I.

INTRODUCERE ÎN CONSILIERE
I.1. Delimitări conceptuale I.2. Caracteristicile consilierii I.3. Obiectivele consilierii I.4. Rolul consilierii psihopedagogice în activitatea educativă I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
În demersul ei de atingere a idealului educaţional (dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane) şcoala românească modernă nu mai poate ignora starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi în numele nevoii de performanţe şcolare. Şcoala nu poate şi nu trebuie să devină o instituţie segregată de individ, societate şi viaţă, ci să reprezinte un mediu favorizant dezvoltării personalităţii autonome şi creative. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare în procesul educaţional, fac necesară o activitate sistematică de consiliere psihopedagogică. În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care “se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană” (Tomşa, 1996). Consilierea este o relaţie guvernată de principii, caracterizată de aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice şi a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la preocupările intime ale subiectului (clientului), la problemele şi aspitraţiile sale. Asociaţia Britanică pentru Consiliere (1985), subliniază că oamenii se angajează într-o situaţie de consiliere atunci când persoana ce ocupă, în mod obişnuit sau temporar rolul de consilier, oferă sau este dispus explicit să ofere timp, atenţie, respect unei alte persoane ce manifestă o nevoie de asistenţă de specialitate. Sarcina consilierului este de a oferi cleintului posibilitatea să exploreze, să descopere şi să clarifice modalităţi de a trăi, dispunând de mai multe resurse şi îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă (Fetham şi Dryden, 1993). Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă. Există mai multe forme de consiliere: • Informaţională- oferirea de informaţii pe domenii/teme specifice; • Educaţională- oferă repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor; • De dezvoltare personală- vizează formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine; • Suportivă- oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material; • Vocatională- dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
1

•De criză- asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate; • Pastorală-asistenţă din perspectivă religioasă. • Psihopedgogică – asistarea şi/sau consilierea elevilor şi personalului

didactic. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale : diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeuticărecuperatorie” (Golu, P.,1993). Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Ch. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi, părinţi, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. Consilierea este şi un proces de învăţare menit să orienteze clientul spre acţiune (Egan, 1990). Comportamentul problematic (observabil, măsurabil şi evident) este rezultatul învăţării inadecvate. În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se simte investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţiile de viaţă problematice, de a găsi soluţii alternative şi de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor. Din perspectivă constructivistă, consilierea se bazeză pe ipoteza conform căreia nu există o singură realitate atotcuprinzătoare. Fiecare persoană este expertă în propria viaţă, îşi construieşte existenţa în conexiune cu mediul înconjurător, decelând semnificaţii fundamentate din propriile experienţe de viaţă. Astfel, problemele consiliaţilor pot fi rezolvate prin descoperirea şi valorificarea resurselor interne şi satisfacerea nevoilor clientului. În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea psihopedagogică cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematică a celor două domenii prin prisma a trei criterii: • Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogică ajută persoanele normale să depăşească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp ce psihoterapia se ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoţională a fost grav afectată şi distorsionată. Dificultatea apare în ceea ce priveşte separarea subiecţilor normali de cei nevrotici sau psihotici. • Natura problemelor cu care se confruntă clientul. Consilierea psihopedagogică este centrată pe problemele cognitive (probleme ale realităţii, ale mediului, de natură situaţională) în timp ce psihoterapia se axează pe problemele afective ale persoanei (conflicte interne de personalitate). • Scopurile consilierii şi psihoterapiei. L.E.Tyler considera că psihoterapia este direcţionată spre o schimbare de personalitate în timp ce consilierea psihopedagogică reprezintă “un proces al cărui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze şansele pe care le are pentru a putea face faţă problemelor vieţii.” (Tyler, 1961). Asemănările dintre consilierea psihopedagogică şi psihoterapie vizează: • Metodele utilizate ; • Finalităţile ; • Sunt procese de influenţare interpersonală reciprocă ; • Se adresează nivelului conştient al organizării psihice.

2

Consilierea psihopedagogică nu se identifică cu cea educaţională. Prima dintre ele este realizată de către psihologul şcolar în cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se desfăşoară de către profesorul abilitat pentru astfel de activităţi în cadrul orelor de dirigenţie. Diferenţele de tematică între cele două domenii sunt expuse în tabelul 1. TEMATICA • • • • • • • • • • • • • • Consiliere educaţională cunoaşterea şi imaginea de sine dezvoltarea unor abilităţi de comunicare dezvoltarea unor abilităţi sociale dezvoltarea abilităţilor de prevenire a consumului de alcool, droguri, tutun dezvoltarea unei psihosexualităţi sănătoase prevenirea HIV/SIDA dezvoltarea abilităţilor de prevenire a afectivităţii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid consiliere vocaţională controlul stresului rezolvare de probleme decizii responsabile tehnici de învăţare eficientă managementul timpului dezvoltarea creativităţii • • Consiliere psihologică evaluare psihologică consiliere în probleme emoţionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de învăţare (eşec şcolar, abandor şcolar) consiliere vocaţională dezvoltă proiecte de prevenţie terapie individuală şi de grup realizează cursuri de formare şi informare pentru profesori, părinţi pe teme de psihologie educaţională şi promovarea sănătăţii intervenţie în situaţie de criză materiale informative pentru massmedia cercetare în domeniul consilierii elaborează metode de evaluare valide, standardizate şi etalonate

• • • •

• • • •

I.2. CARACTERISTICILE CONSILIERII
Consilierea îşi are originea în orientarea şi selecţia profesională, activitate conturată practic şi teoretic la începutul secolului XX, în SUA. Pentru a rezolva problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea oraşului NewYork l-a angajat pe Fr. Parsons să cerceteze şi să rezolve problema integrării socio-profesionale a copiilor şi tinerilor străzii. Fr. Parsons a institiţionalizat un program de orientare profesională structurat în trei etape: • diagnoza aptitudinilor şi capacităţilor individului; • informarea asupra meseriilor disponibile şi a solicitărilor acestora; • plasarea individului într-o meserie adecvată aptitudinilor şi intereselor sale. Organizarea sistematică a activităţii de consiliere a fost realizată iniţial de E.C.Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea şi progresele din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesională sau vocaţională. Acest model afost fundamentat teoretic pe aşa numita concepţie “trait and factor” care a dominat consilierea până la sfârşitul celui de-al doilea război mondial.

3

iniţierea unui program coerent de experienţe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală. a unor motive. P. Sanborn distinge cinci trăsături fundamentale ale consilierii psihopedagogice: • dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare. să îşi dezvolte noi atitudini şi conduite adaptative. • să-şi valorizeze resursele. • să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor . Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/ grupul să adopte noi strategii comportamentale. unde problemele psihice nu sunt doar deficienţe şi tulburări.M. sarcinilor vieţii cotidiene şi. Consilierea vizează persoanlele ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate. • responsabilitatea complexă a consilierului.responsabilitatea consilierului este de a optimiza modul în care şcoala se raportează la elevi ca indivizi. valori şi sentimente. • să-şi formeze o atitudine corectă faţă de ceilalţi . astfel. prin demersurile pe care le presupune. A doua caracteristică definitorie pentru consilierea psihopedagogică este dată de faptul că asistenţa pe care o oferă utilizează un model educaţional şi un model al dezvoltării inter(personale). de întârire a Eu-lui. 4 . • rolul proactiv al consilierii psihopedagogice. condiţiilor de risc şi în acţionarea asupra lor înainte ca acestea să producă un impact negativ şi să declanşeze “crize” personale sau de grup. ci expresii ale nevoii de autocunoaştere. Din această perspectivă.se încearcă prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională. Strategia de prevenţie constă în identificarea situaţiilor problematice. de încredere reciprocă care presupune implicarea activă şi responsabilă a ambelor părţi. să îmbunătăţească calitatea vieţii în relaţiile cu ceilalţi semeni. Ea facilitează. Relaţia dintre psiholog şi consiliat este una de respect.activitatea de consiliere implică examinarea unor gânduri. speranţe.În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui Carl Rogers (1961). să îşi valorizeze potenţialul existent. consilierea este acţiunea de ajutorare şi creditare a persoanei ca fiind capabilă : • să-şi asume propria dezvoltare personală . • să dezvolte o imagine de sine pozitivă . precum şi a problemelor consiliatului. • să prevină diverse tulburări şi disfuncţii . temeri şi obiective necunoscute până atunci de cel consiliat . deficite intelectuale sau de altă natură. de adaptare şi dezvoltare personală. ca persoana să facă faţă mai eficient factorilor stresanţi. Prevenţia problemelor ce pot perturba dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei este o altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de persoane cărora le este adresată consilierea sau asistenţa. • legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat. atitudini. • variabilitatea gradului de profunzime şi de intensitate a activităţii de consiliere. educaţională şi socială a individului.

I.3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE
Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice îl constituie funcţionarea psihosocială optimă a persoanei /grupului. Acest scop poate fi atins prin monitorizarea realizării obiectivelor procesului de consiliere privind:  PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE Se referă la funcţionarea optimă, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social, spiritual a individului uman. Sănătatea persoanei nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional în care starea subiectivă de bine este element central.  DEZVOLTAREA PERSONALĂ • Cunoaşterea de sine • Imaginea de sine • Capacitatea de decizie responsabilă • Relaţionare interpersonală armonioasă • Controlul stresului • Tehnici de învăţare eficiente • Atitudini creative • Opţiuni vocaţionale realiste  PREVENŢIA • Dispoziţiei afective negative • Neîncrederii în sine • Comportamentelor de risc • Dificultăţilor de învăţare • Dezadaptării sociale • Disfuncţiilor psihosomatice • Situaţiilor de criză Organizaţia Mondială a Sănătăţii precizează că starea de bine a persoanei este dată de următoarele elemente interdependente: ACCEPTAREA DE SINE • Atitudine pozitivă faţă de propria persoană • Acceptarea calităţilor şi defectelor personale • Percepţia pozitivă a experienţelor trecutului şi viitorului  RELAŢII POZITIVE CU CEILALŢI • Încredere în oameni • Sociabil(e) • Intim(e) • Nevoia de a da şi de a primi afecţiune • Atitudine empatică  AUTONOMIE • Independent(ă) • Hotărât(ă) • Rezistă la presiunile de grup • Se evaluează după standarde personale
5

• Nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi  CONTROL • Sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor • Crearea de oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale • Opţiuni conforme cu valorile proprii  SENS ŞI SCOP ÎN VIAŢĂ • Direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă • Experienţa pozitivă a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului • Curiozitate  DEZVOLTARE PERSONALĂ • Deschidere spre experienţe noi • Sentimentul de valorizare a potenţialului propiu • Capacitate de auto-reflecţie • Percepţia schimbărilor de sine pozitive • Eficienţă • Flexibilitate • Creativitate • Nevoia de provocări constructive • Respingerea rutinei În dezvoltarea şi menţinerea stării de bine un rol important îl are familia şi şcoala, însă, din păcate de cele mai multe ori, aceste instituţii generează şi întreţin condiţii nefavorabile. Astfel, ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia şi independenţa elevilor, şablonează individualităţile, iniţiază competiţii neproductive în detrimentul cooperării, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală şi pe performanţele elevilor sunt căi de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii sau boli fizice şi psihice. I.4. ROLUL CONSILIERII ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă. Învăţământul tradiţional de tip informativ se centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale elevului, ignorând personalitatea subiectului educaţiei, componentele sale afective, motivaţionale, atitudinale şi comportamentale. Elevul este perceput ca un „recipient” de asimilare şi de reproducere a informaţiilor, şi mai puţin ca o persoană reală, ca o fiinţă umană originală, ca o personalitate unică şi irepetabilă. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine informati, ci formarea de persoane bine abilitate şi instrumentate cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem axiologic bine conturat. Sistemul de învăţământ românesc actual nu este încă în totalitate pregătit să răspundă exigenţelor impuse de o societate liberă şi democratică. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul şi obiedienţa, elitismul şi inegalitatea şanselor, segregarea şcolii de persoană, familie, comunitate sunt doar câteva din tarele învăţământului românesc existente şi astăzi (Miroiu şi colaboratorii, 1998).

6

Creşterea alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, de comportamente deviante şi delincvente, de tulburări emoţionale în rândul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că şcoala trebuie să facă mai mult în această direcţie. Consilierea reprezintă una din modalităţile esenţiale prin care şcoala devine un proces formativ, centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi, să răspundă nevoilor comunităţii şi să infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaţa socială şi profesională. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban, Adriana, (coord.), 2001, Consilierea educaţională, Cluj- Napoca Butnaru, D., (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi Creţu, Carmen, 1997, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey, CA: Brooks/Cole Linksman, R., 2000, Învăţare rapidă, Editura Teora, Bucureşti Jigău, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti Miroiu, A., ş.a.,1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Ed. Polirom, Iaşi Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti Turcu, F.,Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei şcolare, Editura All, Bucureşti Tomşa, Gh., (coord.), 1996, Dicţionar de orienatare şcolară şi profesională, Ed. Afeliu, Bucureşti Tyler, L.E., 1961, The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts Patterson, C.H., 1974, Distinctions and Commonalities between Counseling and Psihoterapy, în G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext, Educational Publishers, New York

7

sunt: ACCEPTAREA NECONDIŢIONATĂ Această atitudine are la bază următoarele principii: fiinţa umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa. fără a condiţiona aprecierea persoanei (“Te voi aprecia.2. Atitudinile fundamentale ale consilierului. dacă…. PROFILUL PSIHOLOGIC AL CONSILIERULUI Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice.PRINCIPII ŞI ABORDĂRI ALE CONSILIERII II. 1. Orice proces de consiliere trebuie să implice asumarea de către consilier a respectării unui sistem de valori şi al unui cod deontologic. în absenţa cărora activitatea de asistenţă nu-şi atinge scopurile. de a-şi asuma propria viaţă. Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. De aceea nu este indicată utilizarea evaluărilor de genul: “nu aşa ar trebui să simţi”. Abordări generale ale consilierii II. confidenţialitate. Atitudinile consilierului b. 1. ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi persoana consiliată. Profilul psihologic al consilierului a. încredere şi respect.1. deoarece are capacitatea de a alege responsabil. “băieţii nu trebuie să 8 .”).1. Deontologia consilierului II. fără a critica. relaţie bazată pe responsabilitate. Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale a fiecărui individ. judeca şi. Acceptarea nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau oricărui comportament şi nici nu presupune aprobarea/dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din următoarele domenii: • Psihologia dezvoltării • Psihologia personalităţii • Psihologia socială • Psihologia sănătăţii • Psihologia cognitivă şi autocunoaşterii • Teorii şi tehnici de consiliere Consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii. Abilităţile consilierului c. mai ales.

• Pierderea respectului faţă de sine. • Confuzii între acceptare şi aprobare. • Proiectarea propriilor valori. Acceptarea nu este nici o atitudine de indiferenţă /neutralitate faţă de ceea ce gândeşte sau mai ales simte o persoană (“Nu este nici o problemă ”). Riscul aprobării/dezaprobării individualităţii este că persoana îşi poate percepe valoarea numai prin prisma interpretărilor şi evaluărilor pe care le face consilierul.” • A evalua: “Aici greşeşti cu siguranţă…” • A interpreta: “Ceea ce ai tu nevoie este…” • A eticheta: “Esti prost pentru că ai făcut…” • A fi directiv: “Trebuie să…” • A moraliza: “Trebuie să faci şi asta…” • A ameninţa: “Dacă se mai întâmplă să…” • A evita: “Hai să uităm…” • A condiţiona: “Te voi aprecia dacă vei lua note mari…”  EMPATIA Empatia este abilitatea subiectului de a te transpune în locul altei persoane. • evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei : “Părerea mea este că…” • evitarea etichetărilor de orice natură : “Eşti cam neserios/distrat/superficial…” • utilizarea sugestiilor constructive : “Va fi mai bine dacă vei face…” • evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol…” • evitarea feedback-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător…” Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice: • oferirea de răspunsuri scurte şi clare . de a înţelege modul de gândire şi simţire al acesteia. soluţii: “Dacă nu faci aşa…atunci. 9 . iar toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel general şi declarativ (“Sunt tolerant cu o persoană care are altă apartenenţă religioasă dar nu o înţeleg şi nu o respect.. • Problemele emoţionale personale ale consilierului . Obstacole în calea acceptării necondiţionate: • Lipsa informaţiilor veridice despre copil şi adolescent .plângă”. Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală urmărind câteva sugestii: • utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea : “De ce ai făcut…?” • utilizarea întrebărilor deschise : “Ai putea să spui mai multe despre acel eveniment?” • ascultarea activă a interocutorului . sau ignorarea tensiunilor copilului. • Pierderea respectului faţă de elevi .”). simpatie şi neutralitate . • evitarea moralizării consiliatului .. Efectul unei astfel de atitudini este invalidarea modului în care o persoană percepe diferit un eveniment ori o situaţie. Simpatia presupune o implicare afectivă accentuată a consilierului şi conduce la atitudini discriminative. Atitudinile făţişe de simpatie şi toleranţă manifestate de consilier sunt considerate interpretări eronate ale acceptării necondiţionate. convingeri sau trăiri asupra elevilor . • Prejudecăţi sau informaţii eronate despre subiect . Non-acceptarea înseamnă: • A da sfaturi.

1. ritm potrivit ! • Constanţa verbală : Păstraţi discuţia pe aspectul supus dezbaterii ! • Evitarea evaluărilor . prin evitatrea oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a consiliaţilor. 2. Congruenţa psihocomportamentală a consilierului este generată de acordul dintre convingere. utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii . În ascultarea activă consilierul trebuie să evite: • A fi neatent . emoţiile şi valorile sale personale. Lipsa de autenticitate conduce la pierderea relaţiei de încredere cu consiliaţii. manifestat prin : • Adoptarea unui limbaj corporal adecvat : Fiţi expresivi. Folosiţi gesturi încurajatoare! • Stabilirea unui contact vizual direct : Îndreptaţi-vă privirea către elev/grup de elevi ! • Adecvarea calităţilor vocale : Folosiţi un ton. sunt necesare următoarele abilităţi fundamentale ale consilerului:  ASCULTAREA ACTIVĂ Ascultarea/receptarea activă oferă suportul unei bune comunicări între consilier şi consiliat. ci trebuie să fie un facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului.  COLABORAREA Colaborarea este capacitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane în deciziile de dezvoltare personală.”  CONGRUENŢA Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi convingerile. responsabilităţii personale. Baza ascultării active o constituie comportamentul de aşteptare.  GÂNDIREA POZITIVĂ Activităţile de consiliere trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi respectului de sine al elevului. Ea contribuie la încurajarea elevului în direcţia comunicării. Consilierul nu trebuie să se erijeze în persoană ce oferă soluţii pentru toate problemele. • Evitarea etichetărilor . trăire emoţională şi exprimare verbală şi nonverbală. gândurilor constructive. 10 . focalizarea pe mesajele transmise de consiliat .• • • acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns . prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consilere. ea defineşte autenticitatea comportamentului unei persoane. • A asculta superficial . ABILITĂŢILE CONSILIERULUI Pentru desfăşurarea cu succes a activităţilor de consiliere. înclinaţi-vă spre elev. abilitându-l pe acesta în a identifica soluţii proprii la problemele cu care se confruntă.  RESPONSABILITATEA Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii. • evitarea clişeelor de răspuns : “Multe persoane trec prin situaţii ca acestea.

ce reprezintă aproximativ 85% din comunicarea elevului. mişcare. mimică. convingerilor. A asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere informaţii suplimentare . şi care este oferit printr-o diversitate de semne legate de postură. de cele mai multe ori. sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme abordate. construcţii-cheie. la întreruperea comunicării. gesturi. Întrebările închise sunt cele ce generează răspunsuri în termeni de DA şi NU. (“Locuieşti cu familia?”) Întrebările deschise ajută subiectul să-şi exprime atitudinile. valorile. a stării afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanţi: • Comportamentul nonverbal.  ADRESAREA ÎNTREBĂRILOR Întrebările ajută elevii în clarificarea sentimentelor. 11 . ipotetice. dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora. A se simţi ameninţat pentru faptul că elevii au valori diferite .• • • • A reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii . Întrebările pot fi închise. Întrebările justificative îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive. justificative. pesimist). stil verbal de a percepe lumea (“simt că se întâmplă ceva…”). atitudinilor şi valorilor personale. Ele facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a descrie situaţia: “Ai putea să-mi spui mai multe despre …”. • Comportamentul verbal reprezentat prin elemente semnificative: cuvinte-cheie. deschise. BLOCAJE ale ascultării : • Compararea • Citirea gândurilor • Repetiţia • Filtrarea • Judecarea • Visarea • Identificarea • Sfătuirea • Contrazicerea • A avea dreptate • “A schimba vorba” • “A pune placa”  OBSERVAREA Observarea comportamentului permite o înţelegere mai reală a mesajului transmis. particularităţi ale modului de gândire (optimist. Avantajul major al acestor întrebări este focalizarea discuţiei şi obţinerea de informaţii exacte despre un anumit aspect. Aceste întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină şi nu sunt recomandate a fi utilizate în consiliere. A întrerupe elevul . Aceste întrebări duc. Discrepanţele dintre cele două conduite menţionate.

 PARAFRAZAREA Parafrazarea este abilitatea de reformularea a ceea ce este esenţial în mesaj. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informaţii pe care copiii nu le-au transmis în mesaj. ci reformulaţi întrebarea. • Oferirea de alternative comportamentale. Recomandări pentru utilizarea parafrazării : • Evitarea definirii problemelor în locul elevilor .  OFERIREA DE FEEDBACK Feedback-ul susţine comunicarea autentică între consilier şi consiliat. • Trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ sau critic. “rău” şi a cuvintelor ce derivă din ele pentru că nu oferă nici o informaţie despre comportamentul specific pe care trebuie să îl dezvolte consiliatul. • Evitarea sarcasmului/ironiei în feedback-ul oferit. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau problema în discuţie. • Nu repetaţi întrebările pe care copilul nu le-a înţeles. se generează o stare de conflict şi tensiune emoţională. • Evitarea minimalizării a ceea ce transmite copilul.  REFLECTAREA/ REFLEXIA Reflectarea/reflexia este expresia înţelegerii de către consilier atât a conţinutului informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Ea dă elevului sentimentului că 12 . dacă se oferă feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate. Parafrazarea se referă la utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înţeles: “Ceea ce spui tu se referă la…”.”. pentru a nu da o interpretare personală a mesajului şi a nu influenţa direcţia comunicării. “Cu alte cuvinte…. • Utilizarea şi a comportamentului nonverbal pentru a comunica acceptarea. Caracteristicile feedback-ului sunt: • Focalizarea pe aspecte pozitive. scopul lui fiind de a susţine şi ajuta pe copil şi nu de a-l evalua sau judeca. • Feedback-ul trebuie să fie imediat oferit pentru întărirea comportamentului. nu se recomandă utilizarea cuvintelor “bun”.  FURNIZAREA DE INFORMAŢII În funcţie de cunoştinţele. atitudinile şi abilităţile pe care le identifică consilerul la nivelul elevilor trebuie să transmită informaţii. parafrazarea permite şi profesorului să îşi clarifice dacă a înţeles corect mesajul transmis de elevi. • Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare. În formularea şi utilizarea întrebărilor adresate elevilor: • Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi. • Folosiţi cuvinte pe care le preferă copilul. • Evitarea evaluării şi a interpretării.Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în consideraţie a unor alternative diferite de acţiune(“Cum ai vrea să fi peste 5 ani ?”). • Feedback-ul trebuie să se adreseze comportamentului unei persoane şi nu persoanei subiectului consiliat. • Centrarea pe acele comportamente şi atitudini ce pot fi schimbate. • Specificitatea. Totodată.

el trebuie să-l informeze pe acesta şi să-i ceară consimţământul. Confidenţialitatea • Şedinţa cu clientul trebuie să fie confidenţială. 13 .  SUMARIZAREA Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată aspectele importante ale discursului interlocutorului. 3. • Consilierul trebuie să fie deschis la orice legătură cu o instituţie sau autoritate. Deschiderea • Consilierul trebuie să fie atent la cadrul de desfăşurare a activităţii de consiliere. fie una ambivalentă (“Pari fericit şi nefericit în acelaşi timp. ale autorităţilor sau ale altor instituţii). de câte ori este necesar. În cazul în care consilierul este prin lege obligat să dea informaţii despre client. • Consilierul trebuie să ia în considerare interesele personale ale clientului şi nu alte interese (politice. • În cazul în care consilierul este obligat să transmită informaţii care ar putea controla sau limita clientul acestea trebuie făcute cunoscute clientului. • Folosind anumite timpuri ale verbului (“Ai fost trist…”). Se utilizează pentru stabilirea priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a unui subiect. Prin reflectare consilierul ajută elevul să se clarifice pe sine şi validează trăirile emoţionale ale acestuia. • Să stabilească o relaţie bazată pe încredere.este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este important. am înţeles bine…”).”). Reflectarea/reflexia se poate realiza : • Utilizând o frază care denotă modul personal al elevului de a recepţiona informaţia (“Spuneai că simţi…”). Respectul • Consilierea se bazează pe respectul faţă de persoană şi pe dreptul ei la autodeterminare. Scopurile reflectării/reflexiei sunt : • Să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor. 1. receptarea unui sentiment implicit („Eşti nemulţumit. Faptele în sine • Informaţiile oferite clientului trebuie să fie corecte şi actuale. • Punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei şi libertatea acesteia de a alege şi de a lua decizii. • Consilierul nu evaluează persoanele. • Consilierea trebuie să fie adecvată şi să includă aspectele relevante. • Consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară în raport cu clientul. • Folosind o etichetă emoţională care să traducă fie o stare clară. • Să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată. • Verificând. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI Independenţa • Consilierul trebuie să fie neutru şi independent.

• Superego-ul (Supraeul) este purtătorul valorilor sociale şi morale. a impulsurilor inconştiente de căutare a plăcerii şi de ostilitate. conform psihanalizei freudiene.• Consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare şi reflectare. • Examinarea propriilor atitudini în cadrul şi în afara relaţiei de consiliere.2. 2. În psihanaliza freudiană. polaritatea. Consilierul îşi exersează propria judecată etică. Ego. în împrejurările nefericite din copilărie.3. Insightul sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă de către pacient a surselor şi motivelor ascunse (structurate în copilărie şi de natură inconştientă)ce stau la baza coportamentelor sale. 1993). • Ego-ul (Eul) este o instantă conştientă care restructurează impulsurile inconştiente şi mediază între instincte şi cerinţele socialului. Superego. • O responsabilitate tot mai mare pentru menţinerea propriei competenţe profesionale.1. realitate-imaginaţie. social-personal).1. Originea conflictelor trebuie căutată în trecutul individului. Ego-ul transformă şi suprimă tendinţele inconştiente ale Id-ului. fiind în permanenţă preocupat de următoarele aspecte: • O profundă explorare a bazelor filosofice ale consilierii. • Id-ul (Sinele) reprezintă sursa pornirilor instinctuale. 14 . În structura personalităţii sunt identificate trei instanţe: Id.1. • Provocarea spre reflecţie trebuie îmbinată cu respectarea intereselor consiliatului. Consilierea de tip psihanalitic este marcată de două momente esenţiale: Catharsisul şi Insightul. ABORDĂRILE PSIHODINAMICE 2. • Receptivitate la opiniile exterioare în luarea deciziilor etice corecte de tratament. • Dezvoltarea unei alianţe/parteneriat cu clientul în care să existe puteri egale în relaţie. Abordările psihodinamice 2. a. Trăsătura centrală a compormantului uman este. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma clientul în înţelegerea a ceea ce se află în inconştient. conflictele intrapersonale anticipă conflictele interpersonale. Catharsisul este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin retrăirea în plan psihic a experienţelor trecute. Stările de angoasă şi nelinişte izvorâte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate de mecanismele de apărare ale eului: reprimarea. Abordările umaniste sau experienţiale 2. II. iar viaţa omului constă în grade diferite de conflict între forţele polare (viaţămoarte. ABORDĂRILE GENERALE ALE CONSILIERII 2. raţionalizarea şi refuzul. Abordările comportamentale 2. Abordarea psihanalitică freudiană Abordările psihodinamice îşi au originea în psihanaliza freudiană. În teoria psihanalitică accentul cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincţia dintre “motivele inconştiente şi cele conştiente ce stau la baza comportamentului uman” (Holdevici I.

K.dorinţa de a fugi de problemă. Motivul utilizării acestei metode este că inconştientul va scoate la iveală conţinuturile sale reprimate. anxietate şi disperare. • Analiza viselor Sentimentele şi dorinţele puternic reprimate. atât sub aspect metodologic cât şi conceptual. fără jenă sau fără dorinţa de a face o impresie bună. • Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei . în depăşirea stării de inferioritate din copilărie. • Analiza egoului Analiza egoului vizează cunoaşterea naturii specifice a atitudinilor conştiente şi a comportamentului subiectului. Scopul individului nu este altul decât punerea în valoare a potenţialului propriu. • Analiza acţiunilor clientului Comportamentele verbale ca şi cele nonverbale ale consiliatului pot oferi informaţii importante expertului. În consecinţă.recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire . A.Jung.Jung.1. Fiecare vis este o luptă a individului în rezolvarea conflictelor de natură inconştientă. • Etapa de incubaţie . privirile anxioase. H. freudiană este punctul de origine pentru teoria lui C. în fobii şi în isteria anxioasă. 1996): • Metoda asociaţiilor libere Metoda asociaţiilor libere constă în libertatea acordată pacientului de a spune orice. reprezintă conţinutul latent al visului. ca stimuli. C.În procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson. Psihanaliza clasică. psihanaliza post-freudiană (A. întrebările directe : “La ce te duce gândul acesta?”. etc.problema devine clară pentru subiect. 1950): • Etapa pregătitoare . cauzele comportamentelor indezirabile sunt în viitor şi nu în trecutul individului. .Sullivan). În declanşarea unor noi asociaţii libere consilierul va folosi.lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în rezolvarea problemelor. Consilierea de tip psihanalitic este recomandată în terapia anxietăţii.Horney.confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de realitate. .activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii. în care clientul este profund implicat încât nu le poate aduce în conştiinţa sa prin efort personal.Alder. erorile de pronunţare a unor cuvinte. • Etapa de iluminare . Alder considera că depăşirea propriului sentiment de inferioritate constituie principalul conflict al omului.clientul identifică soluţia. Abordările psihodinamice moderne/postfreudiene Abordările psihodinamice moderne valorifică. Adepţii consilierii dinamice moderne recomandă utilizarea următoarelor tehnici şi metode (Holdevici. b. Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt: grija excesivă.. Acesta susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria lui experienţă ci şi aceea a comunităţii în care trăieşte. . 2. eliberând astfel pacientul de efectele lor. .trăirea sentimentelor de frustrare. Consilierul trebuie să se centreze nu numai pe impulsurile 15 .

Modificarea directă a comportamentului unui individ provoacă schimbări la nivelul atitudinilor şi sentimentelor. • Prelucrările asupra materialului produs de client Prelucrarea materialului produs de pacient este realizată prin exprimarea unor interpretări ulterioare specifice. ABORDĂRILE COMPORTAMENTALE Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile psihodinamice. clientul se confruntă cu situaţia anxiogenă în plan imaginar.şi mecanismele de apărare ale eului. în timp ce consilierul descrie scene în care apar.2.  procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi. • Interpretările Interpretarea de tip psihanalitic constă în ordonarea de către consilier a materialului propus de pacient în cursul asociaţiilor libere şi în analiza visurilor. fenomen întâlnit frecvent în situaţiile în care au fost întărite involuntar de alte persoane. Consilierea bazată pe comportament Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei dezadaptate de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi înlocuirea acestor comportamente cu unele dezirabile. în timp ce în cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc în plan real. exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea). ci şi pe identificarea unor soluţii la problemele curente ale clientului.2. I.  stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de anxietate) . fundamentându-se pe tezele orientării behavioriste (comportamentale). În tehnica implozivă. inclusiv în cazurile în care subiectul manifestă tendinţa de întoarcere la comportamentele sale infantile sau nu asimilează emoţional interpretările iniţiale oferite de consilier. • Tehnica desensibilizării sistematice Desensibilizarea sistematică ajută consiliatul să se relaxeze. stimulii generatori de anxietate. Consilierea de tip comportamental este un proces de învăţare. Aceste interpretări ajută clientul în obţinerea insightului sau în descoperirea bruscă şi intuitivă a conţinuturilor inconştiente ce reprezintă cauzele comportamentelor dezadaptative. Corey (1991). Holdevici sintetizează metodele şi tehnicile utilizate în consilierea comportamentală : • Tehnica stingerii comportamntelor nedorite Comportamentele individului au tendinţa de a dispărea dacă nu sunt întărite. Tehnica desensibilizării sistematice este eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor anxioase. Metoda este structurată pe trei etape :  învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe) . ori să se comporte într-un mod care este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimului anxiogeni imaginari sau reali. şi ineficintă în consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţarea relaxării sau în cazul subiecţilor cu inabilităţi imaginative. a. sunt utilizate în tratamentul tulburărilor anxioase. 16 . bazate pe principiul stingerii comportamentelor nedorite. include în categoria abordărilor comportamentale : 2. G. progresiv. 2. • Tehnica implozivă şi tehnica expunerii.

Aceste comportamente. Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor iraţionale prin contraargumente sau dispute (D). Tehnica este eficientă în cazul personelor anxioase şi a celor cu dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale. ce urmează unui eveniment A. 17 . pot fi eludate printr-o activitate de consiliere activ-directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe). Consilierul de tip RET foloseşte. Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor stimuli aversivi. de exemplu. Consilierea raţional-emotivă (RET) Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea raţională cât şi pentru cea iraţională. de felul în care gândeşti şi nu de ceea ce ţi se întâmplă sau de acţiunile celor din jur. consecinţele emoţionale şi comportamentale (C) sunt generate de B. adică de gândurile şi convingerile iraţionale ale individului. subiectul are tendinţa biologică şi culturală de a greşi şi de a-şi crea probleme.• Tehnica aversivă Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune. Consilierea raţional-emotivă operează cu paradigma A-B-C.2. 2. • C. de exemplu ("Modul în care te simţi şi te comporţi este determinat. să acorde 15-30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după modelul A-B-C. Metoda este eficientă în cazul copiilor deficienţi mintal şi în cazul subiecţilor timizi. oamenii au capacitatea de aşi transmite sau comunica atitudini şi comportamente nevrotice.b. În derularea consilierii specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi : • Clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate a tratamentului . Altfel spus. convingeri şi idei. Sentimentele de auto-ajutorare şi comportamentele sănătoase sunt consecinţa conştientizării consiliatul a stării în care se află (etapa efectelor -E). Ellis. "). În realitate.se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv . tehnica argumentării. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci directe şi mai puţin confortabile. în mare măsură. Atunci când există o consecinţă C.se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B. • Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv) Antrenamentul asertiv îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele.se referă la evenimentele din viaţa consiliatului . a gândurilor şi convingerilor iraţionale prin reflectarea asupra unor maxime. acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). • B. • Consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă . • Descoperirea şi evaluarea. că poate face greşeli şi în demersul de reîndoctrinare cu diferite valori. • A. fără sentimente de ostilitate sau agresivitate. considera iniţiatorul aceste abordări A. Consilierul trebuie să ajute clientul în acceptarea faptului că este imperfect. • Metoda modelării Modelarea este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea unor modele comportamentale dezirabile. în relaţiile psihoterapeutice. de către consiliat. încărcată emoţional. În acelaşi timp.

clientul este solicitat în elaborarea şi planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă.  Tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe subiect să retrăiască o experinţă emoţională.• Consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de gândire (de pildă. Adepţii abordării cognitiv-comportamentale consideră importantă evaluarea iniţială a clientului prin : • Interviu . scale de evaluare) .poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct şi imediat asupra simptomului.c.2. să-şi acorde recompense şi sancţiuni. afectivitate şi conduită. Formularea precisă.  Tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere. Consilierul este condiţionat să asigure un climat de încredere reciprocă în care subiectul să se simtă securizat pentru a fi capabil să comunice în mod real. • Consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea iraţională şi din temerile nerealiste sau nejustificate.  Tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment.104). "pe baza unor informaţii detaliate în legătură cu factorii care contribuie la menţinerea problemei simptom" (Holdevici. a obiectivelor. deoarece fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor subiectului. etc).consilerul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie. Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv. să se axeze pe activităţi dezirabile. asigură reuşita consilierii de tip cognitiv-comportamentală. • Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative :  Raţionalizarea. Adler (fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia cognitivistă. îl va instrumenta cu abilităţi prin care să rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele similare din viitor. Irina.  Furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii. Consiliatul trebuie informat că activitatea psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur. • Auto-monitorizare .comportamentală se grupează în : Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative :  Discutarea unei experienţe emoţionale recente. Consilierea cognitiv-comportamentală s-a dovedit eficientă în tratarea puseurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. p. • Auto-evaluare (chestionare. • Observarea directă a comportamentului subiectului. 2. împreună cu clientul. 18 . • Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional ce reprezintă seturi de atitudini şi credinţe pe care indivizii le au despre ei înşişi şi despre lumea înconjurătoare. Anxietatea este generată de gândirea negativă structurată pe două niveluri : • Gândurile şi imaginile negative ce apar în starea de anxietate . Consilierea cognitiv-comportamentală Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A.  Distragerea. În consilierea cognitiv-comportamentală.

• Eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului .P.consilierul şi clientul identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate 2. Iolanda. • Rezolvarea conflictelor.Glasser.d. S. panica şi sentimentul de culpabilitate apar datorită subestimării propriei persoane dar şi neacceptării condiţiei umane. În structurarea comportamentului responsabil individul trebuie să respecte cei trei R : • Realitatea (Reality) . Kierkegaard). creativ şi natural. responsabil. Individul trebuie să conştientizeze şi să înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi că importante sunt încercările lui de reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul.Sartre. Impasul existenţial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia disperării existenţiale (Mitrofan. Marcel.2. a stabilit câteva principii de bază : • Implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare.subiectul evaluează. pe o scară de la 0100.3. Nu există boală psihică ci doar situaţii problematice. pe implementarea unui stil de viaţă constructiv. • Evaluarea. impasuri existenţiale. • Focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe sentimentele clientului . • Refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă . a propriului comportament . • Controlul percepţiilor . • Focalizarea pe atitudini pozitive . de către consiliat. 1997). W.a. călduroase şi tonifiante . activităţile pe care le desfăşoară. Anxietatea. în status-ul socio-economic şi în filosofia fiecărui individ. omul fiinţează în lume. • Corectitudinea (Right) . Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy) Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei filosofii pozitive a educaţiei. G. sub aspect afectiv.  Verificarea veridicităţii gândurilor negative automate . Nevoia de identitate ale Eului persoanei se dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi se reflectă în sistemul de valori. • Responsabilitatea (Responsability). Abordarea existenţialistă Filosofia existenţialistă europeană (J. se manifestă liber şi spontan. iar consilierul oferă o listă de principii ale planificării timpului. Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală. Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate. În opinia existenţialiştilor.  2. iar motivele inconştiente individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului. 19 .3. • Asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil . Conceptele fundamentale în Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil şi nevoia de identitate.Programarea activităţilor. ABORDĂRILE UMANISTE SAU EXPERENŢIALE 2. dar şi filosofia şi psihologia orientală reprezintă sursele pentru abordarea existenţialistă a consilierii.

menţionează câteva condiţii esenţiale ce asigură succesul activităţii de consiliere : • Existenţa a două persoane în contact . În această etapă consilierul trebuie să încurajeze clientul în exprimarea sentimentelor asociate problemei.3. acesta din urmă înţelegând că ambivalenţa este o parte a condiţiei umane şi că trebuie să se accepte aşa cum este. Consilierul nu critică clientul şi nu îl întrerupe în timp ce vorbeşte. În viziunea lui Rogers non-directivismul consilierului constă în abţinerea de la judecată evaluantă şi nu în absenţa judecăţii. sentimente ce sunt de regulă negative. • Acceptarea de sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice. Omul este subiect care simte sau doreşte şi obiect orintat în raport cu situaţiile externe. Caracteristicile definitorii ale acestei abordări sunt : • Acordă o mai mare autonomie şi independenţă individului . consideraţie pozitivă necondiţionată faţă de client. • Autodesăvârşirea personală. Relaţia terapeutică trebuie să respecte următoarele condiţii de bază : • Consiliatul este responsabil pentru el însuşi . acţiunea de descoperire a sinelui presupune atât forţe interne cât şi forţe externe. • Obţierea unei imagini de sine autetice. C. • Rezolvarea crizei existenţiale în care se află subiectul şi conştientizarea autodeterminării destinului său. • Acordă o atenţie mai mare evenimentelor actuale decât celor din istoria individului . Procesul de consiliere parcurge trei etape : • Persoana solicită ajutorul consilierului.b.May scopurile analizei existenţiale sunt: • Conştientizarea propriilor probleme şi actualizarea potenţialului energetic latent . ce direcţionează comportamentul uman. • Relaţia psihoterapeutică este considerată o experienţă evolutivă. dezvoltarea autenticităţii. • Exprimarea de către client a primelor sentimente pozitive. Abordarea non-directivă/centrată pe persoană Fondatorul abordării non-directive a consilierii este Carl Rogers. • Înţelegerea empatică a consilierului . în mod discret. Rogers. • Modificarea şi metamorfozarea comportamentului neautentic. • Clientul ajunge la cunoaşterea de sine şi la înţelegerea eului. • Se centrează pe factorii de natură emoţională şi nu pe cei cognitivi . Consilierul nu face aprecieri de valoare în raport cu sentimentele exprimate de către subiect. • Consilierul trebuie să manifeste. Scopul asistenţei psihologice centrate pe persoană este ajutarea consiliatului în a se accepta pe sine. 20 . Din această perspectivă. spontaneităţii şi creativităţii. În viziunea lui R. considera că dilema umană este dată de capacitatea individului “de a se experimenta ca subiect şi obiect în acelaşi timp”. • Eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află individul şi maturizarea personalitătii. ceea ce duce la clarificarea identităţii personale şi armonizarea relaţională. ceea ce conduce la reconstrucţia fiinţei umane.Rollo May. 2.

conştientizarea rezistenţelor sau dependenţelor din contactul corporal în relaţie cu problemele spaţiului personal şi cu relaţia de intimitate.conştientizarea ritmului cardiac în conexiune cu gândurile şi stările asociate .conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în raport cu starea emoţională . . clientul este stimulat să-şi dezvolte reursele personale pentru contactul dorit sau pentru retragere. • Tehnici de reflectare (repetiţia ecou. energetic) sau verbal (informaţional). autentic. Tehnicile de consiliere utilizate în terapia centrată pe persoană sunt : • Ascultarea activă . postural.c. ci numai a comportamentelor .conştientizarea tensiunii musculare şi a relaxării psihomusculare . .conştientizarea senzaţiilor proprioceptive ce comunică stările de disconfort . Ele pot fi grupate în trei mari categorii : • Exerciţii de conştientizare corporală Aceste tehnici orientează conştientizarea individului asupra modului în care se poate folosi de corp pentru a deveni mai conştient de sine şi de contactele sale cu lumea. Acest suport poate fi corporal (respirator. . • 21 . în mod direct. dar fără a sugera şi direcţiona conţinutul experienţei personale a clientului. În consilierea gestaltistă se utilizează tehnici experimentale ce constau în exerciţii sau situaţii propuse clientului spre experimentare. • Tehnicile de deschidere. clientul comunică cu sine pe diverse teme generatoare de conflict între imaginea de sine ideală şi cea reală) .tehnica scaunului gol (dialog imaginar între doi oponenţi. repetiţia pe alt ton. Abordarea gestaltistă Abordarea gestaltistă îşi are originea în psihologia gestaltistă. Conştientizarea se referă atât la conţinuturi (reprezentări. Ea oferă individului un mod de a fi autentic şi deplin responsabil pentru sine. • Consilierul utilizează doar tehnici care conduc clientul la o înţelegere profundă a propriilor atitudini şi stări emoţionale . În această categorie se pot include : . clientul aflat în prezent şi persoane semnificative din viaţa lui . • Consilierul trebuie să stabilească o atmosferă caldă şi permisivă .Clentul doreşte schimbarea în sens pozitiv . amplificarea) . responsabil. adică propriul lui suport. 2. Consilierul se angajează în dialog. Suportul mobilizează resursele individului pentru contact prin experimentarea unui model comportamental propriu. • Consilierul nu stabileşte o limită a atitudinilor. informaţii) cât şi la procese psihice. • Exerciţii de conştientizare afectivă şi relaţională .3. sentimente. . • Tehnicile de reformulare . convingeri. în perspectiva filosofică existenţialistă şi în fenomenologie. Prin intermediul dialogului psihoterapeutic (experienţa dialogică). evaluări. Scopul consilierii gestaltiste este provocarea şi extinderea conştientizării ca modalitate de dezvoltare şi autonomie personală.

Ed. . Bucureşti Sillamy. adică de rezolvare a conflictului . Stiinţifică.tehnica “menţine-te !” sau “rămâi în starea respectivă!” (clientul este încurajat să păstreze trăirea pe care o experimentează ).. .P. 1997.Modele teoretic-experimentale. D. .tehnicile de diminuare şi integrare urmăresc neutralizarea ancorării subiectului în vechile sale tipare de gândire care îl împiedică să găsească alternative posibile . Consiliere şi orientare şcolară.. Consilierea educaţională . Princeton Miclea. 1968.tehnica “cubul” este recomandată în terapia anxietăţii şi este relevantă pentru modul cum subiectul face faţă la raportul dependenţă afectivăautonomie. Exerciţii de conştientizare cu suport imaginativ . 2001. Univers Enciclopedic. Bucureşti Holdevici.tehnica autodezvoltării consilierului se referă la dezvăluirea de către acesta a acelor experienţe ce vor avea un rol facilitator şi catalizator pentru munca de conştientizare a clientului. Ed. Editura Infomedica. . 1990. Psihoterapia –un tratament fără medicamente. Elemente de psihoterapie.. 1994. 1996. Bucureşti May. . Editura Ceres. 1996. subiectul este antrenat într-un proces de autoconştientizare a naturii conflictului dintre polarităţile sale şi de autodescoperire a strategiei de integrare a polarităţilor. Iaşi Holdevici. Bucureşti Levine..). I. M. Iaşi Mitrofan. 1999. Polirom. Psychology and human dilema. I. I. Dicţionar de psihologie.. Psihologie cognitivă. M .• tehnica reprezentării spaţiului personal permite clientului conştientizarea imaginii de sine în relaţie cu mediul . Psihoterapia. N.Napoca Butnaru. Effective problem solving. I.. NJ: Prentice Hall Ionescu. 1993. G. Cluj. Rollo. - BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Bucureşti 22 .tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor experimentate de subiect . Englewood Cliffs.tehnica “zidul” este o tehnică metaforică provocativă ce permite autoexplorarea şi identificarea de soluţii de către client în depăşirea propriilor limite. . idei pentru conştientizarea conţinuturilor acestora.. Ed. reţinute sau refuzate conştient de a fi comunicate.tehnica exagerării sau amplificării (denumit şi microscopul interior sau amplificatorul de sentimente) se referă la exagerarea voită a unor sentimente.tehnica scenarizării sau punerea în scenă se referă la transpunerea în rol a trăirilor şi ideilor incomode. Vasilescu. Editura All Educational. 1999.tehnica metapoziţiilor este utilizată în vederea restucturării setului cognitiv în relaţiile cu polarităţile . Psihoterapia experienţială. (coord. . Spiru Haret. . Adriana (coordonator). .

1. Proiectarea activităţii de consiliere III.1.”. Consilierul explică clientului semnificţia fiecărui cerc : Cercul A reprezintă teritoriul privat.”. 23 . Strategii şi metode de consiliere III. Cercul B conţine informaţii pe care consiliatul le face cunoscute familiei şi prietenilor. “Dacă m-ar fi tratat pe mine în felul acesta. Consilierea individuală şi de grup III. intim al clientului. Clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului Strategia este indicată în cazul persoanelor incapabile de a face progrese. Cercul D este reprezentat de gândurile şi sentimntele dezvăluite personanelor cunoscute. consilierul utilizează afirmaţii de tipul : “Chiar credeţi lucrul acesta ?”. “Păreţi supărat . STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE Strategiile utilizate de consilier sunt moduri de operare sau planuri de acţiune destinate atingerii scopurilor propuse. În asemenea situaţii.3.” • Strategia cercurilor concentrice Această strategie a fost utilizată de A. “Vă simţiţi foarte bine. • Modelarea sentimentelor de către consilier Consilierul îşi exprimă sentimentele despre propriile sa persoană sau despre modul în care s-ar simţi dacă ar fi în locul clientului : “Cred că am realizat şi mă simt mulţumit de acest lucru.”.2. Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni. Strategiile pot fi grupate în patru mari categorii :  Strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative  Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative  Strategii de identificare a comportamentelor negative  Strategii de schimbare a comportamentelor negative 1.1.Lazarus ca modalitate eficientă şi utilă de provocare a sentimentelor consiliatului. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE III. Consilierul va oferi clientului cinci cercuri concentrice notate cu litere de la A la E.III. limitate la un singur mod de comportament. m-aş fi supărat foarte tare. Strategiile de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative sunt utilizate în scopul sprijinirii clientului în demersul său de cunoaştere de sine şi de exprimare a sentimentelor.

consiliatul conştientizează discrepanţa dintre sentimentele lui despre sine şi propriul comportament. Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative • Aproximaţia succesivă a sentimentelor este o strategie de consiliere ce constă din sugerarea. Clientul are temeri. orientate spre realitate. de cele mai multe ori iraţionale. de către consilier. în special în cazurile în care clientul nu conştientizează consecinţele distructive ale propriului comportament. Subiectul poate întocmi. Pe ce vă bazaţi această afirmaţie ?”. împreună cu consilierul. • Confruntarea şi întârirea sentimentelor Procedeele de confruntare întâlnire a sentimentelor sunt utilizate în cazurile în care consiliatul întâmpină dificultăţi în exprimarea sentimentelor negative/pozitive. pas cu pas. consilierul intervine folosind cuvântul “Stop!” prin care întrerupe gândul respectiv şi cere clientului să-şi schimbe ordinea gândurilor sale. o listă de activităţi a căror îndeplinire îl apropie de starea dezirabilă. examinarea gândurilor neexprimate sau ascunse ale clientului. 24 . Frecvent. Ele sunt utile în cazurile în care conştientizarea gândirii ilogice nu a conduc la o modificare a comporamentului. Această strategie este utilizată. • Dialogarea şi inversarea rolurilor În cazuri de indecizie sau de conflict. în timp ce el imaginează scena. “Aş putea face o greşeală…”. • Tehnicile de stopare a gândirii elimină gândirea negativă şi o înlocuieşte cu idei constructive.2. în legătură cu consecinţele acţiunilor sale exprimate prin răspunsuri de tipul : “Aş putea fi respins.Cercul E conţine fapte şi evenimente despre client ce pot fi cunoscute de oricine. 1. Pentru început clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională. Consilierul identifică indiciile comportamentale corespunzătoare trăirilor. • Strategia de identificare a rolului constă în transformarea clientului în ţinta propriului comportament. La apariţia gândului iraţional.Elis (1966) propune ca strategie. În acest scop consilierul poate folosi răspunsuri de tipul : “Spuneţi că sunteţi pesimist. consiliatul manifestă tendinţa de a-l confrunta pe consilier.” • Confruntarea clientului cu imaginea de sine Consilierul deteremină clientul să se confrunte cu imaginea de sine distorsionată pentru a o înlocui apoi cu una realistă. în mod automat. în primul rând.”. • Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate A. “Cineva s-ar putea să nu aprobe ceea ce am făcut. unor acţiuni /teme ce vor conduce. sugerând că exprimarea sentimentelor nu are. pentru cazurile în care consiliaţii evită să se angajeze în comportamente dezirabile datorită imaginării consecinţelor acestora. Prin confruntarea cu imaginea de sine. după care i se cere să verbalizeze gândurile ce apar. Consilierul cere subiectului să interpreteze conflictul respectiv printrun dialog imaginar între sine şi altă personă sau propria persoană. consecinţe negative. consilierul poate apela la strategia dialogării şi inversării rolurilor. cu sentimente negative şi apoi cu cele pozitive. la apropierea clientului de scopul dorit de el.

identificarea strategiei de corectare Nu există strategii universale valabile pentru toate tipurile de comportament negativ sau pentru toate persoanele consiliate.3. s-au elaborat scheme generale de paradigme sau abilităţi.  Strategia contactelor comportamentale şi a procedeelor de întârire este o strategie eficientă pentru câştigarea cooperării şi angajamentului din partea clientului. Contractul.Hackney şi Sh. întărirea pozitivă şi renunţarea la întârire H.J. Clientul întocmeşte o listă de acţiuni pe care aceea persona este capabilă să le facă şi apoi se vizualizează pe sine ca fiind persona respectivă. Totuşi. 25 .precizarea finalităţii schimbării comportamentale .  modalitatea de îndeplinire . Strategii de identificare a comportamentelor negative • Vizualizarea rolului Consilierul solicită subiectului să identifice o persoană pe care o cunoaşte.  descrierea condiţiilor ce însoţesc aceste acţiuni .Silberman (1971) au elaborat o schemă generală structurată în patru strategii de schimbare a comportamentului : • stingerea şi întărirea pozitivă • modelarea şi întărirea pozitivă • asumarea de roluri şi întărirea pozitivă • contactul comportamental. consilierul trebuie să întreprindă câteva acţiuni esenţiale : . • Descrierea şi inventarierea comportamentului Consilierul cere subiectului să descrie acţiunile precise pe care le face într-o situaţie dată. specifică :  acţiunile pe care clientul este de acord să le desfăşoare în vederea atingerii scopului propus . O variantă a acestei strategii este inventarul unei zile obişnuite. posibilitatea de a conştientiza acţiunile ce au ca rezultat situaţia nedorită în care se află. Clientul trebuie să înregistreze acţiunile concrete şi activităţile în care se angajează pe parcursul unei zile. O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei . G. Această strategie oferă clientului.Blackham şi A.analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului . în care i se cere consiliatului să imagineze 3-4 situaţii semnificative legate de problema cu care se confruntă.1.Nye (1973) au realizat o sinteză a strategilor de modificare a comportamentelor indezirabile/neadecvate :  Aproximarea succesivă a comportamentului se bazează pe temă şi repetiţie. Strategii de schimbare a comportamentelor negative În cazul adoptării unor strategii de modificare şi eliminare a comportamentelor indezirabile. 1. Conslierul trebuie să sugereze teme cu scop rezonabil şi să încurajeze subiectul să facă paşi mărunţi care conduc treptat spre scopul final.analiza dimensiunilor problemei . o admiră şi o respectă. care reprezintă modelul său.4. dar şi consilierului.  localizarea acţiunilor . care trebuie să fie scris. În final subiectul trebuie să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le-a imaginat.

expresia realizării comportamentelor dezirabile. ca strategie de consiliere. utilizată cu scopul slăbirii unui comportament.  selectarea modelelor trebuie realizată în raport cu sentimentele clientului pentru persoana respectivă. deprinderilor şi sentimentelor proprii. Consilierul cere subiectului să identifice o situaţie în care el doreşte să-şi exprime ideile sau opiniile.situaţia este interpretată pe 26 . Succesul strategiei modelării indirecte este asigurat de respectarea următoarelor principii şi reguli de lucru :  modelarea trebuie precedată de instrucţiuni precise.Premack (1959) care postulează faptul că o activitate mai puţin preferată desfăşurată după primirea unei recompense are şanse mari de a fi realizată în viitor. O procedură de automonitoritare a comportamentului este autopedepsirea. O variantă a strategiei modelării indirecte este biblioterapia ce constă în prezentarea unui material de citit clientului . Întărirea este acordată fiecărui membru printr-un punctaj zilnic. consilierul poate folosi şi modele simbolice prin casete video sau audio şi care este prezentat comportamentul dorit. • Strategia modelării indirecte constă în observarea comportamentului pozitiv al altor persoane cei care trebuie să demonstreze comportamentele pe care trebuie clientul le va imita sunt denumiţi modele. • Strategia antrenamentului asertiv (antrenamentul asertiv) poate fi utilizată atât ca metodă de sensibilizare a copilului cât şi ca modalitate de formare şi dezvoltare a abilităţilor de a face faţă situaţiilor de viaţă. Uneori. • Strategia practicii negative este utilizată în special în tratarea anxietăţi. precum şi recompensele pentru cele dorite. • Strategia automonitorizării sau autocontrolului Automonotorizarea comportamentului presupune inventarierea şi redarea sistematică de către client a ideilor.. Ea încurajează îndeplinirea răspunsului comportamental dorit prin ruperea asocierii stimulrăspuns şi sprijină clientul în demersul său de schimbare a modului de a gândi şi de a simţi. subiectului căriua îi este teamăsă plângă este încurajat să plăngă o perioadă de timp ). constă în întârirea sistematică a comportamentelor dezirabile şi ignorarea celor nedorite. • Strategiile operante de întârire Condiţionarea operantă. Contractele au succes atunci când sunt însoţite de întăriri ale comportamentului prin emiterea de răspunsuri verbale de aprobare şi de recunoaştere a progresului clientului. Procedeele şi tehnicile de autocontrol elimină consilierul din postura de mijlocitor şi implică subiectul în mod direct în strategia de schimbare a comportamentului. Conducătorul grupului precizează comportamentele dezirabile şi pe cele indezirabile. • Strategia contactului de grup Contactul de grup se bazează pe principiul lui D. Consilierul solicită clientului să practice comportamentul ce îi generează un disconfort psihic major pănă la epuizare (de pildă. Această activitate poate fi realizată în cadrul grupului. obişnuinţelor. resursa temporală gestionată de client. Clientul specifică ce comportamente sunt implicate în ceea ce i-ar place să facă.

. CONSILIEREA INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP Între consilierea individuală şi de grup există numeroase asemănări dar şi deosebiri.roluri în cadrul şedinţelor de consiliere până când clientul poate fi asertiv (comunicativ.”) • probleme majore (“Am pierdut tot ce aveam mai scump în viaţă. • probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a acestora.. Orice problemă conţine următoarele elemente: • Datele sau starea curentă .  Stabilirea planului de intervenţie .  Gradul specificitate : • probleme specifice (“Am primit doar.bani şi eu am nevoie de mai mulţi !”). . • probleme generale (“Mereu am nevoie de mai mulţi bani. Problemele pot fi clasificate în funcţie de anumite criterii (Levine.formularea obiectivelor specifice în funcţie de natura problemei şi de obiectivul de lungă durată .2. cognitive şi emoţionale. 1999).3.  Importanţă : • probleme minore (“Cred că am rătăci manualul de română.  Identificarea factorilor de menţinere şi activare a problemei . În ceea ce priveşte asemănările se constată că în ambele forme responsabilităţile consilierului sunt relativ aceleaşi: 27 . formarea unei imagini de sine pozitivă) .formularea obiectivului de lungă durată (de pildă. de foarte multe ori problemele au la bază un complex de cauze şi nu cauze singulare.identificarea strategiei de intervenţie pentru fiecare obiectiv specific în parte. diferenţă nedepăşită spontan din cauza unor impedimente (Miclea.”).1994) :  Gradul de definire sau structură : • probleme bine definite în care sunt specificate cele trei elemente .. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE În proiectarea activităţii de consiliere se disting ca etape :  Definirea problemei Problema este definită ca fiind diferenţa dintre starea curentă şi o stare dorită. în elaborarea planului de intervenţie trebuie parcurse următoarele faze : .  Evaluarea intervenţiei III.”). sociabil). M. • Restricţiile impuse ce orientează alegerea deciziei de rezolvare..  Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei . • Scopul sau starea dorită . III.  Descrierea problemei se realizează prin detalierea elementelor comportamentale.

• Acceptarea necondiţionată a clientului.  FORMULAREA OBIECTIVELOR Stabilirea obiectivelor presupune: • identificarea datelor şi a temei discuţiei • împărtăşirea infrmaţiei. • spontaneitatea. • Situaţia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaţiilor interpersonale. • În cadrul grupului se fac cunoscute sisteme de valori şi stiluri de viaţă ce pot deveni alternative fără a fi impuse din exterior. • Capacitatea subiectului de atrăi experienţa psihologică directă şi imediată este indicatorul succesului.1996): • Accentul pe diagnoză este minimal. • împărtăţirea propriilor experienţe. • Restucturarea atitudinală. • atitudine de respect.Irina. • Iluminarea bruscă nu este elementul de bază în procesul schimbării. originalitate şi deschidere la nou. Carl Rogers este iniţiatorul consilierii de grup. • ascultare activă. • evaluarea abilităţilor.• Clarificarea sentimentelor: • Reflecţii aupra naturii sentimentelor. • folosirea empatiei. Elementele consilierii în grup sunt: • scopuri şi activităţi • nevoi şi roluri ale participanţilor 28 . • Interpretările nu sunt instrumente psihoterapeutice importante. Între cele două forme de consiliere pot fi semnalate şi alte similitudini (Holdevici. • suport în alegerea planului şi în pregătirea acţiunilor. • Atitudinile tranferenţiale sunt considerate expresii ale stărilor afective. • sugerarea unor alternative. Diferenţele semnificative între consilierea individială şi de grup sunt: • Mutarea de accent de pe atitudinea suportivă a consilierului pe dinamica relaţiilor interpersonale din interiorul grupului. consilierul trebuie să manifeste: • prezentă activă şi interes pentru client. • cominicarea înţelegerii elementelor problmei. • Oferă consiliatului posibilitatea de a ajuta la rândul său membrii grupului. • Reformularea conţinuturilor exprimate de client.  PLANIFICAREA ACŢIUNII În formularea planului de acţiune consilierul asigură: • sprijin în identificarea opţiunilor. În consilierea individuală trebuie să se respecte următorii paşi:  DEFINIREA PROBLEMEI În definirea problemei.

. Ed. G.Modele teoretic-experimentale. 1996. Editura All Educational. M. Iaşi Mitrofan. Ed... Faire. Effective problem solving. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Englewood Cliffs. Princeton Miclea. Dicţionar de psihologie. Polirom. Bucureşti Levine. 1999. el trebuie să fie coeziv adică membrii lui să-şi acorde încredere unii altora iar consilierul trebuie să faciliteze procesele care se petrec în grup la nivel minimal. N.. 1968. Bucureşti 29 . Analiza tranzacţională. D. Univers Enciclopedic. Psihoterapia –un tratament fără medicamente. 2000. Rollo. Bucureşti De Lassus. Vasilescu. Consiliere şi orientare şcolară. Bucureşti Sillamy. Spiru Haret. H. NJ: Prentice Hall Ionescu. Editura Infomedica. Consilierea educaţională . 1994. 1999. Elemente de psihoterapie. 1997.. 1996. Adriana (coordonator). Iaşi Cornelius. (coord. Psychology and human dilema.P... Ştiinţa rezolvării conflictelor. Ed.• procese de grup • structura grupului Grupul de întâlnire are drept scop îmbunătătirea relaţiilor intrepersonale şi o mai bună cunoaştere de sine. Bucureşti Holdevici. Cluj. . I. Bucureşti May. I. Bucureşti Holdevici. Psihologie cognitivă. Psihoterapia experienţială. 1993. I. Editura Ceres. Stiinţifică. Teora.Napoca Butnaru. Ed. 1990. 2000. S.). Teora. M .. I. 2001. Psihoterapia. . Ed.

atunci imaginea de sine va fi cât mai adecvată. Reflectarea pe care o presupune imaginea de sine poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a imaginii de sine). Imaginea de sine este în funcţie de capacitatea de autocunoaştere a individului.3 Autocunoaştere şi intercunoaştere IV. Dacă această capacitate este formată şi dezvoltată în mod corespunzător. 30 . de deformare a imaginii de sine: • supraapreciere (dilatare) a propriilor însuşiri şi trăsături. • este o activitate specifică de cunoaştere mai mult sau mai puţin intenţionată şi organizată. Autocunoaşterea obiectivă implică un anumit nivel şi volum de cunoştinţe despre sine.4 Stima de sine IV. • apare ca preocupare între 14 şi 16 ani. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv.5 Abuzul emoţional şi fizic IV. înalt simţ critic şi autocritic şi conştiinţa imperfecţiunii.1 Autocunoaşterea şi imaginea de sine IV. propriilor capacităţi.2 Metode de autocunoaştere IV. Cunoaşterea de sine: • reprezintă o stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria persoană. Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele vieţii. În caz contrar.1. pot să apară forme de reflectare eronată. de posibilităţile intelectuale ale individului şi de experienţa pe care acesta o are. orientată către analizarea şi evaluarea propriului eu.IV. aspiraţii şi acţiuni. afectiv şi motivaţional individual care suportă influenţe puternice de mediu. AUTOCUNOAŞTEREA ŞI IMAGINEA DE SINE Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine sunt procese complexe ce implică mai multe dimensiuni. CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALĂ IV.

• refularea şi sublimarea. Eşecul poate fi generat de: • obstacole sau dificultăţi cu caracter impersonal. • reducerea disonanţei cognitive. Imaginea despre sine se constituie atât prin autoobservaţie cât şi în urma interacţiunii dintre individ şi ambianţa socială. refularea este înfrânarea tendinţelor de acţiune ce contravin convenienţelor sociale sau chiar propriilor interese. în sfera interpsihică prin mecanismul reducerii disonanţei cognitive individul face eforturi pentru a înlătura egoismul care îl ţine ancorat de trebuinţele imediate. • acţiunea directă a “celuilalt” cu caracter intenţional sau presupus. Aceste forme de reflectare eronată pot fi corectate cu timpul pentru a asigura adaptarea corespunzătoare la solicitarile mediului. în măsura în care cele din urmă sunt obiectivate prin performanţe. Acest aspect este foarte important pentu sănătatea psihică şi biologica a individului. Cercetătorii au constatat.manifestare prin care individul se eliberează de tensiunea psihică. Acordul cu sine înseamnă adeziune. Ca forme de apărare a imaginii despre sine pot fi amintite: • evitarea . • reveria . apare atunci când individul are conştiinţa inferiorităţii în raport cu ceilalţi.individul maschează sau înlocuieşte unele caracteristici deficitare cu calităţi obţinute prin activarea intensă a altor resurse de acţiune. cu atât mai largi sunt şi posibilităţile noastre de a ne cunoaşte pe noi înşine. imaginea despre sine exprimă o supraestimare a propriilor însuşiri şi resurse. acceptare a ideii pe care şi-o face individul despre el însuşi. cu evenimente negative. o neconcordanţă între ceea ce ar dori să fie şi ceea ce cred că sunt in momentul respectiv. impregnată de o coloratură negativă (plânsul. sublimarea reprezintă substituirea acţiunilor care pot primi o sancţiune socială negativă cu acţiuni acceptabile. • compensarea . Comunicarea are adesea funcţia de a transmite o imagine despre sine. implorarea). dezacordul poate fi între opiniile individului şi cele ale semenilor săi. Raportată la evaluările celor din jur. între concepţia despre lume şi viaţă şi propriile fapte concrete. între aspiraţie şi performaţă. apelul frecvent la reverie este dăunător. Pentru a trăi este important ca omul să se afle în acord cu sine pentru că numai aşa va dobandi stima faţă de sine (respect faţă de sine. disonanţa cognitivă este existenţa simultană a unor cunoştinţe incompatibile. după un număr de repetări. • 31 . în această situaţie intervin mecanismele de apărare cu scopul de a se preveni deteriorarea imaginii despre sine sau de a contribui la reconstituirea acesteia.subapreciere (îngustare) a acestora. confesiunea.suspendarea acţiunilor a căror efectuare a fost asociată.refugiul în planul imaginaţiei ( ceea ce nu este posibil în realitate se poate “obţine” uşor cu ajutorul fanteziei). Interacţiunea Eu-Lume se poate solda cu succes sau cu eşec. cea mai uzitată formă de interacţiune fiind comunicarea. Cu cât este mai larg cercul de persoane cu care se comunică şi cu cât sunt mai diferite persoanele cu care intrăm în relaţii. confort psihic). la persoanele care au o imagine de sine negativă. în sfera intrapsihică mecanismul reducerii disonanţei cognitive contribuie la reglarea distanţei dintre aspiraţii şi posibilităţi. • descărcarea .

• Eul spiritual reflectă valorile şi principiile de viaţă ale unei persoane. nu este un dat imediat. furie şi izolare. sentimente. 32 . Unele persoane fac atribuiri interne pentru evenimentele negative (autoculpabilizare) în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă. • Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale despre sine şi lume. adică reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei. cu toate consecinţele pe care aceasta le are asupra personalităţii. prin nivelul atins. O persoană imatură va derula comportamente diferite în medii diferite în scopul securizări propriei persoane. Conştiinţa de sine este “o formă complexă de reprezentare” la nivelul căreia subiectul care reflectă şi obiectul reflectat coincid. Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el însuşi. • Eul emoţional/Eul privat/Eul intim sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine. În cadrul imaginii de sine se face distincţia între Eul real şi Eul viitor. atitudinile şi comportamentele personale. Modalitatea în care individul uman comunică cu ceilalţi este puternic influenţată de maniera în care el se percepe pe sine însuşi. • Semnifică modalitatea de proiectare în viitor a unei persoane. Imaginea de sine: • se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile. Imaginea de sine este modul în care se “vede” o persoană sau se reprezintă pe sine. • este o reprezentare mentală a propriei persoane. Eul viitor/Eul posibil : • Reprezintă modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală. Discrepanţa dintre imaginea ideală a Eului corporal şi Eului fizic determină sentimente de nemulţumire. dar. Conştiinţa de sine este un produs. este „vitrina” persoanei. neîncredere. ci o construcţie ce se realizează prin raportare. stimulează continuu procesele cunoaşterii de sine. lume şi viitor.Imaginea de sine este rezultatul conştiinţei de sine. Concordanţa dintre Eul social şi Eul emoţional semnifică gradul de maturizare al persoanei. Eul real cuprinde: • Eul fizic structurează dezvoltarea şi acceptarea propriei corporalităţi. • este o structură organizată de cunoştinţe despre sine care ghidează comportamentul social. • Este o sinteză de aspiraţii. • Eul social/Eul interpersonal este dimensiunea personalităţii „la vedere”. în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care se află. comparare cu alţii. Un Eu emoţional stabil va determina persoana să privească lumea ca pe un mediu sigur ce nu ameninţă imaginea de sine. Imaginea corporală se referă la modul în care este percepută persoana de sine şi modul în care crede că o percep alţii. în acelaşi timp. Eul cognitiv include şi memoria autobiografică. • influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. şi la modul în care operează cu acestea. acţiuni etc. Imaginea corporală determină gradul în care te simţi confortabil în şi cu corpul tău. motivaţii şi scopuri de durată medie şi lungă. Maniera în care se valorizează pe sine determină modul de comunicare cu ceilalţi. adică de valoarea şi puterea pe care el şi le atribuie sieşi. un rezultat al autocunoaşterii.

evitativ. şi în acest caz devine Eul temut. Autocunoaşterea nu este un scop în sine. Eul viitor poate fi atins. Eul ideal este ceea ce persoana şi-ar dori să fie. comportamente. blocant. bucurie. • Identificarea intereselor. cristalizarea unei imagini “adevărate” despre sine se realizează prin compararea opiniei proprii despre sine cu opinia altora. • Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă. dar Eul ideal este doar o iluzie. • Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eu-lui. raportarea la alţii semnificativi pentru persoană. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE Elementele care concură la formarea imaginii de sine sunt:  Externe • Ajutaţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine. Există diferenţe între Eul viitor şi Eul ideal. furie. nonverbale primite de la alte persoane. O metodă eficientă de cunoaştere de sine este tehnica SWOT (Anexa 1). Ea este o condiţie a afirmării cu succes a personalităţii proprii. • Analiza valorilor personale. Metoda presupune identificarea de către persoană: • 33 . Prin urmare. dar în acelaşi timp este conştientă de de limitele sale. • Analiza aspiraţiilor şi scopurilor. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are câte un set emoţional ataşat: încredere. emoţiile. • Discutaţi cu clienţii modul în care structurile Eu-lui le influenţează convingerile. emoţii. distructiv şi poate determina starea de alienare. • Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului. în cazul Eului dorit. pe care îi ia ca model. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive. acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. • Identificarea priorităţilor. Eul dorit este aceea structură de personalitate ce acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. • Derivă din combinarea trecutului cu viitorul.2. • Estimarea resurselor individuale şi sociale.Este o structură de personalitate. Cunoaşterea calităţilor sporeşte încrederea în forţele proprii. comportamentele. reprezintă operaţia cheie a procesului de autocunoaştere. IV. Comparaţia cu alţii. iar cunoaşterea defectelor mobilizează consiliatul pentru lichidarea acestora şi îi orientează preocupările de automodelare. Eul viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute pe care persoana nu doreşte să le dezvolte în timp. • Informaţii verbale. depresie în cazul Eului temut. şi anxietate. Acesta caracterizează indivizii pesimişti. pesimismul are un efect inhibitor. • Încurajaţi autoreflexia.  Interne • Observarea propriilor gânduri. plăcere.

). Ea include procese complexe de gândire socială. având ca suport imaginea perceptivă nemijlocită despre însuşirile externe şi comportamentale ale celuilalt. apreciate. Se recomandă tehnica SWOT în asistarea individuală sau de grup pentru analiza oricărei probleme cu care se confruntă clienţii. • eul îi cunoaşte pe ceilalţi.3 AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE Intercunoaşterea este o formă a interacţiunii persoanelor.1974). Comunicând (prin cuvinte. de a se lăsa cunoscută. Modelul poate fi folosit în scopul identificării elementelor de comunicare 34 . de a fi confirmat în acţiuni de către cei din jur. Un rol deosebit în procesul intercunoaşterii îl are şi empatia. persoana spune ceva despre un eveniment sau obiect al ambianţei. rezultând din explorarea în profunzime de către subiect a personalităţii semenilor săi. în convingerile. • eul se cunoaşte pe sine. • A oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală. de valoare. dând astfel prilejul oferirii unui “diagnostic” asupra personalităţii sale. gest. “Actorul” este echivalent cu “eu”. Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explică relaţia autocunoaştereintercunoaştere. Din punct de vedere ontogenetic. Intercunoaşterea (cunoaşterea omului de către om) implică o schemă funcţională dispusă pe două niveluri: • un nivel socioperceptiv. • A ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă. C. dar totodată se expune percepţiei partenerului. cât mai obiectivă. ca şi de apreciere reciprocă adecvată. mimică). • un nivel socioepistemic.• A cât mai multor puncte tari în personalitatea sa. La un prim contact între două persoane. Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este în funcţie de: • capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza. în relaţia cu celălalt. • A două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminuze/elimine (sunt dezordonat.. care are ca suport judecata apreciativă. sunt cunoscuţi de ceilalţi şi se cunosc pe ei înşişi (Mamali. mă enervez uşor). • capacitatea persoanei cunoscătoare de a descifra esenţialul în informaţiile ce i se oferă (este mai importantă decât prima). nevoia de comunicare umană. raţionamentul cu conţinut moral. un proces în care indivizii îi cunosc pe ceilalţi. este important ca persoana să nu considere puncte tari doar calităţile deosebite sau succesele mari. aceea capacitate a omului de a trece pe poziţia stării emoţionale a celuilalt. cunoaşterea celuilalt este anterioară cunoaşterii de sine. Intercunoaşterea se bazează pe următoarea motivaţie: trebuinţa recunoaşterii sociale. IV. am umor. înregistrate. etc. iar “observatorul” cu “celălalt”. sunt optimist. furnizând informaţii ce pot fi constate. de realizare a imaginii cât mai adecvate despre sine şi despre ceilalţi. fiecare întruneşte. atitudinile şi comportamentele sale (de pildă. dubla calitate de “actor” şi observator”. În acest sens există trei situaţii care apar în ordinea următoare: • eul este cunoscut de ceilalţi. necesitatea de a împărtăşi sentimentele şi convingerile proprii.

Teama individului că mărturisirea unor secrete despre propria persoană ar putea duce la respingerea sa de către grupul social căruia îi aparţine. Autodezvăluirea este un proces simetric. Mărturisirea unor secrete de natură să pună în lumină nefavorabilă persoana. • Teama de “efectul de antihalou”. El are forma unei ferestre. cu abilităţi de comunicare. numele de autodezvăluire.persoană ce are încredere în sine. • Informaţii conştientizate de persoană şi inaccesibile celorlalţi. Închis către alţii Informaţii pe care nu le am despre mine II. • Teama de pedeapsă. ar putea face ca. de regulă. • prin manifestarea interesului faţă de răspunsurile pe care le primeşte persoana. va fi încurajată să afle mai mult şi. Ea poate fi stimulată : • prin adresarea de întrebări. ar putea provoca râsul răutacios.persoană necomunicativă şi distantă. să se alăture acestei dezvăluiri. • prin încercarea de a lega aceste răspunsuri de cunoştinţele şi experienţa proprie. Deschis către mine III. în scopul autocunoaşterii. FEREASTRA LUI JOHARI Informaţii pe care le ştiu despre mine I. în acelaşi timp. • Stilul II – persoană ce nu are încredere în ceilalţi. • Informaţii inaccesibile atât persoanei cât şi celorlalţi. etc. în care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie: • Informaţii care sunt accesibile atât persoanei cât şi celorlalţi. Închis către mine IV. Blocat Informaţii accesibile altora Informaţii inaccesibile altora Procesul prin care datele înmagazinate în zona ascunsă sunt transferate zonei deschise este denumit. implicit. Obstacole psihologice în calea autodezvăluirii: Teama de autocunoaştere. • Stilul IV. Primul care se dezvăluie puţin câte puţin face aceasta în speranţa ca atunci când cealaltă persoană va începe să-l vadă aşa cum este. Lucrările de psihologie socială numesc “efect 35 . în literatura consacrată comunicării interpersonale. imaginea idealizată pe care aceea persoană şi-a format-o despre sine să iasă uşor distorsionată. din confruntarea cu reacţiile interlocutorilor. maliţios sau chiar pierderea prietenilor.ce trebuie îmbunătăţite şi. • Informaţii sesizate de ceilalţi dar fără să fie conştientizate de persoană. Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare a feedback-ului: • Stilul I . • Stilul III – persoană neinteresată de opinia celorlalţi despre sine. a poziţiei sociale. Dezvăluirea propriei persoane este un proces al cunoaşterii reciproce.

se poate lua în orice moment decizia continuării sau întreruperii destăinuirii. • Valenţa destăinuirii. în funcţie de acestea. care dă măsura propriei valori.4. una negativă poate compromite. Printre circumstanţele care favorizează producerea autodezvăluirii sunt: • Numărul mic de persoane. fetele prezintă un grad de intimitate mai ridicat în raport cu mama decât cu tatăl sau fraţii. • a fi serios. oamenii preferă să le facă confidenţe unor necunoscuţi. după care începe să se înscrie pe o curbă descendentă. Cu toate acestea. Este rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el. se constată că. Tendinţa către autodezvăluire faţă de partenerul de sex opus creşte între 17 şi 50 de ani. ca şi cum talentul sau măiestria sa i-ar conferi o pricepere superioară în treburile cetăţii.de halou” tendinţa răspândită de a se atribui persoanelor care s-au remarcat într-un domeniu o competenţă asemănătoare şi în alte domenii. • Tipul de relaţie. de satisfacţie. Unii consideră că intimitatea uşurează “deschiderea sufletului”. totul. Ideală este relaţia diadică. • a şti să convingi. Stima faţă de sine. O destăinuire pozitivă pune persoana într-o lumină favorabilă. Părerile politice ale unui actor celebru sunt urmărite cu mai multă atenţie decât cele ale unui anonim. STIMA DE SINE Sentimentul stimei de sine este un sentiment al stării de bine. Autodezvăluirea are lor în prezenţa unui număr mic de persoane. respectul de sine reprezintă simpatia pe care fiecare şi-o acordă sieşi. Toate aceste calităţi se pot dobândi prin învăţarea asertivităţii. să se destăinuie altora de teama că relevarea unor slăbiciuni sau greşeli cu caracter punctual şi pasager să constituie argumente pentru o judecată globală asupra competenţei sau valorii lor morale. • Natura subiectului abordat. Un sentiment slab al stimei de sine se mai numeşte şi stare de disconfort. învăţarea acţionează la două niveluri: 36 . adeseori. în final. • Sexul şi vârsta. IV. deoarece reacţiile unui singur interlocutor sunt mai uşor de urmărit şi. Sentimentul stimei de sine este unitatea centrală a fiinţei la care se raportează. • a fi diplomat. Pentru valorizarea de sine sunt necesare opt calităţi: • a şti să te exprimi. prin care nepriceperea dovedită într-un domeniu e extinsă abuziv asupra altora. este produsul tuturor trăsăturilor valoroase ale individului. În cazul afirmării de sine. astfel. Băieţii sunt mai deschişi cu colegii decât cu părinţii. Un mecanism similar stă la baza “efectului de antihalou”. • a şti să comunici. Este mai uşor să se vorbească despre gusturile sau opiniile personale decât despre problemele intime. este recunoaşterea pe care se cuvine s-o acorde potenţialului său individual. • a dispune de curaj. • a şti să fii familiar. Mulţi oameni se tem. • a şti să promiţi.

reflectaţi cu mult discernământ înainte de a-l ataca. deschisă. a imaginii pe care şi-o face fiecare despre sine. • Reacţii pozitive asupra autoimaginii. nepăsători Reacţii ale adulţilor care favorizează o stimă de sine scăzută la nivelul personalităţii copiilor: 37 • . • Comunicarea sinceră.expunerea progresivă la situaţii angoasante. sub forma unor mici scenete. • achiziţia treptată de competenţe sociale care favorizează expunerea la situaţiaproblemă. adică prin punerea în scenă. Există cinci factori care contribuie la menţinerea sentimentului stimei de sine: • Concordanţa dintre comportament şi propria conştiinţă. sau . într-un context real. a unor situaţii-problemă. • prin jocuri de rol. apoi în realitate. Aceasta imagine poate fi ”prea mare”. “prea mică” sau conformă cu realitatea (în acest caz realitatea însemnând reacţia celor din jur). ele vor fi repetate până când persoana se simte capabilă să înfrunte problema respectivă. dacă este prea dificil. • Preţuirea persoanei. aceste jocuri repetate suficient de des ele pregătesc expunerea la situaţia problematică. corespunzătoare formării unei obişnuinţe. • prin jocuri de rol imaginare: persoana îşi imaginează situaţia-problemă şi modalitatea de exprimare de sine corespunzătoare. indiferent cât de supăraţi aţi putea fi pe cineva. • Recunoaşterea rezultatelor activităţii. • imitarea unor modele: imitarea se face mai întâi imaginar. prin etapa intermediară a jocurilor de rol. Învăţarea asertivităţii se realizează: • direct. începând cu probleme uşor de rezolvat şi continuând cu probleme de dificultate crescândă. Copiii cu o stimă de sine pozitivă: • Îşi asumă responsabilităţi • Se comportă independent • Sunt mândri de realizările lor • Realizează fără probleme sarcini noi • Îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative • Oferă ajutor şi sprijin colegilor Consiliaţii cu o stimă de sine scăzută: • Sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi • Evită implicarea în activităţi noi • Se simt nevalorizaţi • Îi învinuiesc pe ceilalţi pentru nerealizările lor • Pretind că sunt indiferenţi emoţional • Nu pot tolera nici un nivel mediu de frustrare • Sunt uşor influenţabili • Nu îşi asumă responsabilităţi • Pozează în rebeli. observarea consecinţelor afirmării de sine la nivelul persoanei luată drept model încurajează imitarea. prin exersare în viaţa de zi cu zi.

că sunt lipsite de putere. etichete peiorative pentru a descrie propria persoană. • „Citirea gândurilor celorlalţi” • Responsabilitatea se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare pentru tot ceea ce se întâmplă în jur fie au sentimentul că nu pot controla nimic. emoţional. abilităţiile de a face faţă situaţiilor de criză. informaţional. Barierele ce pot sta în calea atingerii scopurilor propuse sunt: • Planificarea insuficientă a scopurilor. 38 . • Identificarea domeniilor de competenţă ale consiliatului şi crearea de situaţii în care acestea să fie utilizate cu succes. „Dacă am luat o notă mică la chimie. • Dezvoltarea abilităţilor de comunicare. • Teama de succes. • Stabilirea de scopuri nerealiste. Ca modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine. rezolvare de probleme. literatura de specialitate menţionează: • Crearea de oportunităţi de succes. • Gândirea polarizată afectează puternic stima de sine. • Teama de eşec. negociere. • Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. situaţii în care copilul să-şi identifice punctele tari. • Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar în situaţia în care responsabilitatea revine altei persoane. • Management deficitar al timpului. • Identificarea surselor de suport social. instrumental. Persoanele ce adoptă acest stil de gândire evaluează toate experienţele şi acţiunile prin prisma dihotomiilor ori/ori. • Crearea de situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează. În dezvoltarea stimei de sine un rol important îl are stabilirea de scopuri realiste. universal valabile pornind de la un singur eveniment.• Neagă existenţa emoţiilor respective • Compară un copil cu altul • Ridicularizează şi sunt sarcastici • Utilizează excesiv ameninţările şi pedepsele • Indică trăirea unor stări emoţionale Atitudinile negative faţă de sine sunt expresia modalităţilor greşite de a gândi despre sine: • Suprageneralizarea presupune construcţia unei reguli generale. • Etichetarea reprezintă folosirea de adjective stereotipe. • Filtrarea presupune acordarea de atenţie exagerată aspectelor negative ale vieţii. fără a lua în considerare şi aspectele pozitive.” Suprageneralizarea blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele. • Cunoştinţe insuficiente. înseamnă că niciodată nu voi cunoaşte chimia.

IV.5. ABUZUL EMOŢIONAL ŞI FIZIC Abuzul este un comportament agresiv/ineadecvat îndreptat asupra unei persoane care se află într-o situaţie inferioară şi care are ca rezultate consecinţe fizice şi/sau emoţionale negative. Abuzul poate fi:  Fizic - lovirea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului, etc.  Emoţional - abuzul verbal, stabilirea de standarde nerealiste pentru copil, folosirea de ameninţări, pedepsirea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative; Neglijarea, ca abuz psihofizic, presupune neîndeplinirea nevoilor emoţionale de bază sau a nevoilor fizice, nesupravegherea copilului, etc.; Abuzul emoţional poate fi prevenit dacă se respectă următoarele principii: • Evitarea etichetărilor; • Dezvoltarea stimei de sine a copiilor şi a sentimentului de competenţă; • Validarea emoţională, • Evitarea judecării; • Evitarea criticilor adresate persoanei; • Ascultarea activă a copilului; • Perceperea copilului ca pe o persoană valoroasă şi specială; • Oferirea de sprijin în asumarea de responsabilităţi şi decizii personale; • Învăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres.  Sexual- include contactul sexual, a-l expune sau a-l folosi pe copil pentru filme sau materiale pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu, şi dacă se întâmplă cu voia lui sau fără acceptul său. Copiii abuzaţi sunt anxioşi, labili emoţional, defensivi, cu dificultăţi de exprimare şi cu probleme în realizarea autocontrolului emoţional. Ei dezvoltă o atitudine negativă despre lume, mediul devenind nesigur şi ameninţător. Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt: • Imagine de sine scăzută- copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate şi pot rămâne cu impresia că au meritat să fie abuzaţi pentru că au fost răi; • Probleme în dezvoltarea emoţională- adultul care a fost abuzat în copilărie întâmpină dificultăţi în exprimarea emoţiilor, chiar dacă acestea sunt pozitive, sau să înţeleagă sentimentele altora; • Probleme de relaţionare- o parte din persoanele abuzate tind să devină abuzatori, căutând relaţii cu persoanele pe care le pot domina; copiii abuzaţi nu mai au încredere în adulţi şi dezvoltă în timp tulburări de relaţionare; • Simptome somatice funcţionale- dureri de cap sau abdominale, stare de somnolenţă sau de rău, tahicardie, tulburări respiratorii, etc; • Performanţe şcolare scăzute; • Depresie; • Suicid; • Delincvenţă. Familiile în care apare abuzul are probleme multiple: conflicte frecvente între membrii cuplului marital şi între membrii cuplului şi copii, dificultăţi financiare, ocupaţionale, dificultăţi de comunicare, izolare socială, acceptarea violenţei domestice şi a pedepselor corporale,etc.
39

Studiile din domeniu au evidenţiat faptul că, uneori, chiar sistemul educativ produce abuzuri asupra elevilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului cu consecinţe negative asupra dezvoltării emoţionale şi sociale a acestuia.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, A. , 2001, Consilierea educaţională , Cluj-Napoca Black, Jack , 1999, Programaţi-vă succesul , Teora, Bucureşti Chelcea Septimiu, Chelcea Adina, 1983, Eu , tu ,noi Ed. Albatros, Bucureşti Ceausu, Valeriu, 1983, Autocunoaştere şi creaţie , Ed. Militara, Bucureşti Cungi , Charly,1999 , Cum să ne afirmăm , Ed. Polirom, Iaşi Pantelimon, Golu, 1989, Fenomene şi procese psihosociale , Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti Hayes , Nicky, Orrell, Sue, 1997, Introducere în psihologie , Ed. All, Bucureşti Mamali, Cătălin, 1974 , Intercunoaştere , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

40

V. COMUNICARE ŞI CONFLICT
V.1. Rolul comunicării V.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării V.3. Conflictul şi managmentul conflictului V.4. Strategii de rezolvare a conflictelor
V.1. ROLUL COMUNICĂRII Comunicarea este relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate (Iacob, Mihaela, 1995). A comunica, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este şi aptitudine şi capacitate dobândită. Comunicarea reprezintă: • trecerea informaţiei de la o persoană la alta; • schimburi verbale şi/sau nonverbale între parteneri; • curajul de a te oferi celorlalţi; • ştiinţa de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici; • voinţa şi capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii acestuia de comunicare; • împărtăşirea unor stări afective, decizii raţionale şi judecăţi de valoare. Există mai multe tipuri de comunicare, în funcţie de diverse criterii referenţiale: a. partenerii implicaţi în comunicare • comunicare intrapersonală • comunicare interpersonală • comunicare în grupul mic • comunicare publică b. statutul interlocutorilor • comunicare verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-profesor); • comunicare orizontala -între parteneri cu acelaşi status (elev-elev); c. codul folosit • comunicare verbală • comunicare paraverbală • comunicare nonverbală • comunicare mixtă
41

• A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine. Moralizarea „Ar trebui să…” 42 .” Întrebările închise sunt de cele mai „Regreţi cele întâmplate ?” multe ori bariere în comunicare. • A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o altă persoană.se referă la un adevăr ştiinţific sau de altă natură. a atitudinilor sau a acţiunilor sale. • A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.. Pentru ca o comunicare să fie optimă.valorizează cele transmise. natura conţinutului • referenţială. A ordona unei alte persoane să facă ceea ce vrei tu să facă. Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare: Comunicare ineficientă Descrierea modalităţii Critica Evaluarea negativă a celeilalte persoane. • A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele. situaţia comunicării şi partenerul.d.” pentru „Eşti exact ca toţi ceilalţi. Decalogul comunicării: • Nu poţi să nu comunici. Încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane prin ameninţarea ei cu privire la consecinţele negative care pot apărea. primul rând…. • A comunica presupune a înţelege mesajele. ea trebuie să respecte anumite condiţii: • consistenţa de conţinut a mesajului să fie oferită de cantitatea de informaţie cuprinsă în mesaj şi să fie semnificativă pentru ambii interlocutori.” „Întotdeauna ai fost o fată bună ! Nu-i aşa că mă vei ajuta la examen ?” A oferi soluţii la problemele celeilalte „Asta-i foarte uşor de rezolvat ! În persoane. Oferirea de sfaturi Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor A da ordine Ameninţări Exemple „Eşti singurul vinovat dezastrul în care te afli. „Fă-ţi tema imediat !” „Dacă nu atunci…. • expresivitatea comunicării să fie elaborată şi asigurată prin elemente de paraverbal. acţiunile sau atitudinile ei. • A comunica presupune a şti să asculţi. Eşti un insensibil.vizează înţelegerea informaţiei transmise. • atitudinală. • informaţiile comunicate să fie inteligibile. • A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. Etichetarea Folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane. • A comunica presupune a accepta conflictele. • A comunica presupune a da feedback-uri.” faci ce spun eu. A spune unei alte persoane ce ar trebui să facă. • operaţional/metodologică.

întâmplat. Trebuie să pari interesat/ă. dar mintea ta este la o depărtare de “zeci” de kilometri pentru că tu ai o poveste de spus sau o opinie de prezentat. este asociat cu chestiuni personale.” Încercarea de a convinge prin „Dacă nu ai fi cumpărat X. îţi laşi mintea să selecţioneze informaţiile primite. • Visarea Asculţi doar pe jumătate. Să vorbim despre ceva mai plăcut. mai sănătos emoţional.” În acest model se acordă mai puţină atenţie cuvintelor şi mai multă gesturilor şi aluziilor subtile. • Judecarea Etichetele pot juca un rol important în procesul de ascultare. Toată lumea visează cu ochii deschişi şi câteodată trebuie să faci eforturi serioase pentru a reveni la realitate. decât să fie atente la ascultarea propriuzisă. o lipsă de consideraţie faţă de celălalt. atunci denotă o lipsă de înţelegere din partea ta. De altfel. O regulă de bază a ascultării este ca judecata să se facă după ce ai înţeles conţinutul mesajului. asculţi unele lucruri şi pe altele nu. • Repetiţia Nu ai timp să asculţi atunci când repeţi în gând ceea ce urmează să spui. Dar dacă asta ţi se întâmplă cu prea multe persoane. Eşti predispus/ă la visare când eşti anxios/anxioasă sau plictisit/ă. înseamnă că nu acorzi importanţă spuselor altora.Abaterea Argumentarea logică impusă Distragerea de la interesele celeilalte „Nu te mai gândi la ce s-a persoane. tu sau celălalt. Unii chiar repetă lanţul ideativ: “Voi spune…şi apoi el / ea va spune…şi apoi eu voi spune…” • Filtrarea În acest caz. Atenţia este îndreptată asupra pregătirii şi prelucrării următorului tău comentariu. Fiind sigur că nici unul din aceste lucruri nu sunt conştiente în cadrul comunicării respective. la un moment dat. iar ceea ce spune interlocutorul tău. Acorzi o atenţie sporită doar momentului în care cineva este supărat. Unele persoane sunt mai atente în a face comparaţii între cine a suferit mai mult sau cine este mai îndreptăţit să-şi asume rolul de victimă. Judecarea pripită semnifică faptul că te-ai oprit din ascultare. nici nu are încredere în interlocutor şi încearcă să descopere ceea ce gândeşte sau simte celălalt cu adevărat: “El / ea spune că vrea să meargă la teatru.” fără a ţine cont de factorii emoţionali implicaţi. ai fi argumentare logică sau dovezi logice. nefericit sau dacă te afli în pericol emoţional. Bariere în calea comunicării: • Compararea Compararea face ascultarea mai dificilă pentru se acordă o atenţie prea mare dorinţei de a vedea cine este mai competent. • Identificarea 43 . putut merge anul acesta la mare. dar sunt sigur că de fapt este obosit/ă şi vrea să se relaxeze. • Citirea gândurilor Un om care înţelege repede ceea ce i se comunică nu mai acordă prea multă atenţie la ceea ce se discută.

Prin urmare. O formă a acestui blocaj este folosirea unor remarci sarcastice pentru a desfiinţa punctul de vedere al celuilalt. Convingerile tale sunt de neclintit. Oricum. reformulând şi înţelegând ceea ce auzi. suficient pentru a da senzaţia de implicare. 44 . Alt mod de producere a acestui blocaj este ridicularizarea subiectului.. De asemenea. Cu toate sfaturile tale. interlocutorul se va simţi singur pentru că nu te-ai limitat doar la a fi acolo pentru el.da…chiar aşa?” Vrei să fii drăguţ/ă. • A avea dreptate Mergi până în pânzele albe (întorci lucrurile pe toate părţile. e posibil să pierzi ce e mai important pentru că nu-i asculţi sentimentele. Tot ceea ce auzi îţi aduce aminte de experienţele tale şi eşti atât de preocupat/ă de tine însuţi/însăţi. în timp ce tu îţi pregăteşti sugestiile şi încerci să-l convingi pe interlocutor “măcar să încerce”. eşti de acord cu tot ce ţi se spune. Este posibil să asculţi doar cu o ureche. ci ai oferit modele rezolutive. Nu poţi suporta să fii criticat/ă. Poţi evita însă acest gen de situaţii repetând. • Sfătuirea Te situezi pe poziţia marelui rezolvator de probleme. gata oricând să ofere sugestii.ştiu…bineinţeles…incredibil. suportiv/ă. ataci. găseşti scuze. dar nu am reuşit mare lucru…”. plăcut/ă. De exemplu. poţi să te concentrezi pe nişte puncte asupra cărora să fii de acord cu celălalt. dacă nu-ţi vei recunoaşte greşelile.2. V. reaminteşti greşeli din trecut) pentru a evita acceptarea faptului că ai gresit. “O. Răspunzi mereu cu o glumă pentru a evita disconfortul sau anxietatea ce apar într-o discuţie serioasă. Mai curând “pui placa” decât să te concentrezi asupra subiectului. • A schimba vorba Acest blocaj presupune schimbarea rapidă a subiectului aflat în discuţie şi apare atunci când te plictiseşti sau nu te simţi confortabil într-o conversaţie. Nu trebuie să auzi decât câteva propoziţii pentru a începe să dai sfatul ”potrivit”. dar de fapt nu te implici. Cealaltă persoană nu va fi mulţumită pentru că nu îi iei în considerare aprecierile. • A pune placa “Exact…absolut. n-am făcut nimic deosebit…Drăguţ din partea ta că spui asta. Comunicarea este împinsă spre un model stereotip în care fiecare persoană “pune placa” cu mesajul ostil. vrei ca oamenii să te placă. Ea apare de regulă la persoanele care nu suportă complimentele.. Interlocutorul nu se va simţi deloc ascultat pentru că în timp ce el/ea vorbeşte tu te concentrezi în special pe găsirea de puncte de discuţie asupra cărora să te contrazici cu el/ea. corectat/ă şi nu poţi accepta alt punct de vedere. Şi totuşi. tot ce ţi se spune este raportat la propria persoană. interferenţelor în emiterea de mesaje. Tehnica de bază a neîncrederii este să te subapreciezi atunci când eşti complimentat/ă. • Contrazicerea Acest blocaj se referă la discuţiile în contradictoriu cu ceilalţi. vei continua să le faci. încât nu ai timp să-l/o auzi şi să-l/o cunoşti pe interlocutor/interlocutoare. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII Regulile minimale ale unei comunicări eficiente sunt: • Orientare pozitivă a comunicării: • Evitarea surapunerilor. O altă formă este neîncrederea.În acest caz. acuzi.

• ne placem reciproc. • discutăm. În procesul comunicării trebuie respectate câteva principii de bază:  Dezarmarea A dezarma interlocutorul înseamnă a fi cel puţin parţial de acord cu afirmaţiile sale atunci când acesta acuză. incertitudinilor. această ponderare a ideilor şi a sentimentelor pe care le exprimaţi faţă de celălalt se 45 . • nu mă va ignora în ceea ce are de gând să facă. ci serveşte aducerii discuţiei pe terenul ascultării şi al respectului reciproc. • îl iert când greşeşte faţă de mine. Evitarea ambiguităţilor. Excluderea abuzului emoţional. • crede în mine. În practică. Se recomandă să ne prezentăm punctul de vedere în termeni cumpătaţi.• • • • • Concordanţa comunicării verbale cu cea nonverbală. Stimularea emiterii de alternative. Această manieră de a proceda nu reprezintă o capitulare definitivă în faţa interlocutorului. • ne simţim bine împreună. • mă simt deschis faţă de el. • mă respectă. pentru a-l determina şi pe interlocutor să adopte la rândul său un ton mai conciliant.  Empatia Există empatie atunci când: • îl respect pe celălalt. atacă. • nu trebuie să fiu perfect când este el de faţă. • mă va ierta dacă voi greşi cu ceva.  Flexibilitatea Flexibilitatea înseamnă supleţe spirituală în privinţa exprimării şi a punerii în valoare a ideilor şi sentimentelor . • îmi cere sfatul. • îmi preţuieşte opiniile. • îl preocupă persoana mea şi ceea ce gândesc eu. • îi inţeleg punctul de vedere chiar şi atunci când nu sunt de acord cu el /ea. Facilitarea feedback-ului sau verificarea înţelegerii mesajului. acceptând prin aceasta ca orice acuzaţie conţine cel puţin o părticică de adevăr. • nu trebuie să fie totdeauna perfect în prezenţa mea. • îmi povesteşte despre preocupările lui. • nu am nevoie să-mi pun masca sau să fiu formal cu el. A fi flexibil înseamnă a nu porni de la premisa că interlocutorul nu are dreptate şi că viziunea dumneavoastră asupra problemei este singura care merită atenţie.

dar cu păstrarea respectului reciproc.traduce prin expresii de genul: “am impresia că “ . “ mi se pare că”. iar relaţia se va putea reînnoda pe baze mai sănătoase.  Mesaje de prevenire. acţiunilor trebuie urmate de o explicaţie. Literatura de specialitate menţionează ca modalităţi de ameliorare ale comunicării:  Mesajele la persoana I Spre deosebire de formulările acuzatoare la persoana a II-a („Tu niciodată nu înveţi…”).comunicarea ideilor. a discuta cauza neînţelegerilor şi a căuta împreună soluţia. dar că îl respectaţi ca persoană. în final. cu riscul de a demonstra puţină diplomaţie . ideile sau sentimentele lui. “ am sentimentul că “ . În felul acesta. vorbitorul exprimând ceea ce simte şi gândeşte.”aş fi foarte fericit să”. formulările la persoana I sunt mai puţin ameninţătoare. la schimbarea persoanei.  Centrarea Într-o discuţie având drept scop lămurirea unor neînţelegeri este recomandat să nu ne lăsăm antrenaţi de probleme mărunte. Calea cea mai elegantă de găsire a unui drum pentru rezolvarea neînţelegerilor este a desprinde concluziile asupra a ceea ce nu merge acum .  Mesaje de apreciere-moduri de a exprima sentimente pozitive faţă de o persoană.  Explorarea alternativelor nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. altfel veţi pierde capitalul de încredere care v-a fost acordat.: • gândurile : a spune celuilalt ce gândeşti cu adevărat. Este de dorit ca transparenţa să se aplice la toate nivelele de comunicare. atitudinilor trebuie însoţită în permanenţă de capacitatea de empatizare.  Mesaje de exprimare-comunicarea ideilor. ”după părerea mea“. “mi-ar place să”.  Aprecierea Într-o dispută cu un interlocutor pentru care nutriţi sentimente de respect este esenţial să îl înştiinţaţi că ceea ce vă indispune la el sunt purtările lui. reduc tensiunile şi păstrează relaţiile dintre oameni. • intenţiile : a şti cu precizie ce doreşti să obţii într-o discuţie şi a exprima dorinţa fără echivoc.informează asupra dorinţelor. intenţilor. Flexibilitatea în exprimare poate să conducă la acceptarea reciprocă a unor compromisuri pentru păstrarea relaţiei.etc.  Mesaje de confruntare-exprimă sentimentele faţă de atitudinea unei persoane. Exprimarea sentimentelor şi părerilor pozitive ale unei persoane sunt clare şi uşor de înţeles. 46 . modalităţile de explorare a alternativelor sunt: • Ascultarea reflexivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului („Mi se pare că te deranjează…”). sunt descriptive. motivaţiilor. • sentimentele : a exprima limpede ce simţi în legătură cu celălalt şi cu conflictul care vă opune. ci să căutam să ajungem la miezul problemei. deschid o cale de comunicare sinceră conducând. îi veţi reda încrederea în legătură cu utilitatea şi posibilităţile unui dialog deschis şi sincer. acţiunilor.  Autenticitatea (sinceritatea) Arta de a comunica este arta de a spune adevărul.  Mesajele de răspuns. sau la ruperea relaţiei atunci când deosebirile dintre protagonişti sunt prea mari.

înţelegerea diferitelor efecte ale situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale. conştientizarea relaţiei dintre gând-emoţiecomportament.3. CONFLICTUL ŞI MANAGMENTUL CONFLICTULUI Conflictele sunt dezacorduri în ceea ce priveşte atitudinile. scopurile. înţelegerea modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare de emoţii. 47 . identificarea modalităţilor de reducere a impactului acestora).). • V. luptă pentru putere. • Asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime („Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună ?”). dezacord în privinţa mentalităţii. • Discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alterative („Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci aşa cum spui ?”). Literatura de specialitate consemnează următoarele tipuri de conflicte: • Conflictul cognitiv desemnează starea în care se află un subiect oscilând între două concepte.  Clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi cele ale adultului. dar şi identificarea căror nevoi îi răspunde modul în care adultul comunică cu copilul. • Identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor. de credinţe. identificarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de aceste mituri. plasarea responsabilităţii. sunt o ameninţare a valorilor personale. de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei. • Învăţarea limbajului emoţiilor. Poate genera presiuni de izolare sau asimilare din partea grupurilor culturale majoritare.etc. două reguli sau două moduri de rezolvare discordante sau incompatibile pentru una şi aceeaşi problemă. • Contracararea miturilor emoţiilor (conştientizarea miturilor legate de emoţii. a elementelor morale.). • Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei (recunoaşterea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor. de valori legate de interacţiunile între grupuri diferite. • Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi. dar şi strategii de înfruntare şi negociere din partea grupurilor minoritare pentru recunoaşterea identităţii lor specifice. • Conflictul intercultural atestă divergenţe de coduri. etc. • Planificarea pentru evaluare („Când vom discuta din nou despre lucrul acesta ?”).  Dezvoltarea exprimării emoţionale prin: • Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii (exerciţii de exprimare verbală a emoţiei. ). diferenţierea dintre emoţie şi comportament.Utilizarea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor („Care ar fi alternativele acestei probleme…”). a stilului. • Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia (exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţiile. • Obţinerea unui angajament din partea copilului („Ce decizie ai luat ?”).

• Evitarea etichetărilor. • Negocierea intereselor. • Desconsiderarea celeilalte persoane. • Lipsă de abilităţi în rezolvarea conflictelor. Conflictul nu desemnează în mod obligatoriu aspecte negative. Conflictele intrapsihice pot fi conştiente sau inconştiente: conflicte între datorie şi dorinţă. Un conflict social exprimă o multitudine de conflicte care se suprapun în diverse sectoare de interacţiuni grupale sau individuale. între două dorinţe contrare. • Conflictul psihic se referă la conflictele intrapsihice care pot fi asociate cu conflicte intrasubiective sau intergrupale.. • Dezinteresul manifestat de ambele părţi în a menţine o relaţie. criza mediului de viaţă. • Disponibilitatea părţilor implicate în conflict în a menţine relaţia. Efectele pozitive ale conflictului sunt: • Creşte motivaţia pentru schimbare. Între factorii ce pot exacerba conflictul pot fi amintiţi: • Implicarea altor persoane în conflict. fenomenelor înconjurătoare ce acţionează asupra analizatorilor) legată de prezenţa în datele percepute a unor indici contradictorii. • Concentrarea asupra problemelor şi nu asupra persoanelor. El trebuie acceptat ca o parte firescă a procesului de comunicare. conflictul poate avea rezultate creative. În literatura de specialitate se consemnează următoare ale surse ale conflictului: • Nevoile fundamentale • Valorile diferite • Percepţiile diferite • Resursele limitate • Interesele diferite • Nevoile psihologice În derularea unui conflict interpersonal pot interveni factori care să îl faciliteze sau să îl diminueze. • Îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor. ajută la sănătatea mentală individuală. 1998). acestea neimplicând principii fundamentale.• Conflictul perceptiv reprezintă o situaţie de ambiguitate în captarea de informaţii perceptive (imagini ale obiectelor. Criza apare în diferite perioade ale dezvoltării psihice a individului şi sunt în funcţie de problemele cu care acesta se confruntă: criza adolescenţei. ci trebuie conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează (Neculau. • Instrumentarea indivizilor cu tehnici de rezolvare a conflictului. concretizate în dezvoltare personală şi schimbare socială. competiţii de putere şi antagonisme de scopuri. concură la descoperirea propriilor valori şi credinţe. Printre factorii ce pot diminua un conflict sunt: • Imparţialitatea persoanelor implicate în conflict. • Exagerarea importanţei problemelor implicate. Ele sunt trăite subiectiv acut şi sunt însoţite de angoasă. 48 . A. între o dorinţă şi imposibilitatea concretă a realizării ei. Abordat printr-o gândire pozitivă. etc. • Conflictul social reflectă situaţiile de interacţiune caracterizate prin divergenţe de interese. Conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare . criza de trecere la bătrâneţe.

1991). se consideră că drepturile personale sunt mai importante decât ale altora. fie…” . • Metoda câştig-câştig. Asertivitatea este abilitatea de a exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta drepturile celorlalţi. • Metoda pierdere-pierdere-compromisul este o formă a acestei metode. • Polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. • Motivează-ţi afirmaţia.Baban. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca răspunsul unei persoane care evită confruntările. O modalitate eficientă de adaptare la situaţii conflictuale interpersonale este comunicarea asertivă (Rees. 2001) Specialiştii în managementul conflictului au identificat trei stiluri de abordare a conflictelor: • Metoda câştig-pierdere.Baban. nu te scuza ! • Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar. • Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când vrei să faci o remarcă pozitivă. Aceste persoane se simt frustate. Pentru ca o comunicare să fie asertivă ea trebuie să respecte următoarele principii: • Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală. Shan. conflictele şi îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită fără a ţine cont de drepturile sau dorinţele personale. 2001) Dacă conflictul este reprimat apar o serie de efecte negative: • Scade implicarea în activitate. • Facilitează apariţia dilemelor morale. iritate. Favorizează defularea “deşeurilor emoţionale”. (A. • Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta. Creşte capacitatea de adaptare la realitate. Agresivitatea descrie o reacţie comportamentală prin care se blamează şi se acuză. fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi. evită formulările generale. Dezvoltă creativitatea.scopul în această situaţie este ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute. Oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi. fără însă să te justifici. Oamenii recurg la această soluţie când percep situaţia ca fiind “fie…. • Acceptă şi oferă complimente. • Diminuează sentimentul încrederii în sine. • Favorizează apariţia dificultăţilor în luarea deciziilor.• • • • • • Creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor. se rezolvă problemele prin violenţă. • Fii direct ! • Cere feedback pentru prevenirea greşelilor de interpretare. se încalcă regulile impuse de autorităţi. Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea cu alte două modele comportamentale opuse: pasivitatea şi agresivitatea. (A. Ajută în cunoaşterea de sine.în care una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat iar cealaltă pierde. 49 .

Tehnici mentale • Crearea unui cadru nou şi a unei atitudini noi CADRUL VECHI CADRUL NOU  Ori el.  Nu e drept să avem acest conflict. STRATEGII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR Rezolvarea conflictelor interpersonale trebuie precedată de soluţionarea celor intrapersonale.  Nu este înţelept să faci concesii.  Aş putea contribui la rezolvarea conflictului. Wendy. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului. Tehnici de mişcare • Ţinuta corpului 50 . oferă alternative comportamentului pe care doreşti să îl schimbi.  Trebuie să căutăm cât mai multe soluţii.  Nu trebuie să neglijăm conflictul. precum şi acţiunile de schimbare sau îmbunătăţire a propriilor trăiri. Ca tehnici de rezolvare a conflictelor interpersonale pot fi menţionate: 1.  Nu merită să ne gândim la asta. Un număr mare de conflicte interioare este cauzat de respectul de sine necorespunzător şi de o imagine de sine negativă. Tehnici senzoriale • Ascultarea activă • Privirea • Vocea • Atingerea 3. În dialogul interior necesar soluţionării acestor conflicte trebuie: • Identificate atuurile şi puntele slabe. de ce să iau eu iniţiativa. prin decizii pozitive. Psihanalistul Kerstin Bergqvist consideră că un pas imporant în rezolvarea unei situaţii conflictuale este conştientizarea conflictelor intrapersonale.4.• • Precizează comportamentul dorit.  Nu eu am început.1998). V.  Conflictele de acest tip sunt normale.  Este posibil. Conflictele interioare pot fi diminuate/anihilate prin cunoaşterea de sine şi intercunoaştere (Grant. • Utilizarea capacităţii empatice • Folosirea discuţiei cu sine în mod pozitiv • Sincronizarea – este important să ştii când să intervii în rezolvarea conflictului 2. • Identificată motivaţia pentru a produce schimbări în bine. ori eu !  Amândoi putem câştiga !  Nu există nici o speranţă.

o atitudinea mai adecvată ar fi sprijinirea fermă a intereselor proprii şi disponibilitatea de a lua în consideraţie interesele celuilalt. 1998) Deutsch. La cealaltă extremă sunt persoanele care resping tot ceea ce este oficial preferând aranjamente flexibile. iar implicarea exagerată e materializată prin oboseală. Ca procedee de rezolvare a conflictelor pot fi menţionate:  NEGOCIEREA Încercarea părţilor aflate în conflict de a a ajunge la o soluţie acceptabilă poate fi considerată o negociere eficientă. Morton. • manifestare în mod intelectual-emoţional. tensiune musculară şi indispoziţie. în care regulile sunt implicite. refulare. identificarea unei soluţii mai bune pentru fiecare dintre parteneri. sunt excesivi de timizi. evitarea conflictului este exprimată prin negare. • conştientizarea cauzelor şi consecinţelor violenţei şi alternativelor la violenţă. iritabilitate. Există două tipuri de situaţii negociabile: • Distributive –situaţia unui conflict de „suma zero”. interacţiunile instituie un fel de „asigurare” între parteneri.descrie situaţia în care părţile cooperează pentru rezolvarea conflictului. • manifestarea în mod dur-blând. luând în considerare consecinţele acţiunilor lor. • dezvăluire obligatorie-tăinuire obligatorie. unii oameni au tendinţa de a răspunde în mod agresiv. Pentru rezolvarea unui conflict trebuie ca persoanele implicate să fie deschise şi sincere în comunicare. altora le este teamă că vor fi consideraţi ostili şi. în consecinţă. dominator atunci când sunt implicaţi într-un conflict din teama de a nu fi percepuţi ca prea blânzi. ( Deutsch. • Integrative sau „suma nonzero”. modul ideal de comunicare este acela care îmbină gândul cu afectul: gândul este susţinut de afect. • manifestare în mod rigid-flexibil. ei impun reguli rigide. este pierdut de cealaltă parte. minimalizarea seriozităţii diferendelor. nerecunoaşterea importanţei problemei poate da naştere la neînţelegeri grave. • cercetarea intereselor comune şi compatibile ale părţilor implicate în conflict. identifică şase moduri de tratare a unui conflict: • evitarea conflictului-implicarea excesivă în conflict. 51 . unele persoane doresc să ţină situaţia sub control şi se simt neliniştiţi atunci când sunt ameninţaţi de necunoscut. M. în consecinţă. O abordare care permite atât disciplină cât şi flexibilitate este mai constructivă decât una care este impusă sau care respinge disciplina. amânare continuă. de data aceasta. în cadrul cooperării. în care ce este câştigat de una dintre părţi.. • definirea tipului de conflict. • exagerare faţă de minimalizare.• Echilibrul • Distanţa • Ritmul • Respiraţia Importante în soluţionarea conflictului sunt şi: • definirea intereselor conflictuale drept o problemă reciprocă ce urmează a fi rezolvată prin cooperare. permiţând. iar afectul este aplicat prin gând.

Faceţi concesii treptat. o poziţie colaborativă. Împărtăşiţi informaţiile pe măsură ce creşte nivelul de încredere. Fii lapidar şi la obiect. Pune întrebări pentru a ţine negocierea sub control. Vă concentaţi doar pe nevoile proprii. menţinându-vă aspiraţiile înalte dar sunteţi flexibil în ceea ce priveşte modul de a vi le împlini. Inventaţi opţiuni care să îmbine interesele şi problemele puse în discuţie. lucraţi împreună pentru a câştiga. Utilizaţi tehnici de intimidare care vor încetini rezolvarea conflictului. Trataţi celelalte părţi ca fiind adversare. • • • • • • În derularea negocierii pot fi identificate următoarele etape :  Pregătirea • Care sunt nevoile? • Care sunt temerile? • Care este rezultatul scontat? • Colectează fapte. • • Negociere integrativă Adoptaţi. Dezvăluiţi cât mai puţin posibil.  Interacţiunea • Ascultă punctul de vedere al celuilalt. • Lucrează asupra cazului celuilalt întocmai ca la al tău. 52 . Identificaţi toate interesele. Instaurează un climat de înţelegere. înţelegeţi priorităţile celorlalte părţi şi nu sunteţi indiferent la rezultate. nu superi pe nimeni. • Fă deosebirea dintre persoană şi problemă. Vă bazaţi pe presupunerea că cineva trebuie să dea înapoi. poţi schimba aceasta perspectivă? • Dacă întrebi. Prezintă problema din perspectiva ta. Vă concentraţi pe interesele proprii. de la început. Fii dur cu problema şi blând cu persoana. Dacă se pare că o persoană este pe cale de a pierde.SUGESTII DE COMPORTAMENT ÎN TIMPUL NEGOCIERII • • • • • • • • Negociere distibutivă Adoptaţi poziţii extreme. • Procedează astfel încât partenerului să-i fie uşor să spună “da”. Utilizaţi tehnici de persuasiune. • Inserează obiecţiile. evită conjuncţia “dar”. Consideraţi celelalte părţi ca fiind colaboratori. Vă străduiţi din greu să câştigaţi. • Evită un final de tip victorie / înfrângere. Foloseşte conjuncţia “şi”. Vă străduiţi să obţineţi rezultate creative. • Într-o negociere reuşită fiecare are de câştigat.

• Fiecare ascultător va repeta cele auzite pentru a se asigura că a înţeles corect. Rolul lui poate să decurgă din atribuţiile legale sau poate fi asumat neoficial. • Să devii conştient de cauzele şi consecinţele violenţei şi de alternativele ei. ocupaţie şi tipuri de conflicte pe care se axează. • Inţelegerea poate fi consemnată în scris şi semnată de fiecare. respectă-l pe celălalt şi interesele lui. • Spuneţi adevărul. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. • Nu vă dezvinovăţiţi. • Mediatorul ajută ambele părţi să stabilească o întelegere corectă.  Incheierea Conflictele clare evită conflictele viitoare. el nu se implică direct cu excepţia cazurilor când încearcă să facă din părţile adverse parteneri.  Ascultaţi-l pe fiecare în parte • Fiecare povesteşte ce i s-a întâmplat în vreme ce ceilalţi ascultă. • Nu învinuiţi pe nimeni. Dacă ceva nu merge. Există multe programe de soluţionare a conflictelor care variază în funcţie de vârstă. Valorificaţi feedback-ul. • Respectă-te pe tine însuţi şi interesele tale. încercaţi altfel. nu-l evita.  Rezolvaţi conflictul • Fiecare îşi prezintă doleanţele pe care le vrea îndeplinite în vederea încheierii unui acord. mediatorul îi îndrumă pe cei doi spre găsirea de soluţii satisfăcătoare pentru toată lumea. MEMORATOR PENTRU MEDIERE  Stabiliţi regulile de bază Ca mediator va trebui să vă prezentaţi şi să vă explicaţi rolul pe care vi-l asumaţi: • Suntem aici ca să rezolvăm o problemă. Ulterior. Elementele centrale încluse în multe programe de pregătire sunt: • Să ştii în ce tip de conflict eşti implicat. • Înfruntă conflictul. • Nu întrerupeţi. Mediatorul este parte neutră.• • • Fiţi flexibili. Schimbaţi împreună aşteptările nerealiste. 53 • . Menţineţi scopul dar nu în mod necesar şi mijloacele. Un mediator oferă garanţia că fiecare parte îşi prezintă punctul de vedere. MEDIEREA A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. dar îl şi ascultă pe celălalt. În genere. • Fiecare din cei de faţă îşi prezinta sentimentele în raport cu problema expusă.

Gemma Pres. ale tale şi ale celuilalt. Polirom. Fiţi atent la tendinţele naturale ale tale şi ale celuilalt către subiectivitate. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege . 1998. Gheorghe. 1997 . Consilierea educaţională . 1991. Valerie. 1998 Grant. Bucureşti Deutsch. Iaşi. Pe tot parcursul conflictului trebuie să rămâi o persoană morală şi asertivă. Faire. Polirom. Bucureşti Cornelius.. Grahm. Bucureşti Dumitriu. (Morton Deutsch. ascultă cu atenţie şi vorbeşte. 1998.• • • • • • • • Să distingi clar între „interese” şi „poziţii”. Ed. Teora. Cercetează interese tale şi pe ale celuilalt pentru a identifica domenii comune şi compatibile. Educaţia pentru o lume paşnică în Psihosociologia rezolvării conflictelor Ana Stoica Constantin Polirom. Ed. Bucureşti Neculau. Helena. Trebuie să vă dezvoltaţi abilităţile de abordare a conflictelor dificile. 1998) BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. . EDP. Andre´ de. Cum să te porţi cu oamenii dificili. Polirom. Ana . Comunicare şi învăţare . Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie coord. S. Image. Defineşte interesele conflictuale. 2000. . 1998. Iaşi 54 . 1999. Iaşi Peretti. Routledge Sutherland. Cluj-Napoca Birkenbihk.S.. Morton.Ed. Cucoş. 1998 . Ştiinţa rezolvării conflictelor . A. ca pe o problemă reciprocă ce trebuie rezolvată prin cooperare. Shoshana. 1996. gândire stereotipă care apar de obicei în conflictul acut. Bucuresti Stoica Constantin. Să te cunoşti pe tine însuţi şi reacţiile tale tipice la diferite situaţii conflictuale. Iaşi Rees. Psihosociologia rezolvării conflictelor . R. W. Când comunicaţi cu celălalt. Ştiinţă şi Tehnică. Assertion Training-How to be who you really are New York. 2001. Vera . C. Rezolvarea conflictelor. percepţii şi judecăţi greşite. Adrian. Tehnici de comunicare. astfel încât să fi înţeles.

VI.1. Există o multitudine de strategii de învăţare specifice domeniul de studiu. trebuie să fie abilitaţi cu diferite tehnici de învăţare eficientă în perspectiva autoînvăţării şi educaţiei permanente. 1999).4 Motivaţia în învăţare şi dezvoltare VI. Învăţarea trebuie. Elevii trebuie învăţaţi să înveţe. Eficienţa strategiilor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă. În sens larg ea poate fi definită ca ”un proces evolutiv. înţelegerea şi organizarea materialului. Strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit ineficiente (Gardner & al. Elaborarea se referă la utilizarea cunoştinţelor asimilate în interpretarea şi îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. explorativă.2 Modalităţi de selectare a strategiilor VI. Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un anumit scop poartă denumirea de strategie. pe această bază. constând în dobândirea de către fiinţa vie. în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei.1 Ce sunt strategiile de învăţare eficientă VI. un proiect personal al elevului. a experienţei proprii de viaţă şi . sau ar trebui să fie tot mai mult. într-o manieră activă.. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea. aceasta presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele anterior asimilate în vederea formării unor structuri de cunoştinţe flexibile şi active. Pantelimon. diferite prin conţinut şi eficienţă. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ VI. CE SUNT STRATEGIILE DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ Învăţarea este principala modalitate de împlinire a umanului. în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa actiunilor variabile ale mediului ambiant” (Golu. de esenţă formativ-informativă. Modalităţile prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului sunt: 55 .3 Deprinderi eficiente de studiu VI. 1985). în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea.

VI. • Sumarizarea ce presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor relevante. În literatura consacrată domeniului. stocare şi reactualizare a informaţiei. Ca strategii de organizare a materialului pot fi utilizate: • Realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat. tabel. • Utilizarea mnemotehnicilor în special în cazul unui material dificil. apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente între acestea. dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine • Suportă greu liniştea în timpul învăţării Stilul vizual • Preferă să vadă lucrurile sau procesele pe care le învaţă • 56 . • Schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. în funcţie de diverse criterii referenţiale:  După modalitatea senzorială implicată • Auditiv: • Vizual • Kinestezic Stilul de Caracteristici ale comportamentului de învăţare învăţare Stilul auditiv • Învaţă vorbind şi ascultând • Este eficient în discuţiile de grup • Învaţă din explicaţiile profesorului/persoanei care prezintă materialul • Verbalizează acţiunea întrepinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile de învăţare • Îşi manifestă verbal entuziasmul • Zgomotul este distractor. un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât unul mai puţin organizat.1. MODALITĂŢI DE SELECTARE A STRATEGIILOR Strategiile utilizate în învăţare sunt dependente de: • Stilul de învăţare al elevului • Tipul materialului de învăţat • Scopul învăţarii • Cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul 2. Stilurile de învăţare sunt structuri flexibile şi nu imuabile. prelucrare. Stiluri de învăţare se referă la modalitatea de receptare. aceste tehnici constau din crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte care să permită reactualizarea ulterioară a acestora. matrice.Activarea cunoştinţelor anterioare prin adresarea de întrebări referitoare la cunoştinţele relaţionate cu cele prezentate în material. • Asocierea. • Reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă. reţea. grafic.2. se precizează următoarele stiluri de învăţare. Organizarea materialului presupune gruparea informaţiilor relaţionate în diferite categorii şi structuri.

fiind de multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament 57 . imagini. • Îşi manifestă entuziasmul sărind • Lipsa de activitate detemină manifestări kinestezice.• • • Stilul kinestezic Învaţă pe bază de ilustraţii. diagrame Este important să vadă textul scris Are nevoie să aibă controlul asupra ambianţei în care învaţă • Îşi decorează singur mediul • Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele frecvente utilizate pentru fixare • Are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare • Învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze • A lua notiţe este mai mult un act fizic şi un suport vizual pentru învăţare. de multe ori nu revizuiesc notiţele. hărţi.

adică matematică sau literatură. Dacă le numim pe unele inteligenţe şi pe celealte talente înseamnă că nu le considerăm la fel de importante şi egale. Faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină inteligenţa care este valorizată. În viziunea lui Gardner o inteligenţă este un mod de a rezolva problemele şi de a dezvolta produse considerate ca valori în cel puţin o cultură. • Manifestarea abilităţii respective să fi avut loc de la primele semne ale existenţei oamenilor pe Pământ. Gardner a ajuns la concluzia că există şapte tipuri de inteligenţă care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care : • Existenţa unui sistem propriu de simboluri (cuvinte. Tipurile de inteligenţă identificate de Gardner determină modul de operare cu cunoştinţele. cuvintelor cheie şi a rezumatului care poate să ofere perspectiva de ansamblu Stilul analitic/secvenţial • Se preferă împărţirea materialului în părţi componente. numere). iar pe ceilalţi să-i considerăm “talentaţi”. Ea este o promisiune de potenţial bio-psihologic.U. educaţie şi psihologie la Universitatea Harvard. Conform tradiţiei suntem tentaţi să-i considerăm “inteligenţi” pe cei care sunt buni la obiectele de bază din şcoală.A. subliniază importanţa actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenţele umane în funcţie de oportunităţile şi posibilităţile de dezvoltare. 58 . În teoria sa. fiind consideraţi “deştepţi” numai cei care au punctaje mari la testele de inteligenţă. prezentate în ordine logică • Utilizarea sublinierii • Fixarea ideilor se face pe parcursul citirii materialului • În final se reface întreaga structură  În funcţie de profilul intelectual Autorul Teoriei inteligenţelor multiple este Howard Gardner. În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare • Stilul holistic/global • Analitic/secvenţial Stilul Strategia de învăţare utilizată Stilul holistic/global • Viziune de ansamblu asupra materialului supus învăţării • Fiecare componentă este tratată analitic • Se preferă schemele care integrază informaţiile • Identificare subtitlurilor. S. • Să se cunoască în care parte a creierului este localizată inteligenţa respectivă. Studiind modul în care oamenii rezolvă problemele. Valorizarea inteligenţei este determinată de domeniul sau câmpul în care ea se manifestă. Gardner porneşte de la ideea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligenţă nu au rezultate bune la şcoală. precum şi de neurologie la Facultatea Medicină din de Massachusetts. profesor de teoria cunoaşterii. Acest domeniu sau câmp poate fi o disciplină sau un meşteşug practicat în societate.

evalua propoziţii şi de a efectua operaţii logice complexe. Sunt sensibili la tonalitatea. Folosesc cu uşurinţă limba pntru a exprima şi înţelege realităţi complexe. Abilitatea de a calcula. folosesc des metafore. intensitatea. melodii şi rime. Învaţă repede limba maternă şi limbile străine. Domenii Cerinţe pentru de adaptarea sarcinilor de aplicaţie învăţare Jurnalism Cum aş putea să utililez Poezie scrisul sau exprimarea verbală pentru învăţarea acestei teme ? • • • • • • • • • • Cercetare Matematică Contabil Chimist Fizician Cum aş putea să utilizez structurile logice şi clasificările pentru a clarifica tema/ideea ? • • • • • Compoziţie Interpretare Cum aş putea să utilizez sunetele sau să-mi transpun ideea pe ritm sau melodie ? 59 . Recunosc. Stabilesc o legătură puternică între muzică şi emoţii. Înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni. Citesc cu plăcere. ritmuri. obiecte şi idei. Inteligenţa logico-matematică Analiza cauzelor şi efectelor. Capacitate critică şi creativă de rezolvare a problemelor. sonoritatea şi ritmurile limbii. creează şi reproduc muzica folosind un instrument sau vocea. Abilităţi de gândire deductivă şi inductivă . înălţimea şi timbrul sunetului.TIPURI DE INTELIGENŢĂ Dimensiuni ale inteligenţei Inteligenţa lingvistică Persoanele gândesc cu predilecţie în cuvinte. Se implică într-o ascultare activă şi sensibilă. Au o deosebită sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor. cuantifica. Inteligenţa muzicală Gândesc în sunet.

A aprecia modurile de gândire ale oamenilor. intenţiile şi stările persoanelor cu care intră în contact. Planificare eficientă. Sunt sensibili la motivele. Abilitate de a gândi tridimensional. Inteligenţa kinestezică Persoanele gândesc în mişcări. Atingere obiectivelor personale. ca modalitate de conştientizare a procesului de învăţare şi dezvoltare ? Psihologul american a reuşit să identifice şi al noulea tip de inteligenţă. Lumea vizuală este percepută cu acurateţe. Corpul se foloseşte în moduri sugestive şi complexe. Implică o interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate. cea existenţială. A recunoaşte diferenţele între oameni.  După gradul şi modalitatea de implicare în experenţierea cunoştinţelor • Divergent • Asimilator • Convergent • Acomodativ 60 . să desenez sau să conceptualizez spaţial ideea ? Dans Atletism Cum aş putea să utilizez corpul sau să manipulez obiectele în această sarcină de învăţare ? Terapie Cum aş putea să folosi învăţare prin cooperare ? Psihologi Lideri Cum aş putea utiliza reflectarea. ea nu este recunoscută. Monitorizare în relaţiile cu alţii. dar pentru că nu a reuşit să determine care zonă cerebrală este responsabilă de activarea acelei inteligenţe. Sculptură Marină Pictură Arhitectură Artă fotografică Cum aş putea să vizualizez. Conştientizare punctelor tari şi slabe. Inteligenţa intrapersonală Înţelegere de sine. de a transforma percepţiile şi de a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei. Inteligenţa interpersonală A fi empatic.• • • • • • • • • • • • • • • • • Inteligenţa spaţială Persoanele gândesc în imagini. Capacitate de a înţelege relaţiile din spaţiu şi de a lucra cu obiecte. Implică simţul timpului şi al coordonării mişcărilor întregului corp şi ale mâinilor în manipularea obiectelor.

• Stilul divergent de învăţare se bazează pe experienţa concretă cu situaţia generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară asupra lor. Tipul materialului Unele materiale pot fi învăţate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi asimilate mai uşor prin comprehensiunea textului. • Abilităţi cognitive specifice (tipuri de inteligenţă). strategiile ce 61 . rezultând concepte şi teorii cu grad mare de abstractizare şi generalizare. • Stilul acomodativ de învăţare se referă la testarea în situaţii reale a cunoştinţelor. În concepţia autorului menţionat învăţarea eficientă presupune experenţierea activă. 2.Modelul învăţării experenţiale a lui Kolb se referă la înţelegerea comportamentului de învăţare al elevilor. • Modalităţi de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive). • Experimentarea diverselor stiluri de învăţare.2. • Stilul convergent de învăţare presupune aplicarea creativă a ideilor şi datelor prelucrate sistematic. • Utilizarea de chestionare. • Identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente. 2. Elevii nu sunt întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi de reţinerea informaţiilor pe o perioadă lungă de timp. Ca modalităţi de identificare a stilului preferat de învăţare pot fi amintite: • Reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau realizarea sarcinii într-un timp scurt şi cu efort minim. • Stilul asimilator de învăţare valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor. În acest caz. faza de reflectare. • Modalităţi diferite de raportare la experienţa directă cu cunoştinţele (modelul lui Kolb). conceptualizarea abstractă a cunoştinţelor şi aplicarea practică a acestora. Experenţiere (trăire) Experimentare activă Stilul acomodativ Stilul convergent Stilul divergent Stilul asimilator Observare pasivă Conceptualizare/abstractizare Un stil de învăţare este în general o combinaţie între stilurile descrise. El implică: • Aspecte senzoriale (modalităţi specifice de învăţare).3. Scopul învăţării De foarte multe ori scopurile învăţării sunt inconsistente. Eficienţa unei strategii este dependentă şi de natura materialului la care se aplică dar şi de domeniul de studiu.

VI. În literatura de specialitate sunt precizate următoarele strategii metacognitive: • A cunoaşte resursele cognitive proprii şi sarcinile la care pot face faţă. cu dobândirea unor operaţii şi procedeee mintale de procesare a informaţiilor. în care elevii devin pe rând un fel de metacogniţie externă pentru celălalt membru al grupului. adresând întrebări legate de text. solicitând clarificarea unor idei. Caracteristicile gândirii critice sunt: • Formularea de către fiecare persoană a unor păreri proprii. • Rezolvarea de probleme în ritm optim şi cu eficienţa scontată.vizează înţelegerea sunt nerelevante. DEPRINDERI EFICIENTE DE STUDIU Literatura dedicată domeniului consemnează ca modalităţi eficiente de studiu: • Gândirea critică • Monitorizarea comprehensiunii textului • Controlul învăţării • Managementul timpului de studiu 3. de a obţine . ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia sunt denumite de metacogniţie (Băban. funcţionând ca o modalitate de evaluare permanentă şi control al procesului de învăţare.4. • A şti în ce condiţii se aplică diferitele strategii de învăţare şi a le cunoaşte limitele. • Planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini. Aceste cunoştinţe şi strategii pot fi deosebit de utile în procesul de învăţare. interpreta şi evalua în mod eficient informaţia conţinută într-un material. • Monitorizarea nivelului actual de cunoaştere. Ion. 2000). în mod individual sau de grup. sumarizarea sau predicţia asupra conţinutului care va urma. cotinuă cu formarea unor credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente” (Dumitru.3. Ea reprezintă deprinderea de a interacţiona cu informaţia în mod activ. personale. Procesul de dezvoltare al metacogniţiilor este unul natural. • Dezbaterea ideilor şi soluţiilor propuse de către fiecare persoană. „Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoştinţe. eventual originale. Ele pot avea şi un efect inhibitor în cazul în care focalizarea este doar pe capacităţile proprii şi nu pe strategiile utilizate. • Utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului anterior. 2001). 2. Metoda cea mai eficientă de formare a unei strategii este ceea de învăţare prin cooperare. • Alegerea raţională a unei soluţii optime din multe posibile. Gândirea critică este o trăsătură distinctivă a personalităţii umane. referitoare la o problemă. Adriana. În absenţa unui control metacognitiv pot să apară mai frecvent iluzii de cunoaştere a unei teme şi astfel să se aloce mai puţin timp pentru asimilare decât este necesar. Cunoştinţele şi strategii metacogitive Cunoştinţele şi factorii care afectează activitatea cognitivă.1. Pentru o înţelegere de lungă durată este nevoie de strategii de comprehensiune şi monitorizare a înţelegerii. 62 .

• Acceptarea diversităţii opiniilor şi ideilor.3. • Evitarea amânării sarcinilor de lucru prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora. sumarizarea textului. informaţiile ce provin din monitorizarea învăţării determină luarea de decizii cu privire la timpul de studiu şi la strategiile utilizate. • Încurajarea exprimării ideilor fără teama de a fi ridicularizat. O persoană care nu gândeşte critic este dipusă să accepte sau să rejecteze informaţiile/ideile primite fară o analiză prealabilă. un model „acceptor” al învăţării ce are un rol reglator asupra acesteia. 3. A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile şi ideile prezentate. clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere. măsurabile şi realiste pentru a se constitui în factori motivaţionali. Scopul final al achiziţionării şi utilizării acestor deprinderi de lucru îl reprezintă dobândirea auto-controlului propriei învăţări. cu cât mai puţini distractori.2. • Aprecierea pozitivă a gândirii critice. Acesta se manifestă prin: • Stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare. 3. 3. 63 .  Gradele de libertate pe care le acceptă. de capacitatea proprie de învăţare şi de cerinţele diverselor sarcini. săptămânal şi zilnic.  Modalităţile de realizare a acestor obiective. • Planificarea timpului de studiu. Ea presupune: • Alegerea momentelor propice pentru studiu se face în acord cu perioadele de eficienţă maximă ce variază de la o persoană la alta. • Implicarea activă a indivizilor în realizarea unei învăţări prin colaborare şi cooperare. Cercetările în domeniu au arătat eficienţa strategiilor de monitorizare „cu voce tare”: formulare de întrebări. Monitorizarea comprehensiuniii textului se referă la deprinderea de verificare sistematică a gradului de înţelegere al textului.Dezvoltarea gândirii critice presupune respectarea unor condiţii: • Crearea unor situaţii de învăţare pentru exersarea procesului gândirii critice.  Termenele stabilite pentru diverse proiecte. adică măsura în care poate fi modificat. Aceste cunoştinţe generează standarde personale de performanţă. acestea trebuie să fie specifice. Relaţia dintre monitorizare şi control este o relaţie directă. Controlul învăţării se formează pe măsura acumulării de informaţii legate de modul cum se realizează învăţarea . Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor de învăţare. predicţa în text.  Monitorizarea modului de utilizare a timpului. Gândirea critică este o componentă importantă a rezolvării situaţiilor curente.4. • Încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi critic. Un plan de studiu cuprinde:  Obiectivul lunar. • Utilizarea eficientă a timpului acordat presupune :  Evitarea planificării unor sesiuni de studiu de tip maraton. • Încurajarea capacităţii de reflectare.  Alegerea unui loc propice de învăţare.  Stabilirea unui program raţional de studiu. a independenţei în gândire.

• • • • • Monitorizarea sistematică a implicării în sarcină. scopul învăţării este de dezvoltare a competenţelor prin căutarea de sarcini atractive . scopul învăţării este performanţa finală . • Experienţelor de învăţare. Eliminarea sau controlul factorilor perturbatori. • Modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă). valorilor şi practicilor de învăţare ce se constituie în zestrea personală a unei persoane (Băban. Dintre aceşti factori pot fi amintiţi: • Tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative sunt mai atractive decât cele decontexualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă). Convingerile personale ce pot afecta învăţarea sunt: • Expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină. • Tipurilor de interacţiune încurajate de activitatea de învăţare. Evaluarea învăţării. Convingerile şi valorile personale au rol de mediator între factorii contextuali. • Utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol motivaţional pe termen lung). • Timpul acordat unei sarcini de învăţare (un timp prea scurt are tendinţa de a demotiva elevii). Selectarea şi utilizarea strategiilor potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului învăţat. 2001). culturali. VI. valori personale şi factorii contextuali (Pintrich. Factorii contextuali influenţează orientarea unei persoane. stimulative şi persistenţă în sarcină. • Teoriile proprii despre inteligenţă Inteligenţa poate fi percepută ca fiind o entitate fixă şi nemodificabilă sau ca una ce se poate modifica.1994). sociali şi cei motivaţionali. • Modalitatea de grupare a elevilor. În al doilea caz. MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE Motivaţia pentru învăţare este rezultatul unui complex de factori: sociali. 64 . Controlul procesului de învăţare. încercându-se obţinerea de apercieri pozitive şi evitarea celor negative la adesa abilităţillor. Diferenţele dintre culturi se regăsesc la nivelul: • Valorii acordate învăţării şcolare.4. ineficienţa determină evitarea sarcinilor de învăţare sau o implicare redusă în aceste sarcini. Adriana. • Relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare). fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. fie spre dobândirea unei competenţe într-un domeniu. În primul caz. Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor. • Concepţiilor despre competenţă.

Dicţionar de psihologie. Bucureşti Drapeau. atunci va exista o puternică motivaţie pentru învăţare). 1998.Napoca Butnaru. • Locusul de control pentru învăţare (dacă locul de control este intern. motivaţia intrinsecă ce îşi are sursa în nevoile şi trebuinţele interne al copilului. 2000. Teora.Tehnici de învăţare accelerată. • BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. . Învăţare rapidă. Iacob. 2001.. (coordonator). Bucureşti Dumitriu. Motivaţia este esenţială pentru auto-reglarea învăţării. Editura Teora. D. (coord. Editura Polirom. Turcu. Iaşi Cosmovici. 2000.. EDP. Andrei. N. Învaţă cum să înveţi repede. Editura Teora. Consiliere şi orientare şcolară.) . . EDP. Fundamentele psihologiei şcolare . Comunicare şi învăţare. Bucureş Turcu. Luminiţa.. 1997. Iaşi De Lassus. Dumitriu. Gh. Editura Spiru Haret. F.. R. Bucureşti Dumitriu. C. • Valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legat de scop cu atât creşte nivelul de implicare în sarcină). Nu motivele externe trebuie să conducă la întărirea activităţii de învăţare ci mobilurile interioare. C. Bucureşti Linksman. Bucureşti 65 . 1999. Consilierea educaţională . Cluj. 2000. Univers Enciclopedic. Ed.Tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare de eşec). Psihologie şcolară. A.. Gheorghe. Adriana. . Bucureşti Sillamy. 1998. All . Analiza tranzacţională. 1999. Psihologia procesului de învăţământ.

1. Componentele fundamentale ale consilierii acestei categorii speciale de copii sunt:  Asistenţa psihologică: • Cunoaşterea particualarităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanei şi a tuturor componentelor de personalitate. Cauze ale tuburărilor de comportament VII.1 Cadru conceptual VII. Cauze comportamentului perturbator şi delincvent VII. consilierea carierei presupune: 66 . astfel încât fiecare subiect supus educaţiei şi instruirii să asimileze un minimum de cunoştinţe şi deprinderi practice necesare integrării sociale. instruirii. • Asigurarea unui cadru de securitate afectivă în vederea menţinerii echilibrului psihic şi dezvoltării armonioase a personalităţii. Orientarea carierei are o notă specifică atunci când se adresează persoanelor cu nevoi speciale. CADRU CONCEPTUAL Asistenţa psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale se constituie într-un ansamblu de măsuri de natură psihologică şi pedagogică în vederea depistării. CONSILIEREA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE VII.3.  Asistenţa pedagogică: • Evidenţierea problemelor specifice în educarea.2. senzorială. • Identificarea modalităţilor de recuperare şi compensare a funcţiilor psihice afectate.3 Sfera tulburărilor de comportament VII.3. Strategii de intervenţie VII.4. educării.VII. • Identificarea disfuncţiilor la nivel psihic. diagnosticării. comportamentală sau de limbaj. Modalităţi de intervenţie VII.3. • Sprijinirea cadrelor didactice în elaborarea de trasee curriculare diferenţiate şi personalizate care să vizeze această categorie specială de elevi.4.1 Criterii de definire VII. instruirea şi profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficienţe. adaptării şi integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală. fizică.4 Comportamentul perturbator şi delincvent VII.3. În acest caz. psihică. • Asigurarea unui cadru optim de pregătire.2.2 Obiectivele consilierii VII.1. recuperării. profesionalizării.

se precizează că obiective consilierii persoanelor cu nevoi speciale sunt: • Prezentarea analitică. (Jigău. • Monitorizarea evoluţiei şi a gradului de adaptare-integrare al persoanelor cu cerinţe speciale în câmpul relaţiilor sociale. • Identificarea particularităţilor specifice activităţii persoanelor cu cerinţe speciale. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. 2001) VII.3. Sprijinirea încadrării profesionale.• • • • • • • • Depistarea timpurie a stării de handicap. • Instabilitate afectivă şi depresie. SFERA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT Manifestările comportamentale indezirabile au o cauzalitatea circulară. • Autoizolarea şi evitarea stabilirii de relaţii interpersonale. • Ostilitate şi refuzul cooperării. OBIECTIVELE CONSILIERII Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire.ţinând cont de restantul funcţional existent. • Repulsie faţă de orice activitate. În plan intern pot exista tulburări de tipul: • Anxietate şi frustrare prelungită. comparativă şi etiologică a diferitelor categorii de persoane cu cerinţe speciale. Instituirea precoce de programe de recuperare. VII. Identificarea naturii şi severităţii handicapului. Şcolarizarea copilului într-o instituţie adecvată stării sale. • Elaborarea unui plan de profesionalizare în concordanţă cu cerinţele pieţei forţei de muncă. a atitudinilor potrivite în aceste situaţii şi cointeresarea lor în intervenţiile recuperatorii programate.în plan biologic.2. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative. • Analiza sistemului de depistare . Mihai. • Elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi/sau ameliorarea consecinţelor diferitelor tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivel familial. recuperare. Informarea şi formarea membrilor familiei cu privire la natura şi evoluţia stării de handicap. educaţional şi al socializării. Evaluarea globală a individului şi înregistrarea tuturor datelor obţinute. a cauzelor şi consecinţelor acestuia. adaptare şi integrare pentru categoriile de persoane aflate în dificultate. • Trăirea unor tensiuni exagerate. În literatura de specialitate. comunitar şi social. 67 . orientare . efectele constituindu-se în cauze pentru alte comportamente nedorite. descriptivă. Reevaluarea periodică a copilului pentru a constata progresul şi a-l orienta spre alte programe de educaţie şi formare.

„experimentarea”eşecului. • Minciună şi spirit de contrazicere. Dacă aceşti factori acţionează împreună. de obicei. Strategii de intervenţie A ajuta copilul în depăşirea dificultăţilor emoţionale şi comportamentale presupune identificarea factorilor specifici ce contribuie la apariţia acestor probleme şi 68 .Toate acestea determină. • Negativism şi apatie. handicapuri comportamentale de forme şi intensităţi diferite manifestate în exterior prin : • Reacţii afective instabile. 3. • Comportamentul reprezintă o deficienţă suplimentară semnificativă pentru persoană prin interferarea şi afectarea gravă a învăţării de noi deprinderi sau prin excluderea persoanei de la importante oportunităţi de învăţare. stima de sine scăzută. anxietate. 3. mediul social insecurizant. atunci creşte probabilitatea dezvoltării rapide a unor tulburări de comportament. • Factori sociali – marginalizări sociale şi familiale. ceea ce duce la scăderea calităţii vieţii acestora la un nivel inacceptabil. 3. Frecvenţa tulburărilor de comportament înregistează un maxim în jurul vârstei de 16 ani. E. stereotipuri. cu carenţe de afectivitate ce determină trăsături caracteriale egocentriste. etc: • Factori cognitivi – abilităţi slabe de comunicare şi interrelaţionare. Fiecare dintre factorii enunţaţi poate afecta adaptarea emoţională şi comportamentul corepunzător ei. Tulburările de comportament se asociază. relaţii interpersonale tensionate. J. ca apoi să se atenueze. etc. • Teribilism şi infatuare. strategii defectuoase/inabilitate în rezolvarea unor probleme. atitudini discriminatorii. • Furt şi vagabondaj. 3. Cauze ale tulburărilor de comportament Există un complex de factori. • Comportamentul este periculos atât pentru persoana generatoare cât şi pentru cei din jur. • Comportamentul determină stres semnificativ pentru persoanele de contact. care explică tulburările comportamentale. • Factori emoţionali – imagine de sine negativă. dificultăţi audiovizuale. • Comportament sexual aberant. etichetarea.. accentul exagerat pe competiţie. de subestimare/supraestimare a e-ului şi o slabă integrare în activitatea grupului. Clements. anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsului emoţional şi adaptabilitatea redusă la situaţii noi. conduite deviante şi delincvente.. • Comportamentul este indezirabil social şi şcolar. ce nu sunt exclusivi. Printre aceşti factori se regăsesc (Zarkowska. Criterii de definire Tulburările de comportament pot fi definite pe baza următoarelor criterii: • Comportamentul însuşi sau severitatea sa sunt inadecvate în raport cu vârsta şi nivelul de dezvoltare al persoanei. • Agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate. prejudecăţi. în plan extern.1. indiferent de nivelul intelectual al persoanei. 1994): • Factori biologici – disfuncţii organice cerebrale. epilepsie.2.

Cauzalitatea multiplă a tulburărilor de comportament presupune proiectarea de abordări şi acţiuni diverse în demersul de rezolvare al acestora. Ea porneşte de la constatarea că stimuli pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. devin dominante şi care vor modifica atitudinea şi răspunsul subiectului la diverşi stimuli. • Dezvoltarea compotenţei intelectual-cognitive presupune organizarea proceselor intelectului şi a achiziţiilor complexe. dar şi nevoia persoanelor cu dificultăţi de a fi tratate cu respect şi demnitate. stimulându-se pe de o parte sensibilitatea copilului şi receptivitatea sa faţă de trăirile celorlalţi. În proiectarea asistenţei copiilor cu tulburări de comportament trebuie parcurşi următorii paşi: • Crearea unui confort psihic în care să se acorde importanţă componentei afectivmotivaţionale. este mai puţin eficientă. În practica intervenţiei se pot distinge: • Abordarea biologică ce se centrează pe intervenţia farmacologică în a reduce. • Practica negativă Procedeul constă din faptul că manifestările comportamentale neadaptative pot fi inhibate sau chiar anihilate prin determinarea subiectul să le producă până la epuizare. iar pe de altă parte să se dezvolte motivaţii complexe pentru activitate. • Abordarea educaţională subliniază importanţa dezvoltării a deprinderilor precum şi a experienţei personale. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. • Provocarea unor sentimente negative Subiectul va învăţa să asocieze situaţiile de tip anxios cu trăirile plăcute care.înţelegerea modului de acţiune al acestora. reducerea ostilităţii faţă de cei din jur. dar îndepărtată în timp. abilitarea cu proceduri de dezvoltare a capacităţii de comunicare şi interrelaţionare. i se aplică un stimul nociv în vederea oferirii de către subiect a unui comportament dezirabil şi a evitării pedepsei. Atunci când subiectul ajunge la un răspun neadaptativ. • Abordarea psihologică vizează diminuarea/eludarea stărilor psihice conflictuale. în timp ce stimuli negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. de calitate. R. • Reconsiderarea componentei sociale presupune implicarea copilului în viaţa şcolii şi a clasei. • Abordarea socială accentuează importanţa unui mediu de viaţă natural.H. etc. cu timpul. a sentimentelor de inferioritate şi a sensibilităţii exagerate dar şi consolidarea trăsăturilor pozitive de personalitate. comportamentul va dispare sau se va produce ocazional. instrumentarea copiilor cu tehnici de rezolvare a conflictelor.Beech a aplicat teoriile moderne ale învăţării la terapia manifestărilor nevrotice şi a determinat trei procedee importante de intervenţie: • Condiţionarea aversivă Condiţionarea aversivă are unele puncte comune cu pedeapsa. îl va întări în mod eficient. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. anxietatea sau a reprima comportamentul agresiv. 69 . de a le oferi o mare autonomie în mediul lor de viaţă. După o perioadă de timp. de pildă.

• informarea elevilor asupra scopurilor propuse. Autoritatea profesorului are de suferit dacă provocarea nu este acceptată. • reducerea anxietăţii elevilor. empatic.4.VII.  Izolare socială Elevii mai labili psihic simt nevoia acută a unei acceptări de către colegii lor. • statuarea unui climat pozitiv.  Nevoia de recunoaştere socială Omul este o fiinţă socială iar nevoia individului de recunoaştere personală este o nevoie fundamentală. 1979 descrie următoarele cauze ale comportamentului perturbator:  Antipatie în raport cu şcoala Şcoala a devenit o instituţie lipsită de relevanţă pentru unii elevi. adolescenţii îşi dezvoltă şi testează conceptul de sine prin afilierea la un grup social. • asigurarea stării de sănătate fizică. . • formarea şi dezvoltarea capacităţilor empatice ale elevilor. • utilizarea eficientă a sistemului de întărire a comportamentului prin recompensă şi pedeapsă. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR ŞI DELINCVENT 4. Dacă relevanţa activităţii şcolare.evitarea conflictelor de interese cu elevii. Saunders în Class Control and Behavior Problems: a Guide for Teachers. asistăm la o limitare şi ineficienţă a modalităţilor de intervenţie din partea educaţionalului asupra aspectului motivaţional al învăţării.1 Cauzele comportamentului perturbator şi delincvent M. diferenţiate şi personalizate. psihică şi spirituală a elevilor. Unii elevi încearcă autoritatea profesorului din nevoia de întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin printre cei de aceiaşi vârstă. • elaborarea de trasee curriculare de interes. • stimularea competiţiei în relaţie directă cu cooperarea. Din păcate. nu este dependentă de munca profesorului rămâne posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori specifici. De pildă. ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în 70 . Ei sunt marginalizaţi pentru că se integrează greu. • prezentarea modelului propriu de comportament. În acest caz profesorul se confruntă cu următoarele probleme: -valorizarea pozitivă şi eficientă a activităţii şcolare. Kenneth Moore consideră că factorii proprii instituţiei ce pot motiva elevii sunt : • expectanţele maxime în raport cu elevii. • cultivarea încrederii în sine a elevilor. fenomenul extinzâdu-se la nivelul întregii clase. exprimată în termenii reuşitei în viaţă. Această nevoie este dublată de multe ori de caracteristicile psihologice ale vârstei.

prin „presiunile” pe care elevii le fac asupra adulţilor pentru a vedea în ce măsură aceştia renunţă la regulile formale. Classroom Distruption in English Comprenhensive Schools. astfel. elevii pot opera şi transferuri afective. J. • Relaţiile dintre membrii cuplului sunt relaţii de inegalitate. • Membrii familiei sunt angrenaţi în medii socio-culturale şi profesionale diferite.  Transferul afectiv Pe lângă transferul de comportamente.  Conflictele între sistemele opuse de reguli apar atunci când un elev posedă seturi opuse de reguli. principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt: • Mediul familial dezechilibrat.Benning amintesc: • Regulile familiei sunt prea stricte/prea lejere/lipsite de coerenţă. Impulsivii pot reprezenta o problemă datorită incapacităţii lor de a–şi reprima comportamentele indezirabile. În dorinţa lor de acceptare ei vor exagera provocând dificultăţi celor din jur. • Dezaprobările părinţilor sunt mai numeroase decât încurajările. • Părinţii manifestă indiferenţă. Gnagey în Motivating Classroom Control (1981) precizează ca motive ale comportamentului perturbator:  Ignorarea regulilor Instituirea unui sistem de reguli se face în timp. Sistemul actual este cel ce funcţionează de fapt şi care se instituie. • Comunicare defectuoasă părinţi-copii. • Presiunea colegilor. • Pentru a-şi masca dezinteresul părinţii. Într-un studiu al lui R.Transferul afectiv cu efecte negative de comportament se produce când în viaţa copilului apar probleme în familie: separarea/divorţul părinţilor. etc. • Dezinteres pentru şcoală în general. Întotdeauna va funcţiona un sistem de reguli formal şi unul actual/informal. • Instabilitatea psihică/ emoţională a elevilor. antipatia faţă de tatăl său se poate transfera şi asupra şcolii. • Evaluarea elevilor în termeni constant negativi şi depreciativi.  Modul de manifestare a profesorului poate crea problme de indisciplină: • Desconsiderarea elevilor. • Timpul liber al părinţilor este lipsit de semnificaţii pozitive.raport cu comportamentul grupului.Dierenfield. uneori chiar ostilitate faţă de copii. de multe ori. preferă să creadă că influenţa hotărâtoare asupra propriilor copii o au colegii/prietenii. 71 .Thurston şi J. • Lipsa de interes pentru o anumită disciplină de studiu. • Ignorarea dispreţuitoare a elevilor. (1982). W. J.  Anxietatea poate genera comportamente inadecvate ca formă de apărare împotriva unor elemente din mediu percepute ca ostile. Comportament impulsiv Comportamentul impulsiv este caracteristic persoanelor ce par incapabile să anticipe consecinţele actelor lor. Dintre factorii mediului familial care induc comportament perturbator.Feldhusen. Ciocnirea dintre aceste seturi de reguli poate genera comportamente deviante.

• Eşecul de rezolvare al conflictului oedipian din cadrul familiei. etc.  Incapacitatea de a anticipare a consecinţelor. • Consecvenţa măsurilor stricte de respectare a disciplinei.. • Incapacitatea de adaptare la mediu. Comportamentul delincvent nu poate fi explicat în funcţie de un singur factor. • Agresivitatea. Studiile efectuate au evidenţiat particularităţile comportamentului delincvent:  Incapacitate de autocontrol. • Nevroze. • Personalitatea adultului trebuie să fie pozitivă. 72 . Delincvenţa este datorată eşecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime. ci el este dependent de un complex de factori .• Lipsa abilităţii de a lucra în clasă. • Interiorizarea etichetării. etc. individual. • Lipsa de afecţiune pentru profesor. • Lipsa de apreciere pentru propria persoană. psihologici. aflaţi în interacţiune.comportamentală. • Lipsa unei autonomii afective. Cauzalitatea „primară” trebuie căutată în consecinţele negative şi conflictuale generate de perioade de criză şi instabilitate economică.  Instabilitate emotiv. • Instabilitate emoţională. se recomandă: • Stabilirea şi menţinerea de standarde comportmentale coerente. • Aplicarea consecventă a standardelor de comportament. • Depresii nervoase. • „Tratarea” cauzelor comportamentelor inadecvate. • Eşecul asimilării normelor de conduită. • Trăsături pshice specifice adolescenţei. • Utilizarea drogurilor.  Agresivitate. Comportamentul delincvent se defineşte ca ansamblul conduitelor aflate în conflict cu valorile ocrotite de norma penală. • Crize de identitate. sociologici. Pentru contracararea acestor cauze ale comportamentului perturbator. • Revolta împotriva autorităţii adultului.  Comportamentul delincvent este o consecinţă a conflictelor normative între persoane şi obstrucţiile organizaţionale de a avea accces la status şi putere. El este un protest afectiv împotriva situaţiei în care se găseşte copilul.  Delincvenţa poate fi considerată o consecinţă directă a dezorganizării sociale implicată în procesele de schimbare şi dezvoltare. Există numeroase teze ce încearcă să explice. psihologice. considerând că manifestările deviante sunt rezultatul elementelor de ordin psihic. cauzalitatea comportamentului delincvent. Cauzele interne ale comportamentului delincvent sunt: • Anxietate. de pe pozitii diferite.  Există teorii care supralicitează rolul cauzelor individuale.

Acelaşi autor precizează că una din modalităţile de rezolvare a conflictelor este negocierea. Autoevaluări incorecte. o mai bună înţelegere a punctului de vedere opus. Terapia realităţii este actul orientării consiliatului către realitate. capabil a-şi satisface interesele în lumea reală. În acest proces. adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca individ responsabil. Thomas Gordon recomandă parcurgerea următorilor paşi: • Definirea problemei. Impulsivitate. constrângerea indivizilor nu poate da decât rezultate precare şi pe termen scurt. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. percepută acum ca fiind partener de negociere. se centrează pe autodisiplinarea copilului. 4. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasesr şi modelul consecinţelor logice.     Nivel minim de empatie. Inexistenţa unui sistem de inhibiţii elaborate social. • Evaluarea soluţiilor. Procedura de negociere cuprinde patru paşi : • confruntarea poziţiilor presupune exprimarea deschisă a sentimentelor de către ambele părţi. o percepere în termeni pozitivi a conflictului şi o acceptare mai rapidă a înţelegerii cu partea adversă. • Identificarea modalităţii de implementare a soluţei alese. Modalităţi de intervenţie În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. Majore conflicte axiologice. • stimularea dorinţei de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii şi a neîncrederii. iniţiat de Rudolf Dreikurs. sentimentele trebuie orientate către problemele implicate şi nu către persoane. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. iar consiliaţii trebuie să ia cunoştinţă de propiul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. Emil Stan (1999) consideră că aproape toate conflictele de interese sunt generate de diferenţa dintre sistemele de valori ale agenţilor implicaţi .2. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe consiliat să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. Modelul consecinţelor logice. etc. Responsabilitatea copilului trebuie subliniată continuu. • Generearea de soluţii posibile. • definirea conflictului în termenii acceptaţi de ambele părţi se referă la centrarea pe comportamente şi nu pe caracteristicile indivizilor. • negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de a privi problema şi din punctul de vedere al celuilalt. • Alegerea soluţei adoptate. 73 .

Editura Polirom. Turcu.. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Teora. Bucureşti Zarkowska. 1999. Bucureşti Turcu. Iaşi Cosmovici. Polirom . J.Medicală.Napoca Butnaru. A. Clements. Bucureşti Stan. . (coord. Emil. Chapman & all. C. Adriana. Problem Behavior and People With Severe Learning Disabilities. . Luminiţa. 2000. 1998. Profesorul între autoritate şi putere . (coordonator). Consiliere şi orientare şcolară. Fundamentele psihologiei şcolare .• Evaluarea eficacităţii soluţiei adoptate... 1994. 1990. Mihai. Editura Sigma. Iaşi Jigău. Gherghuţ.) . 2001. A. Psihopedagogie specială . F. . Cluj. 1999. Consilierea educaţională . London 74 . Iacob. Ed. Iaşi Rădulescu. Introducere în sociologia delincvenţei juvenile . Consilierea carierei. . D. Sorin. Andrei. All . 1999. Psihologie şcolară. Ed. E. 2001. Banciu. Bucureşti Neamţu. Dan. Editura Spiru Haret.

Strategii de management privind desfăşurarea activităţii de consiliere VIII. Toronto) Un moment important în clarificarea conceptului de dotare supramedie la constituit Raportul Marland.1. performanţe superioare. Scopurile consilierii VIII. mult timp. Gagné considera că dotare supramedie ar “corespunde nivelului de potenţial aptitudinal dezvoltat nesistematic şi legat de cel puţin un domeniu de expresie umană (intelectuală.) care plasează respectivii subiecţi printre primii 15-20% din semenii de vârstă”. izolate sau în combinaţie: • Capacitate intelectuală înaltă Aptitudini academice specifice • Gândire productivă sau creativă • Abilitate în leadership • Talent pentru arte vizuale sau scenice • Aptitudini psihomotrice În acelaşi document se recomandă programe diferenţiate şi/sau servicii suplimentare celor oferite în şcoala de masă. Autorul menţionează că această categorie de aptitudini este “natural㔺i că poate fi identificată la toate fiinţele umane. care necesită experienţe de învăţare diferenţiate prin volum şi profunzime de experienţele obişnuite furnizate de şcoală. (Ministry of Education Ontario. SCOPURILE CONSILIERII Conceptul de dotare aptitudinală înaltă (talent. în vederea “realizării contribuţiei lor faţă de sine şi faţă de societate”. 1984 Special Education Information Handbook.5. Modele de consiliere VIII. unul din cele mai controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice. potenţial înalt. 1971 al Comisiei de Educaţie a Congresului SUA care precizează: copiii capabili de performanţă înaltă sunt cei care au realizări şi/sau aptitudini potenţiale în oricare dintre următoarele domenii.4. Alţii autori consideră că supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenţionale de dezvoltatare a aptitudinilor generale/specifice. CONSILIEREA ELEVILOR CU ABILITAŢI ÎNALTE VIII. înalt abilitare. Ariile de stres pentru copiii şi tinerii înalt abilitaţi VIII. creativă. socio-afectivă. senzorio-motrică.VIII. supradotare) a reprezentat. etc. 75 . Specificul consilierii copiilor supradotaţi VIII. Fr.2.1.3.

• Sprijinirea supradotaţilor în înţelegerea şi aprecierea propriei senzitivităţi exacerbate. viitori adulţi. Consilierea supradotaţilor se centrează pe dezvoltarea şi armonizarea personalităţii copilului cu potenţial înalt. Carmen. în primul rând. din exterior.În astfel de şedinţe de consiliere dotaţii îşi pot explora sentimentele şi pot conştientiza pecepţia celorlalţi despre persoana sa”. • Determinarea contribuţiei acestor elevi. • Construirea unei relaţii de consiliere calde.K. • Formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală. la progresul societăţii.Silvermann (1993) stabileşte ca scopuri ale consilierii copiilor cu potenţial înalt: • Sprijinirea autenticităţii şi a idealurilor. acordarea unui sprijin şi a unei înţelegeri particulare în plan afectiv dar şi o instrumentare cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală. apropiate cu aceşti elevi. N. VIII. L. • Încurajarea simţului puternic al eficacităţii de sine: • Dezvoltarea capacităţii de conştientizare globală a realităţii interne şi externe. Consilierea de grup are un potenţial puternic în tratarea sau tranzacţionarea intereselor interpersonale. timpul de abordare al sarcinilor.Colangelo (1979) precizează următoarele funcţii ale consilierii psihopedagogice oferită elevilor supramediu dotaţi aptitudinal: • Depăşirea frustrării ce apare frecvent când se planifică. N. • Formarea unui comportament civic. 76 . a altruismului. în plan cognitiv. • Sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaţionale prin activităţi didactice adecvate. a compasiunii. umane. 1998). deoarece ei îşi împărtăşesc din experienţe şi îşi definesc şi explică percepţiile. Colangelo (1991) consideră că „grupul de consiliere este singura cale eficientă de comunicare între cei talentaţi. • Asistarea elevilor dotaţi în stabilirea unor obiective realiste. a integrităţii şi a responsabilităţii. • Dezvoltarea autonomiei.2. precum şi pe modalităţile de punere în valoare a performanţelor acestuia. SPECIFICUL CONSILIERII COPIILOR SUPRADOTAŢI Activitatea de consiliere are ca scop identificarea tuturor aspectelor pozitive ale activităţii copilului ca premise pentru potenţarea virtualelor performanţe (Creţu. • Dezvoltarea creativităţii. • Utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client. • Încurajarea judecăţilor de reflecţie. • Acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanţial înalt. a curajului moral. • Utilizarea tehnicilor centrate pe comportament. necesare pentru a aborda sarcini de învăţare avansate. în special prin limitarea persistenţei acestora pe un singur tip de sarcini. • Asistarea părinţilor şi profesorilor pentru înţelegarea situaţiilor speciale care apar datorită gradului sporit de implicare afectivă a acestor copii în activităţile desfăşurate.Consilierea copiilor supradotaţi vizează.

ARIILE DE STRES PENTRU COPIII CU APTITUDINI ÎNALTE Stresul copiilor supradotaţi este mai intens în comparaţie cu cel al covârstnicilor. „Excesul” de posibilităţi de realizare devine. (Colangelo. (N. caută pentru a-şi demonstra că sunt pe deplin angajaţi în viaţă. • O permanentă competiţie cu sine şi cu ceilalţi. tacită sau explicită (Silvermann. Carmen. • Au o trebuinţă puternică de a atinge perfecţiunea (mastery). De asemenea. revendicările permanente ale acestor copii îi fac incomozi.). a stării de fapt.F. Carmen. Specialiştii în domeniul consilierii carierei copiilor capabili de performanţe superioare precizează trei categorii de factori ce determină alegerile vocaţionale: factori psihologici. Factorii sociali: • Au o mare conştiinţă a viitorului. iar fetele spre domeniul social şi investigativ. Renzzulli (1979) şi Perrone (1991) evidenţiază că elevii supradotaţi optează pentru profesiuni realiste sau convenţionale: băieţii se orientează către profesii din domeniul investigativ sau întreprinzător. 1991) Factorii psihologici: • Stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai putin importante pentru identitatea de sine a elevilor supradotaţi în comparaţie cu ceilalţi elevi. • Capabili de a crea propiul viitor. deoarece ei percep expectanţele sociale ca pe o constângere. VIII. supradotaţii se confruntă cu expectanţe stereotipe ale familei şi şcolii. suprasolicitanţi competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi sau chiar enervanţi pentru adulţii mai puţin receptivi sau cultivaţi. 1998):  Câmpurile mai largi de conştientizare şi de senzitivitate expun supradotaţii la factori potenţiali de stres 77 .Colangelo. factori psihocreativi şi factori sociali. Inadecvarea părinţilor se manifestă sub două forme: • Imposililitatea acordării suportului emoţional.3. Principalele cauze ale stresului sunt (Creţu.De foarte multe ori şi părinţii manifestă anxietate cînd se referă la dezvoltarea iminentă a propriilor copii. Factorii psihocreativi: • Constantă testare a limitelor proprii şi ale mediului. • Resimt dorinţa de a relaţiona cu societatea. Adolescenţii şi tinerii cu abilităţi înalte au interese variate şi puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. Curiozitatea insaturabilă. D. • Îşi implică puternic propriul Ego. care „proiectează” pentru aceşti copii o carieră universitară sau de cercetare (Creţu. • Percep lumea dintr-o multitudine de perspective. frustrant pentru copilul care încearcă să facă o alegere. 1998). • Exercită o singură profesie în viaţă.K. • Imposibilitatea stimulării intelectuale sau educaţionale a nevoilor copilului excepţional. 1985) O altă temă a consilierii elevilor supradotaţi o reprezintă orientarea şcolară. N. • Au un puternic simţ al responsabilităţii sociale. de foarte multe ori. • Crează. L. Tinerii dotaţi nu se simt întotdeauna liberi să aleagă cariera dorită. şi Dettmann.

a unor situaţii stresante. de a limita libertatea de expresie creativă. reacţiile profesorilor sunt de a constrânge. • Antrenarea tuturor membrilor familiei în rezolvarea unei probleme. • Experimentarea. În literatura de specialitate se recomandă câteva metode anti-stres (Curran. ei evită decompensarea psihotică şi suicidul. 1998): ♦ Dizarmoniile dezvoltării psihice .Copiii cu potenţial înalt caută oportunităţile de manifestare a capacităţilor. cu posibilitatea recuperării. de impunere prin invocarea conformismului normativ. intelectuală şi dezvoltarea emoţională. viaţa cognitivă şi cea emoţională a acestor copii sunt aritmice. neacomodarea. Specialiştii au identificat două tipuri clasice de inhibiţie: • Pierderea temporară a capacităţilor intelectuale performante. ♦ Dificultăţile de socializare Solitudinea. ceea ce îi face mult mai vulnerabili şi.desincronia reprezentă un decalaj între dezvoltarea cognitivă. Problemele identificate la nivelul categoriilor de copiilor supradotaţi sunt (C. într-un cadru stresant de manifestare pentru copiii supradotaţi. au tendinţa de a organiza şi controla mediul . izolarea îndelungată. interesele şi preferinţele diferite ale acestor copii.  Căutarea intensă a identităţii. la un moment dat. Aceste reacţii se constituie în factori de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat. Complexitatea gândirii îi izolează de colegi şi le atrage persecuţii sub diferite forme. Ei trebuie să alegă între suferinţa singurătăţii şi suferinţa neutralizării cauzei solitudinii. • Distribuirea responsabilităţilor şi către copil. contrar aşteptărilor.  Imposibilitatea exercitării unui control/modificare a mediului de viaţă Mediul familial se poate constitui. mai dependenţi de semenii lor. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolvă întotdeauna printr-o modalitate superioară care să-i asigure în acelaşi timp acceptarea de către grup şi evoluţia status-ului sociometric. refuzul de a mai frecventa şcoala sunt de cele mai multe ori constante ale copiilor dotaţi. intoleranţa faţă de ideile. de a tinde spre perfecţionism. sub control. De cele mai multe ori. ♦ Inhibiţia intelectuală Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un QI ridicat.1983): • Îmbunătăţirea atmosferei în familie prin întâlniri special programate în acest scop. Ele sunt determinate de reacţiile de ostilitate din partea colegilor care au ca resort neînţelegerea. pentru a mări şi/sau imunitatea la stres.De foarte multe ori adaptarea se realizează la nivele inferioare de suportare a convieţuirii prin camunflarea şi inhibarea competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi. • Utilizarea de tehnici de relaxare. Contrastul dintre aşteptările copilului şi răspunsurile primite este stresant şi detemină atitudini intense din partea copilului.nesincronizarea dezvoltării intelectuale cu cea psihimotrică. .Creţu. tipică pentru precocitate Sentimentul de a fi diferit determină frica de a nu fi izolat dar şi expectanţe nerealiste faţă de propriile rezultate sau faţă de imaginea altora despre sine. Prin alegerea celei de-a doua variante. 78 .

interferenţa şi dezvoltarea naturală. renunţarea la comunicare cu şcoala. În acest caz. În acest caz copiii tind să exercite un control strict asupra mediului. • Conflictul este interacţiunea bazată pe atitudini antagonice cu privire la rolul şcolii între părinţi (activi) şi şcoală (pasivă). şcoli private. şi părinţii ce consideră că programele speciale nu sunt necesare şi eficiente. metoda radicală: refuzul utilizării potenţialului intelectual. Gray propun un model de strategie în care părinţii sunt mentori ai propriilor copii. Părinţii consideră că este nevoie de programe speciale pentru satisfacerea nevoilor şi dezvoltarea abilităţilor copiilor talentaţi. ♦ Dificultăţi de structurare a personalitătii Cercetătorii au stabilit două categorii de copii care au astfel de probleme: • Cei pentru care dotarea înaltă nu ar fi decât o consecinţă aleatoare a genelor parentale şi care nu provoacă dificultăţi de integrare a personalităţii. De cele mai multe ori. W. Dacă prima strategie de apărare ( intelectualizare rece şi distantă ) nu este eficientă. conflictul.M. de abandon. ce doreşte să furnizeze activităţi speciale pentru cei talentaţi. tendinţa este de împărtăşire a informaţiilor desprre copil şi de cooperare între şcoală şi familie. Cele patru interacţiuni pot fi cauzele unui acord sau dezacord între părinţi şi şcoală. „părinţii activi” au o atitudine critică faţă de şcoală ceea ce conduce la: respingerea de către copil a evaluărilor şi cerinţelor şcolii. MODELE DE CONSILIERE În soluţionarea problemelor copiilor supradotaţi foarte importantă este relaţia părinţi-şcoală. aceasta oferind suficiente oportunităţi de dezvoltare. • Dezvoltarea naturală se bazează pe acordul dintre părinţi şi şcoală cu privire la rolul pasiv pe care trebuie să îl joace şcoala. au frecvente stări depresive. copiii excepţionali avansează. se simt în permanenţă persecutaţi. faţă de învăţare şi în aspiraţiile lor vocaţionale. • Interferenţa se bazează pe conflictul între şcoală.• Pierderea definitivă a potenţialului intelectual sau cel puţin a aptitudinilor intelectuale înalte. a ceea ce ar dori să împărtăşească. paralizează şi cu timpul se pierd. Gray şi M. ca orice potenţial neutilizat. din experienţa personală. VIII. de obicei. situaţie ce se reflectă în atitudinile copiilor faţă de şcoală. 79 . asumarea de către părinţi unor programe în afara şcolii (mentori. de către părinte. Această strategie are patru faze: • Identificarea. copilului care are rol de protejat. Accentuarea acestor comportamente poate fi semnul organizării personaliăţii de tip psihotic sau dizarmonic. Calităţile intelectuale înalte. • Copiii a căror abilităţi înalte reprezintă o reacţie de apărare împotriva angoaselor arhaice de neantizare. Colangelo şi Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce conceptualizează patru tipuri de interacţiuni părinţi-şcoală: cooperarea.4.A. pe o perioadă de 8-12 săptămâni. etc). • Cooperarea se manifestă prin atitudinea de acceptare a părinţilor şi a şcolii a faptului că ambele trebuie să fie active în educaţia copiilor cu potenţial înalt.

cât şi a protejatului. facilităţi ale activităţii manageriale şi pevederi pentru resursele suport. copiii şi tinerii talentaţi dar şi familiile acestora ar putea beneficia de asistenţă. STRATEGII DE MANAGEMENT A CONSILIERII Managmentul unui cabinet de consiliere se referă la acele activităţi ce facilitează funcţiile echipei de conducere. În elaborarea unui plan de management.Badwin desprinde următoarele elemente de comportament ale profesorului în relaţie cu elevii talentaţi în scopul prevenirii apariţiei problemelor specifice: • Întreţinerea unei relaţii pozitive şi apropiate cu elevii înalt abilitaţi pentru sprijinirea procesului de învăţare. • Interacţiuni verbale. • Împlinirea planului. consilierul trebuie să respecte umătoarele etape: planificarea. organizarea şi controlul (Kotter. părinţilor şi colegilor copiilor cu potenţial înalt. • Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcină concretă. necesare în predarea cu succes la aceşti elevi. • Orientarea vocaţională a acestei categorii speciale de elevi. monitorizarea şi analiza evaluării. Controlul implică asigurarea că planul şi organizarea au atins scopurile propuse : • Monitorizarea. superioare calitativ şi cantitativ. • Orientarea către un obiectiv final care să vizeze în principal productivitatea creativităţii elevilor. 80 . • Raportarea. Prin crearea de cabinete de consiliere specializată. de suport în vederea dezvoltării cognitive.• Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului. Acesta includ activităţi administrative: înregistrarea şi raportarea. Organizare se referă la punerea în acţiune a planului şi implică combinarea activităţilor cu resursele disponobile. • Proiectarea. bugetul. • Stabilirea unui calendar de desfăşurare a activităţilor.Y. • Identificarea şi implicarea agenţiilor şi comunităţilor locale în sprijinirea elevilor talentaţi. • Compararea. • Oferirea unui model de comportament uman exemplar. rolurile şi funcţiile consilierului sunt: • Evaluarea capacităţilor şi a altor caracteristici psihocomportamentale ale copilului supradotat. 1988). prezentarea şi terminarea produsului. • Furnizarea de contexte educaţionale potrivite intereselor de studiu independent. A. VIII. • Crearea.5. Planificarea presupune identificarea activităţilor şi include: • Fixarea obiectivelor: • Detalierea sarcinilor de lucru. În asistenţa psihopedagogică a copiilor supradotaţii. planificarea şi controlul bugetului. • Asistarea profesorilor. emoţionale şi sociale.

• Corectarea. Adrian. Helena. Ed. 1998. Gheorghe. Ed. Rezolvarea conflictelor. Psihologie şcolară. • Trebuie să ofere o prioritate maximă comunicării . Carmen. A. Ştiinţă şi Tehnică. 1999. • Trebuie să aibă o dezvoltare logică şi modele secvenţiale. 1996. intermediare şi de durată. Luminiţa. Bucuresti Stoica Constantin. 2000. Psihosociologia rezolvării conflictelor . . Iaşi Grant. Psihopedagogia supradotaţilor. 1999. Image. 1998. Ana . Polirom. EDP. Iaşi 81 . Ed. Consilierea educaţională . Ed. W. Iaşi Creţu. Faire. Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie coord. C. Cucoş. Bucureşti Neculau. Iacob. Carmen. Andrei. Bucureşti Cosmovici. 1998 . Bucureşti Dumitriu. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Un plan de acţiune eficient va avea următoarele caracteristici: • Planificarea programului trebuie să fie dezvoltată. Polirom. Editura Polirom. coordonării şi cooperării. să indice obiectivele imediate. Cluj-Napoca Cornelius. Iaşi Creţu. Shoshana.Polirom. Cum să te porţi cu oamenii dificili. .Curriculum diferenţiat şi personalizat . Ştiinţa rezolvării conflictelor . 1998. Iaşi Sutherland. 2001. • Trebuie să fe flexibil. 1998. Valerie. Comunicare şi învăţare . • Trebuie să ofere o bază pentru angajarea resurselor. Polirom. Teora.

Teorii şi modele ale consilierii şi orientării carierei IX.U.3.IX. a experienţei în corelaţie cu: • Autoînţelegerea. • Învăţarea procesului de luare a deciziilor în alegerea şi dezvoltarea carierei. Decizia de carieră IX.1. Savickas (1999) precizează că activităţile de orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în cinci domenii de competenţă: • Cunoştinţe despre sine. Orientarea şi consilierea şcolară şi profesională este un demers. • Înţelegerea necesităţii existenţei unui complex de factori cu rol activ în planificarea carierei.care include cunoaşterea propriei personalităţi şi raportarea acesteia la personalităţile altora.4. Principii şi obiectiv ale orientării carierei IX.1. incluzând aici şi atitudinea faţă de muncă. dar şi în activităţile desfăşurate în timpul liber. PRINCIPII GENERALE ŞI OBIECTIVELE ORIENTĂRII CARIEREI Activităţile de consiliere a carierei urmăresc dezvoltarea personală şi înzestrarea individului cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. de natură educativă-pentru că “educaţia şi orientarea sunt două funcţii ale şcolii. (1982).dar nu cantonat doar în această arie. • Conştientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în viaţa personală. complementare. Metode şi tehnici de consiliere IX. • Înţelegerea necesităţii informaţiilor şi a abilităţilor în obţinerea succesului şi a satisfacţiei personale în activităţile de muncă. dar distincte ” (Raffestin. conform dicţionarului de termeni specifici editat de Asociaţia Naţională de Orientare Vocaţională din S. 82 . Ea constă. din acele activităţi prin care indivizii sunt ajutaţi în asimilarea şi integrarea cunştinţelor. • Înţelegerea mecanismelor de funcţionare ale societăţii şi a acelor factori care contribuie la schimbarea permanentă a acesteia. Factorii semificativi în alegerea carierei IX. 1967).2. în mod esenţial.A.5. CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI IX. • Informaţii ocupaţionale.

În Declaraţia Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională adoptată la Stockholm (1995). regional şi local. informaţii şi exerciţii de asumare a iniţiativei şi a libertăţii de a decide. ci un ansamblu de influenţe. Mihai Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001).. 83 . realizează o sinteză a principiilor ce ghidează consilierea vocaţională: • Consilierea carierei trebuie să fie un proces educativ. motivaţii şi aptitudini ale consiliatului. • Să comunice efectiv cu alţii. Procesul de orientare şi consiliere a carierei este guvernat de următoarele principii (Thill. ce doreşte şi ce opţiuni are consiliatul. S. Leon (1957) consideră ca importante în consilierea carierei următoarele principii: • Educaţia pentru alegerea carierei. pedagogică şi psihoterapautică. • Consilierul trebuie să ofere elevului acele informaţii care să-i dea posibilitatea de a decide liber cariera.. • Demarare timpurie a activităţilor de consiliere şi orientare şcolară şi profesională. cu privire la obiectivele activităţii de consiliere a carierei. • Planificarea. • Formarea polivalentă. 1965): • Activitatea de orientare a carierei trebuie să fie continuă şi pozitiv direcţionată. J. R. • Promovarea sistemului de autoevaluare. Gall (1966) şi A. • Orientarea nu este o acţiune unilaterală. Chamboulant. cât şi asupra evoluţiei probabile a pieţei forţei de muncă. Competenţele enunţate permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări şi asigură flexibilitatea în managementul carierei. • Consilierea trebuie să fie concordantă cu sistemul de interese. • Orientarea profesională trebuie să asigure o concordanţă între ce poate. • Consilierea carierei este o continuare a demersurilor de psihologie aplicată. • Consilierea trebuie să ofere individului prilejul unei dezvoltări personale. • Rezolvarea de probleme. Ea va încuraja atitudinea activă a clientului prin: • Promovarea principiului „Ajută-te singur”. să fie o provocare stimulatorie şi o sursă de satisfacţii şi afirmare. Consilierea vocaţională trebuie centrată pe nevoile clientului.• Luarea deciziei. • Informarea deplină a elevului şi familiei cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă. se precizează că acest serviciu are menirea să ajute tinerii: • Să se înţeleagă şi să se evalueze. • Urmărirea progreselor înregistrate la nivelul clientului. • Libertatea deciziei. • Consilierea vocaţională este în relaţie cu alte demersuri de natură psihologică. dinamic şi continuu. • Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaţională trebuie să fie informaţi asupra situaţiei socio-economice în plan naţional.

Super a enunţat teoria dezvoltării imaginii de sine implicată în comportamente specifice alegerii profesionale. TEORII ŞI MODELE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII CARIEREI În general. etc. • Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experienţe de viaţă şi a învăţării sociale. IX. ♦ Importanţa succesului sau eşecului profesional asupra carierei. Elementele comune ale nenumăratelor teorii în orientarea carierei sunt: ♦ Importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei cu privire la carieră. ♦ Plurideterminarea factorială a maturităţii vocaţionale şi a procesului luării deciziei cu privire la carieră. Reperele de bază ale teoriei lui Super sunt: ♦ oamenii sunt diferiţi prin: . teorie avându-şi originea în principiile psihologiei dezvoltării (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existenţei umane). 84 . abilităţilor deprinderilor în situaţii de activitate sau muncă.abilităţi . prognostică. normativă. Să facă faţă cu succes diferitelor obstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii. învăţare şi exersare a aptitudinilor. ♦ Oscilaţia dintre stilul raţional şi cel intuitiv (afectiv) în alegerea carierei.deprinderi .2.E. în explicare fenomenului dezvoltării carierei. D.• • Să elaboreze planuri cu privire la propria carieră şi la formarea adecvată necesară. • Tipurile de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de clienţii lor. • Mecanismele dinamicii carierei. dezvoltare. • Structura personalităţii clientului. Super porneşte de la faptul că alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci un proces şi o succesiune de alegeri şi decizii intermediare făcute treptat pe parcursul vieţii şi aflate în legătură cu etapele de creştere. teoriile orientării carierei vizează: • Factorii ce influenţează alegerea şcolară şi profesională. Opţiunile unui individ sunt influenţate de imaginea de sine a acestuia şi de informaţiile pe care le are despre lumea profesiilor. ♦ Dominanţa psihologică. În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei.aptitudini .trăsături de personalitate ♦ indivizii au anumite caracteristici şi configuraţii psihologice personale care îi fac compatibili cu anumite ocupaţii. sociologică sau pedagogică descriptivă.

caracterizat de alegerea ocupaţiilor.♦ exercitarea unei ocupaţii necesită anumite deprinderi. de cerinţe în planul capacităţilor umane.şansele persoanei pe parcursul vieţii ♦ satisfacţiile profesionale sunt dependente de gradul de punere în valoare a aptitudinilor.trăsături de personalitate . motivaţie. 2. ♦ dezvoltarea carierei e un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri care trebuie exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile.  a tranziţiei (18-20 ani).aptitudinile intelectuale . ♦ alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferinţelor profesionale şi de imaginea de sine. Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de păstrarea respectivei poziţii/ schimbarea ei Substadii: 85 . poate fi stimulat. pe de o parte .conturarea imaginii de sine . muncă. explorare. ♦ reuşita profesională este esenţială dezvoltării unei imagini de sine pozitive. ca proces fundamental. Procesul dezvoltării carierei parcurge cinci etape: 1. 3. ♦ procesul este un compromis între factorii constitutivi ai personalităţii şi societate. ♦ contactul cu lumea muncii e în relaţie directă cu anumite stadii ale vieţii (creştere. menţinere. ♦ alegerea carierei. intereselor.dezvoltarea şi exersarea abilităţilor şi aptitudinilor Substadii:  ale fanteziilor (4-10 ani) .  al intereselor (11-12 ani) – în care se conturează aspiraţiile către diferite activităţi. stabilitatea pe post sunt determinate de: . abilităţi.constituirea şi direcţionarea intereselor . probării activităţii de muncă. formare. Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoaştere şi experimentare a rolurilor Substadii:  a tentativelor (15-17 ani). orientat. abilităţilor.originea socio-culturală şi economică . declin). ♦ dinamica intereselor şi capacităţilor profesionale şi imaginea de sine a indivizilor solicită un efort permanent de adaptare.  al capacităţilor (13-14 ani) – dominat de nevoia de activitate. valorilor şi trăsăturilor de personalitate. ♦ cariera e sumă de mediu socio-economic şi cultural de provenienţă.  acceptării acestora ca pe o ocupaţie permanentă. trăsături de personalitate. ♦ imaginea de sine se schimbă (produs al învăţării sociale).  a încercării. stabilizare. ♦ nivelurile de carieră. aptitudini. ♦ profesiile au anumite sisteme specifice. şi imaginea de sine şi realitate. sprijinit. pe de altă parte.dominat de jocuri de rol imaginative. Stadiul de creştere (de la naştere la 14 ani) caracterizat de: . relativ largi.marcat de prima experienţă de muncă.

Fenomenul maturităţii profesionale este dependent de (Jigău. • alegerea unei profesii în raport cu resursele personale. • conturarea unui domeniu larg de activităţi dezirabile. O imagine de sine nestabilizată..căutarea devărului . jucarea rolului persoanei cu care se identifică (apropierea de model). Stadiul declinului (peste 65 ani) Super considera că tot acest proces este dependent de factorii de rol.dezordonat.  artistic (A) . critic. independent.  stadiul exploratoriu (căutarea relizării de sine). econom  investigativ/intelectual (I) . imaginativ. Holland a identificat în structura personalităţii şase moduri specifice de orientare profesională:  realist (R) – orientare spre activităţi fizice – îndemânare – deprinderi manuale – îndeplinire de sarcini concrete – conformist.preferă dezvoltarea ideilor . • cunoaşterea cerinţelor.analitic.  identificarea şi simularea. original. sincer. stabil. încercarea lumii reale (experimentarea rolului ocupaţional ales).orientare spre activităţi intelectuale . variabilă în timp implică o oscilaţie în alegeri. natural. precaut.  validarea prin muncă a imaginii de sine (integrearea în muncă). 2001): • informaţiile şi experienţele de muncă pe care le au indivizii. impulsiv. Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei oferă satisfacţie profesională.aptitudini pentru domeniul matematic şi ştiinţific . independent. introvertit. nonconfrmist  social (S)   86 . curios. maturitatea profesională. raţional. emoţional. expresiv.  autodiferenţierea de ceilalţi (idetificarea punctelor comune cu alţi indivizi). Stadiul de menţinere (45-64 ani) 5.preocuparea pentru aspectele abstracte în activitatea profesională .preferă sarcini creative . factorii personali şi de cei situaţionali.  testarea.activităţi de relaţionare nemijlicită cu alţii prin intermediul produselor artistice . Holland considera că modul particular de constituire a sistemului de interese conturează direcţia carierei individului. cognitiv. ei inflenţează la rândul lor. modest.  transferarea imaginii de sine în rolul ocupaţional . În cristalizarea imaginii de sine şi orientarea spre un domeniu profesional se pot identifica câteva etape:  începutul formării concepţiei despre sine (debutează în copilărie). consecvent.etapa de probă (25-30 ani) etapa de stabilizare (31-44 ani) 4. responsabilităţilor şi conţinutului muncii. idealist. M. John L. practic. modest.

• tipul de valori la care o persoană aderă.  opţiuni finale (19-22/24 ani).dezvoltarea propriei afaceri . energic. Suportul practic al teoriei lui Holland sunt SELF DIRECTED SEARCH şi VOCATIONAL PREFERINCE INVENTORY. sociabil  convenţional (C) .activităţi de iniţiativă personală . Alegerea vocaţională traversează o succesiune de perioade: • a fanteziei (0-10 ani) • a explorării (11-18 ani) • a opţiunii realiste (19-22/24 ani) ce presupune următoarele substadii:  tatonare (până la 10 ani). conştincios.. ordonat.cooperant. Din unghiul psihologiei personalităţii. consecvent. experenţiale) într-o manieră ce marchează evoluţia şi stilul satisfacerii nevoilor în plan profesional (Anne Roe).  cristalizare (11-18 ani). (Anexa 2) Alţii teoreticieni (Ginzberg. Autorul pune în discuţie şi criteriul nivelului de consistenţă (înalt. Axelrad.ambiţios. calitatea şi durata educaţiei şi formării profesionale • influenţele grupului de apartenenţă • întâmplările neprevăzute din viaţa copilului 87 . dominant. supus.au aptitudini de conducere . sociabil  antreprenorial/întreprinzător (E) .conformist. • caracteristicile personalităţii şi afectivităţii individului. • tipul şi nivelul de educaţie şi formare profesională. eficient. scăzut) cu referire la gradul de structurarea tipului de personalitate şi a mediului. Aceste două instrumente permit autoevaluarea. cât şi al intensităţii relaţiei reciproce dintre acestea. aptitudinale. mediu.comunicare cu ceilalţi .activităţi de execuţie . Helma) consideră că procesul alegerii carierei este dependent de: • ambianţa de viaţă personală. inhibat Holland considera că similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupaţiei este un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei şi oferă satisfacţie profesională. responsabil. impulsiv. optimist. amabil.activităţi persuasive .aptitidini pentru munci administrative în domeniul financiar . Ginsburg. practic. interpretarea şi definirea profilului de personalitate cât şi a intereselor profesionale. Elementele ce influenţează alegerea profesională sunt: • atitudinile parentale faţă de muncă • condiţiile socio-culturale şi economice ale familiei • tipul. fiecare persoană îşi utilizează resursele (psihice.profesii legate de mediul social .sarcini precise. structurate . generos.

• perioada alegerii realiste (opţiune justificată şi conştientă). • variate status-uri socio-economice pe care individul le poate avea. • realizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea căilor profesionale indezirabile.  dezvoltarea unui plan realist de acţiune. • Etapa planificării acţiunilor orientate spre dezvoltarea carierei. Etapele în alegerea carierei sunt: • fanteziile profesionale (construirea de imagini personale. • perioada de încercare (probarea calităţilor personale necesare îndeplinirii diferitelor sarcini de muncă).  culegerea de date despre client. • identificarea aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi formării profesionale. • Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de către client:  asistarea clientului în îndeplinrea scopurilor sale. • identificarea obiectivelor personale şi a valorilor implicate în alegeri. • identificarea informaţiilor suplimentare care facilitează opţiunea. • diferite contexte în care acestea se derulează. • Etapa de identificare a corespondenţei rezultatelor evaluării cu aspiraţiile profesionale ale clientului. Janis şi Mann propun un model al consilierii ce presupune următoarele etape: • inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului. Dezvoltarea carierei presupune: • diferite roluri îndeplinite. • Etapa urmăririi realizării planului. subiective despre profesii).  stabilirea naturii relaţiei consilier.C. evenimente. Orice act de consiliere presupune existenţa unui model de interacţiune cu clientul şi parcurgerea următoarelor etape: • Etapa de contact preliminar. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific dezvoltării. După N. • evaluarea consecinţelor pozitive şi negative. • Etapa de explorare în scopul precizării scopurilor şi limitelor consilierii.client. 88 . • Etapa de evaluare şi rezolvare a problemelor prioritare. Gysbers (1992) propune ca etape în derularea procesului de consilierea carierei: • Identificarea scopurilor clientului:  identificarea iniţială a problemelor.  înţelegerea comportamentului de ansamblu al clientului. moduri de organizare a vieţii individului.Autoarea afirmă că în alegerea profesiei trăsăturile de personalitate reprezintă doar unul din factorii de influenţă şi că satisfacţia în muncă poate fi explicată şi prin relaţiile intrafamiliale şi poziţia elevului în grup.  evaluarea rezultatelor.

Egan propune un model de orientare vocaţională în trei paşi bazat pe principiul coform căruia consilierea este un proces de învăţare. lămuriri. ascultarea „poveştii” individului). toleranţă. concretizări ale situaţiilor. • Confirmarea înţelegerii problemelor clientului. Cel mai cunoscut model de consiliere vocaţională este modelul Egan. de a găsi soluţii alternative. experienţe personale. • Sprijinirea clientului în atingerea scopurilor propuse. Configurarea situaţiei ideale • Precizarea datelor problemei • Transmiterea/schimbul de informaţii • Emiterea de alternative. de a decide propriul drum. • Asistarea clientului în alcătuirea unui plan de acţiune şi în punerea în practică a lui. Etapele consilierii carierei sunt. intereselor şi valorilor. Elaborarea strategilor de acţiune • Identificarea opţiunilor personale. informare. • Ascultarea activă. În fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului şi ale consilierului sunt diferite: Explicarea/ înţelegerea Explorarea Planificarea Beneficiar Mediul de viaţă. • Realizarea de clarificări. • Apelarea la situaţii concrete. atitudinilor. interesele şi problemele sale Înţelegarea mecanismelor opţiunilor. Abordarea problemei • Centrarea. 2. Acest model permite clientului să se orienteze spre acţiune de-a lungul procesului de consiliere. încredere). acesta simţindu-se investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţile de viaţă problematice. Modelul de consiliere vocaţională propus de Lynda Ali şi Barbara Graham are în vedere: • clarificarea (evaluarea iniţială. • evaluarea (identificarea priorităţilor. construirea unui „contract”). • Evaluarea aptitudinilor. interesul orientat spre client. soluţii. elaborarea de alternative Construirea unui plan pentru dezvoltarea carierei Consilier Înţelegerea problemelor beneficiarului Sprijinirea beneficiarului în cunoaşterea de sine şi a lumii muncii Sprijinirea construirii unui plan personal cu privire la carieră şi identificarea „paşilor ” pentru realizarea acestuia 89 . încurajarea gândirii pozitive).• luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute. alegerilor. • explorarea (explorarea posibilităţilor de realizare. 3. • Atitudinea cooperantă şi echilibrată faţă de client (respect. abilităţilor. în viziunea lui Egan: 1.

dialogarea consilier-client în vederea obţinerii de informaţii asupra personalităţii şi comportamentelor celor consiliaţi. IX. În funcţie de criteriul standardizare. • Mediată de instrumente de informare şi orientare în vederea alegerii carierei. Consilierea carierei poate fi: • Directă (comunicare nemediată între consilier şi client). • Metoda aprecierii obiective.observaţia. despre indivizi.relatare directă a subiectului pentru obţinerea de date biografice sau sociale.obţinerea de date calitative prin observarea sistamatică a individului/ grupului. • Testul. de natură psihică.metodă indirectă de obţinere a unor date despre o persoană prin analizarea rezultatelor activităţii acesteia. În funcţie de structura de interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul următoarelor arii de activităţi:  activităţi desăşurate în exterior. consilierii trebuie să dezvolte o relaţie pozitivă. caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului. • Anamneza. chestionarul. Gibson şi Mitchell (1981) clasifică metodele utilizate în cunoaşterea personalităţii individului în: • Nestandardizate. interviul. • Ancheta – metodă de imvestigaţie a evenimentelor de natură socială ce utilizează convorbirea şi chestionarul pentru obţinerea de informaţii asupra diferitelor categorii de fapte. Metodele de investigare utilizate frecvent în consilierea carierei sunt (Holban. Bucureşti În toate etapele precizate. Mihai . tehnicile sociometrice. autobiografia. • Standardizate.instrument standardizat de obţinere a unor date reale. METODE ŞI TEHNICI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ Metodele consilierii vocaţionale vizează trăsăturile de personalitate ale clientului.colectarea unor date sub formă scrisă despre diferite fapte.tehnică de apreciere a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte. • Chesionarul. 2001. sistemul aptitudinal-atitudinal-motivaţional. 1972): • Observaţia. opinii.. 90 .SURSA Jigău. • Metode sociometrice. • Evaluarea produselor activităţii. empatică şi să ofere un sfat personalizat clienţilor. • Convorbirea. Editura Sigma.  numerice. Pentru ca activitatea de consiliere vocaţională să fie un succes este nevoie de o cunoaştere reală a personalităţii clientului.modalităţi de evidenţiere a dinamicii de grup.3. Consilierea carierei . de calcul.testele psihologice. I. în spaţii deschise.  mecanice. Instrumentele psihologice de cunoaştere a personalităţii clientului utilizate în consilierea vocaţională sunt: • Inventarul Kuder Preferince Record Persoanele cu aceeaşi profesie au interese asemănătoare.

Prin intermediul acetui test se identifică zece nevoi de bază:  De afecţiune şi îngrijire a propriului corp (W).  Coordonare motorie (K). şti. aventură.  De mişcare.  De a ţine pentru sine bunuri. muncă de birou.  De a ajuta pe alţii (SH). literare.  Nevoia de hrană (ON). de a fi remarcat (Z).  Aptitudine numerică (N). artistice.  Dexteritate manuală (M). convenţional .  Nevoia de comunicare (OR).  De a cunoaşte.  Raţionament numeric. • Differential Aptitude Tests (DAT) DAT-ul conţine următoarele opt sub-teste:  Raţionament verbal.  Aptitudine verbală (V). învăţa (V).  De creativitate. • General Aptitudes Test Battery (GATB) GATB este o baterie de teste ce măsoară nouă factori aptitudinali:  Inteligenţă generală (G). întreprinzător. servicii sociale. interes pentru afaceri. muzicale. valori (M).  De recunoaştere. Fiecărui factor îi corespund imagini ale peroanelor care desfăşoară diferite profesii.  Dexteritate digitală (F).  De folosire a resurselor fizice personale (K).ştiinţifice. artistic.  Aptitudine pentru munca de birou (Q). • Strong Vocational Interest Bank Testul Strong evaluează interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora cu stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal. viaţă spirituală (G).  Realităţi spaţiale. activităţi persuasive. social. • Inventarul de interese profesionale Holland Holland identifică şase tipuri distincte de orientări profesionale: realist. investigativ.  Percepţia formei (P).       91 .  Aptitudine spaţială (S). risc (SE).  Raţionament abstract. • Berufsbilder Test (BBT) Testul fotografiilor profesiilor conţine serii de fotografii (96 pentru femei şi 100 pentru bărbaţi) cu persoane care exercită anumite profesii.

 Elaborarea unei scrisori către sine  Folosirea simulărilor  Ascultarea vocilor interioare IX. Viteza şi corectitudinea redactării. Utilizarea limbajului.  Factori personali (nevoile primare. • Self-Directed Search. valori.  identifică obstacolele.  Factorii interni (stilul personal. îndemânări şi competenţe. independenţa. interese). controlul.  Roata unică este un instrument de lucru ce poate fi utilizat în toate etapele consilierii individuale sau de grup. respectul de sine. experienţa în muncă.  oferă susţinerea reflecţiilor critice. resursele personale.  ea ajută consilierul şi consiliatul să obţină o imagine clară asupra problemei. implicit. studii).Raţionament mecanic.1985 (SDS) Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvată ueni persoane care are un anumit scor şi o configuraţie particulară.oferă informaţii despre interesele individului şi despre competenţele acestuia . credinţele consiliatului.PI permite evaluarea dimensiunilor de bază ale personalităţii clientului şi. Ea oferă informaţii despre:  Factorii interni (opţiunile de pe piaţa muncii. prin urmărirea unor factori ca: motivaţia. harta vieţii (mapping) Acest instrument este o practică activă ce:  oferă oportunitate pentru cooperarea între consilier şi consiliat. (anexa ?)  Mind-map. valorile. Ortografie.     Unii autori menţionează ca instrumente de lucru utilizate în consilierea carierei şi:  Desenarea spaţiului existenţial.  dezvăluie influenţele ce acţionează asupra clientului. • NEO-PI (1992) Testul NEO.  Folosirea metaforelor  Punerea întrebărilor  Elaborarea unui plan  Dedublarea este o metoda folosită în scopul obiectivării problemei cu care se confruntă clientul. încrederea. nevoia de sprijin extern. părţile “tari”. expectaţile profesioanale ale persoanei).Holland. • Career Transitions Inventory (CTI) CTI permite măsurarea imaginii de sine a consiliatului. a barierelor şi resurselor clientului. proiectarea unui traseu de consiliere adecvat.4 DECIZIA DE CARIERĂ 92 .

• Intuitiv . • Aspiraţii. (explorare a alternativelor şi acceptarea a uneia) şi de realizare (Modelul Tiedaman.identificarea soluţiei optime. • Selectarea şi aplicarea unei soluţii: .elaborarea câtorva alternative.decizia de carieră se bazează pe sentimente şi trăiri neverbalizate. 1973) analizaţi în termeni de rezolvare a conflictului intrapsihic. Alegerea carierei presupune: • O schimbare dinamică.transferarea rezolvării problemei către mediu.abordare raţională a deciziei.Decizia de carieră reprezintă procesul de selecţie a unei alternative de carieră din muţimea de variante disponibile la un moment dat (A. • Delăsător .investire de timp şi energie în identificarea datelor şi analiza alternativelor. • Accidente. Acesta reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea între mai multe alternative. . reveniri. permanentă.culegerea de informaţii. 2001) Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carieră disting diferite faze: • De pregătire. • Succesiuni decizionale de natură investigatorie şi finale (Modelul Gelan.1963). • O anumită stadialitate. • Fatalist . Stilurile decizionale sunt următoarele: • Planificat .acceptarea deciziei altuia în locul deciziei personale.amânarea procesului de evaluare şi acţiune.. eşecuri. Un termen asociat celui de decizie de carieră este stilul decizional.incapacitate de iniţiere a procesului deşi responsabiltatea deciziei a fost acceptată. Procesul decizional parcuge următoarele etape: • Definirea problemei prin: .analizarea implicaţiilor.acceptarea primei alternative disponibile.Baban. 2001). • Paralitic . • Trasee diferite ale carierei. (Jigău. şansă. idealuri. . preferinţe. • Analizarea alternativelor: . • Compliant .aplicarea soluţiei în practică. • Factorii externi declanşatori ai deciziei (Modelul Hilton. consecinţelor. 1962). • Impulsiv . . 1962. 93 .sistematizarea datelor. M. • Agonizant .

• Indecizia cauzată de anticiparea pesimistă a consecinţelor unei opţiuni sau capacităţii personale de aplicarea a ei. Familia Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltării copilului. • Lipsa capacităţii de sintetizare a datelor.L. adolescentul încearcă să se cunoască pe sine şi să afle informaţi despre traseele ocupaţionale şi educaţionale. • Indecizia generalizată. câştig material. • Indecizia datorată lipsei de informaţii.5. • Indecizia datorată cauzelor externe. IX. Herr. • Indecizia datorată unei atitudini negative faţă de muncă. Principalele categorii de probleme care favorizează indecizia sau fac dificilă luarea unei decizii sunt: • Lipsa de informaţii/ analiza superficială a informaţiilor complexe. La vârsta adolescenţei. • Lipsa capacităţii de înţelegere a sinelui şi a fenomenelor pieţei muncii. succes. indecizia poate fi: • Un moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare. J.H. poziţie socială. muncă uşoară şi fără responsabilităţi. • O manifestare a indecisivităţii datorate unei lipse de strategii de evaluare a informaţiilor sau anxietăţii incubate de decizie. alegerile vocaţionale sunt : • orientate social: prestigiu. • Imaturitatea decizională. • Obiectivele nerealiste. • Egoiste/autonome: confort personal. a categoriilor defavorizate. • Excesiva dependenţă de ceilalţi. • Imaginea de sine negativă. 1974). etc. mass-media.Indecizia este consecinţa unei stări de inadaptare atât personală cât şi socială . grupul de prieteni. FACTORII SEMNIFICATIVI ÎN ALEGEREA CARIEREI În procesul de decizie vocaţională concură o multitudine de factori: familia. Consilierul trebuie să dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei prin educarea capacităţii subiectului de a alege. şcoala. Astfel. a decide şi a se informa. • Anxietatea decizională. • Anxietatea alegerii. Cramer. • Conflicte interne. • Indecizia datorată necunoaşterii metodei de a lua o decizie. • Incapacitatea de a identifica alternative (E. 94 . • Altruiste: sprijinirea familiei. modul personal de înţelegere al acestora determină comportamente diferite în ceea ce priveşte decizia de carieră. Există mai multe structuri cauzale ale indeciziei: • Indecizia datorată nedezvoltării.

„criteriile” pe care le au în vedere părinţii în influenţarea deciziei vocaţionale se referă la: • Siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa muncii.Reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care este în conflict. cu aptitudinile şi interesele lor. părinţii îşi supraapreciază copiii şi le impun trasee educaţionale şi filiere profesionale la care aceştia nu aderă sau care nu sunt compatibile cu structura lor de personalitate. • Potenţialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei. • Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudeăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii. • Avantajele materiale expectate. În procesul de consiliere vocaţională. (Jigău. Pe măsură ce copiii sunt incluşi în niveluri mai înalte de şcolarizare. în găsirea unui loc de muncă. • Costurile financiare. Datorită legăturilor psihoafective intrafamiliale specifice.. În spijinirea copiilor în vederea alegerii carierei. • Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesională. riscul. • Poziţia socială conferită de profesie. părinţi trebuie: • 95 . • Conformiste: plierea aspiraţiilor pe cele ale adulţilor. • Eliminarea stereotipiilor şi prejudecăţilor cu privire la muncă. • Convingerea lor că în procesul alegerii carierei copiilor. să existe şi acordul lor. Modelele comportamentale vehiculate în familie şi atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. aceştia trebuie să fie implicaţi. • Conservarea unei tradiţii familiale. conformă cu aspiraţiile acestuia şi să nu-şi impună punctul de vedere sau profesia ca model. Părinţii trebuie să se asigure că-l vor sprijini pe tânăr să ia o decizie liberă. • Durata studiilor necesară pentru a atinge obiectivele. sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor este posibilă prin: • Spirijinirea lor în cunoaşterea mai realistă a resurselor personale ale propriilor copii. satifacţia furnizată. • Supraprotecţia copilului. În etapele mai mici de vârstă „criteriile” alegerii vocaţionale sunt afectivmotivaţionale. • Încurajarea mobilităţii în vederea formării profesionale sau exercitării unei profesii. • Informarea cu privire la dinamica economică şi a ocupării forţei de muncă. Dezacordul dintre părinţi şi copiii cu privire la traseul vocaţional va influenţa alegerea în sensul că aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redusă. • Încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor. • Furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă. M. romantismul. 2001) Familia poate contribui în procesul consilierii vocaţionale prin: • Sprijinirea copiilor în alegerea liberă a viitoarei cariere. De foarte multe ori influenţa părinţilor în alegerea vocaţională este decisivă. • Hedonice/narcisiste: motivate prin plăcerea în sine.

calme. Organigrama învăţământului permite coexistenţa unor tipuri diferite de instituţii şcolare . la nivelul conţinutului înăţămânului şi la nivelul acţiunilor specifice de orientare în şcoală. cu profiluri şcolare şi specializări diferite ce se constituie în elemente favorizante pentru definirea alegerii vocaţionale. decisiv la realizarea maturizării vocaţionale a elevilor. • Să-şi îndrume copiii spre un consilier vocaţional. prin servicii de plasare. • Sisteme în care orientarea şcolară se realizează în şcoală iar cea profesională în afara şcolii. Să pună la dispoziţie şi să încurajeze copiii să citescă reviste. îşi ridicularizează. • Să informeze tinerii cu privire la piata muncii şi dinamica ei.  Şcoala Rolul şcolii în realizarea orientării vocaţionale poate fi identificat la cel puţin trei niveluri: la nivelul organizării sistemului de învăţământ. • Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin consultaţii pentru elevi şi părinţi.Să cunoască temerile. literatura de specialitate distinge între patru tipuri de sisteme de consiliere: • Sisteme în care orientarea se realizează în afara şcolii. de refugiu în caz de conflict cu alte persoane. angajare. critică. pedepsesc şi nu adoptă atitudini subtile de genul aprobării preocupărilor şi activităţilor dezirabile. de suport emoţional în situaţii de stres. Să-şi trateze copiii cu respect şi să aibă încredere în aspiraţiile şi interesele lor. a ignorări tăcute a elementelor pe care le consideră „primejdioase” sau să adopte soluţia discuţiei deschise. • Să evite inocularea de idei preconcepute şi strereotipuri cu privire la anumite profesii. Reacţia copilului în situaţia unei dezaprobări agresive este de apărare. ziare ce conţin reclame sau anunţuri ale diferitelor instituţii sau firme despre locuri de muncă. Părinţii. formare. de întărire a sentimentului de securitate personală. de sprijinire a socializării şi dezvoltării comunicării cu semenii. culpabilizează. prin sisteme specializate. de „îndepărtare” de sursa atacului. succesele copiilor. ezitările. Să fie informaţi în ceea ce priveşte ofertele de educaţie. de adeziune puternică la grupul refuzat de părinţi. • • • • • 96 . • Să încurajeze tinerii în conturarea intereselor profesionale. argumentate. de cele mai multe ori. • Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin conţinutul învăţământului şi prin alte activităţi educative. După criteriul raporturilor dintre şcoală şi serviciile de consiliere şi orientare vocaţională. în dorinţa de a-şi îndepărta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv. Să ofere sugestii dar să nu le impună. părinţii percep grupul de prieteni ca pe un inamic. • Să ofere un suport afectiv propriilor copii. Conţinutul învăţământului reprezintă principalul instrument prin care se realizează inţierea în domeniul cunoaşterii realităţii şi al perspectivelor pe care le oferă societatea contemporană afirmării libere şi depline a personalităţii fiecărui individ. Grupul de prieteni Grupul de prieteni are o reală valoare pozitivă.şi nu ca pe aliat. Cu toate acestea. Acţiunile specifice de cunoaştere a personalităţii elevului şi de informare şcolară contribuie.

financiare. financiare. • aplicarea în practică a calităţilor persoanale (conducere. • să dezvolte deprinderile de gândire operaţională (gândire creativă. luarea deciziilor. materiale.: • maturizarea psihosocială. 97 . ascultare. etc. voinţă şi mobilizare personală constantă. utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă).). • lucrul cu o varietate de tehnologii. scris.” Competenţele precizate în amintitul raport implică sarcini pe care şcoala trebuie să şi le asume: • să formeze şi să dezvolte deprinderile de bază (citit. • obţinerea şi utilizarea informaţiilor. • managementul resurselor umane. integritate morală). sistemelor şi simbolurilor). • relaţii interpersonale (a avea valori şi atitudini corespunzătoare faţă de grupul de lucru sau alte persoane cu care intră în contact). sistemului relaţiilor economice naţionale şi internaţionale). Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA (1991) precizează „ce i se cere şcolii. planificarea şi alocarea resurselor (de timp. calcul. din domeniul ştiinţelor sociale şi comunicării (utilizarea noţiunilor. să asigure/ să pregătească/ să ofere tinerilor pentru ca să aibă competenţele sau calităţile personale care să-i facă pe aceştia capabili să obţină performanţe în muncă: • identificarea. de timp. • planificarea personală a carierei (identificarea şi ordonarea priorităţilor. învăţare). Cristalizarea asiraţiilor profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a cărei finalizare trebuie alocate resurse de efort. utilizarea. păstrarea informaţiilor. a conduitelor sociale dezirabile şi a trebuinţei de succes a tinerilor.Specialiştii în consiliere vocaţională sunt de părere că serviciile oferite de şcoli au o mai mare adresabilitate. • economia muncii şi a locului de muncă (cunoaşterea şi înţelegerea organizaţiilor. • manipularea datelor şi informaţiilor (identificarea. cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă). • lucrul cu alţii. asumarea responsabilităţii. • înţelegerea interrelaţiilor complexe. autopreţuire. materiale. organizarea. • rezolvarea de probleme. ştiinţifice. Unii specialişti consideră a fi importante următoarele categori de competenţe: • utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii. o rată de exactitate a recomandărilor mai înaltă în comparaţie cu serviciile oferte în afara şcolii. teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe. • gândire critică. înţelegerea. rezolvare de probleme. profilului. sociabilitate. Aspiraţiile profesionale sunt sinteza interiorizării sistemului actual de valori. relaţiilor de muncă. Procesul de stabilizare a aspiraţiilor personale de carieră constă în: • învăţarea şcolară şi formarea profesională. o stabilitate şi satisfacţie a alegerilor. • aplicarea cunoştinţelor matematice. exprimare). eticii muncii.

Chamboulant. autonomie. J. Cercetările au stabilit o slabă corelaţie a notelor şcolare cu aptitudinile pentru diferite domenii ale cunoaşterii. 1985. Florida. nesigură şi de foarte multe ori eronată. Bucureşti.. 2001. Consilierea şi orientarea în şcoală Bucureşti. Gheorghe.H.L. prin implicarea unor parteneri sociali în formarea indivizilor.. Inc. PUF Grupul de lucru pentru informare şi consiliere privind cariera Consilierea privind cariera-suport de curs Bucureşti. 2001. exploratorii şi de expansiune intelectuală. Dezvoltarea carierei în Psihologia procesului educaţional (J. Editura Junimea Holland. Boston. Paris.Davitz şi S. compensare. Doar notele care confirmă performanţe cu totul deosebite au corelaţii mai ridicate cu existenţa unei aptitudini pentru un anumit domeniu.. menite să elimine eşecul şcolar în învăţare şi formare prin punerea în practică a unor strategii coercitive care să perimtă consiliaţilor să ocupe un loc pe piaţa forţei de muncă şi să integreze în forme de educaţie a adulţilor. Ion. sysematic approaches . J. 1973. Odessa. S. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Baban.1965.. Jigău.modul particular de conturare a imaginii de sine. Bucureşti Super.R. irepetabila rezonanţă psihoafectivă a mediului socio. J. trebuinţele spirituale. R.familial. . 1999. 1966 L′ orientation scolaire . modelele la care aderă individul. succes. Ion. etc. Viaţa Românească • • • • • 98 . EDP Thill. acţiune. Valoarea acestor cercetări este importantă prin aceea că spijinirea în întregime a activităţii de consiliere pe notele şcolare este hazardată. cu scopul de a evita eşecul individual în învăţare prin oferirea unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. particulare de cunoaştere.. Consilierea carierei Sigma.E. Consiliere educaţională Cluj –Napoca Gal. Psyhological Assesment Resources. 1978 . EDP Holban. În sprijinirea procesului de consiliere şi orientarea a carierei. Mihai .L. istoria personală a evenimentelor trăite de elev. Cramer. • trebuinţa de autoafirmare. Bucureşti. Paris. PUF Tomşa. 2000 Herrr. 1973. 1979 Career guidance through the life span. independenţă. Adriana . D.Ball).. Guide des études et de carriéres. Brown and Co. şcoala poate lua unele măsuri proactive sau reactive: • de tip preventiv. E. Self-directed search . • de tip compensator. Iaşi. Holban. Orientarea şcolară. Laboratorul şcolar de orientare.

99 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful