauzele interne ale comportamentului delincvent sunt: • Anxietate. psihologici.  Delincvenţa poate fi considerată o consecinţă directă a dezorganizării sociale implicată în procesele de schimbare şi dezvoltare. 72 . • Nevroze. Delincvenţa este datorată eşecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime. ci el este dependent de un complex de factori . etc. psihologice.  Există teorii care supralicitează rolul cauzelor individuale. • Trăsături pshice specifice adolescenţei. • Eşecul de rezolvare al conflictului oedipian din cadrul familiei. sociologici.comportamentală. • Interiorizarea etichetării. Cauzalitatea „primară” trebuie căutată în consecinţele negative şi conflictuale generate de perioade de criză şi instabilitate economică. • Revolta împotriva autorităţii adultului. • Aplicarea consecventă a standardelor de comportament. de pe pozitii diferite. • Consecvenţa măsurilor stricte de respectare a disciplinei. • Crize de identitate.  Agresivitate. • Lipsa de afecţiune pentru profesor. aflaţi în interacţiune.

sentimentele trebuie orientate către problemele implicate şi nu către persoane. percepută acum ca fiind partener de negociere. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. Procedura de negociere cuprinde patru paşi : • confruntarea poziţiilor presupune exprimarea deschisă a sentimentelor de către ambele părţi. • definirea conflictului în termenii acceptaţi de ambele părţi se referă la centrarea pe comportamente şi nu pe caracteristicile indivizilor. • stimularea dorinţei de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii şi a neîncrederii. Terapia realităţii este actul orientării consiliatului către realitate. • Evaluarea soluţiilor. adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca individ responsabil. • Identificarea modalităţii de implementare a soluţei alese. constrângerea indivizilor nu poate da decât rezultate precare şi pe termen scurt. În acest proces. capabil a-şi satisface interesele în lumea reală. Thomas Gordon recomandă parcurgerea următorilor paşi: • Definirea problemei. o mai bună înţelegere a punctului de vedere opus. o percepere în termeni pozitivi a conflictului şi o acceptare mai rapidă a înţelegerii cu partea adversă. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. • Alegerea soluţei adoptate. Autoevaluări incorecte. 73 . 4. se centrează pe autodisiplinarea copilului. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil.2. Impulsivitate. Responsabilitatea copilului trebuie subliniată continuu. iniţiat de Rudolf Dreikurs. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe consiliat să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. • Generearea de soluţii posibile. Majore conflicte axiologice.     Nivel minim de empatie. Inexistenţa unui sistem de inhibiţii elaborate social. Modelul consecinţelor logice. Emil Stan (1999) consideră că aproape toate conflictele de interese sunt generate de diferenţa dintre sistemele de valori ale agenţilor implicaţi . Acelaşi autor precizează că una din modalităţile de rezolvare a conflictelor este negocierea. iar consiliaţii trebuie să ia cunoştinţă de propiul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasesr şi modelul consecinţelor logice. • negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de a privi problema şi din punctul de vedere al celuilalt. etc. Modalităţi de intervenţie În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă.

Profesorul între autoritate şi putere . Gherghuţ. 2001. Editura Polirom. 1999.• Evaluarea eficacităţii soluţiei adoptate. . Ed.Medicală. Bucureşti Stan. 2001. C. Iacob. Emil. E. All . 2000. J. Dan.. Banciu. Problem Behavior and People With Severe Learning Disabilities. (coord. Introducere în sociologia delincvenţei juvenile . Psihologie şcolară. . Sorin. Mihai. Bucureşti Turcu. D. A. F. London 74 . Consilierea educaţională . Consiliere şi orientare şcolară.. Psihopedagogie specială . 1994. Clements. 1999. 1999. Bucureşti Neamţu. 1998. Editura Sigma. . . (coordonator). Editura Spiru Haret. Fundamentele psihologiei şcolare . Andrei. Bucureşti Zarkowska. Turcu. Cluj. Ed. A. Chapman & all. 1990. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Adriana. Iaşi Cosmovici. Consilierea carierei. Polirom . Teora. Luminiţa.) . Iaşi Jigău. Iaşi Rădulescu.Napoca Butnaru..

supradotare) a reprezentat. Strategii de management privind desfăşurarea activităţii de consiliere VIII. Scopurile consilierii VIII. potenţial înalt. izolate sau în combinaţie: • Capacitate intelectuală înaltă Aptitudini academice specifice • Gândire productivă sau creativă • Abilitate în leadership • Talent pentru arte vizuale sau scenice • Aptitudini psihomotrice În acelaşi document se recomandă programe diferenţiate şi/sau servicii suplimentare celor oferite în şcoala de masă. etc. unul din cele mai controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice.1.3. înalt abilitare.2. mult timp.5. Ariile de stres pentru copiii şi tinerii înalt abilitaţi VIII. care necesită experienţe de învăţare diferenţiate prin volum şi profunzime de experienţele obişnuite furnizate de şcoală. Autorul menţionează că această categorie de aptitudini este “natural㔺i că poate fi identificată la toate fiinţele umane. CONSILIEREA ELEVILOR CU ABILITAŢI ÎNALTE VIII. Modele de consiliere VIII. 1984 Special Education Information Handbook. (Ministry of Education Ontario. 1971 al Comisiei de Educaţie a Congresului SUA care precizează: copiii capabili de performanţă înaltă sunt cei care au realizări şi/sau aptitudini potenţiale în oricare dintre următoarele domenii. 75 .) care plasează respectivii subiecţi printre primii 15-20% din semenii de vârstă”. Gagné considera că dotare supramedie ar “corespunde nivelului de potenţial aptitudinal dezvoltat nesistematic şi legat de cel puţin un domeniu de expresie umană (intelectuală.1.VIII. Fr. Toronto) Un moment important în clarificarea conceptului de dotare supramedie la constituit Raportul Marland. performanţe superioare. Specificul consilierii copiilor supradotaţi VIII. SCOPURILE CONSILIERII Conceptul de dotare aptitudinală înaltă (talent. creativă. în vederea “realizării contribuţiei lor faţă de sine şi faţă de societate”. senzorio-motrică. Alţii autori consideră că supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenţionale de dezvoltatare a aptitudinilor generale/specifice. socio-afectivă.4.

• Asistarea părinţilor şi profesorilor pentru înţelegarea situaţiilor speciale care apar datorită gradului sporit de implicare afectivă a acestor copii în activităţile desfăşurate. • Utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client. în special prin limitarea persistenţei acestora pe un singur tip de sarcini. 1998). VIII.Consilierea copiilor supradotaţi vizează. Carmen. • Dezvoltarea autonomiei.Colangelo (1979) precizează următoarele funcţii ale consilierii psihopedagogice oferită elevilor supramediu dotaţi aptitudinal: • Depăşirea frustrării ce apare frecvent când se planifică.K. 76 . • Formarea unui comportament civic.În astfel de şedinţe de consiliere dotaţii îşi pot explora sentimentele şi pot conştientiza pecepţia celorlalţi despre persoana sa”. necesare pentru a aborda sarcini de învăţare avansate. Colangelo (1991) consideră că „grupul de consiliere este singura cale eficientă de comunicare între cei talentaţi. apropiate cu aceşti elevi. în primul rând. din exterior. • Asistarea elevilor dotaţi în stabilirea unor obiective realiste. • Determinarea contribuţiei acestor elevi. viitori adulţi. • Utilizarea tehnicilor centrate pe comportament.Silvermann (1993) stabileşte ca scopuri ale consilierii copiilor cu potenţial înalt: • Sprijinirea autenticităţii şi a idealurilor. N. • Construirea unei relaţii de consiliere calde. Consilierea de grup are un potenţial puternic în tratarea sau tranzacţionarea intereselor interpersonale. L. SPECIFICUL CONSILIERII COPIILOR SUPRADOTAŢI Activitatea de consiliere are ca scop identificarea tuturor aspectelor pozitive ale activităţii copilului ca premise pentru potenţarea virtualelor performanţe (Creţu. • Formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală. în plan cognitiv. a integrităţii şi a responsabilităţii. acordarea unui sprijin şi a unei înţelegeri particulare în plan afectiv dar şi o instrumentare cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală.2. • Dezvoltarea creativităţii. timpul de abordare al sarcinilor. Consilierea supradotaţilor se centrează pe dezvoltarea şi armonizarea personalităţii copilului cu potenţial înalt. umane. N. a compasiunii. • Sprijinirea supradotaţilor în înţelegerea şi aprecierea propriei senzitivităţi exacerbate. la progresul societăţii. • Încurajarea simţului puternic al eficacităţii de sine: • Dezvoltarea capacităţii de conştientizare globală a realităţii interne şi externe. a curajului moral. • Încurajarea judecăţilor de reflecţie. a altruismului. • Acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanţial înalt. precum şi pe modalităţile de punere în valoare a performanţelor acestuia. deoarece ei îşi împărtăşesc din experienţe şi îşi definesc şi explică percepţiile. • Sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaţionale prin activităţi didactice adecvate.

VIII. Principalele cauze ale stresului sunt (Creţu. • Au un puternic simţ al responsabilităţii sociale. N. „Excesul” de posibilităţi de realizare devine. frustrant pentru copilul care încearcă să facă o alegere. Specialiştii în domeniul consilierii carierei copiilor capabili de performanţe superioare precizează trei categorii de factori ce determină alegerile vocaţionale: factori psihologici. deoarece ei percep expectanţele sociale ca pe o constângere. • O permanentă competiţie cu sine şi cu ceilalţi. 1985) O altă temă a consilierii elevilor supradotaţi o reprezintă orientarea şcolară. 1991) Factorii psihologici: • Stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai putin importante pentru identitatea de sine a elevilor supradotaţi în comparaţie cu ceilalţi elevi. tacită sau explicită (Silvermann. Renzzulli (1979) şi Perrone (1991) evidenţiază că elevii supradotaţi optează pentru profesiuni realiste sau convenţionale: băieţii se orientează către profesii din domeniul investigativ sau întreprinzător. iar fetele spre domeniul social şi investigativ. Factorii psihocreativi: • Constantă testare a limitelor proprii şi ale mediului. care „proiectează” pentru aceşti copii o carieră universitară sau de cercetare (Creţu. • Exercită o singură profesie în viaţă. Adolescenţii şi tinerii cu abilităţi înalte au interese variate şi puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat.F. revendicările permanente ale acestor copii îi fac incomozi. D. Tinerii dotaţi nu se simt întotdeauna liberi să aleagă cariera dorită. Carmen. (N. • Imposibilitatea stimulării intelectuale sau educaţionale a nevoilor copilului excepţional. suprasolicitanţi competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi sau chiar enervanţi pentru adulţii mai puţin receptivi sau cultivaţi. Inadecvarea părinţilor se manifestă sub două forme: • Imposililitatea acordării suportului emoţional. • Resimt dorinţa de a relaţiona cu societatea. (Colangelo. şi Dettmann.). caută pentru a-şi demonstra că sunt pe deplin angajaţi în viaţă.3. Carmen. • Îşi implică puternic propriul Ego. L. • Au o trebuinţă puternică de a atinge perfecţiunea (mastery). • Crează. supradotaţii se confruntă cu expectanţe stereotipe ale familei şi şcolii. • Percep lumea dintr-o multitudine de perspective. ARIILE DE STRES PENTRU COPIII CU APTITUDINI ÎNALTE Stresul copiilor supradotaţi este mai intens în comparaţie cu cel al covârstnicilor. 1998). factori psihocreativi şi factori sociali. • Capabili de a crea propiul viitor. a stării de fapt. Curiozitatea insaturabilă. De asemenea. 1998):  Câmpurile mai largi de conştientizare şi de senzitivitate expun supradotaţii la factori potenţiali de stres 77 .K. Factorii sociali: • Au o mare conştiinţă a viitorului. de foarte multe ori.Colangelo.De foarte multe ori şi părinţii manifestă anxietate cînd se referă la dezvoltarea iminentă a propriilor copii.

viaţa cognitivă şi cea emoţională a acestor copii sunt aritmice. ei evită decompensarea psihotică şi suicidul. au tendinţa de a organiza şi controla mediul . • Antrenarea tuturor membrilor familiei în rezolvarea unei probleme.Creţu. Prin alegerea celei de-a doua variante.Copiii cu potenţial înalt caută oportunităţile de manifestare a capacităţilor. Aceste reacţii se constituie în factori de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat. sub control. • Experimentarea. Ei trebuie să alegă între suferinţa singurătăţii şi suferinţa neutralizării cauzei solitudinii. Ele sunt determinate de reacţiile de ostilitate din partea colegilor care au ca resort neînţelegerea. De cele mai multe ori.1983): • Îmbunătăţirea atmosferei în familie prin întâlniri special programate în acest scop. intoleranţa faţă de ideile. Problemele identificate la nivelul categoriilor de copiilor supradotaţi sunt (C. izolarea îndelungată. 78 . cu posibilitatea recuperării.  Imposibilitatea exercitării unui control/modificare a mediului de viaţă Mediul familial se poate constitui. de a tinde spre perfecţionism. contrar aşteptărilor. la un moment dat. de impunere prin invocarea conformismului normativ. neacomodarea. refuzul de a mai frecventa şcoala sunt de cele mai multe ori constante ale copiilor dotaţi. 1998): ♦ Dizarmoniile dezvoltării psihice . Contrastul dintre aşteptările copilului şi răspunsurile primite este stresant şi detemină atitudini intense din partea copilului. într-un cadru stresant de manifestare pentru copiii supradotaţi. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolvă întotdeauna printr-o modalitate superioară care să-i asigure în acelaşi timp acceptarea de către grup şi evoluţia status-ului sociometric. . de a limita libertatea de expresie creativă. reacţiile profesorilor sunt de a constrânge. În literatura de specialitate se recomandă câteva metode anti-stres (Curran. ceea ce îi face mult mai vulnerabili şi.desincronia reprezentă un decalaj între dezvoltarea cognitivă. interesele şi preferinţele diferite ale acestor copii. Complexitatea gândirii îi izolează de colegi şi le atrage persecuţii sub diferite forme.nesincronizarea dezvoltării intelectuale cu cea psihimotrică. mai dependenţi de semenii lor. ♦ Inhibiţia intelectuală Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un QI ridicat. Specialiştii au identificat două tipuri clasice de inhibiţie: • Pierderea temporară a capacităţilor intelectuale performante. ♦ Dificultăţile de socializare Solitudinea. • Utilizarea de tehnici de relaxare. • Distribuirea responsabilităţilor şi către copil.De foarte multe ori adaptarea se realizează la nivele inferioare de suportare a convieţuirii prin camunflarea şi inhibarea competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi.  Căutarea intensă a identităţii. pentru a mări şi/sau imunitatea la stres. a unor situaţii stresante. tipică pentru precocitate Sentimentul de a fi diferit determină frica de a nu fi izolat dar şi expectanţe nerealiste faţă de propriile rezultate sau faţă de imaginea altora despre sine. intelectuală şi dezvoltarea emoţională.

ca orice potenţial neutilizat. şcoli private. de către părinte. conflictul. de abandon. Gray şi M. Dacă prima strategie de apărare ( intelectualizare rece şi distantă ) nu este eficientă. 79 . W. aceasta oferind suficiente oportunităţi de dezvoltare. paralizează şi cu timpul se pierd. şi părinţii ce consideră că programele speciale nu sunt necesare şi eficiente. de obicei. În acest caz. copiii excepţionali avansează.4.M. se simt în permanenţă persecutaţi. din experienţa personală. În acest caz copiii tind să exercite un control strict asupra mediului. • Conflictul este interacţiunea bazată pe atitudini antagonice cu privire la rolul şcolii între părinţi (activi) şi şcoală (pasivă).• Pierderea definitivă a potenţialului intelectual sau cel puţin a aptitudinilor intelectuale înalte. MODELE DE CONSILIERE În soluţionarea problemelor copiilor supradotaţi foarte importantă este relaţia părinţi-şcoală. VIII. asumarea de către părinţi unor programe în afara şcolii (mentori. De cele mai multe ori. • Interferenţa se bazează pe conflictul între şcoală. renunţarea la comunicare cu şcoala.A. • Cooperarea se manifestă prin atitudinea de acceptare a părinţilor şi a şcolii a faptului că ambele trebuie să fie active în educaţia copiilor cu potenţial înalt. Colangelo şi Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce conceptualizează patru tipuri de interacţiuni părinţi-şcoală: cooperarea. etc). Accentuarea acestor comportamente poate fi semnul organizării personaliăţii de tip psihotic sau dizarmonic. interferenţa şi dezvoltarea naturală. Această strategie are patru faze: • Identificarea. a ceea ce ar dori să împărtăşească. faţă de învăţare şi în aspiraţiile lor vocaţionale. situaţie ce se reflectă în atitudinile copiilor faţă de şcoală. tendinţa este de împărtăşire a informaţiilor desprre copil şi de cooperare între şcoală şi familie. „părinţii activi” au o atitudine critică faţă de şcoală ceea ce conduce la: respingerea de către copil a evaluărilor şi cerinţelor şcolii. pe o perioadă de 8-12 săptămâni. ♦ Dificultăţi de structurare a personalitătii Cercetătorii au stabilit două categorii de copii care au astfel de probleme: • Cei pentru care dotarea înaltă nu ar fi decât o consecinţă aleatoare a genelor parentale şi care nu provoacă dificultăţi de integrare a personalităţii. Gray propun un model de strategie în care părinţii sunt mentori ai propriilor copii. Cele patru interacţiuni pot fi cauzele unui acord sau dezacord între părinţi şi şcoală. ce doreşte să furnizeze activităţi speciale pentru cei talentaţi. • Copiii a căror abilităţi înalte reprezintă o reacţie de apărare împotriva angoaselor arhaice de neantizare. Calităţile intelectuale înalte. au frecvente stări depresive. • Dezvoltarea naturală se bazează pe acordul dintre părinţi şi şcoală cu privire la rolul pasiv pe care trebuie să îl joace şcoala. metoda radicală: refuzul utilizării potenţialului intelectual. Părinţii consideră că este nevoie de programe speciale pentru satisfacerea nevoilor şi dezvoltarea abilităţilor copiilor talentaţi. copilului care are rol de protejat.

• Asistarea profesorilor. • Stabilirea unui calendar de desfăşurare a activităţilor. • Crearea. facilităţi ale activităţii manageriale şi pevederi pentru resursele suport. monitorizarea şi analiza evaluării. • Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcină concretă. În asistenţa psihopedagogică a copiilor supradotaţii. Organizare se referă la punerea în acţiune a planului şi implică combinarea activităţilor cu resursele disponobile. • Raportarea. 80 . • Interacţiuni verbale. de suport în vederea dezvoltării cognitive. • Identificarea şi implicarea agenţiilor şi comunităţilor locale în sprijinirea elevilor talentaţi. emoţionale şi sociale. • Orientarea vocaţională a acestei categorii speciale de elevi. necesare în predarea cu succes la aceşti elevi. • Furnizarea de contexte educaţionale potrivite intereselor de studiu independent. rolurile şi funcţiile consilierului sunt: • Evaluarea capacităţilor şi a altor caracteristici psihocomportamentale ale copilului supradotat. • Proiectarea. Controlul implică asigurarea că planul şi organizarea au atins scopurile propuse : • Monitorizarea. consilierul trebuie să respecte umătoarele etape: planificarea. cât şi a protejatului. Prin crearea de cabinete de consiliere specializată. bugetul. Planificarea presupune identificarea activităţilor şi include: • Fixarea obiectivelor: • Detalierea sarcinilor de lucru. 1988). STRATEGII DE MANAGEMENT A CONSILIERII Managmentul unui cabinet de consiliere se referă la acele activităţi ce facilitează funcţiile echipei de conducere. • Oferirea unui model de comportament uman exemplar. În elaborarea unui plan de management. copiii şi tinerii talentaţi dar şi familiile acestora ar putea beneficia de asistenţă.Badwin desprinde următoarele elemente de comportament ale profesorului în relaţie cu elevii talentaţi în scopul prevenirii apariţiei problemelor specifice: • Întreţinerea unei relaţii pozitive şi apropiate cu elevii înalt abilitaţi pentru sprijinirea procesului de învăţare.Y. superioare calitativ şi cantitativ. prezentarea şi terminarea produsului.5. Acesta includ activităţi administrative: înregistrarea şi raportarea. • Compararea. VIII.• Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului. • Împlinirea planului. organizarea şi controlul (Kotter. părinţilor şi colegilor copiilor cu potenţial înalt. A. • Orientarea către un obiectiv final care să vizeze în principal productivitatea creativităţii elevilor. planificarea şi controlul bugetului.

• Trebuie să ofere o prioritate maximă comunicării . Psihosociologia rezolvării conflictelor . să indice obiectivele imediate. 2000. 1999. Ed. Bucureşti Dumitriu. Ştiinţă şi Tehnică. EDP. Editura Polirom. Bucuresti Stoica Constantin. • Trebuie să ofere o bază pentru angajarea resurselor. coordonării şi cooperării. Luminiţa. Teora. 1996. 2001. Ana . Image. 1998. Polirom. Ştiinţa rezolvării conflictelor . intermediare şi de durată. Iaşi Creţu. Iaşi Creţu. A. Rezolvarea conflictelor. Consilierea educaţională . Comunicare şi învăţare . . C. Iacob. . Carmen. Ed. 1998. Polirom. Shoshana. Psihopedagogia supradotaţilor. Un plan de acţiune eficient va avea următoarele caracteristici: • Planificarea programului trebuie să fie dezvoltată. 1999. Gheorghe. Andrei. 1998. Iaşi 81 .Curriculum diferenţiat şi personalizat . Iaşi Sutherland.Polirom. Valerie. Iaşi Grant. W. Polirom. Helena. Bucureşti Cosmovici. 1998 . Cluj-Napoca Cornelius. Bucureşti Neculau.• Corectarea. • Trebuie să fe flexibil. Carmen. Ed. • Trebuie să aibă o dezvoltare logică şi modele secvenţiale. Cum să te porţi cu oamenii dificili. Faire. Adrian. Ed. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie coord. 1998. Psihologie şcolară. Cucoş.

• Înţelegerea mecanismelor de funcţionare ale societăţii şi a acelor factori care contribuie la schimbarea permanentă a acesteia. • Conştientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în viaţa personală.care include cunoaşterea propriei personalităţi şi raportarea acesteia la personalităţile altora. Savickas (1999) precizează că activităţile de orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în cinci domenii de competenţă: • Cunoştinţe despre sine.dar nu cantonat doar în această arie. Decizia de carieră IX. din acele activităţi prin care indivizii sunt ajutaţi în asimilarea şi integrarea cunştinţelor.1.IX. de natură educativă-pentru că “educaţia şi orientarea sunt două funcţii ale şcolii. (1982).3. 82 . Metode şi tehnici de consiliere IX. CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI IX. Ea constă. • Informaţii ocupaţionale. Principii şi obiectiv ale orientării carierei IX. conform dicţionarului de termeni specifici editat de Asociaţia Naţională de Orientare Vocaţională din S.2.5. Orientarea şi consilierea şcolară şi profesională este un demers. incluzând aici şi atitudinea faţă de muncă. dar şi în activităţile desfăşurate în timpul liber. Factorii semificativi în alegerea carierei IX. în mod esenţial. a experienţei în corelaţie cu: • Autoînţelegerea. Teorii şi modele ale consilierii şi orientării carierei IX. dar distincte ” (Raffestin. • Înţelegerea necesităţii existenţei unui complex de factori cu rol activ în planificarea carierei.4.U. complementare.1. 1967). • Învăţarea procesului de luare a deciziilor în alegerea şi dezvoltarea carierei. PRINCIPII GENERALE ŞI OBIECTIVELE ORIENTĂRII CARIEREI Activităţile de consiliere a carierei urmăresc dezvoltarea personală şi înzestrarea individului cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere.A. • Înţelegerea necesităţii informaţiilor şi a abilităţilor în obţinerea succesului şi a satisfacţiei personale în activităţile de muncă.

S. motivaţii şi aptitudini ale consiliatului. realizează o sinteză a principiilor ce ghidează consilierea vocaţională: • Consilierea carierei trebuie să fie un proces educativ. Consilierea vocaţională trebuie centrată pe nevoile clientului. Leon (1957) consideră ca importante în consilierea carierei următoarele principii: • Educaţia pentru alegerea carierei. pedagogică şi psihoterapautică. 1965): • Activitatea de orientare a carierei trebuie să fie continuă şi pozitiv direcţionată. • Formarea polivalentă. 83 . se precizează că acest serviciu are menirea să ajute tinerii: • Să se înţeleagă şi să se evalueze. • Să comunice efectiv cu alţii. R. Procesul de orientare şi consiliere a carierei este guvernat de următoarele principii (Thill. • Promovarea sistemului de autoevaluare. • Consilierea vocaţională este în relaţie cu alte demersuri de natură psihologică. • Orientarea nu este o acţiune unilaterală. J. să fie o provocare stimulatorie şi o sursă de satisfacţii şi afirmare. ci un ansamblu de influenţe.• Luarea deciziei. • Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaţională trebuie să fie informaţi asupra situaţiei socio-economice în plan naţional. ce doreşte şi ce opţiuni are consiliatul. În Declaraţia Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională adoptată la Stockholm (1995). cât şi asupra evoluţiei probabile a pieţei forţei de muncă. • Consilierea trebuie să fie concordantă cu sistemul de interese. • Rezolvarea de probleme. • Consilierea carierei este o continuare a demersurilor de psihologie aplicată. regional şi local. • Consilierea trebuie să ofere individului prilejul unei dezvoltări personale. dinamic şi continuu. Gall (1966) şi A. Ea va încuraja atitudinea activă a clientului prin: • Promovarea principiului „Ajută-te singur”. Competenţele enunţate permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări şi asigură flexibilitatea în managementul carierei.. • Planificarea. • Orientarea profesională trebuie să asigure o concordanţă între ce poate. informaţii şi exerciţii de asumare a iniţiativei şi a libertăţii de a decide. Chamboulant. • Demarare timpurie a activităţilor de consiliere şi orientare şcolară şi profesională. • Informarea deplină a elevului şi familiei cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă. • Libertatea deciziei. cu privire la obiectivele activităţii de consiliere a carierei. Mihai Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001). • Urmărirea progreselor înregistrate la nivelul clientului.. • Consilierul trebuie să ofere elevului acele informaţii care să-i dea posibilitatea de a decide liber cariera.

Opţiunile unui individ sunt influenţate de imaginea de sine a acestuia şi de informaţiile pe care le are despre lumea profesiilor. etc. Să facă faţă cu succes diferitelor obstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii. • Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experienţe de viaţă şi a învăţării sociale. Super a enunţat teoria dezvoltării imaginii de sine implicată în comportamente specifice alegerii profesionale. ♦ Plurideterminarea factorială a maturităţii vocaţionale şi a procesului luării deciziei cu privire la carieră. în explicare fenomenului dezvoltării carierei. • Tipurile de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de clienţii lor. prognostică. ♦ Importanţa succesului sau eşecului profesional asupra carierei.deprinderi . Reperele de bază ale teoriei lui Super sunt: ♦ oamenii sunt diferiţi prin: .abilităţi . teoriile orientării carierei vizează: • Factorii ce influenţează alegerea şcolară şi profesională. ♦ Dominanţa psihologică.aptitudini . • Mecanismele dinamicii carierei. • Structura personalităţii clientului. Super porneşte de la faptul că alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci un proces şi o succesiune de alegeri şi decizii intermediare făcute treptat pe parcursul vieţii şi aflate în legătură cu etapele de creştere.• • Să elaboreze planuri cu privire la propria carieră şi la formarea adecvată necesară. teorie avându-şi originea în principiile psihologiei dezvoltării (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existenţei umane).trăsături de personalitate ♦ indivizii au anumite caracteristici şi configuraţii psihologice personale care îi fac compatibili cu anumite ocupaţii. IX. Elementele comune ale nenumăratelor teorii în orientarea carierei sunt: ♦ Importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei cu privire la carieră. învăţare şi exersare a aptitudinilor. TEORII ŞI MODELE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII CARIEREI În general.E. normativă. D. dezvoltare. ♦ Oscilaţia dintre stilul raţional şi cel intuitiv (afectiv) în alegerea carierei.2. abilităţilor deprinderilor în situaţii de activitate sau muncă. sociologică sau pedagogică descriptivă. În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei. 84 .

trăsături de personalitate . 2. pe de o parte .dominat de jocuri de rol imaginative. abilităţi. Stadiul de creştere (de la naştere la 14 ani) caracterizat de: . formare. ca proces fundamental. relativ largi.constituirea şi direcţionarea intereselor . abilităţilor. ♦ reuşita profesională este esenţială dezvoltării unei imagini de sine pozitive. şi imaginea de sine şi realitate. ♦ nivelurile de carieră. stabilizare.şansele persoanei pe parcursul vieţii ♦ satisfacţiile profesionale sunt dependente de gradul de punere în valoare a aptitudinilor. de cerinţe în planul capacităţilor umane.marcat de prima experienţă de muncă. sprijinit. valorilor şi trăsăturilor de personalitate. motivaţie. 3. pe de altă parte.originea socio-culturală şi economică . Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de păstrarea respectivei poziţii/ schimbarea ei Substadii: 85 .♦ exercitarea unei ocupaţii necesită anumite deprinderi. declin). probării activităţii de muncă. muncă.  a încercării.  a tranziţiei (18-20 ani). ♦ alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferinţelor profesionale şi de imaginea de sine. ♦ dezvoltarea carierei e un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri care trebuie exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile.  acceptării acestora ca pe o ocupaţie permanentă. poate fi stimulat.conturarea imaginii de sine . ♦ procesul este un compromis între factorii constitutivi ai personalităţii şi societate. ♦ imaginea de sine se schimbă (produs al învăţării sociale).caracterizat de alegerea ocupaţiilor. ♦ contactul cu lumea muncii e în relaţie directă cu anumite stadii ale vieţii (creştere.dezvoltarea şi exersarea abilităţilor şi aptitudinilor Substadii:  ale fanteziilor (4-10 ani) . Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoaştere şi experimentare a rolurilor Substadii:  a tentativelor (15-17 ani). ♦ profesiile au anumite sisteme specifice.  al intereselor (11-12 ani) – în care se conturează aspiraţiile către diferite activităţi. intereselor. ♦ cariera e sumă de mediu socio-economic şi cultural de provenienţă. stabilitatea pe post sunt determinate de: . ♦ dinamica intereselor şi capacităţilor profesionale şi imaginea de sine a indivizilor solicită un efort permanent de adaptare. aptitudini. menţinere. orientat. trăsături de personalitate. explorare. ♦ alegerea carierei.aptitudinile intelectuale . Procesul dezvoltării carierei parcurge cinci etape: 1.  al capacităţilor (13-14 ani) – dominat de nevoia de activitate.

• conturarea unui domeniu larg de activităţi dezirabile. Holland considera că modul particular de constituire a sistemului de interese conturează direcţia carierei individului. variabilă în timp implică o oscilaţie în alegeri. O imagine de sine nestabilizată.. cognitiv. Stadiul declinului (peste 65 ani) Super considera că tot acest proces este dependent de factorii de rol.preferă dezvoltarea ideilor . independent.activităţi de relaţionare nemijlicită cu alţii prin intermediul produselor artistice . M. econom  investigativ/intelectual (I) .  transferarea imaginii de sine în rolul ocupaţional . responsabilităţilor şi conţinutului muncii. imaginativ. consecvent. expresiv. practic.căutarea devărului . încercarea lumii reale (experimentarea rolului ocupaţional ales). jucarea rolului persoanei cu care se identifică (apropierea de model).analitic. nonconfrmist  social (S)   86 . 2001): • informaţiile şi experienţele de muncă pe care le au indivizii.aptitudini pentru domeniul matematic şi ştiinţific . • cunoaşterea cerinţelor.  identificarea şi simularea. idealist. ei inflenţează la rândul lor.  testarea. raţional. stabil. John L.  stadiul exploratoriu (căutarea relizării de sine).preocuparea pentru aspectele abstracte în activitatea profesională . modest. • alegerea unei profesii în raport cu resursele personale. independent. introvertit. original.  validarea prin muncă a imaginii de sine (integrearea în muncă). modest. curios. Fenomenul maturităţii profesionale este dependent de (Jigău.  autodiferenţierea de ceilalţi (idetificarea punctelor comune cu alţi indivizi). natural.orientare spre activităţi intelectuale . sincer. impulsiv. factorii personali şi de cei situaţionali. Stadiul de menţinere (45-64 ani) 5.  artistic (A) . Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei oferă satisfacţie profesională. maturitatea profesională. În cristalizarea imaginii de sine şi orientarea spre un domeniu profesional se pot identifica câteva etape:  începutul formării concepţiei despre sine (debutează în copilărie). precaut. emoţional. Holland a identificat în structura personalităţii şase moduri specifice de orientare profesională:  realist (R) – orientare spre activităţi fizice – îndemânare – deprinderi manuale – îndeplinire de sarcini concrete – conformist. critic.preferă sarcini creative .dezordonat.etapa de probă (25-30 ani) etapa de stabilizare (31-44 ani) 4.

profesii legate de mediul social .au aptitudini de conducere . Suportul practic al teoriei lui Holland sunt SELF DIRECTED SEARCH şi VOCATIONAL PREFERINCE INVENTORY. Ginsburg. dominant.aptitidini pentru munci administrative în domeniul financiar . amabil. Axelrad. experenţiale) într-o manieră ce marchează evoluţia şi stilul satisfacerii nevoilor în plan profesional (Anne Roe). ordonat. • caracteristicile personalităţii şi afectivităţii individului. eficient. calitatea şi durata educaţiei şi formării profesionale • influenţele grupului de apartenenţă • întâmplările neprevăzute din viaţa copilului 87 . conştincios.activităţi persuasive .  cristalizare (11-18 ani).activităţi de execuţie . interpretarea şi definirea profilului de personalitate cât şi a intereselor profesionale. sociabil  convenţional (C) .  opţiuni finale (19-22/24 ani).cooperant. sociabil  antreprenorial/întreprinzător (E) . mediu. fiecare persoană îşi utilizează resursele (psihice. • tipul şi nivelul de educaţie şi formare profesională. (Anexa 2) Alţii teoreticieni (Ginzberg.sarcini precise. cât şi al intensităţii relaţiei reciproce dintre acestea. impulsiv. structurate .conformist. Elementele ce influenţează alegerea profesională sunt: • atitudinile parentale faţă de muncă • condiţiile socio-culturale şi economice ale familiei • tipul. scăzut) cu referire la gradul de structurarea tipului de personalitate şi a mediului. supus. practic.. Helma) consideră că procesul alegerii carierei este dependent de: • ambianţa de viaţă personală. energic. Alegerea vocaţională traversează o succesiune de perioade: • a fanteziei (0-10 ani) • a explorării (11-18 ani) • a opţiunii realiste (19-22/24 ani) ce presupune următoarele substadii:  tatonare (până la 10 ani). responsabil. consecvent.dezvoltarea propriei afaceri . aptitudinale. Aceste două instrumente permit autoevaluarea. generos. • tipul de valori la care o persoană aderă. Autorul pune în discuţie şi criteriul nivelului de consistenţă (înalt. optimist.ambiţios. inhibat Holland considera că similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupaţiei este un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei şi oferă satisfacţie profesională. Din unghiul psihologiei personalităţii.activităţi de iniţiativă personală .comunicare cu ceilalţi .

• identificarea obiectivelor personale şi a valorilor implicate în alegeri. După N. • realizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea căilor profesionale indezirabile. • identificarea informaţiilor suplimentare care facilitează opţiunea.  stabilirea naturii relaţiei consilier.  dezvoltarea unui plan realist de acţiune. • Etapa planificării acţiunilor orientate spre dezvoltarea carierei. Gysbers (1992) propune ca etape în derularea procesului de consilierea carierei: • Identificarea scopurilor clientului:  identificarea iniţială a problemelor.  culegerea de date despre client. • Etapa de evaluare şi rezolvare a problemelor prioritare.  evaluarea rezultatelor. • diferite contexte în care acestea se derulează. • Etapa de identificare a corespondenţei rezultatelor evaluării cu aspiraţiile profesionale ale clientului. • Etapa de explorare în scopul precizării scopurilor şi limitelor consilierii. • variate status-uri socio-economice pe care individul le poate avea. Dezvoltarea carierei presupune: • diferite roluri îndeplinite. subiective despre profesii). • identificarea aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi formării profesionale. • Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de către client:  asistarea clientului în îndeplinrea scopurilor sale.C. • evaluarea consecinţelor pozitive şi negative.Autoarea afirmă că în alegerea profesiei trăsăturile de personalitate reprezintă doar unul din factorii de influenţă şi că satisfacţia în muncă poate fi explicată şi prin relaţiile intrafamiliale şi poziţia elevului în grup. Janis şi Mann propun un model al consilierii ce presupune următoarele etape: • inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului. • perioada de încercare (probarea calităţilor personale necesare îndeplinirii diferitelor sarcini de muncă). 88 . Orice act de consiliere presupune existenţa unui model de interacţiune cu clientul şi parcurgerea următoarelor etape: • Etapa de contact preliminar. Etapele în alegerea carierei sunt: • fanteziile profesionale (construirea de imagini personale.client. • perioada alegerii realiste (opţiune justificată şi conştientă).  înţelegerea comportamentului de ansamblu al clientului. evenimente. moduri de organizare a vieţii individului. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific dezvoltării. • Etapa urmăririi realizării planului.

elaborarea de alternative Construirea unui plan pentru dezvoltarea carierei Consilier Înţelegerea problemelor beneficiarului Sprijinirea beneficiarului în cunoaşterea de sine şi a lumii muncii Sprijinirea construirii unui plan personal cu privire la carieră şi identificarea „paşilor ” pentru realizarea acestuia 89 . 3. • Asistarea clientului în alcătuirea unui plan de acţiune şi în punerea în practică a lui. experienţe personale. încredere). toleranţă. • Sprijinirea clientului în atingerea scopurilor propuse. • Atitudinea cooperantă şi echilibrată faţă de client (respect. informare. alegerilor. Modelul de consiliere vocaţională propus de Lynda Ali şi Barbara Graham are în vedere: • clarificarea (evaluarea iniţială. În fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului şi ale consilierului sunt diferite: Explicarea/ înţelegerea Explorarea Planificarea Beneficiar Mediul de viaţă. Abordarea problemei • Centrarea. Configurarea situaţiei ideale • Precizarea datelor problemei • Transmiterea/schimbul de informaţii • Emiterea de alternative. intereselor şi valorilor. construirea unui „contract”). interesele şi problemele sale Înţelegarea mecanismelor opţiunilor. încurajarea gândirii pozitive). • evaluarea (identificarea priorităţilor. • Confirmarea înţelegerii problemelor clientului. acesta simţindu-se investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţile de viaţă problematice. • explorarea (explorarea posibilităţilor de realizare. în viziunea lui Egan: 1. • Evaluarea aptitudinilor. • Ascultarea activă. lămuriri. Egan propune un model de orientare vocaţională în trei paşi bazat pe principiul coform căruia consilierea este un proces de învăţare. Etapele consilierii carierei sunt. atitudinilor. 2. • Realizarea de clarificări. de a găsi soluţii alternative.• luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute. concretizări ale situaţiilor. ascultarea „poveştii” individului). Elaborarea strategilor de acţiune • Identificarea opţiunilor personale. • Apelarea la situaţii concrete. soluţii. interesul orientat spre client. Cel mai cunoscut model de consiliere vocaţională este modelul Egan. de a decide propriul drum. Acest model permite clientului să se orienteze spre acţiune de-a lungul procesului de consiliere. abilităţilor.

 numerice. Consilierea carierei poate fi: • Directă (comunicare nemediată între consilier şi client).testele psihologice. în spaţii deschise. • Testul. Editura Sigma. 2001. empatică şi să ofere un sfat personalizat clienţilor. sistemul aptitudinal-atitudinal-motivaţional. • Metode sociometrice.SURSA Jigău.tehnică de apreciere a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte. consilierii trebuie să dezvolte o relaţie pozitivă. Consilierea carierei . IX.3.observaţia. • Anamneza. de calcul. În funcţie de structura de interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul următoarelor arii de activităţi:  activităţi desăşurate în exterior. caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului.. autobiografia. Metodele de investigare utilizate frecvent în consilierea carierei sunt (Holban.colectarea unor date sub formă scrisă despre diferite fapte. În funcţie de criteriul standardizare.  mecanice. • Metoda aprecierii obiective. despre indivizi. Mihai . chestionarul. de natură psihică. METODE ŞI TEHNICI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ Metodele consilierii vocaţionale vizează trăsăturile de personalitate ale clientului.relatare directă a subiectului pentru obţinerea de date biografice sau sociale. opinii. • Standardizate. interviul. Instrumentele psihologice de cunoaştere a personalităţii clientului utilizate în consilierea vocaţională sunt: • Inventarul Kuder Preferince Record Persoanele cu aceeaşi profesie au interese asemănătoare.obţinerea de date calitative prin observarea sistamatică a individului/ grupului. • Evaluarea produselor activităţii. • Ancheta – metodă de imvestigaţie a evenimentelor de natură socială ce utilizează convorbirea şi chestionarul pentru obţinerea de informaţii asupra diferitelor categorii de fapte.dialogarea consilier-client în vederea obţinerii de informaţii asupra personalităţii şi comportamentelor celor consiliaţi. 1972): • Observaţia. tehnicile sociometrice. Pentru ca activitatea de consiliere vocaţională să fie un succes este nevoie de o cunoaştere reală a personalităţii clientului. • Chesionarul. • Mediată de instrumente de informare şi orientare în vederea alegerii carierei. I.modalităţi de evidenţiere a dinamicii de grup.metodă indirectă de obţinere a unor date despre o persoană prin analizarea rezultatelor activităţii acesteia. Gibson şi Mitchell (1981) clasifică metodele utilizate în cunoaşterea personalităţii individului în: • Nestandardizate. • Convorbirea. Bucureşti În toate etapele precizate. 90 .instrument standardizat de obţinere a unor date reale.

întreprinzător. muzicale.  Coordonare motorie (K). • Berufsbilder Test (BBT) Testul fotografiilor profesiilor conţine serii de fotografii (96 pentru femei şi 100 pentru bărbaţi) cu persoane care exercită anumite profesii.  Percepţia formei (P).  Aptitudine numerică (N).  De a ajuta pe alţii (SH). • General Aptitudes Test Battery (GATB) GATB este o baterie de teste ce măsoară nouă factori aptitudinali:  Inteligenţă generală (G).       91 .  Aptitudine verbală (V). • Inventarul de interese profesionale Holland Holland identifică şase tipuri distincte de orientări profesionale: realist. Fiecărui factor îi corespund imagini ale peroanelor care desfăşoară diferite profesii. servicii sociale.  Aptitudine pentru munca de birou (Q). • Differential Aptitude Tests (DAT) DAT-ul conţine următoarele opt sub-teste:  Raţionament verbal.  De a ţine pentru sine bunuri.  De recunoaştere.  De creativitate. valori (M). investigativ. viaţă spirituală (G). interes pentru afaceri.  Raţionament abstract.  De a cunoaşte.  Dexteritate digitală (F). literare. şti.  Aptitudine spaţială (S).  Dexteritate manuală (M). activităţi persuasive.  Realităţi spaţiale.  De mişcare. învăţa (V). • Strong Vocational Interest Bank Testul Strong evaluează interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora cu stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal. risc (SE). artistic. Prin intermediul acetui test se identifică zece nevoi de bază:  De afecţiune şi îngrijire a propriului corp (W).  De folosire a resurselor fizice personale (K). convenţional .ştiinţifice.  Raţionament numeric.  Nevoia de comunicare (OR). artistice.  Nevoia de hrană (ON). aventură. muncă de birou. de a fi remarcat (Z). social.

încrederea.  identifică obstacolele. Utilizarea limbajului. părţile “tari”. Ortografie. Viteza şi corectitudinea redactării. harta vieţii (mapping) Acest instrument este o practică activă ce:  oferă oportunitate pentru cooperarea între consilier şi consiliat.4 DECIZIA DE CARIERĂ 92 .  Elaborarea unei scrisori către sine  Folosirea simulărilor  Ascultarea vocilor interioare IX. independenţa. • Career Transitions Inventory (CTI) CTI permite măsurarea imaginii de sine a consiliatului. prin urmărirea unor factori ca: motivaţia.  Factori personali (nevoile primare. a barierelor şi resurselor clientului. • NEO-PI (1992) Testul NEO. implicit. îndemânări şi competenţe. nevoia de sprijin extern.     Unii autori menţionează ca instrumente de lucru utilizate în consilierea carierei şi:  Desenarea spaţiului existenţial. credinţele consiliatului. proiectarea unui traseu de consiliere adecvat. (anexa ?)  Mind-map. • Self-Directed Search.  Roata unică este un instrument de lucru ce poate fi utilizat în toate etapele consilierii individuale sau de grup.  oferă susţinerea reflecţiilor critice. Ea oferă informaţii despre:  Factorii interni (opţiunile de pe piaţa muncii. resursele personale.  dezvăluie influenţele ce acţionează asupra clientului.Holland.PI permite evaluarea dimensiunilor de bază ale personalităţii clientului şi. expectaţile profesioanale ale persoanei).  Factorii interni (stilul personal. controlul.  ea ajută consilierul şi consiliatul să obţină o imagine clară asupra problemei. valori.oferă informaţii despre interesele individului şi despre competenţele acestuia .  Folosirea metaforelor  Punerea întrebărilor  Elaborarea unui plan  Dedublarea este o metoda folosită în scopul obiectivării problemei cu care se confruntă clientul.1985 (SDS) Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvată ueni persoane care are un anumit scor şi o configuraţie particulară. respectul de sine. interese).Raţionament mecanic. studii). valorile. experienţa în muncă.

incapacitate de iniţiere a procesului deşi responsabiltatea deciziei a fost acceptată. . şansă. Stilurile decizionale sunt următoarele: • Planificat .identificarea soluţiei optime. • Agonizant . • Fatalist . Alegerea carierei presupune: • O schimbare dinamică. reveniri. • O anumită stadialitate.analizarea implicaţiilor. Un termen asociat celui de decizie de carieră este stilul decizional. 2001) Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carieră disting diferite faze: • De pregătire.Baban. 93 . 2001).1963). • Accidente. • Aspiraţii. (explorare a alternativelor şi acceptarea a uneia) şi de realizare (Modelul Tiedaman. • Compliant .acceptarea deciziei altuia în locul deciziei personale. Procesul decizional parcuge următoarele etape: • Definirea problemei prin: . • Trasee diferite ale carierei..investire de timp şi energie în identificarea datelor şi analiza alternativelor. • Delăsător . preferinţe.culegerea de informaţii. • Succesiuni decizionale de natură investigatorie şi finale (Modelul Gelan. • Paralitic .sistematizarea datelor.decizia de carieră se bazează pe sentimente şi trăiri neverbalizate.transferarea rezolvării problemei către mediu. M.acceptarea primei alternative disponibile. . Acesta reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea între mai multe alternative. • Intuitiv . 1973) analizaţi în termeni de rezolvare a conflictului intrapsihic.Decizia de carieră reprezintă procesul de selecţie a unei alternative de carieră din muţimea de variante disponibile la un moment dat (A. idealuri. .aplicarea soluţiei în practică. 1962).elaborarea câtorva alternative. • Impulsiv . (Jigău. • Analizarea alternativelor: . consecinţelor.abordare raţională a deciziei.amânarea procesului de evaluare şi acţiune. • Selectarea şi aplicarea unei soluţii: . • Factorii externi declanşatori ai deciziei (Modelul Hilton. permanentă. 1962. eşecuri.

Există mai multe structuri cauzale ale indeciziei: • Indecizia datorată nedezvoltării. succes. • Indecizia datorată cauzelor externe. indecizia poate fi: • Un moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare. • Lipsa capacităţii de înţelegere a sinelui şi a fenomenelor pieţei muncii. • Obiectivele nerealiste. alegerile vocaţionale sunt : • orientate social: prestigiu.Indecizia este consecinţa unei stări de inadaptare atât personală cât şi socială . 94 .L. • Indecizia generalizată. muncă uşoară şi fără responsabilităţi. • Indecizia datorată necunoaşterii metodei de a lua o decizie. câştig material. • Incapacitatea de a identifica alternative (E. modul personal de înţelegere al acestora determină comportamente diferite în ceea ce priveşte decizia de carieră.H. • Imaginea de sine negativă. a decide şi a se informa. • Indecizia datorată unei atitudini negative faţă de muncă. etc. grupul de prieteni.5. poziţie socială. FACTORII SEMNIFICATIVI ÎN ALEGEREA CARIEREI În procesul de decizie vocaţională concură o multitudine de factori: familia. adolescentul încearcă să se cunoască pe sine şi să afle informaţi despre traseele ocupaţionale şi educaţionale. • Lipsa capacităţii de sintetizare a datelor. • Indecizia cauzată de anticiparea pesimistă a consecinţelor unei opţiuni sau capacităţii personale de aplicarea a ei. • Anxietatea decizională. J. • Egoiste/autonome: confort personal. Familia Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltării copilului. • Altruiste: sprijinirea familiei. • Indecizia datorată lipsei de informaţii. • Conflicte interne. La vârsta adolescenţei. 1974). Astfel. • O manifestare a indecisivităţii datorate unei lipse de strategii de evaluare a informaţiilor sau anxietăţii incubate de decizie. IX. • Excesiva dependenţă de ceilalţi. Principalele categorii de probleme care favorizează indecizia sau fac dificilă luarea unei decizii sunt: • Lipsa de informaţii/ analiza superficială a informaţiilor complexe. • Anxietatea alegerii. şcoala. • Imaturitatea decizională. Consilierul trebuie să dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei prin educarea capacităţii subiectului de a alege. Herr. a categoriilor defavorizate. Cramer. mass-media.

În spijinirea copiilor în vederea alegerii carierei. Părinţii trebuie să se asigure că-l vor sprijini pe tânăr să ia o decizie liberă. 2001) Familia poate contribui în procesul consilierii vocaţionale prin: • Sprijinirea copiilor în alegerea liberă a viitoarei cariere. • Furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă. • Durata studiilor necesară pentru a atinge obiectivele. sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor este posibilă prin: • Spirijinirea lor în cunoaşterea mai realistă a resurselor personale ale propriilor copii. „criteriile” pe care le au în vedere părinţii în influenţarea deciziei vocaţionale se referă la: • Siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa muncii.. romantismul. • Informarea cu privire la dinamica economică şi a ocupării forţei de muncă. • Conservarea unei tradiţii familiale. În procesul de consiliere vocaţională. părinţi trebuie: • 95 . Datorită legăturilor psihoafective intrafamiliale specifice. satifacţia furnizată. riscul. De foarte multe ori influenţa părinţilor în alegerea vocaţională este decisivă. Pe măsură ce copiii sunt incluşi în niveluri mai înalte de şcolarizare.Reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care este în conflict. • Hedonice/narcisiste: motivate prin plăcerea în sine. conformă cu aspiraţiile acestuia şi să nu-şi impună punctul de vedere sau profesia ca model. • Poziţia socială conferită de profesie. (Jigău. • Eliminarea stereotipiilor şi prejudecăţilor cu privire la muncă. • Potenţialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei. • Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesională. părinţii îşi supraapreciază copiii şi le impun trasee educaţionale şi filiere profesionale la care aceştia nu aderă sau care nu sunt compatibile cu structura lor de personalitate. • Încurajarea mobilităţii în vederea formării profesionale sau exercitării unei profesii. • Supraprotecţia copilului. M. în găsirea unui loc de muncă. • Avantajele materiale expectate. Dezacordul dintre părinţi şi copiii cu privire la traseul vocaţional va influenţa alegerea în sensul că aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redusă. • Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudeăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii. • Încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor. • Conformiste: plierea aspiraţiilor pe cele ale adulţilor. Modelele comportamentale vehiculate în familie şi atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. În etapele mai mici de vârstă „criteriile” alegerii vocaţionale sunt afectivmotivaţionale. • Convingerea lor că în procesul alegerii carierei copiilor. să existe şi acordul lor. cu aptitudinile şi interesele lor. aceştia trebuie să fie implicaţi. • Costurile financiare.

Conţinutul învăţământului reprezintă principalul instrument prin care se realizează inţierea în domeniul cunoaşterii realităţii şi al perspectivelor pe care le oferă societatea contemporană afirmării libere şi depline a personalităţii fiecărui individ. Să ofere sugestii dar să nu le impună. literatura de specialitate distinge între patru tipuri de sisteme de consiliere: • Sisteme în care orientarea se realizează în afara şcolii. • Sisteme în care orientarea şcolară se realizează în şcoală iar cea profesională în afara şcolii.  Şcoala Rolul şcolii în realizarea orientării vocaţionale poate fi identificat la cel puţin trei niveluri: la nivelul organizării sistemului de învăţământ. de refugiu în caz de conflict cu alte persoane. ziare ce conţin reclame sau anunţuri ale diferitelor instituţii sau firme despre locuri de muncă. de adeziune puternică la grupul refuzat de părinţi. a ignorări tăcute a elementelor pe care le consideră „primejdioase” sau să adopte soluţia discuţiei deschise. Să fie informaţi în ceea ce priveşte ofertele de educaţie. pedepsesc şi nu adoptă atitudini subtile de genul aprobării preocupărilor şi activităţilor dezirabile. Să pună la dispoziţie şi să încurajeze copiii să citescă reviste. După criteriul raporturilor dintre şcoală şi serviciile de consiliere şi orientare vocaţională. argumentate. • • • • • 96 . • Să ofere un suport afectiv propriilor copii. critică. de cele mai multe ori. Reacţia copilului în situaţia unei dezaprobări agresive este de apărare. Părinţii. • Să informeze tinerii cu privire la piata muncii şi dinamica ei. • Să-şi îndrume copiii spre un consilier vocaţional. de „îndepărtare” de sursa atacului. de suport emoţional în situaţii de stres. de sprijinire a socializării şi dezvoltării comunicării cu semenii. Grupul de prieteni Grupul de prieteni are o reală valoare pozitivă. succesele copiilor. Să-şi trateze copiii cu respect şi să aibă încredere în aspiraţiile şi interesele lor. • Să încurajeze tinerii în conturarea intereselor profesionale. ezitările. • Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin consultaţii pentru elevi şi părinţi. prin servicii de plasare. Acţiunile specifice de cunoaştere a personalităţii elevului şi de informare şcolară contribuie. de întărire a sentimentului de securitate personală. angajare. la nivelul conţinutului înăţămânului şi la nivelul acţiunilor specifice de orientare în şcoală. Organigrama învăţământului permite coexistenţa unor tipuri diferite de instituţii şcolare . • Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin conţinutul învăţământului şi prin alte activităţi educative. formare. Cu toate acestea. părinţii percep grupul de prieteni ca pe un inamic. în dorinţa de a-şi îndepărta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv.Să cunoască temerile. prin sisteme specializate. decisiv la realizarea maturizării vocaţionale a elevilor. cu profiluri şcolare şi specializări diferite ce se constituie în elemente favorizante pentru definirea alegerii vocaţionale.şi nu ca pe aliat. culpabilizează. îşi ridicularizează. calme. • Să evite inocularea de idei preconcepute şi strereotipuri cu privire la anumite profesii.

profilului.: • maturizarea psihosocială. eticii muncii. înţelegerea. Aspiraţiile profesionale sunt sinteza interiorizării sistemului actual de valori. scris. • obţinerea şi utilizarea informaţiilor. planificarea şi alocarea resurselor (de timp. utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă). calcul. din domeniul ştiinţelor sociale şi comunicării (utilizarea noţiunilor. sociabilitate. ştiinţifice. să asigure/ să pregătească/ să ofere tinerilor pentru ca să aibă competenţele sau calităţile personale care să-i facă pe aceştia capabili să obţină performanţe în muncă: • identificarea. păstrarea informaţiilor. • planificarea personală a carierei (identificarea şi ordonarea priorităţilor. asumarea responsabilităţii. învăţare).Specialiştii în consiliere vocaţională sunt de părere că serviciile oferite de şcoli au o mai mare adresabilitate. o rată de exactitate a recomandărilor mai înaltă în comparaţie cu serviciile oferte în afara şcolii. 97 . • să dezvolte deprinderile de gândire operaţională (gândire creativă. Procesul de stabilizare a aspiraţiilor personale de carieră constă în: • învăţarea şcolară şi formarea profesională. materiale. • rezolvarea de probleme. organizarea. luarea deciziilor. etc. • aplicarea în practică a calităţilor persoanale (conducere. a conduitelor sociale dezirabile şi a trebuinţei de succes a tinerilor. • economia muncii şi a locului de muncă (cunoaşterea şi înţelegerea organizaţiilor. utilizarea. • gândire critică. voinţă şi mobilizare personală constantă. cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă). financiare. de timp. • managementul resurselor umane. exprimare). integritate morală).” Competenţele precizate în amintitul raport implică sarcini pe care şcoala trebuie să şi le asume: • să formeze şi să dezvolte deprinderile de bază (citit. • lucrul cu alţii. Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA (1991) precizează „ce i se cere şcolii. autopreţuire. • aplicarea cunoştinţelor matematice.). • înţelegerea interrelaţiilor complexe. o stabilitate şi satisfacţie a alegerilor. materiale. • manipularea datelor şi informaţiilor (identificarea. sistemelor şi simbolurilor). Cristalizarea asiraţiilor profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a cărei finalizare trebuie alocate resurse de efort. teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe. rezolvare de probleme. sistemului relaţiilor economice naţionale şi internaţionale). • lucrul cu o varietate de tehnologii. relaţiilor de muncă. financiare. ascultare. • relaţii interpersonale (a avea valori şi atitudini corespunzătoare faţă de grupul de lucru sau alte persoane cu care intră în contact). Unii specialişti consideră a fi importante următoarele categori de competenţe: • utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii.

PUF Grupul de lucru pentru informare şi consiliere privind cariera Consilierea privind cariera-suport de curs Bucureşti. J. Valoarea acestor cercetări este importantă prin aceea că spijinirea în întregime a activităţii de consiliere pe notele şcolare este hazardată. nesigură şi de foarte multe ori eronată. . Ion. Consiliere educaţională Cluj –Napoca Gal. 1973. Cramer. Orientarea şcolară. Bucureşti Super. 1978 . Viaţa Românească • • • • • 98 . independenţă. Consilierea carierei Sigma. 1985. autonomie. 1973. Bucureşti. • trebuinţa de autoafirmare. În sprijinirea procesului de consiliere şi orientarea a carierei. istoria personală a evenimentelor trăite de elev. 2000 Herrr. menite să elimine eşecul şcolar în învăţare şi formare prin punerea în practică a unor strategii coercitive care să perimtă consiliaţilor să ocupe un loc pe piaţa forţei de muncă şi să integreze în forme de educaţie a adulţilor. Cercetările au stabilit o slabă corelaţie a notelor şcolare cu aptitudinile pentru diferite domenii ale cunoaşterii. Laboratorul şcolar de orientare.modul particular de conturare a imaginii de sine. Ion. Brown and Co.L. etc. Dezvoltarea carierei în Psihologia procesului educaţional (J.R.E. şcoala poate lua unele măsuri proactive sau reactive: • de tip preventiv. R. Florida.. Boston. E.Davitz şi S. exploratorii şi de expansiune intelectuală. acţiune. succes.. Gheorghe. trebuinţele spirituale. Odessa. EDP Thill.. Editura Junimea Holland.H. Paris. Consilierea şi orientarea în şcoală Bucureşti. J. particulare de cunoaştere.. J. Inc. 2001. Guide des études et de carriéres. D. Psyhological Assesment Resources. Paris. 1999. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Baban.. compensare. sysematic approaches . 1966 L′ orientation scolaire . Chamboulant. Self-directed search . Adriana . EDP Holban.L. irepetabila rezonanţă psihoafectivă a mediului socio. • de tip compensator. modelele la care aderă individul. S. cu scopul de a evita eşecul individual în învăţare prin oferirea unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate.1965.familial. PUF Tomşa. 2001. prin implicarea unor parteneri sociali în formarea indivizilor.Ball). Doar notele care confirmă performanţe cu totul deosebite au corelaţii mai ridicate cu existenţa unei aptitudini pentru un anumit domeniu.. 1979 Career guidance through the life span. Holban. Iaşi. Mihai . Bucureşti. Jigău.

99 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful