I.

INTRODUCERE ÎN CONSILIERE
I.1. Delimitări conceptuale I.2. Caracteristicile consilierii I.3. Obiectivele consilierii I.4. Rolul consilierii psihopedagogice în activitatea educativă I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
În demersul ei de atingere a idealului educaţional (dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane) şcoala românească modernă nu mai poate ignora starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi în numele nevoii de performanţe şcolare. Şcoala nu poate şi nu trebuie să devină o instituţie segregată de individ, societate şi viaţă, ci să reprezinte un mediu favorizant dezvoltării personalităţii autonome şi creative. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare în procesul educaţional, fac necesară o activitate sistematică de consiliere psihopedagogică. În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care “se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană” (Tomşa, 1996). Consilierea este o relaţie guvernată de principii, caracterizată de aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice şi a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la preocupările intime ale subiectului (clientului), la problemele şi aspitraţiile sale. Asociaţia Britanică pentru Consiliere (1985), subliniază că oamenii se angajează într-o situaţie de consiliere atunci când persoana ce ocupă, în mod obişnuit sau temporar rolul de consilier, oferă sau este dispus explicit să ofere timp, atenţie, respect unei alte persoane ce manifestă o nevoie de asistenţă de specialitate. Sarcina consilierului este de a oferi cleintului posibilitatea să exploreze, să descopere şi să clarifice modalităţi de a trăi, dispunând de mai multe resurse şi îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă (Fetham şi Dryden, 1993). Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă. Există mai multe forme de consiliere: • Informaţională- oferirea de informaţii pe domenii/teme specifice; • Educaţională- oferă repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor; • De dezvoltare personală- vizează formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine; • Suportivă- oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material; • Vocatională- dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
1

•De criză- asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate; • Pastorală-asistenţă din perspectivă religioasă. • Psihopedgogică – asistarea şi/sau consilierea elevilor şi personalului

didactic. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale : diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeuticărecuperatorie” (Golu, P.,1993). Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Ch. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi, părinţi, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. Consilierea este şi un proces de învăţare menit să orienteze clientul spre acţiune (Egan, 1990). Comportamentul problematic (observabil, măsurabil şi evident) este rezultatul învăţării inadecvate. În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se simte investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţiile de viaţă problematice, de a găsi soluţii alternative şi de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor. Din perspectivă constructivistă, consilierea se bazeză pe ipoteza conform căreia nu există o singură realitate atotcuprinzătoare. Fiecare persoană este expertă în propria viaţă, îşi construieşte existenţa în conexiune cu mediul înconjurător, decelând semnificaţii fundamentate din propriile experienţe de viaţă. Astfel, problemele consiliaţilor pot fi rezolvate prin descoperirea şi valorificarea resurselor interne şi satisfacerea nevoilor clientului. În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea psihopedagogică cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematică a celor două domenii prin prisma a trei criterii: • Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogică ajută persoanele normale să depăşească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp ce psihoterapia se ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoţională a fost grav afectată şi distorsionată. Dificultatea apare în ceea ce priveşte separarea subiecţilor normali de cei nevrotici sau psihotici. • Natura problemelor cu care se confruntă clientul. Consilierea psihopedagogică este centrată pe problemele cognitive (probleme ale realităţii, ale mediului, de natură situaţională) în timp ce psihoterapia se axează pe problemele afective ale persoanei (conflicte interne de personalitate). • Scopurile consilierii şi psihoterapiei. L.E.Tyler considera că psihoterapia este direcţionată spre o schimbare de personalitate în timp ce consilierea psihopedagogică reprezintă “un proces al cărui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze şansele pe care le are pentru a putea face faţă problemelor vieţii.” (Tyler, 1961). Asemănările dintre consilierea psihopedagogică şi psihoterapie vizează: • Metodele utilizate ; • Finalităţile ; • Sunt procese de influenţare interpersonală reciprocă ; • Se adresează nivelului conştient al organizării psihice.

2

Consilierea psihopedagogică nu se identifică cu cea educaţională. Prima dintre ele este realizată de către psihologul şcolar în cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se desfăşoară de către profesorul abilitat pentru astfel de activităţi în cadrul orelor de dirigenţie. Diferenţele de tematică între cele două domenii sunt expuse în tabelul 1. TEMATICA • • • • • • • • • • • • • • Consiliere educaţională cunoaşterea şi imaginea de sine dezvoltarea unor abilităţi de comunicare dezvoltarea unor abilităţi sociale dezvoltarea abilităţilor de prevenire a consumului de alcool, droguri, tutun dezvoltarea unei psihosexualităţi sănătoase prevenirea HIV/SIDA dezvoltarea abilităţilor de prevenire a afectivităţii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid consiliere vocaţională controlul stresului rezolvare de probleme decizii responsabile tehnici de învăţare eficientă managementul timpului dezvoltarea creativităţii • • Consiliere psihologică evaluare psihologică consiliere în probleme emoţionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de învăţare (eşec şcolar, abandor şcolar) consiliere vocaţională dezvoltă proiecte de prevenţie terapie individuală şi de grup realizează cursuri de formare şi informare pentru profesori, părinţi pe teme de psihologie educaţională şi promovarea sănătăţii intervenţie în situaţie de criză materiale informative pentru massmedia cercetare în domeniul consilierii elaborează metode de evaluare valide, standardizate şi etalonate

• • • •

• • • •

I.2. CARACTERISTICILE CONSILIERII
Consilierea îşi are originea în orientarea şi selecţia profesională, activitate conturată practic şi teoretic la începutul secolului XX, în SUA. Pentru a rezolva problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea oraşului NewYork l-a angajat pe Fr. Parsons să cerceteze şi să rezolve problema integrării socio-profesionale a copiilor şi tinerilor străzii. Fr. Parsons a institiţionalizat un program de orientare profesională structurat în trei etape: • diagnoza aptitudinilor şi capacităţilor individului; • informarea asupra meseriilor disponibile şi a solicitărilor acestora; • plasarea individului într-o meserie adecvată aptitudinilor şi intereselor sale. Organizarea sistematică a activităţii de consiliere a fost realizată iniţial de E.C.Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea şi progresele din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesională sau vocaţională. Acest model afost fundamentat teoretic pe aşa numita concepţie “trait and factor” care a dominat consilierea până la sfârşitul celui de-al doilea război mondial.

3

astfel. temeri şi obiective necunoscute până atunci de cel consiliat .responsabilitatea consilierului este de a optimiza modul în care şcoala se raportează la elevi ca indivizi. Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/ grupul să adopte noi strategii comportamentale. • variabilitatea gradului de profunzime şi de intensitate a activităţii de consiliere. 4 . Strategia de prevenţie constă în identificarea situaţiilor problematice. • să-şi valorizeze resursele. • să dezvolte o imagine de sine pozitivă .iniţierea unui program coerent de experienţe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală. de adaptare şi dezvoltare personală. valori şi sentimente.activitatea de consiliere implică examinarea unor gânduri. Relaţia dintre psiholog şi consiliat este una de respect. • responsabilitatea complexă a consilierului.se încearcă prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională. atitudini. unde problemele psihice nu sunt doar deficienţe şi tulburări. speranţe. Prevenţia problemelor ce pot perturba dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei este o altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. de încredere reciprocă care presupune implicarea activă şi responsabilă a ambelor părţi. să îşi valorizeze potenţialul existent. • legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat. precum şi a problemelor consiliatului. să îşi dezvolte noi atitudini şi conduite adaptative. O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de persoane cărora le este adresată consilierea sau asistenţa. prin demersurile pe care le presupune. consilierea este acţiunea de ajutorare şi creditare a persoanei ca fiind capabilă : • să-şi asume propria dezvoltare personală . să îmbunătăţească calitatea vieţii în relaţiile cu ceilalţi semeni. Din această perspectivă. • să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor . Ea facilitează. • să prevină diverse tulburări şi disfuncţii . ci expresii ale nevoii de autocunoaştere. educaţională şi socială a individului. • rolul proactiv al consilierii psihopedagogice. deficite intelectuale sau de altă natură. P. de întârire a Eu-lui.În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui Carl Rogers (1961). Consilierea vizează persoanlele ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate. Sanborn distinge cinci trăsături fundamentale ale consilierii psihopedagogice: • dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare. a unor motive. • să-şi formeze o atitudine corectă faţă de ceilalţi . sarcinilor vieţii cotidiene şi. ca persoana să facă faţă mai eficient factorilor stresanţi.M. condiţiilor de risc şi în acţionarea asupra lor înainte ca acestea să producă un impact negativ şi să declanşeze “crize” personale sau de grup. A doua caracteristică definitorie pentru consilierea psihopedagogică este dată de faptul că asistenţa pe care o oferă utilizează un model educaţional şi un model al dezvoltării inter(personale).

I.3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE
Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice îl constituie funcţionarea psihosocială optimă a persoanei /grupului. Acest scop poate fi atins prin monitorizarea realizării obiectivelor procesului de consiliere privind:  PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE Se referă la funcţionarea optimă, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social, spiritual a individului uman. Sănătatea persoanei nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional în care starea subiectivă de bine este element central.  DEZVOLTAREA PERSONALĂ • Cunoaşterea de sine • Imaginea de sine • Capacitatea de decizie responsabilă • Relaţionare interpersonală armonioasă • Controlul stresului • Tehnici de învăţare eficiente • Atitudini creative • Opţiuni vocaţionale realiste  PREVENŢIA • Dispoziţiei afective negative • Neîncrederii în sine • Comportamentelor de risc • Dificultăţilor de învăţare • Dezadaptării sociale • Disfuncţiilor psihosomatice • Situaţiilor de criză Organizaţia Mondială a Sănătăţii precizează că starea de bine a persoanei este dată de următoarele elemente interdependente: ACCEPTAREA DE SINE • Atitudine pozitivă faţă de propria persoană • Acceptarea calităţilor şi defectelor personale • Percepţia pozitivă a experienţelor trecutului şi viitorului  RELAŢII POZITIVE CU CEILALŢI • Încredere în oameni • Sociabil(e) • Intim(e) • Nevoia de a da şi de a primi afecţiune • Atitudine empatică  AUTONOMIE • Independent(ă) • Hotărât(ă) • Rezistă la presiunile de grup • Se evaluează după standarde personale
5

• Nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi  CONTROL • Sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor • Crearea de oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale • Opţiuni conforme cu valorile proprii  SENS ŞI SCOP ÎN VIAŢĂ • Direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă • Experienţa pozitivă a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului • Curiozitate  DEZVOLTARE PERSONALĂ • Deschidere spre experienţe noi • Sentimentul de valorizare a potenţialului propiu • Capacitate de auto-reflecţie • Percepţia schimbărilor de sine pozitive • Eficienţă • Flexibilitate • Creativitate • Nevoia de provocări constructive • Respingerea rutinei În dezvoltarea şi menţinerea stării de bine un rol important îl are familia şi şcoala, însă, din păcate de cele mai multe ori, aceste instituţii generează şi întreţin condiţii nefavorabile. Astfel, ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia şi independenţa elevilor, şablonează individualităţile, iniţiază competiţii neproductive în detrimentul cooperării, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală şi pe performanţele elevilor sunt căi de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii sau boli fizice şi psihice. I.4. ROLUL CONSILIERII ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă. Învăţământul tradiţional de tip informativ se centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale elevului, ignorând personalitatea subiectului educaţiei, componentele sale afective, motivaţionale, atitudinale şi comportamentale. Elevul este perceput ca un „recipient” de asimilare şi de reproducere a informaţiilor, şi mai puţin ca o persoană reală, ca o fiinţă umană originală, ca o personalitate unică şi irepetabilă. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine informati, ci formarea de persoane bine abilitate şi instrumentate cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem axiologic bine conturat. Sistemul de învăţământ românesc actual nu este încă în totalitate pregătit să răspundă exigenţelor impuse de o societate liberă şi democratică. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul şi obiedienţa, elitismul şi inegalitatea şanselor, segregarea şcolii de persoană, familie, comunitate sunt doar câteva din tarele învăţământului românesc existente şi astăzi (Miroiu şi colaboratorii, 1998).

6

Creşterea alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, de comportamente deviante şi delincvente, de tulburări emoţionale în rândul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că şcoala trebuie să facă mai mult în această direcţie. Consilierea reprezintă una din modalităţile esenţiale prin care şcoala devine un proces formativ, centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi, să răspundă nevoilor comunităţii şi să infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaţa socială şi profesională. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban, Adriana, (coord.), 2001, Consilierea educaţională, Cluj- Napoca Butnaru, D., (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi Creţu, Carmen, 1997, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey, CA: Brooks/Cole Linksman, R., 2000, Învăţare rapidă, Editura Teora, Bucureşti Jigău, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti Miroiu, A., ş.a.,1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Ed. Polirom, Iaşi Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti Turcu, F.,Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei şcolare, Editura All, Bucureşti Tomşa, Gh., (coord.), 1996, Dicţionar de orienatare şcolară şi profesională, Ed. Afeliu, Bucureşti Tyler, L.E., 1961, The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts Patterson, C.H., 1974, Distinctions and Commonalities between Counseling and Psihoterapy, în G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext, Educational Publishers, New York

7

PRINCIPII ŞI ABORDĂRI ALE CONSILIERII II. încredere şi respect. fără a condiţiona aprecierea persoanei (“Te voi aprecia. relaţie bazată pe responsabilitate. în absenţa cărora activitatea de asistenţă nu-şi atinge scopurile. De aceea nu este indicată utilizarea evaluărilor de genul: “nu aşa ar trebui să simţi”. Orice proces de consiliere trebuie să implice asumarea de către consilier a respectării unui sistem de valori şi al unui cod deontologic. Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din următoarele domenii: • Psihologia dezvoltării • Psihologia personalităţii • Psihologia socială • Psihologia sănătăţii • Psihologia cognitivă şi autocunoaşterii • Teorii şi tehnici de consiliere Consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii. Abordări generale ale consilierii II. de a-şi asuma propria viaţă. Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale a fiecărui individ. dacă…. 1. sunt: ACCEPTAREA NECONDIŢIONATĂ Această atitudine are la bază următoarele principii: fiinţa umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa. Deontologia consilierului II.2. deoarece are capacitatea de a alege responsabil. Acceptarea nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau oricărui comportament şi nici nu presupune aprobarea/dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Atitudinile fundamentale ale consilierului.1.”). Profilul psihologic al consilierului a. 1. Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. mai ales. fără a critica. judeca şi. Atitudinile consilierului b. “băieţii nu trebuie să 8 . ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi persoana consiliată. PROFILUL PSIHOLOGIC AL CONSILIERULUI Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice. confidenţialitate. Abilităţile consilierului c.1.

Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală urmărind câteva sugestii: • utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea : “De ce ai făcut…?” • utilizarea întrebărilor deschise : “Ai putea să spui mai multe despre acel eveniment?” • ascultarea activă a interocutorului . Riscul aprobării/dezaprobării individualităţii este că persoana îşi poate percepe valoarea numai prin prisma interpretărilor şi evaluărilor pe care le face consilierul. Simpatia presupune o implicare afectivă accentuată a consilierului şi conduce la atitudini discriminative.” • A evalua: “Aici greşeşti cu siguranţă…” • A interpreta: “Ceea ce ai tu nevoie este…” • A eticheta: “Esti prost pentru că ai făcut…” • A fi directiv: “Trebuie să…” • A moraliza: “Trebuie să faci şi asta…” • A ameninţa: “Dacă se mai întâmplă să…” • A evita: “Hai să uităm…” • A condiţiona: “Te voi aprecia dacă vei lua note mari…”  EMPATIA Empatia este abilitatea subiectului de a te transpune în locul altei persoane. • evitarea moralizării consiliatului . Non-acceptarea înseamnă: • A da sfaturi. • Pierderea respectului faţă de sine. • Proiectarea propriilor valori. • Pierderea respectului faţă de elevi . simpatie şi neutralitate . • Problemele emoţionale personale ale consilierului . Efectul unei astfel de atitudini este invalidarea modului în care o persoană percepe diferit un eveniment ori o situaţie. Acceptarea nu este nici o atitudine de indiferenţă /neutralitate faţă de ceea ce gândeşte sau mai ales simte o persoană (“Nu este nici o problemă ”). de a înţelege modul de gândire şi simţire al acesteia. convingeri sau trăiri asupra elevilor .plângă”. iar toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel general şi declarativ (“Sunt tolerant cu o persoană care are altă apartenenţă religioasă dar nu o înţeleg şi nu o respect. • Prejudecăţi sau informaţii eronate despre subiect .. • evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei : “Părerea mea este că…” • evitarea etichetărilor de orice natură : “Eşti cam neserios/distrat/superficial…” • utilizarea sugestiilor constructive : “Va fi mai bine dacă vei face…” • evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol…” • evitarea feedback-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător…” Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice: • oferirea de răspunsuri scurte şi clare .. Obstacole în calea acceptării necondiţionate: • Lipsa informaţiilor veridice despre copil şi adolescent .”). 9 . sau ignorarea tensiunilor copilului. Atitudinile făţişe de simpatie şi toleranţă manifestate de consilier sunt considerate interpretări eronate ale acceptării necondiţionate. • Confuzii între acceptare şi aprobare. soluţii: “Dacă nu faci aşa…atunci.

utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii . ABILITĂŢILE CONSILIERULUI Pentru desfăşurarea cu succes a activităţilor de consiliere.  COLABORAREA Colaborarea este capacitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane în deciziile de dezvoltare personală. emoţiile şi valorile sale personale. sunt necesare următoarele abilităţi fundamentale ale consilerului:  ASCULTAREA ACTIVĂ Ascultarea/receptarea activă oferă suportul unei bune comunicări între consilier şi consiliat. manifestat prin : • Adoptarea unui limbaj corporal adecvat : Fiţi expresivi. 2. înclinaţi-vă spre elev. Consilierul nu trebuie să se erijeze în persoană ce oferă soluţii pentru toate problemele. Folosiţi gesturi încurajatoare! • Stabilirea unui contact vizual direct : Îndreptaţi-vă privirea către elev/grup de elevi ! • Adecvarea calităţilor vocale : Folosiţi un ton. • evitarea clişeelor de răspuns : “Multe persoane trec prin situaţii ca acestea. 1.”  CONGRUENŢA Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi convingerile. ritm potrivit ! • Constanţa verbală : Păstraţi discuţia pe aspectul supus dezbaterii ! • Evitarea evaluărilor . abilitându-l pe acesta în a identifica soluţii proprii la problemele cu care se confruntă. • A asculta superficial . prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consilere.  GÂNDIREA POZITIVĂ Activităţile de consiliere trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi respectului de sine al elevului. În ascultarea activă consilierul trebuie să evite: • A fi neatent . Lipsa de autenticitate conduce la pierderea relaţiei de încredere cu consiliaţii. responsabilităţii personale.  RESPONSABILITATEA Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii. focalizarea pe mesajele transmise de consiliat . Ea contribuie la încurajarea elevului în direcţia comunicării.• • • acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns . 10 . ci trebuie să fie un facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului. prin evitatrea oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a consiliaţilor. gândurilor constructive. • Evitarea etichetărilor . trăire emoţională şi exprimare verbală şi nonverbală. ea defineşte autenticitatea comportamentului unei persoane. Baza ascultării active o constituie comportamentul de aşteptare. Congruenţa psihocomportamentală a consilierului este generată de acordul dintre convingere.

 ADRESAREA ÎNTREBĂRILOR Întrebările ajută elevii în clarificarea sentimentelor. A asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere informaţii suplimentare . justificative. gesturi. Discrepanţele dintre cele două conduite menţionate. Întrebările pot fi închise. construcţii-cheie. valorile. particularităţi ale modului de gândire (optimist. Observarea are doi indicatori importanţi: • Comportamentul nonverbal. A întrerupe elevul . la întreruperea comunicării. ce reprezintă aproximativ 85% din comunicarea elevului.• • • • A reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii . (“Locuieşti cu familia?”) Întrebările deschise ajută subiectul să-şi exprime atitudinile. ipotetice. convingerilor. • Comportamentul verbal reprezentat prin elemente semnificative: cuvinte-cheie. BLOCAJE ale ascultării : • Compararea • Citirea gândurilor • Repetiţia • Filtrarea • Judecarea • Visarea • Identificarea • Sfătuirea • Contrazicerea • A avea dreptate • “A schimba vorba” • “A pune placa”  OBSERVAREA Observarea comportamentului permite o înţelegere mai reală a mesajului transmis. mimică. stil verbal de a percepe lumea (“simt că se întâmplă ceva…”). 11 . dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora. Ele facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a descrie situaţia: “Ai putea să-mi spui mai multe despre …”. Aceste întrebări duc. sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme abordate. Întrebările justificative îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive. a stării afective a interlocutorului. Întrebările închise sunt cele ce generează răspunsuri în termeni de DA şi NU. şi care este oferit printr-o diversitate de semne legate de postură. Aceste întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină şi nu sunt recomandate a fi utilizate în consiliere. A se simţi ameninţat pentru faptul că elevii au valori diferite . Avantajul major al acestor întrebări este focalizarea discuţiei şi obţinerea de informaţii exacte despre un anumit aspect. atitudinilor şi valorilor personale. pesimist). deschise. de cele mai multe ori. mişcare.

se generează o stare de conflict şi tensiune emoţională.  OFERIREA DE FEEDBACK Feedback-ul susţine comunicarea autentică între consilier şi consiliat. • Evitarea evaluării şi a interpretării.Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în consideraţie a unor alternative diferite de acţiune(“Cum ai vrea să fi peste 5 ani ?”). nu se recomandă utilizarea cuvintelor “bun”. dacă se oferă feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate. • Evitarea sarcasmului/ironiei în feedback-ul oferit. • Evitarea minimalizării a ceea ce transmite copilul. Recomandări pentru utilizarea parafrazării : • Evitarea definirii problemelor în locul elevilor .  PARAFRAZAREA Parafrazarea este abilitatea de reformularea a ceea ce este esenţial în mesaj. • Feedback-ul trebuie să fie imediat oferit pentru întărirea comportamentului. • Feedback-ul trebuie să se adreseze comportamentului unei persoane şi nu persoanei subiectului consiliat. • Trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ sau critic. • Centrarea pe acele comportamente şi atitudini ce pot fi schimbate. Caracteristicile feedback-ului sunt: • Focalizarea pe aspecte pozitive. “rău” şi a cuvintelor ce derivă din ele pentru că nu oferă nici o informaţie despre comportamentul specific pe care trebuie să îl dezvolte consiliatul. ci reformulaţi întrebarea. atitudinile şi abilităţile pe care le identifică consilerul la nivelul elevilor trebuie să transmită informaţii. Parafrazarea se referă la utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înţeles: “Ceea ce spui tu se referă la…”. • Specificitatea.  REFLECTAREA/ REFLEXIA Reflectarea/reflexia este expresia înţelegerii de către consilier atât a conţinutului informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Ea dă elevului sentimentului că 12 . “Cu alte cuvinte….  FURNIZAREA DE INFORMAŢII În funcţie de cunoştinţele. • Folosiţi cuvinte pe care le preferă copilul. parafrazarea permite şi profesorului să îşi clarifice dacă a înţeles corect mesajul transmis de elevi. Totodată. • Utilizarea şi a comportamentului nonverbal pentru a comunica acceptarea.”. În formularea şi utilizarea întrebărilor adresate elevilor: • Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi. pentru a nu da o interpretare personală a mesajului şi a nu influenţa direcţia comunicării. scopul lui fiind de a susţine şi ajuta pe copil şi nu de a-l evalua sau judeca. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informaţii pe care copiii nu le-au transmis în mesaj. • Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare. • Nu repetaţi întrebările pe care copilul nu le-a înţeles. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau problema în discuţie. • Oferirea de alternative comportamentale.

• Să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată. • Punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei şi libertatea acesteia de a alege şi de a lua decizii. Se utilizează pentru stabilirea priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a unui subiect. receptarea unui sentiment implicit („Eşti nemulţumit. • Verificând. ale autorităţilor sau ale altor instituţii). Faptele în sine • Informaţiile oferite clientului trebuie să fie corecte şi actuale. Confidenţialitatea • Şedinţa cu clientul trebuie să fie confidenţială. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI Independenţa • Consilierul trebuie să fie neutru şi independent. • Consilierul trebuie să fie deschis la orice legătură cu o instituţie sau autoritate.este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este important. În cazul în care consilierul este prin lege obligat să dea informaţii despre client. • Folosind anumite timpuri ale verbului (“Ai fost trist…”). • Consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară în raport cu clientul. fie una ambivalentă (“Pari fericit şi nefericit în acelaşi timp. Prin reflectare consilierul ajută elevul să se clarifice pe sine şi validează trăirile emoţionale ale acestuia. el trebuie să-l informeze pe acesta şi să-i ceară consimţământul. • Să stabilească o relaţie bazată pe încredere. am înţeles bine…”). • În cazul în care consilierul este obligat să transmită informaţii care ar putea controla sau limita clientul acestea trebuie făcute cunoscute clientului. • Folosind o etichetă emoţională care să traducă fie o stare clară. • Consilierul nu evaluează persoanele.  SUMARIZAREA Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată aspectele importante ale discursului interlocutorului. Reflectarea/reflexia se poate realiza : • Utilizând o frază care denotă modul personal al elevului de a recepţiona informaţia (“Spuneai că simţi…”). de câte ori este necesar. Respectul • Consilierea se bazează pe respectul faţă de persoană şi pe dreptul ei la autodeterminare. Scopurile reflectării/reflexiei sunt : • Să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor.”). 13 . 3. Deschiderea • Consilierul trebuie să fie atent la cadrul de desfăşurare a activităţii de consiliere. 1. • Consilierea trebuie să fie adecvată şi să includă aspectele relevante. • Consilierul trebuie să ia în considerare interesele personale ale clientului şi nu alte interese (politice.

• Id-ul (Sinele) reprezintă sursa pornirilor instinctuale. • Superego-ul (Supraeul) este purtătorul valorilor sociale şi morale. Abordările psihodinamice 2. II.1. În structura personalităţii sunt identificate trei instanţe: Id. • Receptivitate la opiniile exterioare în luarea deciziilor etice corecte de tratament. polaritatea.2. Superego.3.1. Insightul sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă de către pacient a surselor şi motivelor ascunse (structurate în copilărie şi de natură inconştientă)ce stau la baza coportamentelor sale. ABORDĂRILE PSIHODINAMICE 2. Consilierul îşi exersează propria judecată etică. social-personal). 2. iar viaţa omului constă în grade diferite de conflict între forţele polare (viaţămoarte. • Ego-ul (Eul) este o instantă conştientă care restructurează impulsurile inconştiente şi mediază între instincte şi cerinţele socialului. Originea conflictelor trebuie căutată în trecutul individului. 14 . • Dezvoltarea unei alianţe/parteneriat cu clientul în care să existe puteri egale în relaţie. Abordarea psihanalitică freudiană Abordările psihodinamice îşi au originea în psihanaliza freudiană. • O responsabilitate tot mai mare pentru menţinerea propriei competenţe profesionale. Ego. a impulsurilor inconştiente de căutare a plăcerii şi de ostilitate. Abordările umaniste sau experienţiale 2. conflictele intrapersonale anticipă conflictele interpersonale. ABORDĂRILE GENERALE ALE CONSILIERII 2. În teoria psihanalitică accentul cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincţia dintre “motivele inconştiente şi cele conştiente ce stau la baza comportamentului uman” (Holdevici I. fiind în permanenţă preocupat de următoarele aspecte: • O profundă explorare a bazelor filosofice ale consilierii. În psihanaliza freudiană. a. în împrejurările nefericite din copilărie. • Provocarea spre reflecţie trebuie îmbinată cu respectarea intereselor consiliatului. Ego-ul transformă şi suprimă tendinţele inconştiente ale Id-ului. conform psihanalizei freudiene. • Examinarea propriilor atitudini în cadrul şi în afara relaţiei de consiliere.• Consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare şi reflectare. Trăsătura centrală a compormantului uman este. Stările de angoasă şi nelinişte izvorâte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate de mecanismele de apărare ale eului: reprimarea. Catharsisul este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin retrăirea în plan psihic a experienţelor trecute.1. realitate-imaginaţie. 1993). Abordările comportamentale 2. Consilierea de tip psihanalitic este marcată de două momente esenţiale: Catharsisul şi Insightul. raţionalizarea şi refuzul. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma clientul în înţelegerea a ceea ce se află în inconştient.

Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt: grija excesivă. anxietate şi disperare.dorinţa de a fugi de problemă.Sullivan). erorile de pronunţare a unor cuvinte. reprezintă conţinutul latent al visului. • Etapa de incubaţie . în fobii şi în isteria anxioasă. 1996): • Metoda asociaţiilor libere Metoda asociaţiilor libere constă în libertatea acordată pacientului de a spune orice. freudiană este punctul de origine pentru teoria lui C. • Etapa de iluminare . . Motivul utilizării acestei metode este că inconştientul va scoate la iveală conţinuturile sale reprimate. • Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei . cauzele comportamentelor indezirabile sunt în viitor şi nu în trecutul individului. A.problema devine clară pentru subiect. b. Psihanaliza clasică. fără jenă sau fără dorinţa de a face o impresie bună. • Analiza acţiunilor clientului Comportamentele verbale ca şi cele nonverbale ale consiliatului pot oferi informaţii importante expertului. 2. • Analiza egoului Analiza egoului vizează cunoaşterea naturii specifice a atitudinilor conştiente şi a comportamentului subiectului. psihanaliza post-freudiană (A. 1950): • Etapa pregătitoare . ca stimuli.activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii. în care clientul este profund implicat încât nu le poate aduce în conştiinţa sa prin efort personal. În consecinţă. Adepţii consilierii dinamice moderne recomandă utilizarea următoarelor tehnici şi metode (Holdevici.Jung.lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în rezolvarea problemelor. .Alder. H. K. . în depăşirea stării de inferioritate din copilărie. În declanşarea unor noi asociaţii libere consilierul va folosi.Jung.În procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson. . Consilierul trebuie să se centreze nu numai pe impulsurile 15 . Scopul individului nu este altul decât punerea în valoare a potenţialului propriu.clientul identifică soluţia. întrebările directe : “La ce te duce gândul acesta?”.1.recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire . atât sub aspect metodologic cât şi conceptual. privirile anxioase. Acesta susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria lui experienţă ci şi aceea a comunităţii în care trăieşte. Consilierea de tip psihanalitic este recomandată în terapia anxietăţii. Abordările psihodinamice moderne/postfreudiene Abordările psihodinamice moderne valorifică.trăirea sentimentelor de frustrare. C. etc. • Analiza viselor Sentimentele şi dorinţele puternic reprimate. Fiecare vis este o luptă a individului în rezolvarea conflictelor de natură inconştientă.confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de realitate.. Alder considera că depăşirea propriului sentiment de inferioritate constituie principalul conflict al omului. eliberând astfel pacientul de efectele lor.Horney.

sunt utilizate în tratamentul tulburărilor anxioase. • Tehnica desensibilizării sistematice Desensibilizarea sistematică ajută consiliatul să se relaxeze. Tehnica desensibilizării sistematice este eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor anxioase. în timp ce în cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc în plan real. 2. fundamentându-se pe tezele orientării behavioriste (comportamentale). Consilierea bazată pe comportament Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei dezadaptate de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi înlocuirea acestor comportamente cu unele dezirabile. Aceste interpretări ajută clientul în obţinerea insightului sau în descoperirea bruscă şi intuitivă a conţinuturilor inconştiente ce reprezintă cauzele comportamentelor dezadaptative. În tehnica implozivă. I.2. şi ineficintă în consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţarea relaxării sau în cazul subiecţilor cu inabilităţi imaginative. Consilierea de tip comportamental este un proces de învăţare.  procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi. ori să se comporte într-un mod care este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimului anxiogeni imaginari sau reali. 16 . Metoda este structurată pe trei etape :  învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe) .  stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de anxietate) . • Prelucrările asupra materialului produs de client Prelucrarea materialului produs de pacient este realizată prin exprimarea unor interpretări ulterioare specifice. G. bazate pe principiul stingerii comportamentelor nedorite.2. fenomen întâlnit frecvent în situaţiile în care au fost întărite involuntar de alte persoane. ci şi pe identificarea unor soluţii la problemele curente ale clientului. Modificarea directă a comportamentului unui individ provoacă schimbări la nivelul atitudinilor şi sentimentelor. ABORDĂRILE COMPORTAMENTALE Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile psihodinamice.şi mecanismele de apărare ale eului. stimulii generatori de anxietate. exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea). în timp ce consilierul descrie scene în care apar. Corey (1991). progresiv. • Tehnica implozivă şi tehnica expunerii. • Interpretările Interpretarea de tip psihanalitic constă în ordonarea de către consilier a materialului propus de pacient în cursul asociaţiilor libere şi în analiza visurilor. inclusiv în cazurile în care subiectul manifestă tendinţa de întoarcere la comportamentele sale infantile sau nu asimilează emoţional interpretările iniţiale oferite de consilier. clientul se confruntă cu situaţia anxiogenă în plan imaginar. Holdevici sintetizează metodele şi tehnicile utilizate în consilierea comportamentală : • Tehnica stingerii comportamntelor nedorite Comportamentele individului au tendinţa de a dispărea dacă nu sunt întărite. include în categoria abordărilor comportamentale : 2. a.

17 . tehnica argumentării. Altfel spus. să acorde 15-30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după modelul A-B-C. de către consiliat. în mare măsură. • A. • Metoda modelării Modelarea este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea unor modele comportamentale dezirabile. Consilierea raţional-emotivă operează cu paradigma A-B-C. că poate face greşeli şi în demersul de reîndoctrinare cu diferite valori. Aceste comportamente. 2. adică de gândurile şi convingerile iraţionale ale individului. Atunci când există o consecinţă C. Metoda este eficientă în cazul copiilor deficienţi mintal şi în cazul subiecţilor timizi.se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B.se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv . Ellis. pot fi eludate printr-o activitate de consiliere activ-directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe).• Tehnica aversivă Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune. de exemplu ("Modul în care te simţi şi te comporţi este determinat. În acelaşi timp. În derularea consilierii specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi : • Clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate a tratamentului . Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci directe şi mai puţin confortabile. în relaţiile psihoterapeutice. Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor stimuli aversivi. • B. Tehnica este eficientă în cazul personelor anxioase şi a celor cu dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale. acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). încărcată emoţional. consecinţele emoţionale şi comportamentale (C) sunt generate de B.se referă la evenimentele din viaţa consiliatului . În realitate. Consilierea raţional-emotivă (RET) Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea raţională cât şi pentru cea iraţională. • Descoperirea şi evaluarea.2. a gândurilor şi convingerilor iraţionale prin reflectarea asupra unor maxime. • Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv) Antrenamentul asertiv îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele. considera iniţiatorul aceste abordări A. oamenii au capacitatea de aşi transmite sau comunica atitudini şi comportamente nevrotice. Consilierul de tip RET foloseşte. ce urmează unui eveniment A. "). Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor iraţionale prin contraargumente sau dispute (D).b. • Consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă . Consilierul trebuie să ajute clientul în acceptarea faptului că este imperfect. • C. subiectul are tendinţa biologică şi culturală de a greşi şi de a-şi crea probleme. Sentimentele de auto-ajutorare şi comportamentele sănătoase sunt consecinţa conştientizării consiliatul a stării în care se află (etapa efectelor -E). fără sentimente de ostilitate sau agresivitate. convingeri şi idei. de exemplu. de felul în care gândeşti şi nu de ceea ce ţi se întâmplă sau de acţiunile celor din jur.

Consiliatul trebuie informat că activitatea psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur. să se axeze pe activităţi dezirabile. a obiectivelor. • Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional ce reprezintă seturi de atitudini şi credinţe pe care indivizii le au despre ei înşişi şi despre lumea înconjurătoare.2. asigură reuşita consilierii de tip cognitiv-comportamentală. Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv. Consilierea cognitiv-comportamentală s-a dovedit eficientă în tratarea puseurilor de panică şi a anxietăţii generalizate.comportamentală se grupează în : Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative :  Discutarea unei experienţe emoţionale recente. 2. etc). Anxietatea este generată de gândirea negativă structurată pe două niveluri : • Gândurile şi imaginile negative ce apar în starea de anxietate . clientul este solicitat în elaborarea şi planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă.104). "pe baza unor informaţii detaliate în legătură cu factorii care contribuie la menţinerea problemei simptom" (Holdevici.• Consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de gândire (de pildă.  Tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment. 18 . afectivitate şi conduită. scale de evaluare) . • Auto-evaluare (chestionare.  Distragerea. Consilierea cognitiv-comportamentală Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A.poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct şi imediat asupra simptomului. • Consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea iraţională şi din temerile nerealiste sau nejustificate. Adler (fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia cognitivistă. Consilierul este condiţionat să asigure un climat de încredere reciprocă în care subiectul să se simtă securizat pentru a fi capabil să comunice în mod real. Formularea precisă. deoarece fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor subiectului.  Tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere.consilerul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie. să-şi acorde recompense şi sancţiuni. împreună cu clientul. Irina. p. Adepţii abordării cognitiv-comportamentale consideră importantă evaluarea iniţială a clientului prin : • Interviu .  Tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe subiect să retrăiască o experinţă emoţională.c. • Auto-monitorizare . îl va instrumenta cu abilităţi prin care să rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele similare din viitor. • Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative :  Raţionalizarea.  Furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii. În consilierea cognitiv-comportamentală. • Observarea directă a comportamentului subiectului.

dar şi filosofia şi psihologia orientală reprezintă sursele pentru abordarea existenţialistă a consilierii.a. iar consilierul oferă o listă de principii ale planificării timpului. G.  2. pe implementarea unui stil de viaţă constructiv. Kierkegaard). sub aspect afectiv. se manifestă liber şi spontan.P. de către consiliat. • Asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil . • Rezolvarea conflictelor.3.consilierul şi clientul identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate 2. a stabilit câteva principii de bază : • Implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare. • Focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe sentimentele clientului . Marcel. • Focalizarea pe atitudini pozitive .3. Individul trebuie să conştientizeze şi să înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi că importante sunt încercările lui de reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul. 19 . 1997). Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy) Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei filosofii pozitive a educaţiei. călduroase şi tonifiante .2. În opinia existenţialiştilor. Impasul existenţial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia disperării existenţiale (Mitrofan. Iolanda. • Corectitudinea (Right) . creativ şi natural. ABORDĂRILE UMANISTE SAU EXPERENŢIALE 2.d. • Responsabilitatea (Responsability). Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală.Glasser. impasuri existenţiale. Nevoia de identitate ale Eului persoanei se dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi se reflectă în sistemul de valori. • Evaluarea. a propriului comportament . Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate.Sartre. • Controlul percepţiilor . omul fiinţează în lume. S. iar motivele inconştiente individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului. Abordarea existenţialistă Filosofia existenţialistă europeană (J.Programarea activităţilor. Anxietatea. activităţile pe care le desfăşoară. • Eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului . Nu există boală psihică ci doar situaţii problematice.  Verificarea veridicităţii gândurilor negative automate . panica şi sentimentul de culpabilitate apar datorită subestimării propriei persoane dar şi neacceptării condiţiei umane. responsabil. pe o scară de la 0100. În structurarea comportamentului responsabil individul trebuie să respecte cei trei R : • Realitatea (Reality) . Conceptele fundamentale în Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil şi nevoia de identitate. în status-ul socio-economic şi în filosofia fiecărui individ. W.subiectul evaluează. • Refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă .

menţionează câteva condiţii esenţiale ce asigură succesul activităţii de consiliere : • Existenţa a două persoane în contact . • Rezolvarea crizei existenţiale în care se află subiectul şi conştientizarea autodeterminării destinului său. Relaţia terapeutică trebuie să respecte următoarele condiţii de bază : • Consiliatul este responsabil pentru el însuşi . • Înţelegerea empatică a consilierului . Consilierul nu critică clientul şi nu îl întrerupe în timp ce vorbeşte. în mod discret. • Relaţia psihoterapeutică este considerată o experienţă evolutivă. dezvoltarea autenticităţii. consideraţie pozitivă necondiţionată faţă de client. În viziunea lui Rogers non-directivismul consilierului constă în abţinerea de la judecată evaluantă şi nu în absenţa judecăţii. ce direcţionează comportamentul uman. sentimente ce sunt de regulă negative. acesta din urmă înţelegând că ambivalenţa este o parte a condiţiei umane şi că trebuie să se accepte aşa cum este. În această etapă consilierul trebuie să încurajeze clientul în exprimarea sentimentelor asociate problemei. spontaneităţii şi creativităţii.3. Din această perspectivă. Abordarea non-directivă/centrată pe persoană Fondatorul abordării non-directive a consilierii este Carl Rogers. Scopul asistenţei psihologice centrate pe persoană este ajutarea consiliatului în a se accepta pe sine. • Eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află individul şi maturizarea personalitătii. ceea ce duce la clarificarea identităţii personale şi armonizarea relaţională. • Acceptarea de sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice. Consilierul nu face aprecieri de valoare în raport cu sentimentele exprimate de către subiect.May scopurile analizei existenţiale sunt: • Conştientizarea propriilor probleme şi actualizarea potenţialului energetic latent . C. • Se centrează pe factorii de natură emoţională şi nu pe cei cognitivi . Rogers. • Modificarea şi metamorfozarea comportamentului neautentic. • Acordă o atenţie mai mare evenimentelor actuale decât celor din istoria individului . În viziunea lui R. Procesul de consiliere parcurge trei etape : • Persoana solicită ajutorul consilierului. • Consilierul trebuie să manifeste. Omul este subiect care simte sau doreşte şi obiect orintat în raport cu situaţiile externe. • Obţierea unei imagini de sine autetice. • Autodesăvârşirea personală. ceea ce conduce la reconstrucţia fiinţei umane. Caracteristicile definitorii ale acestei abordări sunt : • Acordă o mai mare autonomie şi independenţă individului . • Clientul ajunge la cunoaşterea de sine şi la înţelegerea eului. considera că dilema umană este dată de capacitatea individului “de a se experimenta ca subiect şi obiect în acelaşi timp”. acţiunea de descoperire a sinelui presupune atât forţe interne cât şi forţe externe. • Exprimarea de către client a primelor sentimente pozitive.Rollo May. 20 .b. 2.

• 21 .3. Scopul consilierii gestaltiste este provocarea şi extinderea conştientizării ca modalitate de dezvoltare şi autonomie personală. • Exerciţii de conştientizare afectivă şi relaţională .tehnica scaunului gol (dialog imaginar între doi oponenţi. • Tehnicile de reformulare . • Consilierul nu stabileşte o limită a atitudinilor. informaţii) cât şi la procese psihice. amplificarea) . repetiţia pe alt ton. Ele pot fi grupate în trei mari categorii : • Exerciţii de conştientizare corporală Aceste tehnici orientează conştientizarea individului asupra modului în care se poate folosi de corp pentru a deveni mai conştient de sine şi de contactele sale cu lumea. evaluări. autentic. Suportul mobilizează resursele individului pentru contact prin experimentarea unui model comportamental propriu. . clientul aflat în prezent şi persoane semnificative din viaţa lui . Consilierul se angajează în dialog.conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în raport cu starea emoţională . Abordarea gestaltistă Abordarea gestaltistă îşi are originea în psihologia gestaltistă. energetic) sau verbal (informaţional). în perspectiva filosofică existenţialistă şi în fenomenologie. responsabil. . • Consilierul trebuie să stabilească o atmosferă caldă şi permisivă . ci numai a comportamentelor . convingeri. . Ea oferă individului un mod de a fi autentic şi deplin responsabil pentru sine. postural. 2.conştientizarea ritmului cardiac în conexiune cu gândurile şi stările asociate . . În consilierea gestaltistă se utilizează tehnici experimentale ce constau în exerciţii sau situaţii propuse clientului spre experimentare. adică propriul lui suport.conştientizarea tensiunii musculare şi a relaxării psihomusculare . Tehnicile de consiliere utilizate în terapia centrată pe persoană sunt : • Ascultarea activă . clientul comunică cu sine pe diverse teme generatoare de conflict între imaginea de sine ideală şi cea reală) .conştientizarea rezistenţelor sau dependenţelor din contactul corporal în relaţie cu problemele spaţiului personal şi cu relaţia de intimitate. În această categorie se pot include : . • Tehnicile de deschidere.c. • Consilierul utilizează doar tehnici care conduc clientul la o înţelegere profundă a propriilor atitudini şi stări emoţionale .conştientizarea senzaţiilor proprioceptive ce comunică stările de disconfort . clientul este stimulat să-şi dezvolte reursele personale pentru contactul dorit sau pentru retragere. Prin intermediul dialogului psihoterapeutic (experienţa dialogică). • Tehnici de reflectare (repetiţia ecou.Clentul doreşte schimbarea în sens pozitiv . în mod direct. dar fără a sugera şi direcţiona conţinutul experienţei personale a clientului. sentimente. Conştientizarea se referă atât la conţinuturi (reprezentări. Acest suport poate fi corporal (respirator.

Bucureşti Sillamy. G. Ed..). Rollo. Univers Enciclopedic. Psihoterapia –un tratament fără medicamente.Napoca Butnaru. reţinute sau refuzate conştient de a fi comunicate. Elemente de psihoterapie. Consiliere şi orientare şcolară. adică de rezolvare a conflictului . Ed. I. . Polirom. N. Iaşi Holdevici. Bucureşti Holdevici. 1993. Englewood Cliffs. 1994. NJ: Prentice Hall Ionescu. Dicţionar de psihologie.tehnica exagerării sau amplificării (denumit şi microscopul interior sau amplificatorul de sentimente) se referă la exagerarea voită a unor sentimente.. 1990. Iaşi Mitrofan. . Psihoterapia.. Consilierea educaţională . Effective problem solving. Exerciţii de conştientizare cu suport imaginativ . Vasilescu.tehnica “cubul” este recomandată în terapia anxietăţii şi este relevantă pentru modul cum subiectul face faţă la raportul dependenţă afectivăautonomie.tehnica autodezvoltării consilierului se referă la dezvăluirea de către acesta a acelor experienţe ce vor avea un rol facilitator şi catalizator pentru munca de conştientizare a clientului. Ed. Spiru Haret.. Editura Ceres.tehnica metapoziţiilor este utilizată în vederea restucturării setului cognitiv în relaţiile cu polarităţile .Modele teoretic-experimentale. I. 1999.tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor experimentate de subiect . I. subiectul este antrenat într-un proces de autoconştientizare a naturii conflictului dintre polarităţile sale şi de autodescoperire a strategiei de integrare a polarităţilor. Adriana (coordonator).tehnica “zidul” este o tehnică metaforică provocativă ce permite autoexplorarea şi identificarea de soluţii de către client în depăşirea propriilor limite. Psychology and human dilema. .tehnica “menţine-te !” sau “rămâi în starea respectivă!” (clientul este încurajat să păstreze trăirea pe care o experimentează ). 1997. Psihoterapia experienţială. .• tehnica reprezentării spaţiului personal permite clientului conştientizarea imaginii de sine în relaţie cu mediul .. 1968. M . .tehnica scenarizării sau punerea în scenă se referă la transpunerea în rol a trăirilor şi ideilor incomode..tehnicile de diminuare şi integrare urmăresc neutralizarea ancorării subiectului în vechile sale tipare de gândire care îl împiedică să găsească alternative posibile . - BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Editura All Educational. . 1996. (coord. idei pentru conştientizarea conţinuturilor acestora. 1999.P. Bucureşti Levine. M. Psihologie cognitivă. . Bucureşti May. D. Cluj.. 1996. . 2001. Editura Infomedica. . I. Stiinţifică. Bucureşti 22 . Princeton Miclea.

Cercul B conţine informaţii pe care consiliatul le face cunoscute familiei şi prietenilor.” • Strategia cercurilor concentrice Această strategie a fost utilizată de A. Consilierul explică clientului semnificţia fiecărui cerc : Cercul A reprezintă teritoriul privat. În asemenea situaţii.”. • Modelarea sentimentelor de către consilier Consilierul îşi exprimă sentimentele despre propriile sa persoană sau despre modul în care s-ar simţi dacă ar fi în locul clientului : “Cred că am realizat şi mă simt mulţumit de acest lucru. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE Strategiile utilizate de consilier sunt moduri de operare sau planuri de acţiune destinate atingerii scopurilor propuse.2. Strategii şi metode de consiliere III. Strategiile pot fi grupate în patru mari categorii :  Strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative  Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative  Strategii de identificare a comportamentelor negative  Strategii de schimbare a comportamentelor negative 1. Consilierul va oferi clientului cinci cercuri concentrice notate cu litere de la A la E. Strategiile de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative sunt utilizate în scopul sprijinirii clientului în demersul său de cunoaştere de sine şi de exprimare a sentimentelor.Lazarus ca modalitate eficientă şi utilă de provocare a sentimentelor consiliatului.”. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE III.”.III. m-aş fi supărat foarte tare. intim al clientului. Consilierea individuală şi de grup III. consilierul utilizează afirmaţii de tipul : “Chiar credeţi lucrul acesta ?”.3.1. Cercul D este reprezentat de gândurile şi sentimntele dezvăluite personanelor cunoscute.1. Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni. Proiectarea activităţii de consiliere III.1. limitate la un singur mod de comportament. “Păreţi supărat . “Vă simţiţi foarte bine. “Dacă m-ar fi tratat pe mine în felul acesta. 23 . Clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului Strategia este indicată în cazul persoanelor incapabile de a face progrese.

Cercul E conţine fapte şi evenimente despre client ce pot fi cunoscute de oricine. în timp ce el imaginează scena. • Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate A. de cele mai multe ori iraţionale. Pe ce vă bazaţi această afirmaţie ?”. • Tehnicile de stopare a gândirii elimină gândirea negativă şi o înlocuieşte cu idei constructive. unor acţiuni /teme ce vor conduce.”. 24 .Elis (1966) propune ca strategie. la apropierea clientului de scopul dorit de el. Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative • Aproximaţia succesivă a sentimentelor este o strategie de consiliere ce constă din sugerarea. Această strategie este utilizată. în legătură cu consecinţele acţiunilor sale exprimate prin răspunsuri de tipul : “Aş putea fi respins. Subiectul poate întocmi. în primul rând. consilierul poate apela la strategia dialogării şi inversării rolurilor. Clientul are temeri. Frecvent. La apariţia gândului iraţional. 1. Pentru început clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională. În acest scop consilierul poate folosi răspunsuri de tipul : “Spuneţi că sunteţi pesimist. examinarea gândurilor neexprimate sau ascunse ale clientului. • Confruntarea şi întârirea sentimentelor Procedeele de confruntare întâlnire a sentimentelor sunt utilizate în cazurile în care consiliatul întâmpină dificultăţi în exprimarea sentimentelor negative/pozitive. “Aş putea face o greşeală…”. pas cu pas. Consilierul identifică indiciile comportamentale corespunzătoare trăirilor. Consilierul cere subiectului să interpreteze conflictul respectiv printrun dialog imaginar între sine şi altă personă sau propria persoană. consiliatul manifestă tendinţa de a-l confrunta pe consilier. Ele sunt utile în cazurile în care conştientizarea gândirii ilogice nu a conduc la o modificare a comporamentului. în special în cazurile în care clientul nu conştientizează consecinţele distructive ale propriului comportament. cu sentimente negative şi apoi cu cele pozitive.” • Confruntarea clientului cu imaginea de sine Consilierul deteremină clientul să se confrunte cu imaginea de sine distorsionată pentru a o înlocui apoi cu una realistă. consiliatul conştientizează discrepanţa dintre sentimentele lui despre sine şi propriul comportament. pentru cazurile în care consiliaţii evită să se angajeze în comportamente dezirabile datorită imaginării consecinţelor acestora. orientate spre realitate. după care i se cere să verbalizeze gândurile ce apar.2. împreună cu consilierul. consecinţe negative. de către consilier. o listă de activităţi a căror îndeplinire îl apropie de starea dezirabilă. • Strategia de identificare a rolului constă în transformarea clientului în ţinta propriului comportament. consilierul intervine folosind cuvântul “Stop!” prin care întrerupe gândul respectiv şi cere clientului să-şi schimbe ordinea gândurilor sale. sugerând că exprimarea sentimentelor nu are. “Cineva s-ar putea să nu aprobe ceea ce am făcut. Prin confruntarea cu imaginea de sine. • Dialogarea şi inversarea rolurilor În cazuri de indecizie sau de conflict. în mod automat.

în care i se cere consiliatului să imagineze 3-4 situaţii semnificative legate de problema cu care se confruntă. o admiră şi o respectă. Conslierul trebuie să sugereze teme cu scop rezonabil şi să încurajeze subiectul să facă paşi mărunţi care conduc treptat spre scopul final. 25 . Această strategie oferă clientului.  modalitatea de îndeplinire . În final subiectul trebuie să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le-a imaginat.Silberman (1971) au elaborat o schemă generală structurată în patru strategii de schimbare a comportamentului : • stingerea şi întărirea pozitivă • modelarea şi întărirea pozitivă • asumarea de roluri şi întărirea pozitivă • contactul comportamental. s-au elaborat scheme generale de paradigme sau abilităţi.  Strategia contactelor comportamentale şi a procedeelor de întârire este o strategie eficientă pentru câştigarea cooperării şi angajamentului din partea clientului.Hackney şi Sh.4. 1.3.  localizarea acţiunilor .analiza dimensiunilor problemei .  descrierea condiţiilor ce însoţesc aceste acţiuni . G. Clientul întocmeşte o listă de acţiuni pe care aceea persona este capabilă să le facă şi apoi se vizualizează pe sine ca fiind persona respectivă. Totuşi. • Descrierea şi inventarierea comportamentului Consilierul cere subiectului să descrie acţiunile precise pe care le face într-o situaţie dată. O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei . care reprezintă modelul său. Strategii de identificare a comportamentelor negative • Vizualizarea rolului Consilierul solicită subiectului să identifice o persoană pe care o cunoaşte. O variantă a acestei strategii este inventarul unei zile obişnuite. care trebuie să fie scris.Blackham şi A.precizarea finalităţii schimbării comportamentale . Contractul.1.Nye (1973) au realizat o sinteză a strategilor de modificare a comportamentelor indezirabile/neadecvate :  Aproximarea succesivă a comportamentului se bazează pe temă şi repetiţie. posibilitatea de a conştientiza acţiunile ce au ca rezultat situaţia nedorită în care se află.J. Strategii de schimbare a comportamentelor negative În cazul adoptării unor strategii de modificare şi eliminare a comportamentelor indezirabile.analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului . consilierul trebuie să întreprindă câteva acţiuni esenţiale : . dar şi consilierului. întărirea pozitivă şi renunţarea la întârire H. specifică :  acţiunile pe care clientul este de acord să le desfăşoare în vederea atingerii scopului propus . Clientul trebuie să înregistreze acţiunile concrete şi activităţile în care se angajează pe parcursul unei zile.identificarea strategiei de corectare Nu există strategii universale valabile pentru toate tipurile de comportament negativ sau pentru toate persoanele consiliate.

Succesul strategiei modelării indirecte este asigurat de respectarea următoarelor principii şi reguli de lucru :  modelarea trebuie precedată de instrucţiuni precise.  selectarea modelelor trebuie realizată în raport cu sentimentele clientului pentru persoana respectivă. precum şi recompensele pentru cele dorite. resursa temporală gestionată de client. consilierul poate folosi şi modele simbolice prin casete video sau audio şi care este prezentat comportamentul dorit. Consilierul cere subiectului să identifice o situaţie în care el doreşte să-şi exprime ideile sau opiniile. • Strategiile operante de întârire Condiţionarea operantă. • Strategia automonitorizării sau autocontrolului Automonotorizarea comportamentului presupune inventarierea şi redarea sistematică de către client a ideilor. constă în întârirea sistematică a comportamentelor dezirabile şi ignorarea celor nedorite. obişnuinţelor. Întărirea este acordată fiecărui membru printr-un punctaj zilnic. • Strategia practicii negative este utilizată în special în tratarea anxietăţi. deprinderilor şi sentimentelor proprii. ca strategie de consiliere. • Strategia modelării indirecte constă în observarea comportamentului pozitiv al altor persoane cei care trebuie să demonstreze comportamentele pe care trebuie clientul le va imita sunt denumiţi modele.Premack (1959) care postulează faptul că o activitate mai puţin preferată desfăşurată după primirea unei recompense are şanse mari de a fi realizată în viitor. Clientul specifică ce comportamente sunt implicate în ceea ce i-ar place să facă.situaţia este interpretată pe 26 . Ea încurajează îndeplinirea răspunsului comportamental dorit prin ruperea asocierii stimulrăspuns şi sprijină clientul în demersul său de schimbare a modului de a gândi şi de a simţi. utilizată cu scopul slăbirii unui comportament. Procedeele şi tehnicile de autocontrol elimină consilierul din postura de mijlocitor şi implică subiectul în mod direct în strategia de schimbare a comportamentului. Consilierul solicită clientului să practice comportamentul ce îi generează un disconfort psihic major pănă la epuizare (de pildă.. • Strategia contactului de grup Contactul de grup se bazează pe principiul lui D. expresia realizării comportamentelor dezirabile. Această activitate poate fi realizată în cadrul grupului. subiectului căriua îi este teamăsă plângă este încurajat să plăngă o perioadă de timp ). • Strategia antrenamentului asertiv (antrenamentul asertiv) poate fi utilizată atât ca metodă de sensibilizare a copilului cât şi ca modalitate de formare şi dezvoltare a abilităţilor de a face faţă situaţiilor de viaţă. Conducătorul grupului precizează comportamentele dezirabile şi pe cele indezirabile. O variantă a strategiei modelării indirecte este biblioterapia ce constă în prezentarea unui material de citit clientului . O procedură de automonitoritare a comportamentului este autopedepsirea. Contractele au succes atunci când sunt însoţite de întăriri ale comportamentului prin emiterea de răspunsuri verbale de aprobare şi de recunoaştere a progresului clientului. Uneori.

• probleme generale (“Mereu am nevoie de mai mulţi bani.identificarea strategiei de intervenţie pentru fiecare obiectiv specific în parte.  Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei . CONSILIEREA INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP Între consilierea individuală şi de grup există numeroase asemănări dar şi deosebiri.roluri în cadrul şedinţelor de consiliere până când clientul poate fi asertiv (comunicativ.”).”).. de foarte multe ori problemele au la bază un complex de cauze şi nu cauze singulare. sociabil). M. • Scopul sau starea dorită . PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE În proiectarea activităţii de consiliere se disting ca etape :  Definirea problemei Problema este definită ca fiind diferenţa dintre starea curentă şi o stare dorită. • Restricţiile impuse ce orientează alegerea deciziei de rezolvare.  Stabilirea planului de intervenţie . Orice problemă conţine următoarele elemente: • Datele sau starea curentă .formularea obiectivului de lungă durată (de pildă.  Importanţă : • probleme minore (“Cred că am rătăci manualul de română.1994) :  Gradul de definire sau structură : • probleme bine definite în care sunt specificate cele trei elemente .  Gradul specificitate : • probleme specifice (“Am primit doar.2.  Evaluarea intervenţiei III.  Descrierea problemei se realizează prin detalierea elementelor comportamentale. formarea unei imagini de sine pozitivă) .”) • probleme majore (“Am pierdut tot ce aveam mai scump în viaţă. III. în elaborarea planului de intervenţie trebuie parcurse următoarele faze : .. cognitive şi emoţionale.3. . diferenţă nedepăşită spontan din cauza unor impedimente (Miclea. 1999).  Identificarea factorilor de menţinere şi activare a problemei . • probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a acestora. .formularea obiectivelor specifice în funcţie de natura problemei şi de obiectivul de lungă durată . În ceea ce priveşte asemănările se constată că în ambele forme responsabilităţile consilierului sunt relativ aceleaşi: 27 .bani şi eu am nevoie de mai mulţi !”).. Problemele pot fi clasificate în funcţie de anumite criterii (Levine.

• Capacitatea subiectului de atrăi experienţa psihologică directă şi imediată este indicatorul succesului. Carl Rogers este iniţiatorul consilierii de grup. • Atitudinile tranferenţiale sunt considerate expresii ale stărilor afective. • Situaţia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaţiilor interpersonale. • sugerarea unor alternative. • Iluminarea bruscă nu este elementul de bază în procesul schimbării. consilierul trebuie să manifeste: • prezentă activă şi interes pentru client. • atitudine de respect. • evaluarea abilităţilor.1996): • Accentul pe diagnoză este minimal.  FORMULAREA OBIECTIVELOR Stabilirea obiectivelor presupune: • identificarea datelor şi a temei discuţiei • împărtăşirea infrmaţiei. În consilierea individuală trebuie să se respecte următorii paşi:  DEFINIREA PROBLEMEI În definirea problemei. • Interpretările nu sunt instrumente psihoterapeutice importante. originalitate şi deschidere la nou. • folosirea empatiei. • suport în alegerea planului şi în pregătirea acţiunilor. • ascultare activă. Diferenţele semnificative între consilierea individială şi de grup sunt: • Mutarea de accent de pe atitudinea suportivă a consilierului pe dinamica relaţiilor interpersonale din interiorul grupului. • împărtăţirea propriilor experienţe. Elementele consilierii în grup sunt: • scopuri şi activităţi • nevoi şi roluri ale participanţilor 28 .Irina.  PLANIFICAREA ACŢIUNII În formularea planului de acţiune consilierul asigură: • sprijin în identificarea opţiunilor. • Restucturarea atitudinală. • Reformularea conţinuturilor exprimate de client. • spontaneitatea. • Acceptarea necondiţionată a clientului.• Clarificarea sentimentelor: • Reflecţii aupra naturii sentimentelor. Între cele două forme de consiliere pot fi semnalate şi alte similitudini (Holdevici. • În cadrul grupului se fac cunoscute sisteme de valori şi stiluri de viaţă ce pot deveni alternative fără a fi impuse din exterior. • cominicarea înţelegerii elementelor problmei. • Oferă consiliatului posibilitatea de a ajuta la rândul său membrii grupului.

Analiza tranzacţională. Psihoterapia experienţială. Ed. N. 1993. Ed.P.). . Princeton Miclea.. Englewood Cliffs. Bucureşti Holdevici. Teora. .. Univers Enciclopedic. Ed. H. D. 1968. Ştiinţa rezolvării conflictelor. Bucureşti Holdevici. 2001. Consiliere şi orientare şcolară. Editura All Educational. 1999. Editura Ceres. M. Rollo. 1997.Modele teoretic-experimentale. Bucureşti Sillamy. Bucureşti Levine.Napoca Butnaru. I. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Dicţionar de psihologie. Ed.. I.. 1996. NJ: Prentice Hall Ionescu. 1990. Iaşi Mitrofan. I..• procese de grup • structura grupului Grupul de întâlnire are drept scop îmbunătătirea relaţiilor intrepersonale şi o mai bună cunoaştere de sine. Stiinţifică. Faire. Psychology and human dilema. G. Iaşi Cornelius. Psihologie cognitivă. Teora. Ed. Bucureşti 29 . Psihoterapia. Cluj. 2000. Bucureşti De Lassus. Polirom. 1994. 1999. Bucureşti May. S.. 1996. Consilierea educaţională . Elemente de psihoterapie. el trebuie să fie coeziv adică membrii lui să-şi acorde încredere unii altora iar consilierul trebuie să faciliteze procesele care se petrec în grup la nivel minimal. M . Editura Infomedica. 2000. Vasilescu. . Spiru Haret. Effective problem solving. Psihoterapia –un tratament fără medicamente. (coord. I. Adriana (coordonator)..

Dacă această capacitate este formată şi dezvoltată în mod corespunzător.1 Autocunoaşterea şi imaginea de sine IV.5 Abuzul emoţional şi fizic IV. CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALĂ IV. În caz contrar. afectiv şi motivaţional individual care suportă influenţe puternice de mediu. pot să apară forme de reflectare eronată. aspiraţii şi acţiuni. • apare ca preocupare între 14 şi 16 ani. atunci imaginea de sine va fi cât mai adecvată. de posibilităţile intelectuale ale individului şi de experienţa pe care acesta o are. Reflectarea pe care o presupune imaginea de sine poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a imaginii de sine). Imaginea de sine este în funcţie de capacitatea de autocunoaştere a individului. Autocunoaşterea obiectivă implică un anumit nivel şi volum de cunoştinţe despre sine.2 Metode de autocunoaştere IV.IV. AUTOCUNOAŞTEREA ŞI IMAGINEA DE SINE Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine sunt procese complexe ce implică mai multe dimensiuni. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv.3 Autocunoaştere şi intercunoaştere IV. 30 . înalt simţ critic şi autocritic şi conştiinţa imperfecţiunii. • este o activitate specifică de cunoaştere mai mult sau mai puţin intenţionată şi organizată.1. propriilor capacităţi. orientată către analizarea şi evaluarea propriului eu. Cunoaşterea de sine: • reprezintă o stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria persoană. de deformare a imaginii de sine: • supraapreciere (dilatare) a propriilor însuşiri şi trăsături. Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele vieţii.4 Stima de sine IV.

disonanţa cognitivă este existenţa simultană a unor cunoştinţe incompatibile. Cercetătorii au constatat. între concepţia despre lume şi viaţă şi propriile fapte concrete. Raportată la evaluările celor din jur. impregnată de o coloratură negativă (plânsul. imaginea despre sine exprimă o supraestimare a propriilor însuşiri şi resurse.individul maschează sau înlocuieşte unele caracteristici deficitare cu calităţi obţinute prin activarea intensă a altor resurse de acţiune. confort psihic).manifestare prin care individul se eliberează de tensiunea psihică. Pentru a trăi este important ca omul să se afle în acord cu sine pentru că numai aşa va dobandi stima faţă de sine (respect faţă de sine. • compensarea . Acest aspect este foarte important pentu sănătatea psihică şi biologica a individului. • reveria . Aceste forme de reflectare eronată pot fi corectate cu timpul pentru a asigura adaptarea corespunzătoare la solicitarile mediului. Interacţiunea Eu-Lume se poate solda cu succes sau cu eşec. în sfera intrapsihică mecanismul reducerii disonanţei cognitive contribuie la reglarea distanţei dintre aspiraţii şi posibilităţi. apare atunci când individul are conştiinţa inferiorităţii în raport cu ceilalţi. Cu cât este mai larg cercul de persoane cu care se comunică şi cu cât sunt mai diferite persoanele cu care intrăm în relaţii. confesiunea. implorarea). în această situaţie intervin mecanismele de apărare cu scopul de a se preveni deteriorarea imaginii despre sine sau de a contribui la reconstituirea acesteia. • refularea şi sublimarea. cu evenimente negative.subapreciere (îngustare) a acestora. • acţiunea directă a “celuilalt” cu caracter intenţional sau presupus. acceptare a ideii pe care şi-o face individul despre el însuşi. după un număr de repetări. în sfera interpsihică prin mecanismul reducerii disonanţei cognitive individul face eforturi pentru a înlătura egoismul care îl ţine ancorat de trebuinţele imediate.suspendarea acţiunilor a căror efectuare a fost asociată. refularea este înfrânarea tendinţelor de acţiune ce contravin convenienţelor sociale sau chiar propriilor interese. Comunicarea are adesea funcţia de a transmite o imagine despre sine. în măsura în care cele din urmă sunt obiectivate prin performanţe. o neconcordanţă între ceea ce ar dori să fie şi ceea ce cred că sunt in momentul respectiv. Imaginea despre sine se constituie atât prin autoobservaţie cât şi în urma interacţiunii dintre individ şi ambianţa socială. între aspiraţie şi performaţă. • descărcarea .refugiul în planul imaginaţiei ( ceea ce nu este posibil în realitate se poate “obţine” uşor cu ajutorul fanteziei). • 31 . la persoanele care au o imagine de sine negativă. Ca forme de apărare a imaginii despre sine pot fi amintite: • evitarea . Eşecul poate fi generat de: • obstacole sau dificultăţi cu caracter impersonal. dezacordul poate fi între opiniile individului şi cele ale semenilor săi. Acordul cu sine înseamnă adeziune. apelul frecvent la reverie este dăunător. sublimarea reprezintă substituirea acţiunilor care pot primi o sancţiune socială negativă cu acţiuni acceptabile. cea mai uzitată formă de interacţiune fiind comunicarea. • reducerea disonanţei cognitive. cu atât mai largi sunt şi posibilităţile noastre de a ne cunoaşte pe noi înşine.

Imaginea de sine este rezultatul conştiinţei de sine. în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care se află. • Eul spiritual reflectă valorile şi principiile de viaţă ale unei persoane. • Eul social/Eul interpersonal este dimensiunea personalităţii „la vedere”. prin nivelul atins. Imaginea corporală se referă la modul în care este percepută persoana de sine şi modul în care crede că o percep alţii. motivaţii şi scopuri de durată medie şi lungă. adică de valoarea şi puterea pe care el şi le atribuie sieşi. în acelaşi timp. Maniera în care se valorizează pe sine determină modul de comunicare cu ceilalţi. Discrepanţa dintre imaginea ideală a Eului corporal şi Eului fizic determină sentimente de nemulţumire. ci o construcţie ce se realizează prin raportare. acţiuni etc. comparare cu alţii. Imaginea de sine: • se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile. Un Eu emoţional stabil va determina persoana să privească lumea ca pe un mediu sigur ce nu ameninţă imaginea de sine. este „vitrina” persoanei. • Este o sinteză de aspiraţii. nu este un dat imediat. Eul cognitiv include şi memoria autobiografică. furie şi izolare. Unele persoane fac atribuiri interne pentru evenimentele negative (autoculpabilizare) în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă. stimulează continuu procesele cunoaşterii de sine. Modalitatea în care individul uman comunică cu ceilalţi este puternic influenţată de maniera în care el se percepe pe sine însuşi. Conştiinţa de sine este “o formă complexă de reprezentare” la nivelul căreia subiectul care reflectă şi obiectul reflectat coincid. Eul viitor/Eul posibil : • Reprezintă modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală. • este o reprezentare mentală a propriei persoane. Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el însuşi. 32 . neîncredere. Imaginea corporală determină gradul în care te simţi confortabil în şi cu corpul tău. O persoană imatură va derula comportamente diferite în medii diferite în scopul securizări propriei persoane. • Eul emoţional/Eul privat/Eul intim sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine. • Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale despre sine şi lume. Eul real cuprinde: • Eul fizic structurează dezvoltarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Conştiinţa de sine este un produs. sentimente. Imaginea de sine este modul în care se “vede” o persoană sau se reprezintă pe sine. Concordanţa dintre Eul social şi Eul emoţional semnifică gradul de maturizare al persoanei. şi la modul în care operează cu acestea. • Semnifică modalitatea de proiectare în viitor a unei persoane. • este o structură organizată de cunoştinţe despre sine care ghidează comportamentul social. • influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. adică reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei. atitudinile şi comportamentele personale. cu toate consecinţele pe care aceasta le are asupra personalităţii. un rezultat al autocunoaşterii. dar. În cadrul imaginii de sine se face distincţia între Eul real şi Eul viitor. lume şi viitor.

distructiv şi poate determina starea de alienare. Există diferenţe între Eul viitor şi Eul ideal. dar Eul ideal este doar o iluzie. Eul viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute pe care persoana nu doreşte să le dezvolte în timp. • Identificarea priorităţilor.2. • Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului. nonverbale primite de la alte persoane. pe care îi ia ca model. comportamentele. emoţiile. Prin urmare. • Informaţii verbale. bucurie. emoţii. şi în acest caz devine Eul temut. şi anxietate. raportarea la alţii semnificativi pentru persoană. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive. în cazul Eului dorit. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE Elementele care concură la formarea imaginii de sine sunt:  Externe • Ajutaţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine. • Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă.  Interne • Observarea propriilor gânduri. blocant. • Analiza valorilor personale. pesimismul are un efect inhibitor. dar în acelaşi timp este conştientă de de limitele sale. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are câte un set emoţional ataşat: încredere. • Derivă din combinarea trecutului cu viitorul. IV. • Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eu-lui. iar cunoaşterea defectelor mobilizează consiliatul pentru lichidarea acestora şi îi orientează preocupările de automodelare. • Discutaţi cu clienţii modul în care structurile Eu-lui le influenţează convingerile. • Estimarea resurselor individuale şi sociale. Ea este o condiţie a afirmării cu succes a personalităţii proprii. reprezintă operaţia cheie a procesului de autocunoaştere. furie. depresie în cazul Eului temut. Eul viitor poate fi atins. Acesta caracterizează indivizii pesimişti.Este o structură de personalitate. • Încurajaţi autoreflexia. comportamente. Comparaţia cu alţii. • Analiza aspiraţiilor şi scopurilor. Autocunoaşterea nu este un scop în sine. Eul dorit este aceea structură de personalitate ce acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. Eul ideal este ceea ce persoana şi-ar dori să fie. Cunoaşterea calităţilor sporeşte încrederea în forţele proprii. cristalizarea unei imagini “adevărate” despre sine se realizează prin compararea opiniei proprii despre sine cu opinia altora. evitativ. acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. • Identificarea intereselor. Metoda presupune identificarea de către persoană: • 33 . plăcere. O metodă eficientă de cunoaştere de sine este tehnica SWOT (Anexa 1).

Un rol deosebit în procesul intercunoaşterii îl are şi empatia. Din punct de vedere ontogenetic. persoana spune ceva despre un eveniment sau obiect al ambianţei. cât mai obiectivă. cunoaşterea celuilalt este anterioară cunoaşterii de sine. Intercunoaşterea se bazează pe următoarea motivaţie: trebuinţa recunoaşterii sociale. ca şi de apreciere reciprocă adecvată. • A oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală. sunt optimist.). care are ca suport judecata apreciativă. înregistrate.• A cât mai multor puncte tari în personalitatea sa. • A două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminuze/elimine (sunt dezordonat. gest. dar totodată se expune percepţiei partenerului. Comunicând (prin cuvinte. atitudinile şi comportamentele sale (de pildă. IV. Intercunoaşterea (cunoaşterea omului de către om) implică o schemă funcţională dispusă pe două niveluri: • un nivel socioperceptiv. este important ca persoana să nu considere puncte tari doar calităţile deosebite sau succesele mari.1974). La un prim contact între două persoane. sunt cunoscuţi de ceilalţi şi se cunosc pe ei înşişi (Mamali. Se recomandă tehnica SWOT în asistarea individuală sau de grup pentru analiza oricărei probleme cu care se confruntă clienţii. de a se lăsa cunoscută. rezultând din explorarea în profunzime de către subiect a personalităţii semenilor săi. de valoare. C. de a fi confirmat în acţiuni de către cei din jur.3 AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE Intercunoaşterea este o formă a interacţiunii persoanelor. • A ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă. apreciate. fiecare întruneşte. mă enervez uşor). un proces în care indivizii îi cunosc pe ceilalţi. în convingerile. Ea include procese complexe de gândire socială.. dubla calitate de “actor” şi observator”. Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este în funcţie de: • capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza. aceea capacitate a omului de a trece pe poziţia stării emoţionale a celuilalt. în relaţia cu celălalt. • un nivel socioepistemic. furnizând informaţii ce pot fi constate. nevoia de comunicare umană. am umor. dând astfel prilejul oferirii unui “diagnostic” asupra personalităţii sale. având ca suport imaginea perceptivă nemijlocită despre însuşirile externe şi comportamentale ale celuilalt. iar “observatorul” cu “celălalt”. mimică). • eul îi cunoaşte pe ceilalţi. raţionamentul cu conţinut moral. Modelul poate fi folosit în scopul identificării elementelor de comunicare 34 . etc. • eul se cunoaşte pe sine. • capacitatea persoanei cunoscătoare de a descifra esenţialul în informaţiile ce i se oferă (este mai importantă decât prima). de realizare a imaginii cât mai adecvate despre sine şi despre ceilalţi. “Actorul” este echivalent cu “eu”. Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explică relaţia autocunoaştereintercunoaştere. În acest sens există trei situaţii care apar în ordinea următoare: • eul este cunoscut de ceilalţi. necesitatea de a împărtăşi sentimentele şi convingerile proprii.

va fi încurajată să afle mai mult şi. Închis către mine IV. implicit. • Stilul III – persoană neinteresată de opinia celorlalţi despre sine. în care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie: • Informaţii care sunt accesibile atât persoanei cât şi celorlalţi.ce trebuie îmbunătăţite şi. cu abilităţi de comunicare. Dezvăluirea propriei persoane este un proces al cunoaşterii reciproce. • Informaţii conştientizate de persoană şi inaccesibile celorlalţi. • Teama de pedeapsă. Obstacole psihologice în calea autodezvăluirii: Teama de autocunoaştere. Teama individului că mărturisirea unor secrete despre propria persoană ar putea duce la respingerea sa de către grupul social căruia îi aparţine. El are forma unei ferestre.persoană ce are încredere în sine. Primul care se dezvăluie puţin câte puţin face aceasta în speranţa ca atunci când cealaltă persoană va începe să-l vadă aşa cum este. din confruntarea cu reacţiile interlocutorilor.persoană necomunicativă şi distantă. imaginea idealizată pe care aceea persoană şi-a format-o despre sine să iasă uşor distorsionată. Mărturisirea unor secrete de natură să pună în lumină nefavorabilă persoana. să se alăture acestei dezvăluiri. în acelaşi timp. în scopul autocunoaşterii. Închis către alţii Informaţii pe care nu le am despre mine II. FEREASTRA LUI JOHARI Informaţii pe care le ştiu despre mine I. Deschis către mine III. ar putea face ca. a poziţiei sociale. • Stilul IV. maliţios sau chiar pierderea prietenilor. Blocat Informaţii accesibile altora Informaţii inaccesibile altora Procesul prin care datele înmagazinate în zona ascunsă sunt transferate zonei deschise este denumit. • Informaţii sesizate de ceilalţi dar fără să fie conştientizate de persoană. Autodezvăluirea este un proces simetric. ar putea provoca râsul răutacios. de regulă. • prin manifestarea interesului faţă de răspunsurile pe care le primeşte persoana. • Teama de “efectul de antihalou”. • Stilul II – persoană ce nu are încredere în ceilalţi. numele de autodezvăluire. Ea poate fi stimulată : • prin adresarea de întrebări. în literatura consacrată comunicării interpersonale. Lucrările de psihologie socială numesc “efect 35 . • Informaţii inaccesibile atât persoanei cât şi celorlalţi. etc. • prin încercarea de a lega aceste răspunsuri de cunoştinţele şi experienţa proprie. Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare a feedback-ului: • Stilul I .

• Sexul şi vârsta. Sentimentul stimei de sine este unitatea centrală a fiinţei la care se raportează. oamenii preferă să le facă confidenţe unor necunoscuţi. Stima faţă de sine. Toate aceste calităţi se pot dobândi prin învăţarea asertivităţii. prin care nepriceperea dovedită într-un domeniu e extinsă abuziv asupra altora. să se destăinuie altora de teama că relevarea unor slăbiciuni sau greşeli cu caracter punctual şi pasager să constituie argumente pentru o judecată globală asupra competenţei sau valorii lor morale. Cu toate acestea. Unii consideră că intimitatea uşurează “deschiderea sufletului”. STIMA DE SINE Sentimentul stimei de sine este un sentiment al stării de bine. Printre circumstanţele care favorizează producerea autodezvăluirii sunt: • Numărul mic de persoane.4. învăţarea acţionează la două niveluri: 36 . • a dispune de curaj. astfel. Pentru valorizarea de sine sunt necesare opt calităţi: • a şti să te exprimi. • Natura subiectului abordat. Ideală este relaţia diadică. totul. • a fi diplomat. care dă măsura propriei valori. Băieţii sunt mai deschişi cu colegii decât cu părinţii. • a şti să convingi. • a şti să promiţi. este recunoaşterea pe care se cuvine s-o acorde potenţialului său individual. În cazul afirmării de sine. după care începe să se înscrie pe o curbă descendentă. Părerile politice ale unui actor celebru sunt urmărite cu mai multă atenţie decât cele ale unui anonim. adeseori. respectul de sine reprezintă simpatia pe care fiecare şi-o acordă sieşi. • Tipul de relaţie. • a fi serios. fetele prezintă un grad de intimitate mai ridicat în raport cu mama decât cu tatăl sau fraţii. se poate lua în orice moment decizia continuării sau întreruperii destăinuirii. în final.de halou” tendinţa răspândită de a se atribui persoanelor care s-au remarcat într-un domeniu o competenţă asemănătoare şi în alte domenii. de satisfacţie. este produsul tuturor trăsăturilor valoroase ale individului. IV. O destăinuire pozitivă pune persoana într-o lumină favorabilă. se constată că. • Valenţa destăinuirii. Autodezvăluirea are lor în prezenţa unui număr mic de persoane. Tendinţa către autodezvăluire faţă de partenerul de sex opus creşte între 17 şi 50 de ani. deoarece reacţiile unui singur interlocutor sunt mai uşor de urmărit şi. Este mai uşor să se vorbească despre gusturile sau opiniile personale decât despre problemele intime. Un mecanism similar stă la baza “efectului de antihalou”. în funcţie de acestea. • a şti să fii familiar. una negativă poate compromite. Este rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el. • a şti să comunici. Un sentiment slab al stimei de sine se mai numeşte şi stare de disconfort. Mulţi oameni se tem. ca şi cum talentul sau măiestria sa i-ar conferi o pricepere superioară în treburile cetăţii.

“prea mică” sau conformă cu realitatea (în acest caz realitatea însemnând reacţia celor din jur). • Reacţii pozitive asupra autoimaginii. • prin jocuri de rol imaginare: persoana îşi imaginează situaţia-problemă şi modalitatea de exprimare de sine corespunzătoare. adică prin punerea în scenă. a unor situaţii-problemă. prin etapa intermediară a jocurilor de rol. deschisă. nepăsători Reacţii ale adulţilor care favorizează o stimă de sine scăzută la nivelul personalităţii copiilor: 37 • . • Preţuirea persoanei. reflectaţi cu mult discernământ înainte de a-l ataca.expunerea progresivă la situaţii angoasante. • prin jocuri de rol. Învăţarea asertivităţii se realizează: • direct. corespunzătoare formării unei obişnuinţe. • Recunoaşterea rezultatelor activităţii. Există cinci factori care contribuie la menţinerea sentimentului stimei de sine: • Concordanţa dintre comportament şi propria conştiinţă. sub forma unor mici scenete. Copiii cu o stimă de sine pozitivă: • Îşi asumă responsabilităţi • Se comportă independent • Sunt mândri de realizările lor • Realizează fără probleme sarcini noi • Îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative • Oferă ajutor şi sprijin colegilor Consiliaţii cu o stimă de sine scăzută: • Sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi • Evită implicarea în activităţi noi • Se simt nevalorizaţi • Îi învinuiesc pe ceilalţi pentru nerealizările lor • Pretind că sunt indiferenţi emoţional • Nu pot tolera nici un nivel mediu de frustrare • Sunt uşor influenţabili • Nu îşi asumă responsabilităţi • Pozează în rebeli. sau . ele vor fi repetate până când persoana se simte capabilă să înfrunte problema respectivă. dacă este prea dificil. începând cu probleme uşor de rezolvat şi continuând cu probleme de dificultate crescândă. • imitarea unor modele: imitarea se face mai întâi imaginar. prin exersare în viaţa de zi cu zi. apoi în realitate. Aceasta imagine poate fi ”prea mare”. indiferent cât de supăraţi aţi putea fi pe cineva. a imaginii pe care şi-o face fiecare despre sine. • Comunicarea sinceră. observarea consecinţelor afirmării de sine la nivelul persoanei luată drept model încurajează imitarea. aceste jocuri repetate suficient de des ele pregătesc expunerea la situaţia problematică. • achiziţia treptată de competenţe sociale care favorizează expunerea la situaţiaproblemă. într-un context real.

literatura de specialitate menţionează: • Crearea de oportunităţi de succes. • Gândirea polarizată afectează puternic stima de sine. • Dezvoltarea abilităţilor de comunicare. rezolvare de probleme. universal valabile pornind de la un singur eveniment. negociere. fără a lua în considerare şi aspectele pozitive. • Cunoştinţe insuficiente. „Dacă am luat o notă mică la chimie. În dezvoltarea stimei de sine un rol important îl are stabilirea de scopuri realiste. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează. • Identificarea domeniilor de competenţă ale consiliatului şi crearea de situaţii în care acestea să fie utilizate cu succes. 38 . • Teama de eşec. • Crearea de situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane. • Etichetarea reprezintă folosirea de adjective stereotipe.• Neagă existenţa emoţiilor respective • Compară un copil cu altul • Ridicularizează şi sunt sarcastici • Utilizează excesiv ameninţările şi pedepsele • Indică trăirea unor stări emoţionale Atitudinile negative faţă de sine sunt expresia modalităţilor greşite de a gândi despre sine: • Suprageneralizarea presupune construcţia unei reguli generale.” Suprageneralizarea blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele. situaţii în care copilul să-şi identifice punctele tari. etichete peiorative pentru a descrie propria persoană. înseamnă că niciodată nu voi cunoaşte chimia. Ca modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine. • „Citirea gândurilor celorlalţi” • Responsabilitatea se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare pentru tot ceea ce se întâmplă în jur fie au sentimentul că nu pot controla nimic. emoţional. • Identificarea surselor de suport social. • Teama de succes. abilităţiile de a face faţă situaţiilor de criză. că sunt lipsite de putere. informaţional. • Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. • Stabilirea de scopuri nerealiste. • Management deficitar al timpului. • Filtrarea presupune acordarea de atenţie exagerată aspectelor negative ale vieţii. Persoanele ce adoptă acest stil de gândire evaluează toate experienţele şi acţiunile prin prisma dihotomiilor ori/ori. Barierele ce pot sta în calea atingerii scopurilor propuse sunt: • Planificarea insuficientă a scopurilor. instrumental. • Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar în situaţia în care responsabilitatea revine altei persoane.

IV.5. ABUZUL EMOŢIONAL ŞI FIZIC Abuzul este un comportament agresiv/ineadecvat îndreptat asupra unei persoane care se află într-o situaţie inferioară şi care are ca rezultate consecinţe fizice şi/sau emoţionale negative. Abuzul poate fi:  Fizic - lovirea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului, etc.  Emoţional - abuzul verbal, stabilirea de standarde nerealiste pentru copil, folosirea de ameninţări, pedepsirea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative; Neglijarea, ca abuz psihofizic, presupune neîndeplinirea nevoilor emoţionale de bază sau a nevoilor fizice, nesupravegherea copilului, etc.; Abuzul emoţional poate fi prevenit dacă se respectă următoarele principii: • Evitarea etichetărilor; • Dezvoltarea stimei de sine a copiilor şi a sentimentului de competenţă; • Validarea emoţională, • Evitarea judecării; • Evitarea criticilor adresate persoanei; • Ascultarea activă a copilului; • Perceperea copilului ca pe o persoană valoroasă şi specială; • Oferirea de sprijin în asumarea de responsabilităţi şi decizii personale; • Învăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres.  Sexual- include contactul sexual, a-l expune sau a-l folosi pe copil pentru filme sau materiale pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu, şi dacă se întâmplă cu voia lui sau fără acceptul său. Copiii abuzaţi sunt anxioşi, labili emoţional, defensivi, cu dificultăţi de exprimare şi cu probleme în realizarea autocontrolului emoţional. Ei dezvoltă o atitudine negativă despre lume, mediul devenind nesigur şi ameninţător. Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt: • Imagine de sine scăzută- copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate şi pot rămâne cu impresia că au meritat să fie abuzaţi pentru că au fost răi; • Probleme în dezvoltarea emoţională- adultul care a fost abuzat în copilărie întâmpină dificultăţi în exprimarea emoţiilor, chiar dacă acestea sunt pozitive, sau să înţeleagă sentimentele altora; • Probleme de relaţionare- o parte din persoanele abuzate tind să devină abuzatori, căutând relaţii cu persoanele pe care le pot domina; copiii abuzaţi nu mai au încredere în adulţi şi dezvoltă în timp tulburări de relaţionare; • Simptome somatice funcţionale- dureri de cap sau abdominale, stare de somnolenţă sau de rău, tahicardie, tulburări respiratorii, etc; • Performanţe şcolare scăzute; • Depresie; • Suicid; • Delincvenţă. Familiile în care apare abuzul are probleme multiple: conflicte frecvente între membrii cuplului marital şi între membrii cuplului şi copii, dificultăţi financiare, ocupaţionale, dificultăţi de comunicare, izolare socială, acceptarea violenţei domestice şi a pedepselor corporale,etc.
39

Studiile din domeniu au evidenţiat faptul că, uneori, chiar sistemul educativ produce abuzuri asupra elevilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului cu consecinţe negative asupra dezvoltării emoţionale şi sociale a acestuia.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, A. , 2001, Consilierea educaţională , Cluj-Napoca Black, Jack , 1999, Programaţi-vă succesul , Teora, Bucureşti Chelcea Septimiu, Chelcea Adina, 1983, Eu , tu ,noi Ed. Albatros, Bucureşti Ceausu, Valeriu, 1983, Autocunoaştere şi creaţie , Ed. Militara, Bucureşti Cungi , Charly,1999 , Cum să ne afirmăm , Ed. Polirom, Iaşi Pantelimon, Golu, 1989, Fenomene şi procese psihosociale , Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti Hayes , Nicky, Orrell, Sue, 1997, Introducere în psihologie , Ed. All, Bucureşti Mamali, Cătălin, 1974 , Intercunoaştere , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

40

V. COMUNICARE ŞI CONFLICT
V.1. Rolul comunicării V.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării V.3. Conflictul şi managmentul conflictului V.4. Strategii de rezolvare a conflictelor
V.1. ROLUL COMUNICĂRII Comunicarea este relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate (Iacob, Mihaela, 1995). A comunica, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este şi aptitudine şi capacitate dobândită. Comunicarea reprezintă: • trecerea informaţiei de la o persoană la alta; • schimburi verbale şi/sau nonverbale între parteneri; • curajul de a te oferi celorlalţi; • ştiinţa de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici; • voinţa şi capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii acestuia de comunicare; • împărtăşirea unor stări afective, decizii raţionale şi judecăţi de valoare. Există mai multe tipuri de comunicare, în funcţie de diverse criterii referenţiale: a. partenerii implicaţi în comunicare • comunicare intrapersonală • comunicare interpersonală • comunicare în grupul mic • comunicare publică b. statutul interlocutorilor • comunicare verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-profesor); • comunicare orizontala -între parteneri cu acelaşi status (elev-elev); c. codul folosit • comunicare verbală • comunicare paraverbală • comunicare nonverbală • comunicare mixtă
41

. „Fă-ţi tema imediat !” „Dacă nu atunci….” Întrebările închise sunt de cele mai „Regreţi cele întâmplate ?” multe ori bariere în comunicare. • atitudinală. Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare: Comunicare ineficientă Descrierea modalităţii Critica Evaluarea negativă a celeilalte persoane. • informaţiile comunicate să fie inteligibile. • A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele. • A comunica presupune a şti să asculţi.se referă la un adevăr ştiinţific sau de altă natură. a atitudinilor sau a acţiunilor sale. Decalogul comunicării: • Nu poţi să nu comunici. Încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane prin ameninţarea ei cu privire la consecinţele negative care pot apărea. Oferirea de sfaturi Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor A da ordine Ameninţări Exemple „Eşti singurul vinovat dezastrul în care te afli. primul rând…. • A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. A spune unei alte persoane ce ar trebui să facă. A ordona unei alte persoane să facă ceea ce vrei tu să facă. situaţia comunicării şi partenerul. • A comunica presupune a da feedback-uri. Eşti un insensibil. Pentru ca o comunicare să fie optimă.valorizează cele transmise. • A comunica presupune a înţelege mesajele. • A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.” pentru „Eşti exact ca toţi ceilalţi.” „Întotdeauna ai fost o fată bună ! Nu-i aşa că mă vei ajuta la examen ?” A oferi soluţii la problemele celeilalte „Asta-i foarte uşor de rezolvat ! În persoane. Etichetarea Folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane. natura conţinutului • referenţială. acţiunile sau atitudinile ei. • A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. • A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine. • expresivitatea comunicării să fie elaborată şi asigurată prin elemente de paraverbal. • A comunica presupune a accepta conflictele.” faci ce spun eu. ea trebuie să respecte anumite condiţii: • consistenţa de conţinut a mesajului să fie oferită de cantitatea de informaţie cuprinsă în mesaj şi să fie semnificativă pentru ambii interlocutori. Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o altă persoană.vizează înţelegerea informaţiei transmise. Moralizarea „Ar trebui să…” 42 .d. • operaţional/metodologică.

O regulă de bază a ascultării este ca judecata să se facă după ce ai înţeles conţinutul mesajului. tu sau celălalt. Bariere în calea comunicării: • Compararea Compararea face ascultarea mai dificilă pentru se acordă o atenţie prea mare dorinţei de a vedea cine este mai competent. este asociat cu chestiuni personale. Eşti predispus/ă la visare când eşti anxios/anxioasă sau plictisit/ă. Trebuie să pari interesat/ă. ai fi argumentare logică sau dovezi logice. înseamnă că nu acorzi importanţă spuselor altora.” Încercarea de a convinge prin „Dacă nu ai fi cumpărat X. Judecarea pripită semnifică faptul că te-ai oprit din ascultare. iar ceea ce spune interlocutorul tău. dar mintea ta este la o depărtare de “zeci” de kilometri pentru că tu ai o poveste de spus sau o opinie de prezentat. • Visarea Asculţi doar pe jumătate. Fiind sigur că nici unul din aceste lucruri nu sunt conştiente în cadrul comunicării respective. • Citirea gândurilor Un om care înţelege repede ceea ce i se comunică nu mai acordă prea multă atenţie la ceea ce se discută. dar sunt sigur că de fapt este obosit/ă şi vrea să se relaxeze. decât să fie atente la ascultarea propriuzisă.Abaterea Argumentarea logică impusă Distragerea de la interesele celeilalte „Nu te mai gândi la ce s-a persoane. Să vorbim despre ceva mai plăcut. la un moment dat. • Identificarea 43 . o lipsă de consideraţie faţă de celălalt. Dar dacă asta ţi se întâmplă cu prea multe persoane. Unele persoane sunt mai atente în a face comparaţii între cine a suferit mai mult sau cine este mai îndreptăţit să-şi asume rolul de victimă.” fără a ţine cont de factorii emoţionali implicaţi. Toată lumea visează cu ochii deschişi şi câteodată trebuie să faci eforturi serioase pentru a reveni la realitate. • Repetiţia Nu ai timp să asculţi atunci când repeţi în gând ceea ce urmează să spui.” În acest model se acordă mai puţină atenţie cuvintelor şi mai multă gesturilor şi aluziilor subtile. mai sănătos emoţional. întâmplat. îţi laşi mintea să selecţioneze informaţiile primite. Atenţia este îndreptată asupra pregătirii şi prelucrării următorului tău comentariu. Unii chiar repetă lanţul ideativ: “Voi spune…şi apoi el / ea va spune…şi apoi eu voi spune…” • Filtrarea În acest caz. nefericit sau dacă te afli în pericol emoţional. nici nu are încredere în interlocutor şi încearcă să descopere ceea ce gândeşte sau simte celălalt cu adevărat: “El / ea spune că vrea să meargă la teatru. De altfel. • Judecarea Etichetele pot juca un rol important în procesul de ascultare. putut merge anul acesta la mare. Acorzi o atenţie sporită doar momentului în care cineva este supărat. asculţi unele lucruri şi pe altele nu. atunci denotă o lipsă de înţelegere din partea ta.

V. reformulând şi înţelegând ceea ce auzi. plăcut/ă. ci ai oferit modele rezolutive.2. Răspunzi mereu cu o glumă pentru a evita disconfortul sau anxietatea ce apar într-o discuţie serioasă. acuzi... • A avea dreptate Mergi până în pânzele albe (întorci lucrurile pe toate părţile. dar de fapt nu te implici. O altă formă este neîncrederea. interferenţelor în emiterea de mesaje. Este posibil să asculţi doar cu o ureche. • Sfătuirea Te situezi pe poziţia marelui rezolvator de probleme. Nu trebuie să auzi decât câteva propoziţii pentru a începe să dai sfatul ”potrivit”. găseşti scuze. Tehnica de bază a neîncrederii este să te subapreciezi atunci când eşti complimentat/ă. • Contrazicerea Acest blocaj se referă la discuţiile în contradictoriu cu ceilalţi. Mai curând “pui placa” decât să te concentrezi asupra subiectului. Nu poţi suporta să fii criticat/ă. ataci. De asemenea. dacă nu-ţi vei recunoaşte greşelile. e posibil să pierzi ce e mai important pentru că nu-i asculţi sentimentele. Convingerile tale sunt de neclintit.da…chiar aşa?” Vrei să fii drăguţ/ă. Ea apare de regulă la persoanele care nu suportă complimentele. dar nu am reuşit mare lucru…”. vrei ca oamenii să te placă. în timp ce tu îţi pregăteşti sugestiile şi încerci să-l convingi pe interlocutor “măcar să încerce”. interlocutorul se va simţi singur pentru că nu te-ai limitat doar la a fi acolo pentru el. Prin urmare. • A schimba vorba Acest blocaj presupune schimbarea rapidă a subiectului aflat în discuţie şi apare atunci când te plictiseşti sau nu te simţi confortabil într-o conversaţie. suficient pentru a da senzaţia de implicare. poţi să te concentrezi pe nişte puncte asupra cărora să fii de acord cu celălalt. tot ce ţi se spune este raportat la propria persoană. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII Regulile minimale ale unei comunicări eficiente sunt: • Orientare pozitivă a comunicării: • Evitarea surapunerilor. Alt mod de producere a acestui blocaj este ridicularizarea subiectului. gata oricând să ofere sugestii. suportiv/ă. De exemplu. O formă a acestui blocaj este folosirea unor remarci sarcastice pentru a desfiinţa punctul de vedere al celuilalt. Şi totuşi. Cealaltă persoană nu va fi mulţumită pentru că nu îi iei în considerare aprecierile. eşti de acord cu tot ce ţi se spune. Poţi evita însă acest gen de situaţii repetând. n-am făcut nimic deosebit…Drăguţ din partea ta că spui asta. reaminteşti greşeli din trecut) pentru a evita acceptarea faptului că ai gresit. Cu toate sfaturile tale. vei continua să le faci.ştiu…bineinţeles…incredibil. încât nu ai timp să-l/o auzi şi să-l/o cunoşti pe interlocutor/interlocutoare. Oricum.În acest caz. 44 . “O. Interlocutorul nu se va simţi deloc ascultat pentru că în timp ce el/ea vorbeşte tu te concentrezi în special pe găsirea de puncte de discuţie asupra cărora să te contrazici cu el/ea. Tot ceea ce auzi îţi aduce aminte de experienţele tale şi eşti atât de preocupat/ă de tine însuţi/însăţi. Comunicarea este împinsă spre un model stereotip în care fiecare persoană “pune placa” cu mesajul ostil. corectat/ă şi nu poţi accepta alt punct de vedere. • A pune placa “Exact…absolut.

Stimularea emiterii de alternative. • mă respectă. ci serveşte aducerii discuţiei pe terenul ascultării şi al respectului reciproc. • crede în mine. • mă simt deschis faţă de el. Evitarea ambiguităţilor.  Empatia Există empatie atunci când: • îl respect pe celălalt. incertitudinilor. • nu trebuie să fiu perfect când este el de faţă. Excluderea abuzului emoţional. • îl preocupă persoana mea şi ceea ce gândesc eu. atacă. Se recomandă să ne prezentăm punctul de vedere în termeni cumpătaţi. acceptând prin aceasta ca orice acuzaţie conţine cel puţin o părticică de adevăr. • îmi povesteşte despre preocupările lui. • ne placem reciproc. Facilitarea feedback-ului sau verificarea înţelegerii mesajului.  Flexibilitatea Flexibilitatea înseamnă supleţe spirituală în privinţa exprimării şi a punerii în valoare a ideilor şi sentimentelor . În practică. • îi inţeleg punctul de vedere chiar şi atunci când nu sunt de acord cu el /ea. • îmi preţuieşte opiniile.• • • • • Concordanţa comunicării verbale cu cea nonverbală. • discutăm. • mă va ierta dacă voi greşi cu ceva. • nu trebuie să fie totdeauna perfect în prezenţa mea. În procesul comunicării trebuie respectate câteva principii de bază:  Dezarmarea A dezarma interlocutorul înseamnă a fi cel puţin parţial de acord cu afirmaţiile sale atunci când acesta acuză. • îl iert când greşeşte faţă de mine. A fi flexibil înseamnă a nu porni de la premisa că interlocutorul nu are dreptate şi că viziunea dumneavoastră asupra problemei este singura care merită atenţie. • ne simţim bine împreună. această ponderare a ideilor şi a sentimentelor pe care le exprimaţi faţă de celălalt se 45 . pentru a-l determina şi pe interlocutor să adopte la rândul său un ton mai conciliant. • nu mă va ignora în ceea ce are de gând să facă. Această manieră de a proceda nu reprezintă o capitulare definitivă în faţa interlocutorului. • îmi cere sfatul. • nu am nevoie să-mi pun masca sau să fiu formal cu el.

Calea cea mai elegantă de găsire a unui drum pentru rezolvarea neînţelegerilor este a desprinde concluziile asupra a ceea ce nu merge acum . motivaţiilor. 46 . la schimbarea persoanei. dar că îl respectaţi ca persoană.  Explorarea alternativelor nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. Este de dorit ca transparenţa să se aplice la toate nivelele de comunicare. sau la ruperea relaţiei atunci când deosebirile dintre protagonişti sunt prea mari. reduc tensiunile şi păstrează relaţiile dintre oameni.  Mesaje de prevenire. acţiunilor. “ am sentimentul că “ . deschid o cale de comunicare sinceră conducând. Flexibilitatea în exprimare poate să conducă la acceptarea reciprocă a unor compromisuri pentru păstrarea relaţiei. sunt descriptive.  Centrarea Într-o discuţie având drept scop lămurirea unor neînţelegeri este recomandat să nu ne lăsăm antrenaţi de probleme mărunte. ci să căutam să ajungem la miezul problemei.comunicarea ideilor. intenţilor. cu riscul de a demonstra puţină diplomaţie .: • gândurile : a spune celuilalt ce gândeşti cu adevărat. • sentimentele : a exprima limpede ce simţi în legătură cu celălalt şi cu conflictul care vă opune. • intenţiile : a şti cu precizie ce doreşti să obţii într-o discuţie şi a exprima dorinţa fără echivoc. “ mi se pare că”. “mi-ar place să”. ”după părerea mea“. ideile sau sentimentele lui. altfel veţi pierde capitalul de încredere care v-a fost acordat. atitudinilor trebuie însoţită în permanenţă de capacitatea de empatizare.  Mesajele de răspuns. acţiunilor trebuie urmate de o explicaţie.”aş fi foarte fericit să”. dar cu păstrarea respectului reciproc. formulările la persoana I sunt mai puţin ameninţătoare. îi veţi reda încrederea în legătură cu utilitatea şi posibilităţile unui dialog deschis şi sincer. în final. În felul acesta.  Mesaje de apreciere-moduri de a exprima sentimente pozitive faţă de o persoană. modalităţile de explorare a alternativelor sunt: • Ascultarea reflexivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului („Mi se pare că te deranjează…”). Literatura de specialitate menţionează ca modalităţi de ameliorare ale comunicării:  Mesajele la persoana I Spre deosebire de formulările acuzatoare la persoana a II-a („Tu niciodată nu înveţi…”).  Autenticitatea (sinceritatea) Arta de a comunica este arta de a spune adevărul.  Mesaje de exprimare-comunicarea ideilor.informează asupra dorinţelor.  Aprecierea Într-o dispută cu un interlocutor pentru care nutriţi sentimente de respect este esenţial să îl înştiinţaţi că ceea ce vă indispune la el sunt purtările lui. vorbitorul exprimând ceea ce simte şi gândeşte.  Mesaje de confruntare-exprimă sentimentele faţă de atitudinea unei persoane. a discuta cauza neînţelegerilor şi a căuta împreună soluţia. iar relaţia se va putea reînnoda pe baze mai sănătoase. Exprimarea sentimentelor şi părerilor pozitive ale unei persoane sunt clare şi uşor de înţeles.traduce prin expresii de genul: “am impresia că “ .etc.

sunt o ameninţare a valorilor personale. Poate genera presiuni de izolare sau asimilare din partea grupurilor culturale majoritare. conştientizarea relaţiei dintre gând-emoţiecomportament. două reguli sau două moduri de rezolvare discordante sau incompatibile pentru una şi aceeaşi problemă. identificarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de aceste mituri. identificarea modalităţilor de reducere a impactului acestora). • Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei (recunoaşterea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor. ). a elementelor morale. • Contracararea miturilor emoţiilor (conştientizarea miturilor legate de emoţii. dar şi identificarea căror nevoi îi răspunde modul în care adultul comunică cu copilul. • Asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime („Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună ?”). • Obţinerea unui angajament din partea copilului („Ce decizie ai luat ?”). Literatura de specialitate consemnează următoarele tipuri de conflicte: • Conflictul cognitiv desemnează starea în care se află un subiect oscilând între două concepte. de valori legate de interacţiunile între grupuri diferite. plasarea responsabilităţii. • Discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alterative („Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci aşa cum spui ?”). dezacord în privinţa mentalităţii. de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei.  Dezvoltarea exprimării emoţionale prin: • Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii (exerciţii de exprimare verbală a emoţiei.  Clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi cele ale adultului. înţelegerea diferitelor efecte ale situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale. • Învăţarea limbajului emoţiilor. scopurile. a stilului. • V. • Planificarea pentru evaluare („Când vom discuta din nou despre lucrul acesta ?”). • Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia (exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţiile. 47 . luptă pentru putere. • Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi. diferenţierea dintre emoţie şi comportament.Utilizarea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor („Care ar fi alternativele acestei probleme…”). de credinţe. etc. înţelegerea modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare de emoţii.).etc.3. • Conflictul intercultural atestă divergenţe de coduri. • Identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor. CONFLICTUL ŞI MANAGMENTUL CONFLICTULUI Conflictele sunt dezacorduri în ceea ce priveşte atitudinile.). dar şi strategii de înfruntare şi negociere din partea grupurilor minoritare pentru recunoaşterea identităţii lor specifice.

concretizate în dezvoltare personală şi schimbare socială. Criza apare în diferite perioade ale dezvoltării psihice a individului şi sunt în funcţie de problemele cu care acesta se confruntă: criza adolescenţei. A. fenomenelor înconjurătoare ce acţionează asupra analizatorilor) legată de prezenţa în datele percepute a unor indici contradictorii. • Negocierea intereselor. Printre factorii ce pot diminua un conflict sunt: • Imparţialitatea persoanelor implicate în conflict. • Exagerarea importanţei problemelor implicate. criza mediului de viaţă. • Lipsă de abilităţi în rezolvarea conflictelor. • Conflictul psihic se referă la conflictele intrapsihice care pot fi asociate cu conflicte intrasubiective sau intergrupale. etc. • Conflictul social reflectă situaţiile de interacţiune caracterizate prin divergenţe de interese. între două dorinţe contrare. • Dezinteresul manifestat de ambele părţi în a menţine o relaţie. conflictul poate avea rezultate creative. între o dorinţă şi imposibilitatea concretă a realizării ei. • Instrumentarea indivizilor cu tehnici de rezolvare a conflictului. În literatura de specialitate se consemnează următoare ale surse ale conflictului: • Nevoile fundamentale • Valorile diferite • Percepţiile diferite • Resursele limitate • Interesele diferite • Nevoile psihologice În derularea unui conflict interpersonal pot interveni factori care să îl faciliteze sau să îl diminueze. • Evitarea etichetărilor. • Concentrarea asupra problemelor şi nu asupra persoanelor.• Conflictul perceptiv reprezintă o situaţie de ambiguitate în captarea de informaţii perceptive (imagini ale obiectelor. Efectele pozitive ale conflictului sunt: • Creşte motivaţia pentru schimbare. • Desconsiderarea celeilalte persoane. concură la descoperirea propriilor valori şi credinţe. criza de trecere la bătrâneţe. competiţii de putere şi antagonisme de scopuri. Abordat printr-o gândire pozitivă. Ele sunt trăite subiectiv acut şi sunt însoţite de angoasă. Între factorii ce pot exacerba conflictul pot fi amintiţi: • Implicarea altor persoane în conflict. Conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare . Conflictul nu desemnează în mod obligatoriu aspecte negative. Conflictele intrapsihice pot fi conştiente sau inconştiente: conflicte între datorie şi dorinţă. acestea neimplicând principii fundamentale. 1998). El trebuie acceptat ca o parte firescă a procesului de comunicare. • Îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor. 48 . ajută la sănătatea mentală individuală. • Disponibilitatea părţilor implicate în conflict în a menţine relaţia. ci trebuie conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează (Neculau.. Un conflict social exprimă o multitudine de conflicte care se suprapun în diverse sectoare de interacţiuni grupale sau individuale.

• Facilitează apariţia dilemelor morale.• • • • • • Creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor. • Favorizează apariţia dificultăţilor în luarea deciziilor.Baban. nu te scuza ! • Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar. Aceste persoane se simt frustate. evită formulările generale. Oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi. fără însă să te justifici. Shan. iritate. Dezvoltă creativitatea. O modalitate eficientă de adaptare la situaţii conflictuale interpersonale este comunicarea asertivă (Rees. Favorizează defularea “deşeurilor emoţionale”. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca răspunsul unei persoane care evită confruntările.în care una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat iar cealaltă pierde. • Fii direct ! • Cere feedback pentru prevenirea greşelilor de interpretare. 2001) Specialiştii în managementul conflictului au identificat trei stiluri de abordare a conflictelor: • Metoda câştig-pierdere. • Metoda câştig-câştig. se încalcă regulile impuse de autorităţi. se consideră că drepturile personale sunt mai importante decât ale altora. Agresivitatea descrie o reacţie comportamentală prin care se blamează şi se acuză. • Metoda pierdere-pierdere-compromisul este o formă a acestei metode. • Diminuează sentimentul încrederii în sine. • Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când vrei să faci o remarcă pozitivă. Pentru ca o comunicare să fie asertivă ea trebuie să respecte următoarele principii: • Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală. conflictele şi îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită fără a ţine cont de drepturile sau dorinţele personale. 2001) Dacă conflictul este reprimat apar o serie de efecte negative: • Scade implicarea în activitate. Oamenii recurg la această soluţie când percep situaţia ca fiind “fie…. • Acceptă şi oferă complimente. 1991). se rezolvă problemele prin violenţă. • Motivează-ţi afirmaţia. fie…” . Asertivitatea este abilitatea de a exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta drepturile celorlalţi. • Polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. (A. (A.Baban. • Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta. Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea cu alte două modele comportamentale opuse: pasivitatea şi agresivitatea. Ajută în cunoaşterea de sine. fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi. Creşte capacitatea de adaptare la realitate.scopul în această situaţie este ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute. 49 .

4.• • Precizează comportamentul dorit. Wendy. Conflictele interioare pot fi diminuate/anihilate prin cunoaşterea de sine şi intercunoaştere (Grant. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului. Tehnici mentale • Crearea unui cadru nou şi a unei atitudini noi CADRUL VECHI CADRUL NOU  Ori el.  Nu merită să ne gândim la asta.  Aş putea contribui la rezolvarea conflictului.  Nu e drept să avem acest conflict. Tehnici de mişcare • Ţinuta corpului 50 . ori eu !  Amândoi putem câştiga !  Nu există nici o speranţă. Ca tehnici de rezolvare a conflictelor interpersonale pot fi menţionate: 1.  Nu este înţelept să faci concesii. Tehnici senzoriale • Ascultarea activă • Privirea • Vocea • Atingerea 3. de ce să iau eu iniţiativa.  Nu eu am început.  Este posibil.  Conflictele de acest tip sunt normale. V. În dialogul interior necesar soluţionării acestor conflicte trebuie: • Identificate atuurile şi puntele slabe. Psihanalistul Kerstin Bergqvist consideră că un pas imporant în rezolvarea unei situaţii conflictuale este conştientizarea conflictelor intrapersonale.  Trebuie să căutăm cât mai multe soluţii. STRATEGII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR Rezolvarea conflictelor interpersonale trebuie precedată de soluţionarea celor intrapersonale. • Identificată motivaţia pentru a produce schimbări în bine. • Utilizarea capacităţii empatice • Folosirea discuţiei cu sine în mod pozitiv • Sincronizarea – este important să ştii când să intervii în rezolvarea conflictului 2.  Nu trebuie să neglijăm conflictul.1998). oferă alternative comportamentului pe care doreşti să îl schimbi. precum şi acţiunile de schimbare sau îmbunătăţire a propriilor trăiri. Un număr mare de conflicte interioare este cauzat de respectul de sine necorespunzător şi de o imagine de sine negativă. prin decizii pozitive.

în cadrul cooperării.• Echilibrul • Distanţa • Ritmul • Respiraţia Importante în soluţionarea conflictului sunt şi: • definirea intereselor conflictuale drept o problemă reciprocă ce urmează a fi rezolvată prin cooperare. M. • dezvăluire obligatorie-tăinuire obligatorie. identifică şase moduri de tratare a unui conflict: • evitarea conflictului-implicarea excesivă în conflict. nerecunoaşterea importanţei problemei poate da naştere la neînţelegeri grave. 51 . 1998) Deutsch. este pierdut de cealaltă parte. în consecinţă. altora le este teamă că vor fi consideraţi ostili şi. dominator atunci când sunt implicaţi într-un conflict din teama de a nu fi percepuţi ca prea blânzi. • manifestarea în mod dur-blând. Morton. iar afectul este aplicat prin gând. luând în considerare consecinţele acţiunilor lor. minimalizarea seriozităţii diferendelor. • Integrative sau „suma nonzero”. în care ce este câştigat de una dintre părţi. sunt excesivi de timizi. evitarea conflictului este exprimată prin negare. o atitudinea mai adecvată ar fi sprijinirea fermă a intereselor proprii şi disponibilitatea de a lua în consideraţie interesele celuilalt. iar implicarea exagerată e materializată prin oboseală. de data aceasta. La cealaltă extremă sunt persoanele care resping tot ceea ce este oficial preferând aranjamente flexibile. O abordare care permite atât disciplină cât şi flexibilitate este mai constructivă decât una care este impusă sau care respinge disciplina. ei impun reguli rigide. în care regulile sunt implicite. • conştientizarea cauzelor şi consecinţelor violenţei şi alternativelor la violenţă. • manifestare în mod intelectual-emoţional. Ca procedee de rezolvare a conflictelor pot fi menţionate:  NEGOCIEREA Încercarea părţilor aflate în conflict de a a ajunge la o soluţie acceptabilă poate fi considerată o negociere eficientă.descrie situaţia în care părţile cooperează pentru rezolvarea conflictului. identificarea unei soluţii mai bune pentru fiecare dintre parteneri. • manifestare în mod rigid-flexibil. interacţiunile instituie un fel de „asigurare” între parteneri. permiţând. amânare continuă. modul ideal de comunicare este acela care îmbină gândul cu afectul: gândul este susţinut de afect. refulare. în consecinţă. Există două tipuri de situaţii negociabile: • Distributive –situaţia unui conflict de „suma zero”. iritabilitate. Pentru rezolvarea unui conflict trebuie ca persoanele implicate să fie deschise şi sincere în comunicare. unele persoane doresc să ţină situaţia sub control şi se simt neliniştiţi atunci când sunt ameninţaţi de necunoscut. • definirea tipului de conflict. ( Deutsch. unii oameni au tendinţa de a răspunde în mod agresiv. • exagerare faţă de minimalizare.. tensiune musculară şi indispoziţie. • cercetarea intereselor comune şi compatibile ale părţilor implicate în conflict.

nu superi pe nimeni. Dezvăluiţi cât mai puţin posibil. Identificaţi toate interesele. Utilizaţi tehnici de persuasiune. Vă concentaţi doar pe nevoile proprii. • • • • • • În derularea negocierii pot fi identificate următoarele etape :  Pregătirea • Care sunt nevoile? • Care sunt temerile? • Care este rezultatul scontat? • Colectează fapte. Instaurează un climat de înţelegere. Fii lapidar şi la obiect. • Lucrează asupra cazului celuilalt întocmai ca la al tău. Consideraţi celelalte părţi ca fiind colaboratori. Foloseşte conjuncţia “şi”. • • Negociere integrativă Adoptaţi.  Interacţiunea • Ascultă punctul de vedere al celuilalt. Faceţi concesii treptat. Prezintă problema din perspectiva ta. Utilizaţi tehnici de intimidare care vor încetini rezolvarea conflictului. Dacă se pare că o persoană este pe cale de a pierde. • Evită un final de tip victorie / înfrângere. Pune întrebări pentru a ţine negocierea sub control. 52 . înţelegeţi priorităţile celorlalte părţi şi nu sunteţi indiferent la rezultate. evită conjuncţia “dar”.SUGESTII DE COMPORTAMENT ÎN TIMPUL NEGOCIERII • • • • • • • • Negociere distibutivă Adoptaţi poziţii extreme. menţinându-vă aspiraţiile înalte dar sunteţi flexibil în ceea ce priveşte modul de a vi le împlini. o poziţie colaborativă. Fii dur cu problema şi blând cu persoana. Inventaţi opţiuni care să îmbine interesele şi problemele puse în discuţie. de la început. • Procedează astfel încât partenerului să-i fie uşor să spună “da”. • Fă deosebirea dintre persoană şi problemă. Trataţi celelalte părţi ca fiind adversare. Vă bazaţi pe presupunerea că cineva trebuie să dea înapoi. Împărtăşiţi informaţiile pe măsură ce creşte nivelul de încredere. • Într-o negociere reuşită fiecare are de câştigat. poţi schimba aceasta perspectivă? • Dacă întrebi. Vă străduiţi să obţineţi rezultate creative. • Inserează obiecţiile. Vă străduiţi din greu să câştigaţi. Vă concentraţi pe interesele proprii. lucraţi împreună pentru a câştiga.

Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. Schimbaţi împreună aşteptările nerealiste. nu-l evita. Există multe programe de soluţionare a conflictelor care variază în funcţie de vârstă. • Nu învinuiţi pe nimeni. • Nu vă dezvinovăţiţi. respectă-l pe celălalt şi interesele lui. Rolul lui poate să decurgă din atribuţiile legale sau poate fi asumat neoficial. • Respectă-te pe tine însuţi şi interesele tale. încercaţi altfel. • Fiecare ascultător va repeta cele auzite pentru a se asigura că a înţeles corect. dar îl şi ascultă pe celălalt. Un mediator oferă garanţia că fiecare parte îşi prezintă punctul de vedere. Elementele centrale încluse în multe programe de pregătire sunt: • Să ştii în ce tip de conflict eşti implicat. În genere. Ulterior.• • • Fiţi flexibili. Dacă ceva nu merge. MEDIEREA A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului.  Incheierea Conflictele clare evită conflictele viitoare. 53 • . • Să devii conştient de cauzele şi consecinţele violenţei şi de alternativele ei. mediatorul îi îndrumă pe cei doi spre găsirea de soluţii satisfăcătoare pentru toată lumea.  Rezolvaţi conflictul • Fiecare îşi prezintă doleanţele pe care le vrea îndeplinite în vederea încheierii unui acord. Mediatorul este parte neutră. ocupaţie şi tipuri de conflicte pe care se axează. • Fiecare din cei de faţă îşi prezinta sentimentele în raport cu problema expusă. MEMORATOR PENTRU MEDIERE  Stabiliţi regulile de bază Ca mediator va trebui să vă prezentaţi şi să vă explicaţi rolul pe care vi-l asumaţi: • Suntem aici ca să rezolvăm o problemă. • Nu întrerupeţi. • Mediatorul ajută ambele părţi să stabilească o întelegere corectă. Valorificaţi feedback-ul. Menţineţi scopul dar nu în mod necesar şi mijloacele. el nu se implică direct cu excepţia cazurilor când încearcă să facă din părţile adverse parteneri.  Ascultaţi-l pe fiecare în parte • Fiecare povesteşte ce i s-a întâmplat în vreme ce ceilalţi ascultă. • Spuneţi adevărul. • Înfruntă conflictul. • Inţelegerea poate fi consemnată în scris şi semnată de fiecare.

Morton. 2000. gândire stereotipă care apar de obicei în conflictul acut. Polirom. 1996. Shoshana. Faire. Vera . (Morton Deutsch. Educaţia pentru o lume paşnică în Psihosociologia rezolvării conflictelor Ana Stoica Constantin Polirom. R. Valerie. Routledge Sutherland. Iaşi. Trebuie să vă dezvoltaţi abilităţile de abordare a conflictelor dificile. 1997 . 1998 . Ana . Fiţi atent la tendinţele naturale ale tale şi ale celuilalt către subiectivitate. 1998) BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. 1998. Tehnici de comunicare. Bucureşti Dumitriu. Adrian. Consilierea educaţională . Cucoş. 2001. Grahm. 1999. Polirom. ca pe o problemă reciprocă ce trebuie rezolvată prin cooperare. Să te cunoşti pe tine însuţi şi reacţiile tale tipice la diferite situaţii conflictuale. 1998 Grant.Ed. Ştiinţă şi Tehnică. Cercetează interese tale şi pe ale celuilalt pentru a identifica domenii comune şi compatibile. Assertion Training-How to be who you really are New York.S. 1998. Image. Defineşte interesele conflictuale. Ştiinţa rezolvării conflictelor . Rezolvarea conflictelor. Comunicare şi învăţare . Gemma Pres. Teora. 1991.. Bucureşti Neculau. W. Bucureşti Cornelius. Când comunicaţi cu celălalt. Ed. Iaşi Rees. Iaşi 54 . . ale tale şi ale celuilalt. astfel încât să fi înţeles.• • • • • • • • Să distingi clar între „interese” şi „poziţii”. EDP. Psihosociologia rezolvării conflictelor . Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege . Cum să te porţi cu oamenii dificili. Helena. S. Iaşi Peretti. A. Gheorghe. Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie coord. . percepţii şi judecăţi greşite. Cluj-Napoca Birkenbihk. Bucureşti Deutsch. ascultă cu atenţie şi vorbeşte. Andre´ de. Pe tot parcursul conflictului trebuie să rămâi o persoană morală şi asertivă. Bucuresti Stoica Constantin. Polirom. Ed. C. 1998..

Modalităţile prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului sunt: 55 .1 Ce sunt strategiile de învăţare eficientă VI. înţelegerea şi organizarea materialului. în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea. CE SUNT STRATEGIILE DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ Învăţarea este principala modalitate de împlinire a umanului. aceasta presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele anterior asimilate în vederea formării unor structuri de cunoştinţe flexibile şi active.2 Modalităţi de selectare a strategiilor VI. Strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit ineficiente (Gardner & al. Învăţarea trebuie.4 Motivaţia în învăţare şi dezvoltare VI. într-o manieră activă. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ VI. explorativă.VI. a experienţei proprii de viaţă şi .. constând în dobândirea de către fiinţa vie. diferite prin conţinut şi eficienţă. în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat. de esenţă formativ-informativă. Elevii trebuie învăţaţi să înveţe. În sens larg ea poate fi definită ca ”un proces evolutiv. în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa actiunilor variabile ale mediului ambiant” (Golu. pe această bază. Eficienţa strategiilor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă. Există o multitudine de strategii de învăţare specifice domeniul de studiu. Elaborarea se referă la utilizarea cunoştinţelor asimilate în interpretarea şi îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. 1999). Scopul elaborării este înţelegerea.1.3 Deprinderi eficiente de studiu VI. sau ar trebui să fie tot mai mult. 1985). trebuie să fie abilitaţi cu diferite tehnici de învăţare eficientă în perspectiva autoînvăţării şi educaţiei permanente. un proiect personal al elevului. Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un anumit scop poartă denumirea de strategie. Pantelimon.

aceste tehnici constau din crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte care să permită reactualizarea ulterioară a acestora. în funcţie de diverse criterii referenţiale:  După modalitatea senzorială implicată • Auditiv: • Vizual • Kinestezic Stilul de Caracteristici ale comportamentului de învăţare învăţare Stilul auditiv • Învaţă vorbind şi ascultând • Este eficient în discuţiile de grup • Învaţă din explicaţiile profesorului/persoanei care prezintă materialul • Verbalizează acţiunea întrepinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile de învăţare • Îşi manifestă verbal entuziasmul • Zgomotul este distractor. Organizarea materialului presupune gruparea informaţiilor relaţionate în diferite categorii şi structuri. stocare şi reactualizare a informaţiei.2. • Utilizarea mnemotehnicilor în special în cazul unui material dificil. se precizează următoarele stiluri de învăţare. apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente între acestea. În literatura consacrată domeniului.Activarea cunoştinţelor anterioare prin adresarea de întrebări referitoare la cunoştinţele relaţionate cu cele prezentate în material. • Asocierea.1. Ca strategii de organizare a materialului pot fi utilizate: • Realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat. matrice. MODALITĂŢI DE SELECTARE A STRATEGIILOR Strategiile utilizate în învăţare sunt dependente de: • Stilul de învăţare al elevului • Tipul materialului de învăţat • Scopul învăţarii • Cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul 2. dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine • Suportă greu liniştea în timpul învăţării Stilul vizual • Preferă să vadă lucrurile sau procesele pe care le învaţă • 56 . Stilurile de învăţare sunt structuri flexibile şi nu imuabile. Stiluri de învăţare se referă la modalitatea de receptare. • Schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. reţea. tabel. un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât unul mai puţin organizat. • Reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă. VI. prelucrare. • Sumarizarea ce presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor relevante. grafic.

• • • Stilul kinestezic Învaţă pe bază de ilustraţii. imagini. diagrame Este important să vadă textul scris Are nevoie să aibă controlul asupra ambianţei în care învaţă • Îşi decorează singur mediul • Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele frecvente utilizate pentru fixare • Are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare • Învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze • A lua notiţe este mai mult un act fizic şi un suport vizual pentru învăţare. hărţi. fiind de multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament 57 . de multe ori nu revizuiesc notiţele. • Îşi manifestă entuziasmul sărind • Lipsa de activitate detemină manifestări kinestezice.

Valorizarea inteligenţei este determinată de domeniul sau câmpul în care ea se manifestă. Tipurile de inteligenţă identificate de Gardner determină modul de operare cu cunoştinţele. Acest domeniu sau câmp poate fi o disciplină sau un meşteşug practicat în societate. S. Conform tradiţiei suntem tentaţi să-i considerăm “inteligenţi” pe cei care sunt buni la obiectele de bază din şcoală. Ea este o promisiune de potenţial bio-psihologic. În viziunea lui Gardner o inteligenţă este un mod de a rezolva problemele şi de a dezvolta produse considerate ca valori în cel puţin o cultură.U. Gardner porneşte de la ideea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligenţă nu au rezultate bune la şcoală. În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare • Stilul holistic/global • Analitic/secvenţial Stilul Strategia de învăţare utilizată Stilul holistic/global • Viziune de ansamblu asupra materialului supus învăţării • Fiecare componentă este tratată analitic • Se preferă schemele care integrază informaţiile • Identificare subtitlurilor. cuvintelor cheie şi a rezumatului care poate să ofere perspectiva de ansamblu Stilul analitic/secvenţial • Se preferă împărţirea materialului în părţi componente. • Manifestarea abilităţii respective să fi avut loc de la primele semne ale existenţei oamenilor pe Pământ. subliniază importanţa actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenţele umane în funcţie de oportunităţile şi posibilităţile de dezvoltare. iar pe ceilalţi să-i considerăm “talentaţi”. profesor de teoria cunoaşterii. adică matematică sau literatură. Dacă le numim pe unele inteligenţe şi pe celealte talente înseamnă că nu le considerăm la fel de importante şi egale. În teoria sa. 58 . Gardner a ajuns la concluzia că există şapte tipuri de inteligenţă care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care : • Existenţa unui sistem propriu de simboluri (cuvinte. fiind consideraţi “deştepţi” numai cei care au punctaje mari la testele de inteligenţă.A. • Să se cunoască în care parte a creierului este localizată inteligenţa respectivă. numere). precum şi de neurologie la Facultatea Medicină din de Massachusetts. educaţie şi psihologie la Universitatea Harvard. Studiind modul în care oamenii rezolvă problemele. prezentate în ordine logică • Utilizarea sublinierii • Fixarea ideilor se face pe parcursul citirii materialului • În final se reface întreaga structură  În funcţie de profilul intelectual Autorul Teoriei inteligenţelor multiple este Howard Gardner. Faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină inteligenţa care este valorizată.

obiecte şi idei. Abilitatea de a calcula. Inteligenţa muzicală Gândesc în sunet. Inteligenţa logico-matematică Analiza cauzelor şi efectelor. Citesc cu plăcere. Capacitate critică şi creativă de rezolvare a problemelor. Se implică într-o ascultare activă şi sensibilă. sonoritatea şi ritmurile limbii. înălţimea şi timbrul sunetului. creează şi reproduc muzica folosind un instrument sau vocea.TIPURI DE INTELIGENŢĂ Dimensiuni ale inteligenţei Inteligenţa lingvistică Persoanele gândesc cu predilecţie în cuvinte. Înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni. ritmuri. Au o deosebită sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor. melodii şi rime. Domenii Cerinţe pentru de adaptarea sarcinilor de aplicaţie învăţare Jurnalism Cum aş putea să utililez Poezie scrisul sau exprimarea verbală pentru învăţarea acestei teme ? • • • • • • • • • • Cercetare Matematică Contabil Chimist Fizician Cum aş putea să utilizez structurile logice şi clasificările pentru a clarifica tema/ideea ? • • • • • Compoziţie Interpretare Cum aş putea să utilizez sunetele sau să-mi transpun ideea pe ritm sau melodie ? 59 . Stabilesc o legătură puternică între muzică şi emoţii. Folosesc cu uşurinţă limba pntru a exprima şi înţelege realităţi complexe. evalua propoziţii şi de a efectua operaţii logice complexe. Recunosc. intensitatea. cuantifica. Sunt sensibili la tonalitatea. folosesc des metafore. Învaţă repede limba maternă şi limbile străine. Abilităţi de gândire deductivă şi inductivă .

• • • • • • • • • • • • • • • • • Inteligenţa spaţială Persoanele gândesc în imagini. Inteligenţa intrapersonală Înţelegere de sine. Inteligenţa interpersonală A fi empatic. Lumea vizuală este percepută cu acurateţe. ca modalitate de conştientizare a procesului de învăţare şi dezvoltare ? Psihologul american a reuşit să identifice şi al noulea tip de inteligenţă. intenţiile şi stările persoanelor cu care intră în contact. Sculptură Marină Pictură Arhitectură Artă fotografică Cum aş putea să vizualizez. Corpul se foloseşte în moduri sugestive şi complexe. cea existenţială.  După gradul şi modalitatea de implicare în experenţierea cunoştinţelor • Divergent • Asimilator • Convergent • Acomodativ 60 . Abilitate de a gândi tridimensional. Conştientizare punctelor tari şi slabe. de a transforma percepţiile şi de a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei. Implică o interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate. Planificare eficientă. A aprecia modurile de gândire ale oamenilor. Capacitate de a înţelege relaţiile din spaţiu şi de a lucra cu obiecte. ea nu este recunoscută. să desenez sau să conceptualizez spaţial ideea ? Dans Atletism Cum aş putea să utilizez corpul sau să manipulez obiectele în această sarcină de învăţare ? Terapie Cum aş putea să folosi învăţare prin cooperare ? Psihologi Lideri Cum aş putea utiliza reflectarea. Monitorizare în relaţiile cu alţii. dar pentru că nu a reuşit să determine care zonă cerebrală este responsabilă de activarea acelei inteligenţe. Atingere obiectivelor personale. Implică simţul timpului şi al coordonării mişcărilor întregului corp şi ale mâinilor în manipularea obiectelor. Inteligenţa kinestezică Persoanele gândesc în mişcări. Sunt sensibili la motivele. A recunoaşte diferenţele între oameni.

Ca modalităţi de identificare a stilului preferat de învăţare pot fi amintite: • Reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. În concepţia autorului menţionat învăţarea eficientă presupune experenţierea activă. faza de reflectare.2. • Identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente. 2. Eficienţa unei strategii este dependentă şi de natura materialului la care se aplică dar şi de domeniul de studiu. Scopul învăţării De foarte multe ori scopurile învăţării sunt inconsistente. În acest caz. • Abilităţi cognitive specifice (tipuri de inteligenţă). • Utilizarea de chestionare. Elevii nu sunt întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi de reţinerea informaţiilor pe o perioadă lungă de timp. Tipul materialului Unele materiale pot fi învăţate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi asimilate mai uşor prin comprehensiunea textului. • Modalităţi de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive). Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau realizarea sarcinii într-un timp scurt şi cu efort minim. 2. rezultând concepte şi teorii cu grad mare de abstractizare şi generalizare. • Modalităţi diferite de raportare la experienţa directă cu cunoştinţele (modelul lui Kolb). • Stilul divergent de învăţare se bazează pe experienţa concretă cu situaţia generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară asupra lor. conceptualizarea abstractă a cunoştinţelor şi aplicarea practică a acestora. • Experimentarea diverselor stiluri de învăţare. • Stilul convergent de învăţare presupune aplicarea creativă a ideilor şi datelor prelucrate sistematic. • Stilul acomodativ de învăţare se referă la testarea în situaţii reale a cunoştinţelor. strategiile ce 61 . Experenţiere (trăire) Experimentare activă Stilul acomodativ Stilul convergent Stilul divergent Stilul asimilator Observare pasivă Conceptualizare/abstractizare Un stil de învăţare este în general o combinaţie între stilurile descrise.3. • Stilul asimilator de învăţare valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor.Modelul învăţării experenţiale a lui Kolb se referă la înţelegerea comportamentului de învăţare al elevilor. El implică: • Aspecte senzoriale (modalităţi specifice de învăţare).

VI.vizează înţelegerea sunt nerelevante. Cunoştinţele şi strategii metacogitive Cunoştinţele şi factorii care afectează activitatea cognitivă. • Rezolvarea de probleme în ritm optim şi cu eficienţa scontată. DEPRINDERI EFICIENTE DE STUDIU Literatura dedicată domeniului consemnează ca modalităţi eficiente de studiu: • Gândirea critică • Monitorizarea comprehensiunii textului • Controlul învăţării • Managementul timpului de studiu 3. • Alegerea raţională a unei soluţii optime din multe posibile.1. 2. 62 . Ele pot avea şi un efect inhibitor în cazul în care focalizarea este doar pe capacităţile proprii şi nu pe strategiile utilizate. Aceste cunoştinţe şi strategii pot fi deosebit de utile în procesul de învăţare. Ea reprezintă deprinderea de a interacţiona cu informaţia în mod activ. referitoare la o problemă. funcţionând ca o modalitate de evaluare permanentă şi control al procesului de învăţare. 2001). Metoda cea mai eficientă de formare a unei strategii este ceea de învăţare prin cooperare. sumarizarea sau predicţia asupra conţinutului care va urma. personale. solicitând clarificarea unor idei. în care elevii devin pe rând un fel de metacogniţie externă pentru celălalt membru al grupului. de a obţine . • Monitorizarea nivelului actual de cunoaştere. cotinuă cu formarea unor credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente” (Dumitru. • Dezbaterea ideilor şi soluţiilor propuse de către fiecare persoană. În literatura de specialitate sunt precizate următoarele strategii metacognitive: • A cunoaşte resursele cognitive proprii şi sarcinile la care pot face faţă. „Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoştinţe. eventual originale. Pentru o înţelegere de lungă durată este nevoie de strategii de comprehensiune şi monitorizare a înţelegerii. adresând întrebări legate de text. • Planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini. În absenţa unui control metacognitiv pot să apară mai frecvent iluzii de cunoaştere a unei teme şi astfel să se aloce mai puţin timp pentru asimilare decât este necesar.3. Procesul de dezvoltare al metacogniţiilor este unul natural. ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia sunt denumite de metacogniţie (Băban. interpreta şi evalua în mod eficient informaţia conţinută într-un material.4. Adriana. • A şti în ce condiţii se aplică diferitele strategii de învăţare şi a le cunoaşte limitele. Gândirea critică este o trăsătură distinctivă a personalităţii umane. cu dobândirea unor operaţii şi procedeee mintale de procesare a informaţiilor. în mod individual sau de grup. • Utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului anterior. 2000). Ion. Caracteristicile gândirii critice sunt: • Formularea de către fiecare persoană a unor păreri proprii.

Gândirea critică este o componentă importantă a rezolvării situaţiilor curente. cu cât mai puţini distractori. 3. • Planificarea timpului de studiu. de capacitatea proprie de învăţare şi de cerinţele diverselor sarcini.4. • Utilizarea eficientă a timpului acordat presupune :  Evitarea planificării unor sesiuni de studiu de tip maraton. adică măsura în care poate fi modificat. 3. un model „acceptor” al învăţării ce are un rol reglator asupra acesteia. • Evitarea amânării sarcinilor de lucru prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora.  Alegerea unui loc propice de învăţare. • Aprecierea pozitivă a gândirii critice. • Acceptarea diversităţii opiniilor şi ideilor. • Implicarea activă a indivizilor în realizarea unei învăţări prin colaborare şi cooperare. Aceste cunoştinţe generează standarde personale de performanţă.3. Acesta se manifestă prin: • Stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor de învăţare. Relaţia dintre monitorizare şi control este o relaţie directă. A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile şi ideile prezentate. informaţiile ce provin din monitorizarea învăţării determină luarea de decizii cu privire la timpul de studiu şi la strategiile utilizate. a independenţei în gândire.Dezvoltarea gândirii critice presupune respectarea unor condiţii: • Crearea unor situaţii de învăţare pentru exersarea procesului gândirii critice.  Gradele de libertate pe care le acceptă. Ea presupune: • Alegerea momentelor propice pentru studiu se face în acord cu perioadele de eficienţă maximă ce variază de la o persoană la alta. • Încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi critic. 3.  Stabilirea unui program raţional de studiu. clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere.  Monitorizarea modului de utilizare a timpului. Controlul învăţării se formează pe măsura acumulării de informaţii legate de modul cum se realizează învăţarea . Cercetările în domeniu au arătat eficienţa strategiilor de monitorizare „cu voce tare”: formulare de întrebări. măsurabile şi realiste pentru a se constitui în factori motivaţionali. O persoană care nu gândeşte critic este dipusă să accepte sau să rejecteze informaţiile/ideile primite fară o analiză prealabilă. acestea trebuie să fie specifice. predicţa în text. • Încurajarea capacităţii de reflectare. 63 . sumarizarea textului.  Modalităţile de realizare a acestor obiective. Monitorizarea comprehensiuniii textului se referă la deprinderea de verificare sistematică a gradului de înţelegere al textului.  Termenele stabilite pentru diverse proiecte. Scopul final al achiziţionării şi utilizării acestor deprinderi de lucru îl reprezintă dobândirea auto-controlului propriei învăţări. • Încurajarea exprimării ideilor fără teama de a fi ridicularizat. Un plan de studiu cuprinde:  Obiectivul lunar. săptămânal şi zilnic.2.

culturali. valori personale şi factorii contextuali (Pintrich. • Experienţelor de învăţare. • Concepţiilor despre competenţă. valorilor şi practicilor de învăţare ce se constituie în zestrea personală a unei persoane (Băban. • Timpul acordat unei sarcini de învăţare (un timp prea scurt are tendinţa de a demotiva elevii). Convingerile personale ce pot afecta învăţarea sunt: • Expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină. 64 . Convingerile şi valorile personale au rol de mediator între factorii contextuali. fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. • Utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol motivaţional pe termen lung). • Relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare). stimulative şi persistenţă în sarcină. Evaluarea învăţării. Diferenţele dintre culturi se regăsesc la nivelul: • Valorii acordate învăţării şcolare. ineficienţa determină evitarea sarcinilor de învăţare sau o implicare redusă în aceste sarcini.• • • • • Monitorizarea sistematică a implicării în sarcină. În al doilea caz. • Modalitatea de grupare a elevilor. sociali şi cei motivaţionali. • Teoriile proprii despre inteligenţă Inteligenţa poate fi percepută ca fiind o entitate fixă şi nemodificabilă sau ca una ce se poate modifica. încercându-se obţinerea de apercieri pozitive şi evitarea celor negative la adesa abilităţillor. 2001). • Tipurilor de interacţiune încurajate de activitatea de învăţare. • Modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă). Factorii contextuali influenţează orientarea unei persoane. Adriana. Eliminarea sau controlul factorilor perturbatori. Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor. scopul învăţării este performanţa finală . VI. scopul învăţării este de dezvoltare a competenţelor prin căutarea de sarcini atractive . fie spre dobândirea unei competenţe într-un domeniu.4. Selectarea şi utilizarea strategiilor potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului învăţat.1994). În primul caz. MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE Motivaţia pentru învăţare este rezultatul unui complex de factori: sociali. Dintre aceşti factori pot fi amintiţi: • Tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative sunt mai atractive decât cele decontexualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă). Controlul procesului de învăţare.

.Tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare de eşec). Bucureşti Dumitriu. Bucureşti Dumitriu. Bucureşti Linksman. Fundamentele psihologiei şcolare . All . Ed. Editura Teora.. 2001. Dicţionar de psihologie. Editura Polirom. Învăţare rapidă. Gh. Consilierea educaţională . Iaşi De Lassus. Iaşi Cosmovici. • Locusul de control pentru învăţare (dacă locul de control este intern. 1998. Nu motivele externe trebuie să conducă la întărirea activităţii de învăţare ci mobilurile interioare. atunci va exista o puternică motivaţie pentru învăţare). Iacob.. C. N.) . Învaţă cum să înveţi repede. Cluj. 2000. Editura Teora. Bucureşti 65 .. Teora. . (coord. 1998. motivaţia intrinsecă ce îşi are sursa în nevoile şi trebuinţele interne al copilului. • Valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legat de scop cu atât creşte nivelul de implicare în sarcină). A. 1999.Tehnici de învăţare accelerată. 1999. Andrei. Gheorghe. Dumitriu. EDP. Bucureşti Drapeau. Luminiţa. 1997. 2000. 2000. Turcu. Univers Enciclopedic. • BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. R. EDP. Comunicare şi învăţare. (coordonator).. F. D. Bucureşti Sillamy. Bucureş Turcu. . Adriana.. Psihologie şcolară. C.Napoca Butnaru. Analiza tranzacţională. Editura Spiru Haret. Psihologia procesului de învăţământ. Consiliere şi orientare şcolară. Motivaţia este esenţială pentru auto-reglarea învăţării.

• Asigurarea unui cadru de securitate afectivă în vederea menţinerii echilibrului psihic şi dezvoltării armonioase a personalităţii.2 Obiectivele consilierii VII.  Asistenţa pedagogică: • Evidenţierea problemelor specifice în educarea. adaptării şi integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală. Cauze comportamentului perturbator şi delincvent VII. • Identificarea disfuncţiilor la nivel psihic. educării. Modalităţi de intervenţie VII.1. În acest caz.1.1 Criterii de definire VII.1 Cadru conceptual VII. Orientarea carierei are o notă specifică atunci când se adresează persoanelor cu nevoi speciale. diagnosticării.2. instruirii.4.3.3. CADRU CONCEPTUAL Asistenţa psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale se constituie într-un ansamblu de măsuri de natură psihologică şi pedagogică în vederea depistării. • Identificarea modalităţilor de recuperare şi compensare a funcţiilor psihice afectate.3. fizică. comportamentală sau de limbaj. • Asigurarea unui cadru optim de pregătire. senzorială.4. astfel încât fiecare subiect supus educaţiei şi instruirii să asimileze un minimum de cunoştinţe şi deprinderi practice necesare integrării sociale.VII.2. Cauze ale tuburărilor de comportament VII. instruirea şi profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficienţe.4 Comportamentul perturbator şi delincvent VII.3 Sfera tulburărilor de comportament VII. CONSILIEREA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE VII. Strategii de intervenţie VII. • Sprijinirea cadrelor didactice în elaborarea de trasee curriculare diferenţiate şi personalizate care să vizeze această categorie specială de elevi. consilierea carierei presupune: 66 . psihică. recuperării. profesionalizării. Componentele fundamentale ale consilierii acestei categorii speciale de copii sunt:  Asistenţa psihologică: • Cunoaşterea particualarităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanei şi a tuturor componentelor de personalitate.3.

orientare . • Analiza sistemului de depistare . • Monitorizarea evoluţiei şi a gradului de adaptare-integrare al persoanelor cu cerinţe speciale în câmpul relaţiilor sociale. SFERA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT Manifestările comportamentale indezirabile au o cauzalitatea circulară. Mihai. În literatura de specialitate. • Identificarea particularităţilor specifice activităţii persoanelor cu cerinţe speciale. a cauzelor şi consecinţelor acestuia. (Jigău. 67 .ţinând cont de restantul funcţional existent. • Repulsie faţă de orice activitate. VII. adaptare şi integrare pentru categoriile de persoane aflate în dificultate. educaţional şi al socializării. recuperare. se precizează că obiective consilierii persoanelor cu nevoi speciale sunt: • Prezentarea analitică. efectele constituindu-se în cauze pentru alte comportamente nedorite. • Elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi/sau ameliorarea consecinţelor diferitelor tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivel familial.2. Instituirea precoce de programe de recuperare. În plan intern pot exista tulburări de tipul: • Anxietate şi frustrare prelungită.3. comparativă şi etiologică a diferitelor categorii de persoane cu cerinţe speciale. a atitudinilor potrivite în aceste situaţii şi cointeresarea lor în intervenţiile recuperatorii programate. Identificarea naturii şi severităţii handicapului. Evaluarea globală a individului şi înregistrarea tuturor datelor obţinute. comunitar şi social. OBIECTIVELE CONSILIERII Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. • Ostilitate şi refuzul cooperării. Reevaluarea periodică a copilului pentru a constata progresul şi a-l orienta spre alte programe de educaţie şi formare.• • • • • • • • Depistarea timpurie a stării de handicap. descriptivă. • Trăirea unor tensiuni exagerate. • Elaborarea unui plan de profesionalizare în concordanţă cu cerinţele pieţei forţei de muncă. Şcolarizarea copilului într-o instituţie adecvată stării sale. • Autoizolarea şi evitarea stabilirii de relaţii interpersonale. • Instabilitate afectivă şi depresie. Informarea şi formarea membrilor familiei cu privire la natura şi evoluţia stării de handicap. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative.în plan biologic. Sprijinirea încadrării profesionale. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. 2001) VII.

ceea ce duce la scăderea calităţii vieţii acestora la un nivel inacceptabil. stima de sine scăzută. • Comportament sexual aberant. etc. conduite deviante şi delincvente. • Comportamentul reprezintă o deficienţă suplimentară semnificativă pentru persoană prin interferarea şi afectarea gravă a învăţării de noi deprinderi sau prin excluderea persoanei de la importante oportunităţi de învăţare. anxietate. ca apoi să se atenueze. strategii defectuoase/inabilitate în rezolvarea unor probleme.2.. epilepsie. în plan extern. de subestimare/supraestimare a e-ului şi o slabă integrare în activitatea grupului. E. Criterii de definire Tulburările de comportament pot fi definite pe baza următoarelor criterii: • Comportamentul însuşi sau severitatea sa sunt inadecvate în raport cu vârsta şi nivelul de dezvoltare al persoanei. Frecvenţa tulburărilor de comportament înregistează un maxim în jurul vârstei de 16 ani.Toate acestea determină. • Factori sociali – marginalizări sociale şi familiale. anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsului emoţional şi adaptabilitatea redusă la situaţii noi. etc: • Factori cognitivi – abilităţi slabe de comunicare şi interrelaţionare. 3. Cauze ale tulburărilor de comportament Există un complex de factori. • Comportamentul determină stres semnificativ pentru persoanele de contact. relaţii interpersonale tensionate. • Minciună şi spirit de contrazicere. mediul social insecurizant. • Teribilism şi infatuare. care explică tulburările comportamentale. 1994): • Factori biologici – disfuncţii organice cerebrale. Fiecare dintre factorii enunţaţi poate afecta adaptarea emoţională şi comportamentul corepunzător ei. dificultăţi audiovizuale. Strategii de intervenţie A ajuta copilul în depăşirea dificultăţilor emoţionale şi comportamentale presupune identificarea factorilor specifici ce contribuie la apariţia acestor probleme şi 68 . • Factori emoţionali – imagine de sine negativă.. • Comportamentul este indezirabil social şi şcolar. stereotipuri. 3. handicapuri comportamentale de forme şi intensităţi diferite manifestate în exterior prin : • Reacţii afective instabile. ce nu sunt exclusivi. • Agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate. 3. • Negativism şi apatie. indiferent de nivelul intelectual al persoanei. atunci creşte probabilitatea dezvoltării rapide a unor tulburări de comportament. atitudini discriminatorii. J. 3. accentul exagerat pe competiţie. Dacă aceşti factori acţionează împreună.1. Clements. • Furt şi vagabondaj. de obicei. • Comportamentul este periculos atât pentru persoana generatoare cât şi pentru cei din jur. cu carenţe de afectivitate ce determină trăsături caracteriale egocentriste. Printre aceşti factori se regăsesc (Zarkowska. etichetarea. „experimentarea”eşecului. prejudecăţi. Tulburările de comportament se asociază.

cu timpul. • Abordarea psihologică vizează diminuarea/eludarea stărilor psihice conflictuale. reducerea ostilităţii faţă de cei din jur. de calitate. dar îndepărtată în timp. 69 . În practica intervenţiei se pot distinge: • Abordarea biologică ce se centrează pe intervenţia farmacologică în a reduce. dar şi nevoia persoanelor cu dificultăţi de a fi tratate cu respect şi demnitate. • Abordarea educaţională subliniază importanţa dezvoltării a deprinderilor precum şi a experienţei personale. a sentimentelor de inferioritate şi a sensibilităţii exagerate dar şi consolidarea trăsăturilor pozitive de personalitate. stimulându-se pe de o parte sensibilitatea copilului şi receptivitatea sa faţă de trăirile celorlalţi. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. i se aplică un stimul nociv în vederea oferirii de către subiect a unui comportament dezirabil şi a evitării pedepsei. este mai puţin eficientă. • Abordarea socială accentuează importanţa unui mediu de viaţă natural. Cauzalitatea multiplă a tulburărilor de comportament presupune proiectarea de abordări şi acţiuni diverse în demersul de rezolvare al acestora. în timp ce stimuli negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. de pildă. îl va întări în mod eficient. Ea porneşte de la constatarea că stimuli pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. Atunci când subiectul ajunge la un răspun neadaptativ. În proiectarea asistenţei copiilor cu tulburări de comportament trebuie parcurşi următorii paşi: • Crearea unui confort psihic în care să se acorde importanţă componentei afectivmotivaţionale. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. • Provocarea unor sentimente negative Subiectul va învăţa să asocieze situaţiile de tip anxios cu trăirile plăcute care. • Practica negativă Procedeul constă din faptul că manifestările comportamentale neadaptative pot fi inhibate sau chiar anihilate prin determinarea subiectul să le producă până la epuizare.înţelegerea modului de acţiune al acestora. comportamentul va dispare sau se va produce ocazional. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. R. iar pe de altă parte să se dezvolte motivaţii complexe pentru activitate. abilitarea cu proceduri de dezvoltare a capacităţii de comunicare şi interrelaţionare. devin dominante şi care vor modifica atitudinea şi răspunsul subiectului la diverşi stimuli. După o perioadă de timp.Beech a aplicat teoriile moderne ale învăţării la terapia manifestărilor nevrotice şi a determinat trei procedee importante de intervenţie: • Condiţionarea aversivă Condiţionarea aversivă are unele puncte comune cu pedeapsa.H. etc. instrumentarea copiilor cu tehnici de rezolvare a conflictelor. anxietatea sau a reprima comportamentul agresiv. • Reconsiderarea componentei sociale presupune implicarea copilului în viaţa şcolii şi a clasei. • Dezvoltarea compotenţei intelectual-cognitive presupune organizarea proceselor intelectului şi a achiziţiilor complexe. de a le oferi o mare autonomie în mediul lor de viaţă.

Autoritatea profesorului are de suferit dacă provocarea nu este acceptată. Unii elevi încearcă autoritatea profesorului din nevoia de întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin printre cei de aceiaşi vârstă.  Nevoia de recunoaştere socială Omul este o fiinţă socială iar nevoia individului de recunoaştere personală este o nevoie fundamentală. • prezentarea modelului propriu de comportament.1 Cauzele comportamentului perturbator şi delincvent M. exprimată în termenii reuşitei în viaţă. nu este dependentă de munca profesorului rămâne posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori specifici. . • elaborarea de trasee curriculare de interes. empatic. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR ŞI DELINCVENT 4. psihică şi spirituală a elevilor. • stimularea competiţiei în relaţie directă cu cooperarea. adolescenţii îşi dezvoltă şi testează conceptul de sine prin afilierea la un grup social. • statuarea unui climat pozitiv. Kenneth Moore consideră că factorii proprii instituţiei ce pot motiva elevii sunt : • expectanţele maxime în raport cu elevii. Dacă relevanţa activităţii şcolare. În acest caz profesorul se confruntă cu următoarele probleme: -valorizarea pozitivă şi eficientă a activităţii şcolare. fenomenul extinzâdu-se la nivelul întregii clase. • informarea elevilor asupra scopurilor propuse. • utilizarea eficientă a sistemului de întărire a comportamentului prin recompensă şi pedeapsă. • reducerea anxietăţii elevilor. asistăm la o limitare şi ineficienţă a modalităţilor de intervenţie din partea educaţionalului asupra aspectului motivaţional al învăţării. diferenţiate şi personalizate.VII. Această nevoie este dublată de multe ori de caracteristicile psihologice ale vârstei. ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în 70 .  Izolare socială Elevii mai labili psihic simt nevoia acută a unei acceptări de către colegii lor. • asigurarea stării de sănătate fizică. Saunders în Class Control and Behavior Problems: a Guide for Teachers. 1979 descrie următoarele cauze ale comportamentului perturbator:  Antipatie în raport cu şcoala Şcoala a devenit o instituţie lipsită de relevanţă pentru unii elevi. • formarea şi dezvoltarea capacităţilor empatice ale elevilor. • cultivarea încrederii în sine a elevilor.evitarea conflictelor de interese cu elevii.4. Din păcate. De pildă. Ei sunt marginalizaţi pentru că se integrează greu.

 Transferul afectiv Pe lângă transferul de comportamente. • Presiunea colegilor.  Modul de manifestare a profesorului poate crea problme de indisciplină: • Desconsiderarea elevilor. uneori chiar ostilitate faţă de copii. • Lipsa de interes pentru o anumită disciplină de studiu. • Pentru a-şi masca dezinteresul părinţii. (1982). • Instabilitatea psihică/ emoţională a elevilor. Comportament impulsiv Comportamentul impulsiv este caracteristic persoanelor ce par incapabile să anticipe consecinţele actelor lor. J. principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt: • Mediul familial dezechilibrat. Într-un studiu al lui R. • Evaluarea elevilor în termeni constant negativi şi depreciativi. Impulsivii pot reprezenta o problemă datorită incapacităţii lor de a–şi reprima comportamentele indezirabile. J. • Relaţiile dintre membrii cuplului sunt relaţii de inegalitate. antipatia faţă de tatăl său se poate transfera şi asupra şcolii. • Timpul liber al părinţilor este lipsit de semnificaţii pozitive. 71 . astfel. • Dezinteres pentru şcoală în general. Gnagey în Motivating Classroom Control (1981) precizează ca motive ale comportamentului perturbator:  Ignorarea regulilor Instituirea unui sistem de reguli se face în timp. prin „presiunile” pe care elevii le fac asupra adulţilor pentru a vedea în ce măsură aceştia renunţă la regulile formale. Sistemul actual este cel ce funcţionează de fapt şi care se instituie.Benning amintesc: • Regulile familiei sunt prea stricte/prea lejere/lipsite de coerenţă.raport cu comportamentul grupului.  Anxietatea poate genera comportamente inadecvate ca formă de apărare împotriva unor elemente din mediu percepute ca ostile. etc. • Dezaprobările părinţilor sunt mai numeroase decât încurajările. W. Ciocnirea dintre aceste seturi de reguli poate genera comportamente deviante. preferă să creadă că influenţa hotărâtoare asupra propriilor copii o au colegii/prietenii. de multe ori. • Comunicare defectuoasă părinţi-copii. Classroom Distruption in English Comprenhensive Schools.Dierenfield. Întotdeauna va funcţiona un sistem de reguli formal şi unul actual/informal. • Membrii familiei sunt angrenaţi în medii socio-culturale şi profesionale diferite. • Ignorarea dispreţuitoare a elevilor.  Conflictele între sistemele opuse de reguli apar atunci când un elev posedă seturi opuse de reguli. Dintre factorii mediului familial care induc comportament perturbator.Feldhusen.Transferul afectiv cu efecte negative de comportament se produce când în viaţa copilului apar probleme în familie: separarea/divorţul părinţilor. • Părinţii manifestă indiferenţă.Thurston şi J. În dorinţa lor de acceptare ei vor exagera provocând dificultăţi celor din jur. elevii pot opera şi transferuri afective.

psihologici. Studiile efectuate au evidenţiat particularităţile comportamentului delincvent:  Incapacitate de autocontrol.  Instabilitate emotiv. individual.. Cauzalitatea „primară” trebuie căutată în consecinţele negative şi conflictuale generate de perioade de criză şi instabilitate economică. • Eşecul asimilării normelor de conduită. Comportamentul delincvent nu poate fi explicat în funcţie de un singur factor. Pentru contracararea acestor cauze ale comportamentului perturbator. • Nevroze.  Agresivitate. Există numeroase teze ce încearcă să explice.  Incapacitatea de a anticipare a consecinţelor. • Depresii nervoase. • Lipsa unei autonomii afective. considerând că manifestările deviante sunt rezultatul elementelor de ordin psihic. aflaţi în interacţiune. de pe pozitii diferite. • Consecvenţa măsurilor stricte de respectare a disciplinei. El este un protest afectiv împotriva situaţiei în care se găseşte copilul. Comportamentul delincvent se defineşte ca ansamblul conduitelor aflate în conflict cu valorile ocrotite de norma penală. • Agresivitatea. • Interiorizarea etichetării. • „Tratarea” cauzelor comportamentelor inadecvate. • Aplicarea consecventă a standardelor de comportament. 72 . • Eşecul de rezolvare al conflictului oedipian din cadrul familiei. sociologici.• Lipsa abilităţii de a lucra în clasă. se recomandă: • Stabilirea şi menţinerea de standarde comportmentale coerente.comportamentală. • Incapacitatea de adaptare la mediu. • Personalitatea adultului trebuie să fie pozitivă.  Comportamentul delincvent este o consecinţă a conflictelor normative între persoane şi obstrucţiile organizaţionale de a avea accces la status şi putere. • Trăsături pshice specifice adolescenţei. ci el este dependent de un complex de factori .  Există teorii care supralicitează rolul cauzelor individuale. • Lipsa de apreciere pentru propria persoană. etc. • Utilizarea drogurilor. • Revolta împotriva autorităţii adultului. Cauzele interne ale comportamentului delincvent sunt: • Anxietate. psihologice. • Crize de identitate. etc. cauzalitatea comportamentului delincvent.  Delincvenţa poate fi considerată o consecinţă directă a dezorganizării sociale implicată în procesele de schimbare şi dezvoltare. Delincvenţa este datorată eşecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime. • Instabilitate emoţională. • Lipsa de afecţiune pentru profesor.

• Identificarea modalităţii de implementare a soluţei alese. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasesr şi modelul consecinţelor logice. • stimularea dorinţei de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii şi a neîncrederii. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi.2. o mai bună înţelegere a punctului de vedere opus. capabil a-şi satisface interesele în lumea reală. Acelaşi autor precizează că una din modalităţile de rezolvare a conflictelor este negocierea. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. • Evaluarea soluţiilor. • negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de a privi problema şi din punctul de vedere al celuilalt. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe consiliat să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. iniţiat de Rudolf Dreikurs. În acest proces. percepută acum ca fiind partener de negociere. sentimentele trebuie orientate către problemele implicate şi nu către persoane.     Nivel minim de empatie. Emil Stan (1999) consideră că aproape toate conflictele de interese sunt generate de diferenţa dintre sistemele de valori ale agenţilor implicaţi . Responsabilitatea copilului trebuie subliniată continuu. adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca individ responsabil. Modalităţi de intervenţie În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. etc. Inexistenţa unui sistem de inhibiţii elaborate social. • Generearea de soluţii posibile. Autoevaluări incorecte. 73 . constrângerea indivizilor nu poate da decât rezultate precare şi pe termen scurt. Impulsivitate. • Alegerea soluţei adoptate. • definirea conflictului în termenii acceptaţi de ambele părţi se referă la centrarea pe comportamente şi nu pe caracteristicile indivizilor. Majore conflicte axiologice. 4. Modelul consecinţelor logice. Thomas Gordon recomandă parcurgerea următorilor paşi: • Definirea problemei. iar consiliaţii trebuie să ia cunoştinţă de propiul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. Procedura de negociere cuprinde patru paşi : • confruntarea poziţiilor presupune exprimarea deschisă a sentimentelor de către ambele părţi. se centrează pe autodisiplinarea copilului. Terapia realităţii este actul orientării consiliatului către realitate. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. o percepere în termeni pozitivi a conflictului şi o acceptare mai rapidă a înţelegerii cu partea adversă.

. 1990.. Profesorul între autoritate şi putere . Iaşi Rădulescu. Clements. Sorin. Chapman & all. Cluj. Bucureşti Zarkowska. Turcu. 1998. Bucureşti Neamţu. Fundamentele psihologiei şcolare . Editura Spiru Haret. Iacob. London 74 . Introducere în sociologia delincvenţei juvenile . Dan.Medicală. D. Teora.) .• Evaluarea eficacităţii soluţiei adoptate. 1999. E. Polirom . Gherghuţ. Luminiţa. Editura Polirom. Consilierea carierei. . Bucureşti Stan. Editura Sigma. 1994. A. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Psihologie şcolară. Problem Behavior and People With Severe Learning Disabilities. Ed. Consiliere şi orientare şcolară. Mihai. Andrei. F. A. 2001. . Iaşi Jigău. All . . Banciu. Iaşi Cosmovici. Emil. C. 1999.Napoca Butnaru. (coordonator). Adriana. Consilierea educaţională . J. 2000. Ed. 2001. Psihopedagogie specială .. 1999. Bucureşti Turcu. (coord. .

Toronto) Un moment important în clarificarea conceptului de dotare supramedie la constituit Raportul Marland. Strategii de management privind desfăşurarea activităţii de consiliere VIII.3. performanţe superioare. senzorio-motrică. creativă. în vederea “realizării contribuţiei lor faţă de sine şi faţă de societate”. 1984 Special Education Information Handbook. Alţii autori consideră că supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenţionale de dezvoltatare a aptitudinilor generale/specifice. Scopurile consilierii VIII.2. supradotare) a reprezentat. unul din cele mai controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice.1. izolate sau în combinaţie: • Capacitate intelectuală înaltă Aptitudini academice specifice • Gândire productivă sau creativă • Abilitate în leadership • Talent pentru arte vizuale sau scenice • Aptitudini psihomotrice În acelaşi document se recomandă programe diferenţiate şi/sau servicii suplimentare celor oferite în şcoala de masă.VIII.) care plasează respectivii subiecţi printre primii 15-20% din semenii de vârstă”. Ariile de stres pentru copiii şi tinerii înalt abilitaţi VIII. potenţial înalt. socio-afectivă.1. CONSILIEREA ELEVILOR CU ABILITAŢI ÎNALTE VIII. Fr. Autorul menţionează că această categorie de aptitudini este “natural㔺i că poate fi identificată la toate fiinţele umane.4.5. înalt abilitare. etc. (Ministry of Education Ontario. Gagné considera că dotare supramedie ar “corespunde nivelului de potenţial aptitudinal dezvoltat nesistematic şi legat de cel puţin un domeniu de expresie umană (intelectuală. 75 . 1971 al Comisiei de Educaţie a Congresului SUA care precizează: copiii capabili de performanţă înaltă sunt cei care au realizări şi/sau aptitudini potenţiale în oricare dintre următoarele domenii. Modele de consiliere VIII. mult timp. care necesită experienţe de învăţare diferenţiate prin volum şi profunzime de experienţele obişnuite furnizate de şcoală. Specificul consilierii copiilor supradotaţi VIII. SCOPURILE CONSILIERII Conceptul de dotare aptitudinală înaltă (talent.

a curajului moral. • Construirea unei relaţii de consiliere calde.Consilierea copiilor supradotaţi vizează. • Sprijinirea supradotaţilor în înţelegerea şi aprecierea propriei senzitivităţi exacerbate. • Încurajarea simţului puternic al eficacităţii de sine: • Dezvoltarea capacităţii de conştientizare globală a realităţii interne şi externe. SPECIFICUL CONSILIERII COPIILOR SUPRADOTAŢI Activitatea de consiliere are ca scop identificarea tuturor aspectelor pozitive ale activităţii copilului ca premise pentru potenţarea virtualelor performanţe (Creţu. apropiate cu aceşti elevi.2. • Acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanţial înalt. umane. în special prin limitarea persistenţei acestora pe un singur tip de sarcini. 1998). acordarea unui sprijin şi a unei înţelegeri particulare în plan afectiv dar şi o instrumentare cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală. Consilierea supradotaţilor se centrează pe dezvoltarea şi armonizarea personalităţii copilului cu potenţial înalt. • Formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală. Colangelo (1991) consideră că „grupul de consiliere este singura cale eficientă de comunicare între cei talentaţi. N.Silvermann (1993) stabileşte ca scopuri ale consilierii copiilor cu potenţial înalt: • Sprijinirea autenticităţii şi a idealurilor. • Încurajarea judecăţilor de reflecţie. • Utilizarea tehnicilor centrate pe comportament. • Sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaţionale prin activităţi didactice adecvate. precum şi pe modalităţile de punere în valoare a performanţelor acestuia. timpul de abordare al sarcinilor. VIII.În astfel de şedinţe de consiliere dotaţii îşi pot explora sentimentele şi pot conştientiza pecepţia celorlalţi despre persoana sa”. • Dezvoltarea creativităţii. în primul rând.Colangelo (1979) precizează următoarele funcţii ale consilierii psihopedagogice oferită elevilor supramediu dotaţi aptitudinal: • Depăşirea frustrării ce apare frecvent când se planifică. în plan cognitiv. • Asistarea elevilor dotaţi în stabilirea unor obiective realiste. viitori adulţi. Carmen. din exterior. • Utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client. la progresul societăţii. • Formarea unui comportament civic. a compasiunii. 76 . • Dezvoltarea autonomiei. a integrităţii şi a responsabilităţii. • Asistarea părinţilor şi profesorilor pentru înţelegarea situaţiilor speciale care apar datorită gradului sporit de implicare afectivă a acestor copii în activităţile desfăşurate. necesare pentru a aborda sarcini de învăţare avansate. N. a altruismului. Consilierea de grup are un potenţial puternic în tratarea sau tranzacţionarea intereselor interpersonale.K. • Determinarea contribuţiei acestor elevi. deoarece ei îşi împărtăşesc din experienţe şi îşi definesc şi explică percepţiile. L.

Tinerii dotaţi nu se simt întotdeauna liberi să aleagă cariera dorită. iar fetele spre domeniul social şi investigativ. • Percep lumea dintr-o multitudine de perspective. (Colangelo. Carmen. care „proiectează” pentru aceşti copii o carieră universitară sau de cercetare (Creţu. tacită sau explicită (Silvermann. Adolescenţii şi tinerii cu abilităţi înalte au interese variate şi puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. • Au o trebuinţă puternică de a atinge perfecţiunea (mastery). de foarte multe ori. • Au un puternic simţ al responsabilităţii sociale. Renzzulli (1979) şi Perrone (1991) evidenţiază că elevii supradotaţi optează pentru profesiuni realiste sau convenţionale: băieţii se orientează către profesii din domeniul investigativ sau întreprinzător.3. ARIILE DE STRES PENTRU COPIII CU APTITUDINI ÎNALTE Stresul copiilor supradotaţi este mai intens în comparaţie cu cel al covârstnicilor. deoarece ei percep expectanţele sociale ca pe o constângere. supradotaţii se confruntă cu expectanţe stereotipe ale familei şi şcolii. a stării de fapt. 1998):  Câmpurile mai largi de conştientizare şi de senzitivitate expun supradotaţii la factori potenţiali de stres 77 . • O permanentă competiţie cu sine şi cu ceilalţi. caută pentru a-şi demonstra că sunt pe deplin angajaţi în viaţă. L. factori psihocreativi şi factori sociali. • Capabili de a crea propiul viitor. N. Factorii sociali: • Au o mare conştiinţă a viitorului.F. suprasolicitanţi competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi sau chiar enervanţi pentru adulţii mai puţin receptivi sau cultivaţi.De foarte multe ori şi părinţii manifestă anxietate cînd se referă la dezvoltarea iminentă a propriilor copii. 1991) Factorii psihologici: • Stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai putin importante pentru identitatea de sine a elevilor supradotaţi în comparaţie cu ceilalţi elevi. Curiozitatea insaturabilă. frustrant pentru copilul care încearcă să facă o alegere. VIII. • Imposibilitatea stimulării intelectuale sau educaţionale a nevoilor copilului excepţional. Factorii psihocreativi: • Constantă testare a limitelor proprii şi ale mediului.K. 1985) O altă temă a consilierii elevilor supradotaţi o reprezintă orientarea şcolară. • Exercită o singură profesie în viaţă. • Îşi implică puternic propriul Ego. (N.Colangelo. Specialiştii în domeniul consilierii carierei copiilor capabili de performanţe superioare precizează trei categorii de factori ce determină alegerile vocaţionale: factori psihologici.). Principalele cauze ale stresului sunt (Creţu. De asemenea. • Crează. şi Dettmann. „Excesul” de posibilităţi de realizare devine. 1998). D. Carmen. revendicările permanente ale acestor copii îi fac incomozi. • Resimt dorinţa de a relaţiona cu societatea. Inadecvarea părinţilor se manifestă sub două forme: • Imposililitatea acordării suportului emoţional.

♦ Dificultăţile de socializare Solitudinea. refuzul de a mai frecventa şcoala sunt de cele mai multe ori constante ale copiilor dotaţi. cu posibilitatea recuperării. De cele mai multe ori. tipică pentru precocitate Sentimentul de a fi diferit determină frica de a nu fi izolat dar şi expectanţe nerealiste faţă de propriile rezultate sau faţă de imaginea altora despre sine. au tendinţa de a organiza şi controla mediul . 1998): ♦ Dizarmoniile dezvoltării psihice .nesincronizarea dezvoltării intelectuale cu cea psihimotrică.  Căutarea intensă a identităţii. . Problemele identificate la nivelul categoriilor de copiilor supradotaţi sunt (C.desincronia reprezentă un decalaj între dezvoltarea cognitivă. Complexitatea gândirii îi izolează de colegi şi le atrage persecuţii sub diferite forme.Creţu. de a tinde spre perfecţionism. 78 .Copiii cu potenţial înalt caută oportunităţile de manifestare a capacităţilor. • Distribuirea responsabilităţilor şi către copil. pentru a mări şi/sau imunitatea la stres. Ele sunt determinate de reacţiile de ostilitate din partea colegilor care au ca resort neînţelegerea. Ei trebuie să alegă între suferinţa singurătăţii şi suferinţa neutralizării cauzei solitudinii. de a limita libertatea de expresie creativă. contrar aşteptărilor. de impunere prin invocarea conformismului normativ.1983): • Îmbunătăţirea atmosferei în familie prin întâlniri special programate în acest scop. într-un cadru stresant de manifestare pentru copiii supradotaţi. intoleranţa faţă de ideile. Contrastul dintre aşteptările copilului şi răspunsurile primite este stresant şi detemină atitudini intense din partea copilului. intelectuală şi dezvoltarea emoţională. viaţa cognitivă şi cea emoţională a acestor copii sunt aritmice. neacomodarea.De foarte multe ori adaptarea se realizează la nivele inferioare de suportare a convieţuirii prin camunflarea şi inhibarea competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi. ♦ Inhibiţia intelectuală Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un QI ridicat. interesele şi preferinţele diferite ale acestor copii. mai dependenţi de semenii lor. • Utilizarea de tehnici de relaxare. În literatura de specialitate se recomandă câteva metode anti-stres (Curran. reacţiile profesorilor sunt de a constrânge.  Imposibilitatea exercitării unui control/modificare a mediului de viaţă Mediul familial se poate constitui. ei evită decompensarea psihotică şi suicidul. la un moment dat. • Experimentarea. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolvă întotdeauna printr-o modalitate superioară care să-i asigure în acelaşi timp acceptarea de către grup şi evoluţia status-ului sociometric. Specialiştii au identificat două tipuri clasice de inhibiţie: • Pierderea temporară a capacităţilor intelectuale performante. • Antrenarea tuturor membrilor familiei în rezolvarea unei probleme. izolarea îndelungată. ceea ce îi face mult mai vulnerabili şi. a unor situaţii stresante. sub control. Aceste reacţii se constituie în factori de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat. Prin alegerea celei de-a doua variante.

• Cooperarea se manifestă prin atitudinea de acceptare a părinţilor şi a şcolii a faptului că ambele trebuie să fie active în educaţia copiilor cu potenţial înalt. • Copiii a căror abilităţi înalte reprezintă o reacţie de apărare împotriva angoaselor arhaice de neantizare. Colangelo şi Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce conceptualizează patru tipuri de interacţiuni părinţi-şcoală: cooperarea. de către părinte. aceasta oferind suficiente oportunităţi de dezvoltare.A. tendinţa este de împărtăşire a informaţiilor desprre copil şi de cooperare între şcoală şi familie. de obicei. Dacă prima strategie de apărare ( intelectualizare rece şi distantă ) nu este eficientă. interferenţa şi dezvoltarea naturală. Părinţii consideră că este nevoie de programe speciale pentru satisfacerea nevoilor şi dezvoltarea abilităţilor copiilor talentaţi. au frecvente stări depresive. Gray şi M. VIII. din experienţa personală. MODELE DE CONSILIERE În soluţionarea problemelor copiilor supradotaţi foarte importantă este relaţia părinţi-şcoală. ♦ Dificultăţi de structurare a personalitătii Cercetătorii au stabilit două categorii de copii care au astfel de probleme: • Cei pentru care dotarea înaltă nu ar fi decât o consecinţă aleatoare a genelor parentale şi care nu provoacă dificultăţi de integrare a personalităţii. conflictul. renunţarea la comunicare cu şcoala. În acest caz. • Interferenţa se bazează pe conflictul între şcoală. Accentuarea acestor comportamente poate fi semnul organizării personaliăţii de tip psihotic sau dizarmonic. W. În acest caz copiii tind să exercite un control strict asupra mediului. de abandon. De cele mai multe ori. Gray propun un model de strategie în care părinţii sunt mentori ai propriilor copii. 79 .M. Cele patru interacţiuni pot fi cauzele unui acord sau dezacord între părinţi şi şcoală. asumarea de către părinţi unor programe în afara şcolii (mentori. copiii excepţionali avansează.• Pierderea definitivă a potenţialului intelectual sau cel puţin a aptitudinilor intelectuale înalte.4. şi părinţii ce consideră că programele speciale nu sunt necesare şi eficiente. paralizează şi cu timpul se pierd. faţă de învăţare şi în aspiraţiile lor vocaţionale. şcoli private. etc). a ceea ce ar dori să împărtăşească. ce doreşte să furnizeze activităţi speciale pentru cei talentaţi. ca orice potenţial neutilizat. „părinţii activi” au o atitudine critică faţă de şcoală ceea ce conduce la: respingerea de către copil a evaluărilor şi cerinţelor şcolii. metoda radicală: refuzul utilizării potenţialului intelectual. se simt în permanenţă persecutaţi. situaţie ce se reflectă în atitudinile copiilor faţă de şcoală. • Dezvoltarea naturală se bazează pe acordul dintre părinţi şi şcoală cu privire la rolul pasiv pe care trebuie să îl joace şcoala. Această strategie are patru faze: • Identificarea. copilului care are rol de protejat. Calităţile intelectuale înalte. pe o perioadă de 8-12 săptămâni. • Conflictul este interacţiunea bazată pe atitudini antagonice cu privire la rolul şcolii între părinţi (activi) şi şcoală (pasivă).

Prin crearea de cabinete de consiliere specializată. • Asistarea profesorilor. 1988). Acesta includ activităţi administrative: înregistrarea şi raportarea. • Interacţiuni verbale. • Oferirea unui model de comportament uman exemplar. rolurile şi funcţiile consilierului sunt: • Evaluarea capacităţilor şi a altor caracteristici psihocomportamentale ale copilului supradotat. • Crearea. • Orientarea către un obiectiv final care să vizeze în principal productivitatea creativităţii elevilor. superioare calitativ şi cantitativ. • Raportarea. bugetul. • Proiectarea.Y. părinţilor şi colegilor copiilor cu potenţial înalt. • Compararea. Planificarea presupune identificarea activităţilor şi include: • Fixarea obiectivelor: • Detalierea sarcinilor de lucru. emoţionale şi sociale. • Împlinirea planului.5. În asistenţa psihopedagogică a copiilor supradotaţii. Controlul implică asigurarea că planul şi organizarea au atins scopurile propuse : • Monitorizarea. de suport în vederea dezvoltării cognitive. • Furnizarea de contexte educaţionale potrivite intereselor de studiu independent. STRATEGII DE MANAGEMENT A CONSILIERII Managmentul unui cabinet de consiliere se referă la acele activităţi ce facilitează funcţiile echipei de conducere. A. • Stabilirea unui calendar de desfăşurare a activităţilor. monitorizarea şi analiza evaluării. copiii şi tinerii talentaţi dar şi familiile acestora ar putea beneficia de asistenţă. • Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcină concretă. Organizare se referă la punerea în acţiune a planului şi implică combinarea activităţilor cu resursele disponobile. organizarea şi controlul (Kotter.Badwin desprinde următoarele elemente de comportament ale profesorului în relaţie cu elevii talentaţi în scopul prevenirii apariţiei problemelor specifice: • Întreţinerea unei relaţii pozitive şi apropiate cu elevii înalt abilitaţi pentru sprijinirea procesului de învăţare. • Identificarea şi implicarea agenţiilor şi comunităţilor locale în sprijinirea elevilor talentaţi. • Orientarea vocaţională a acestei categorii speciale de elevi. prezentarea şi terminarea produsului. VIII. În elaborarea unui plan de management. 80 . cât şi a protejatului. consilierul trebuie să respecte umătoarele etape: planificarea. necesare în predarea cu succes la aceşti elevi.• Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului. facilităţi ale activităţii manageriale şi pevederi pentru resursele suport. planificarea şi controlul bugetului.

Carmen. Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie coord. Rezolvarea conflictelor. • Trebuie să fe flexibil. 1998 . coordonării şi cooperării. 1998. Image. Luminiţa. Cucoş. • Trebuie să ofere o prioritate maximă comunicării . 1999.• Corectarea. intermediare şi de durată. Faire. Bucureşti Cosmovici. Carmen. Adrian. Valerie. Polirom. Shoshana. • Trebuie să aibă o dezvoltare logică şi modele secvenţiale. Ed. Andrei. EDP. 1999. Un plan de acţiune eficient va avea următoarele caracteristici: • Planificarea programului trebuie să fie dezvoltată. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. 2000. Polirom. Teora. Ştiinţa rezolvării conflictelor . Iaşi Creţu. Bucureşti Dumitriu. să indice obiectivele imediate. A. Iaşi 81 . Ed. Editura Polirom. 1998. Ed. • Trebuie să ofere o bază pentru angajarea resurselor. 1998. Consilierea educaţională . Bucureşti Neculau. Bucuresti Stoica Constantin. 2001. 1998.Curriculum diferenţiat şi personalizat . Ana . Ed. Helena. Cluj-Napoca Cornelius. Polirom. Gheorghe. . Iacob. Iaşi Grant. Psihosociologia rezolvării conflictelor . Cum să te porţi cu oamenii dificili. 1996. Psihologie şcolară. Comunicare şi învăţare . Iaşi Sutherland. Ştiinţă şi Tehnică.Polirom. W. . C. Iaşi Creţu. Psihopedagogia supradotaţilor.

dar şi în activităţile desfăşurate în timpul liber. CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI IX. Principii şi obiectiv ale orientării carierei IX. complementare. Metode şi tehnici de consiliere IX. incluzând aici şi atitudinea faţă de muncă. Savickas (1999) precizează că activităţile de orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în cinci domenii de competenţă: • Cunoştinţe despre sine.A. • Informaţii ocupaţionale. de natură educativă-pentru că “educaţia şi orientarea sunt două funcţii ale şcolii.U. în mod esenţial. din acele activităţi prin care indivizii sunt ajutaţi în asimilarea şi integrarea cunştinţelor. conform dicţionarului de termeni specifici editat de Asociaţia Naţională de Orientare Vocaţională din S. • Înţelegerea necesităţii informaţiilor şi a abilităţilor în obţinerea succesului şi a satisfacţiei personale în activităţile de muncă. (1982). 82 .3.1.4.care include cunoaşterea propriei personalităţi şi raportarea acesteia la personalităţile altora. • Înţelegerea necesităţii existenţei unui complex de factori cu rol activ în planificarea carierei.2. • Înţelegerea mecanismelor de funcţionare ale societăţii şi a acelor factori care contribuie la schimbarea permanentă a acesteia.1. PRINCIPII GENERALE ŞI OBIECTIVELE ORIENTĂRII CARIEREI Activităţile de consiliere a carierei urmăresc dezvoltarea personală şi înzestrarea individului cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. 1967). Decizia de carieră IX. • Conştientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în viaţa personală. dar distincte ” (Raffestin. a experienţei în corelaţie cu: • Autoînţelegerea. Ea constă. Orientarea şi consilierea şcolară şi profesională este un demers.IX. Teorii şi modele ale consilierii şi orientării carierei IX.dar nu cantonat doar în această arie.5. Factorii semificativi în alegerea carierei IX. • Învăţarea procesului de luare a deciziilor în alegerea şi dezvoltarea carierei.

.. • Planificarea. • Orientarea profesională trebuie să asigure o concordanţă între ce poate. informaţii şi exerciţii de asumare a iniţiativei şi a libertăţii de a decide. Procesul de orientare şi consiliere a carierei este guvernat de următoarele principii (Thill. Leon (1957) consideră ca importante în consilierea carierei următoarele principii: • Educaţia pentru alegerea carierei. cu privire la obiectivele activităţii de consiliere a carierei. • Consilierea trebuie să ofere individului prilejul unei dezvoltări personale. • Demarare timpurie a activităţilor de consiliere şi orientare şcolară şi profesională. Consilierea vocaţională trebuie centrată pe nevoile clientului. • Rezolvarea de probleme. S. pedagogică şi psihoterapautică. Mihai Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001). • Libertatea deciziei. • Consilierea vocaţională este în relaţie cu alte demersuri de natură psihologică. ce doreşte şi ce opţiuni are consiliatul. Competenţele enunţate permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări şi asigură flexibilitatea în managementul carierei. ci un ansamblu de influenţe. realizează o sinteză a principiilor ce ghidează consilierea vocaţională: • Consilierea carierei trebuie să fie un proces educativ. dinamic şi continuu. cât şi asupra evoluţiei probabile a pieţei forţei de muncă. Chamboulant. regional şi local. J.• Luarea deciziei. R. • Consilierul trebuie să ofere elevului acele informaţii care să-i dea posibilitatea de a decide liber cariera. • Promovarea sistemului de autoevaluare. se precizează că acest serviciu are menirea să ajute tinerii: • Să se înţeleagă şi să se evalueze. • Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaţională trebuie să fie informaţi asupra situaţiei socio-economice în plan naţional. să fie o provocare stimulatorie şi o sursă de satisfacţii şi afirmare. • Urmărirea progreselor înregistrate la nivelul clientului. • Consilierea carierei este o continuare a demersurilor de psihologie aplicată. Ea va încuraja atitudinea activă a clientului prin: • Promovarea principiului „Ajută-te singur”. • Consilierea trebuie să fie concordantă cu sistemul de interese. • Orientarea nu este o acţiune unilaterală. Gall (1966) şi A. motivaţii şi aptitudini ale consiliatului. În Declaraţia Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională adoptată la Stockholm (1995). • Informarea deplină a elevului şi familiei cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă. 1965): • Activitatea de orientare a carierei trebuie să fie continuă şi pozitiv direcţionată. 83 . • Formarea polivalentă. • Să comunice efectiv cu alţii.

IX. abilităţilor deprinderilor în situaţii de activitate sau muncă. teorie avându-şi originea în principiile psihologiei dezvoltării (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existenţei umane). Super a enunţat teoria dezvoltării imaginii de sine implicată în comportamente specifice alegerii profesionale. etc. • Mecanismele dinamicii carierei. ♦ Plurideterminarea factorială a maturităţii vocaţionale şi a procesului luării deciziei cu privire la carieră. Reperele de bază ale teoriei lui Super sunt: ♦ oamenii sunt diferiţi prin: . normativă. Opţiunile unui individ sunt influenţate de imaginea de sine a acestuia şi de informaţiile pe care le are despre lumea profesiilor. sociologică sau pedagogică descriptivă. 84 . în explicare fenomenului dezvoltării carierei. • Tipurile de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de clienţii lor. învăţare şi exersare a aptitudinilor. D. Elementele comune ale nenumăratelor teorii în orientarea carierei sunt: ♦ Importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei cu privire la carieră. ♦ Oscilaţia dintre stilul raţional şi cel intuitiv (afectiv) în alegerea carierei. dezvoltare. În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei. TEORII ŞI MODELE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII CARIEREI În general.2.abilităţi . • Structura personalităţii clientului. Să facă faţă cu succes diferitelor obstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii.deprinderi .E. teoriile orientării carierei vizează: • Factorii ce influenţează alegerea şcolară şi profesională. prognostică. ♦ Dominanţa psihologică. • Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experienţe de viaţă şi a învăţării sociale.aptitudini .• • Să elaboreze planuri cu privire la propria carieră şi la formarea adecvată necesară. ♦ Importanţa succesului sau eşecului profesional asupra carierei.trăsături de personalitate ♦ indivizii au anumite caracteristici şi configuraţii psihologice personale care îi fac compatibili cu anumite ocupaţii. Super porneşte de la faptul că alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci un proces şi o succesiune de alegeri şi decizii intermediare făcute treptat pe parcursul vieţii şi aflate în legătură cu etapele de creştere.

aptitudinile intelectuale . probării activităţii de muncă. 2.  acceptării acestora ca pe o ocupaţie permanentă. stabilizare. poate fi stimulat. ♦ nivelurile de carieră. motivaţie.dezvoltarea şi exersarea abilităţilor şi aptitudinilor Substadii:  ale fanteziilor (4-10 ani) . intereselor. menţinere. abilităţilor. trăsături de personalitate.  a tranziţiei (18-20 ani). ♦ procesul este un compromis între factorii constitutivi ai personalităţii şi societate.constituirea şi direcţionarea intereselor . pe de o parte . Procesul dezvoltării carierei parcurge cinci etape: 1.  a încercării. ♦ dezvoltarea carierei e un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri care trebuie exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile.dominat de jocuri de rol imaginative. ♦ alegerea carierei. de cerinţe în planul capacităţilor umane.trăsături de personalitate .  al intereselor (11-12 ani) – în care se conturează aspiraţiile către diferite activităţi. ♦ reuşita profesională este esenţială dezvoltării unei imagini de sine pozitive.conturarea imaginii de sine . ca proces fundamental. ♦ alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferinţelor profesionale şi de imaginea de sine. valorilor şi trăsăturilor de personalitate. pe de altă parte.caracterizat de alegerea ocupaţiilor. Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de păstrarea respectivei poziţii/ schimbarea ei Substadii: 85 . relativ largi. Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoaştere şi experimentare a rolurilor Substadii:  a tentativelor (15-17 ani). abilităţi. explorare.originea socio-culturală şi economică .şansele persoanei pe parcursul vieţii ♦ satisfacţiile profesionale sunt dependente de gradul de punere în valoare a aptitudinilor. ♦ contactul cu lumea muncii e în relaţie directă cu anumite stadii ale vieţii (creştere. Stadiul de creştere (de la naştere la 14 ani) caracterizat de: . declin). aptitudini.  al capacităţilor (13-14 ani) – dominat de nevoia de activitate. stabilitatea pe post sunt determinate de: .♦ exercitarea unei ocupaţii necesită anumite deprinderi. şi imaginea de sine şi realitate. ♦ profesiile au anumite sisteme specifice. formare. sprijinit. 3. ♦ imaginea de sine se schimbă (produs al învăţării sociale). muncă. ♦ dinamica intereselor şi capacităţilor profesionale şi imaginea de sine a indivizilor solicită un efort permanent de adaptare. orientat. ♦ cariera e sumă de mediu socio-economic şi cultural de provenienţă.marcat de prima experienţă de muncă.

.  transferarea imaginii de sine în rolul ocupaţional . consecvent. idealist. responsabilităţilor şi conţinutului muncii. raţional.căutarea devărului . expresiv. sincer. nonconfrmist  social (S)   86 .  identificarea şi simularea.aptitudini pentru domeniul matematic şi ştiinţific . modest. ei inflenţează la rândul lor. introvertit.etapa de probă (25-30 ani) etapa de stabilizare (31-44 ani) 4. John L.orientare spre activităţi intelectuale . impulsiv.  testarea. practic. variabilă în timp implică o oscilaţie în alegeri. În cristalizarea imaginii de sine şi orientarea spre un domeniu profesional se pot identifica câteva etape:  începutul formării concepţiei despre sine (debutează în copilărie). maturitatea profesională. stabil.  validarea prin muncă a imaginii de sine (integrearea în muncă). critic.activităţi de relaţionare nemijlicită cu alţii prin intermediul produselor artistice . Stadiul de menţinere (45-64 ani) 5. Fenomenul maturităţii profesionale este dependent de (Jigău.  stadiul exploratoriu (căutarea relizării de sine). modest.preferă sarcini creative . cognitiv. original. Holland considera că modul particular de constituire a sistemului de interese conturează direcţia carierei individului. Stadiul declinului (peste 65 ani) Super considera că tot acest proces este dependent de factorii de rol. • cunoaşterea cerinţelor. încercarea lumii reale (experimentarea rolului ocupaţional ales). Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei oferă satisfacţie profesională. jucarea rolului persoanei cu care se identifică (apropierea de model).analitic. imaginativ. • conturarea unui domeniu larg de activităţi dezirabile. • alegerea unei profesii în raport cu resursele personale.  artistic (A) . factorii personali şi de cei situaţionali.preferă dezvoltarea ideilor .preocuparea pentru aspectele abstracte în activitatea profesională . Holland a identificat în structura personalităţii şase moduri specifice de orientare profesională:  realist (R) – orientare spre activităţi fizice – îndemânare – deprinderi manuale – îndeplinire de sarcini concrete – conformist. econom  investigativ/intelectual (I) . M. independent.dezordonat.  autodiferenţierea de ceilalţi (idetificarea punctelor comune cu alţi indivizi). curios. 2001): • informaţiile şi experienţele de muncă pe care le au indivizii. emoţional. independent. natural. precaut. O imagine de sine nestabilizată.

• tipul de valori la care o persoană aderă.activităţi persuasive . inhibat Holland considera că similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupaţiei este un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei şi oferă satisfacţie profesională.  opţiuni finale (19-22/24 ani). Din unghiul psihologiei personalităţii. sociabil  convenţional (C) . generos. (Anexa 2) Alţii teoreticieni (Ginzberg. interpretarea şi definirea profilului de personalitate cât şi a intereselor profesionale.. energic. experenţiale) într-o manieră ce marchează evoluţia şi stilul satisfacerii nevoilor în plan profesional (Anne Roe).cooperant. cât şi al intensităţii relaţiei reciproce dintre acestea.profesii legate de mediul social . conştincios.activităţi de execuţie . • tipul şi nivelul de educaţie şi formare profesională. Suportul practic al teoriei lui Holland sunt SELF DIRECTED SEARCH şi VOCATIONAL PREFERINCE INVENTORY. supus.au aptitudini de conducere . impulsiv. fiecare persoană îşi utilizează resursele (psihice.aptitidini pentru munci administrative în domeniul financiar .activităţi de iniţiativă personală . Ginsburg.sarcini precise. mediu. • caracteristicile personalităţii şi afectivităţii individului. eficient. practic. amabil. ordonat. dominant.  cristalizare (11-18 ani). Alegerea vocaţională traversează o succesiune de perioade: • a fanteziei (0-10 ani) • a explorării (11-18 ani) • a opţiunii realiste (19-22/24 ani) ce presupune următoarele substadii:  tatonare (până la 10 ani).comunicare cu ceilalţi .dezvoltarea propriei afaceri . sociabil  antreprenorial/întreprinzător (E) . Autorul pune în discuţie şi criteriul nivelului de consistenţă (înalt. aptitudinale. Elementele ce influenţează alegerea profesională sunt: • atitudinile parentale faţă de muncă • condiţiile socio-culturale şi economice ale familiei • tipul. Helma) consideră că procesul alegerii carierei este dependent de: • ambianţa de viaţă personală.ambiţios. Axelrad. optimist. scăzut) cu referire la gradul de structurarea tipului de personalitate şi a mediului. structurate .conformist. calitatea şi durata educaţiei şi formării profesionale • influenţele grupului de apartenenţă • întâmplările neprevăzute din viaţa copilului 87 . responsabil. consecvent. Aceste două instrumente permit autoevaluarea.

• diferite contexte în care acestea se derulează. • realizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea căilor profesionale indezirabile.  stabilirea naturii relaţiei consilier. moduri de organizare a vieţii individului.client. evenimente. • identificarea aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi formării profesionale. 88 . Gysbers (1992) propune ca etape în derularea procesului de consilierea carierei: • Identificarea scopurilor clientului:  identificarea iniţială a problemelor. Etapele în alegerea carierei sunt: • fanteziile profesionale (construirea de imagini personale. Orice act de consiliere presupune existenţa unui model de interacţiune cu clientul şi parcurgerea următoarelor etape: • Etapa de contact preliminar. subiective despre profesii). • identificarea informaţiilor suplimentare care facilitează opţiunea.  culegerea de date despre client. • perioada de încercare (probarea calităţilor personale necesare îndeplinirii diferitelor sarcini de muncă).  dezvoltarea unui plan realist de acţiune.C. • Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de către client:  asistarea clientului în îndeplinrea scopurilor sale. • variate status-uri socio-economice pe care individul le poate avea. • Etapa de evaluare şi rezolvare a problemelor prioritare. • perioada alegerii realiste (opţiune justificată şi conştientă). • Etapa planificării acţiunilor orientate spre dezvoltarea carierei.Autoarea afirmă că în alegerea profesiei trăsăturile de personalitate reprezintă doar unul din factorii de influenţă şi că satisfacţia în muncă poate fi explicată şi prin relaţiile intrafamiliale şi poziţia elevului în grup. • Etapa de explorare în scopul precizării scopurilor şi limitelor consilierii. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific dezvoltării. Janis şi Mann propun un model al consilierii ce presupune următoarele etape: • inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului. Dezvoltarea carierei presupune: • diferite roluri îndeplinite. • identificarea obiectivelor personale şi a valorilor implicate în alegeri. • Etapa de identificare a corespondenţei rezultatelor evaluării cu aspiraţiile profesionale ale clientului. După N.  evaluarea rezultatelor.  înţelegerea comportamentului de ansamblu al clientului. • evaluarea consecinţelor pozitive şi negative. • Etapa urmăririi realizării planului.

Etapele consilierii carierei sunt. elaborarea de alternative Construirea unui plan pentru dezvoltarea carierei Consilier Înţelegerea problemelor beneficiarului Sprijinirea beneficiarului în cunoaşterea de sine şi a lumii muncii Sprijinirea construirii unui plan personal cu privire la carieră şi identificarea „paşilor ” pentru realizarea acestuia 89 .• luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute. În fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului şi ale consilierului sunt diferite: Explicarea/ înţelegerea Explorarea Planificarea Beneficiar Mediul de viaţă. • Asistarea clientului în alcătuirea unui plan de acţiune şi în punerea în practică a lui. • explorarea (explorarea posibilităţilor de realizare. Configurarea situaţiei ideale • Precizarea datelor problemei • Transmiterea/schimbul de informaţii • Emiterea de alternative. • Sprijinirea clientului în atingerea scopurilor propuse. abilităţilor. Elaborarea strategilor de acţiune • Identificarea opţiunilor personale. • evaluarea (identificarea priorităţilor. Egan propune un model de orientare vocaţională în trei paşi bazat pe principiul coform căruia consilierea este un proces de învăţare. atitudinilor. informare. • Evaluarea aptitudinilor. • Atitudinea cooperantă şi echilibrată faţă de client (respect. • Realizarea de clarificări. 2. Acest model permite clientului să se orienteze spre acţiune de-a lungul procesului de consiliere. toleranţă. acesta simţindu-se investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţile de viaţă problematice. de a decide propriul drum. construirea unui „contract”). Cel mai cunoscut model de consiliere vocaţională este modelul Egan. Modelul de consiliere vocaţională propus de Lynda Ali şi Barbara Graham are în vedere: • clarificarea (evaluarea iniţială. • Confirmarea înţelegerii problemelor clientului. interesul orientat spre client. alegerilor. • Apelarea la situaţii concrete. lămuriri. încredere). interesele şi problemele sale Înţelegarea mecanismelor opţiunilor. intereselor şi valorilor. ascultarea „poveştii” individului). Abordarea problemei • Centrarea. încurajarea gândirii pozitive). soluţii. experienţe personale. de a găsi soluţii alternative. concretizări ale situaţiilor. • Ascultarea activă. 3. în viziunea lui Egan: 1.

empatică şi să ofere un sfat personalizat clienţilor. I. 2001. • Metoda aprecierii obiective.observaţia.metodă indirectă de obţinere a unor date despre o persoană prin analizarea rezultatelor activităţii acesteia.testele psihologice. În funcţie de structura de interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul următoarelor arii de activităţi:  activităţi desăşurate în exterior. • Mediată de instrumente de informare şi orientare în vederea alegerii carierei. • Testul.instrument standardizat de obţinere a unor date reale.colectarea unor date sub formă scrisă despre diferite fapte. despre indivizi. • Convorbirea. METODE ŞI TEHNICI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ Metodele consilierii vocaţionale vizează trăsăturile de personalitate ale clientului.relatare directă a subiectului pentru obţinerea de date biografice sau sociale. • Standardizate. 90 .SURSA Jigău. Bucureşti În toate etapele precizate. sistemul aptitudinal-atitudinal-motivaţional.  mecanice. de natură psihică. Metodele de investigare utilizate frecvent în consilierea carierei sunt (Holban. Gibson şi Mitchell (1981) clasifică metodele utilizate în cunoaşterea personalităţii individului în: • Nestandardizate. 1972): • Observaţia. în spaţii deschise. autobiografia. • Evaluarea produselor activităţii. IX.dialogarea consilier-client în vederea obţinerii de informaţii asupra personalităţii şi comportamentelor celor consiliaţi. Pentru ca activitatea de consiliere vocaţională să fie un succes este nevoie de o cunoaştere reală a personalităţii clientului. • Anamneza. • Metode sociometrice. opinii.obţinerea de date calitative prin observarea sistamatică a individului/ grupului. • Ancheta – metodă de imvestigaţie a evenimentelor de natură socială ce utilizează convorbirea şi chestionarul pentru obţinerea de informaţii asupra diferitelor categorii de fapte. În funcţie de criteriul standardizare. consilierii trebuie să dezvolte o relaţie pozitivă. de calcul. chestionarul. Consilierea carierei poate fi: • Directă (comunicare nemediată între consilier şi client). Instrumentele psihologice de cunoaştere a personalităţii clientului utilizate în consilierea vocaţională sunt: • Inventarul Kuder Preferince Record Persoanele cu aceeaşi profesie au interese asemănătoare. caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului.modalităţi de evidenţiere a dinamicii de grup.3. interviul. • Chesionarul. Mihai .  numerice. Editura Sigma. Consilierea carierei . tehnicile sociometrice.tehnică de apreciere a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte..

• Berufsbilder Test (BBT) Testul fotografiilor profesiilor conţine serii de fotografii (96 pentru femei şi 100 pentru bărbaţi) cu persoane care exercită anumite profesii. învăţa (V). Prin intermediul acetui test se identifică zece nevoi de bază:  De afecţiune şi îngrijire a propriului corp (W).       91 . artistice.  Dexteritate manuală (M). viaţă spirituală (G).  De recunoaştere. artistic. valori (M). activităţi persuasive.  De mişcare. risc (SE).  Realităţi spaţiale.  De a ajuta pe alţii (SH).  Raţionament numeric. interes pentru afaceri. investigativ.  De a cunoaşte. Fiecărui factor îi corespund imagini ale peroanelor care desfăşoară diferite profesii.  Aptitudine spaţială (S). muncă de birou.  Percepţia formei (P).ştiinţifice.  Aptitudine verbală (V). muzicale. • General Aptitudes Test Battery (GATB) GATB este o baterie de teste ce măsoară nouă factori aptitudinali:  Inteligenţă generală (G).  Coordonare motorie (K).  Nevoia de comunicare (OR). social.  Nevoia de hrană (ON).  De folosire a resurselor fizice personale (K).  Aptitudine numerică (N).  De creativitate. convenţional . şti. literare.  De a ţine pentru sine bunuri. • Strong Vocational Interest Bank Testul Strong evaluează interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora cu stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal. • Inventarul de interese profesionale Holland Holland identifică şase tipuri distincte de orientări profesionale: realist. de a fi remarcat (Z).  Aptitudine pentru munca de birou (Q). servicii sociale. aventură. întreprinzător. • Differential Aptitude Tests (DAT) DAT-ul conţine următoarele opt sub-teste:  Raţionament verbal.  Raţionament abstract.  Dexteritate digitală (F).

independenţa. • Self-Directed Search.  Elaborarea unei scrisori către sine  Folosirea simulărilor  Ascultarea vocilor interioare IX.oferă informaţii despre interesele individului şi despre competenţele acestuia .     Unii autori menţionează ca instrumente de lucru utilizate în consilierea carierei şi:  Desenarea spaţiului existenţial. încrederea.Raţionament mecanic. Ortografie.  Factori personali (nevoile primare. controlul. expectaţile profesioanale ale persoanei).  ea ajută consilierul şi consiliatul să obţină o imagine clară asupra problemei. • NEO-PI (1992) Testul NEO. Viteza şi corectitudinea redactării. harta vieţii (mapping) Acest instrument este o practică activă ce:  oferă oportunitate pentru cooperarea între consilier şi consiliat. respectul de sine. părţile “tari”. implicit. experienţa în muncă. resursele personale. proiectarea unui traseu de consiliere adecvat. • Career Transitions Inventory (CTI) CTI permite măsurarea imaginii de sine a consiliatului. valorile.1985 (SDS) Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvată ueni persoane care are un anumit scor şi o configuraţie particulară. Utilizarea limbajului. interese).  Roata unică este un instrument de lucru ce poate fi utilizat în toate etapele consilierii individuale sau de grup.  Factorii interni (stilul personal. credinţele consiliatului.PI permite evaluarea dimensiunilor de bază ale personalităţii clientului şi. valori. îndemânări şi competenţe. prin urmărirea unor factori ca: motivaţia. a barierelor şi resurselor clientului.  identifică obstacolele.  Folosirea metaforelor  Punerea întrebărilor  Elaborarea unui plan  Dedublarea este o metoda folosită în scopul obiectivării problemei cu care se confruntă clientul.  dezvăluie influenţele ce acţionează asupra clientului.4 DECIZIA DE CARIERĂ 92 . studii). nevoia de sprijin extern.Holland. Ea oferă informaţii despre:  Factorii interni (opţiunile de pe piaţa muncii. (anexa ?)  Mind-map.  oferă susţinerea reflecţiilor critice.

Baban.analizarea implicaţiilor.acceptarea primei alternative disponibile. consecinţelor.transferarea rezolvării problemei către mediu. Acesta reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea între mai multe alternative. • Impulsiv . preferinţe. 1962). (Jigău. (explorare a alternativelor şi acceptarea a uneia) şi de realizare (Modelul Tiedaman. .. • Fatalist . • Selectarea şi aplicarea unei soluţii: . 2001). M. Stilurile decizionale sunt următoarele: • Planificat . • Aspiraţii. permanentă.investire de timp şi energie în identificarea datelor şi analiza alternativelor. • Factorii externi declanşatori ai deciziei (Modelul Hilton. • Delăsător . • Trasee diferite ale carierei.culegerea de informaţii. şansă.1963). 2001) Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carieră disting diferite faze: • De pregătire. Alegerea carierei presupune: • O schimbare dinamică. 1973) analizaţi în termeni de rezolvare a conflictului intrapsihic.abordare raţională a deciziei. Un termen asociat celui de decizie de carieră este stilul decizional. .identificarea soluţiei optime.acceptarea deciziei altuia în locul deciziei personale. Procesul decizional parcuge următoarele etape: • Definirea problemei prin: . • Paralitic . • Accidente.elaborarea câtorva alternative.Decizia de carieră reprezintă procesul de selecţie a unei alternative de carieră din muţimea de variante disponibile la un moment dat (A.sistematizarea datelor. • Analizarea alternativelor: .aplicarea soluţiei în practică. • Succesiuni decizionale de natură investigatorie şi finale (Modelul Gelan. reveniri. idealuri. • Agonizant . eşecuri. • Compliant . . 1962.amânarea procesului de evaluare şi acţiune. • Intuitiv . • O anumită stadialitate.incapacitate de iniţiere a procesului deşi responsabiltatea deciziei a fost acceptată.decizia de carieră se bazează pe sentimente şi trăiri neverbalizate. 93 .

mass-media. Consilierul trebuie să dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei prin educarea capacităţii subiectului de a alege. etc. • Indecizia generalizată. J. Astfel. Principalele categorii de probleme care favorizează indecizia sau fac dificilă luarea unei decizii sunt: • Lipsa de informaţii/ analiza superficială a informaţiilor complexe. FACTORII SEMNIFICATIVI ÎN ALEGEREA CARIEREI În procesul de decizie vocaţională concură o multitudine de factori: familia. Familia Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltării copilului. succes. • Excesiva dependenţă de ceilalţi. a decide şi a se informa. • Lipsa capacităţii de sintetizare a datelor. • Incapacitatea de a identifica alternative (E. Există mai multe structuri cauzale ale indeciziei: • Indecizia datorată nedezvoltării. muncă uşoară şi fără responsabilităţi. a categoriilor defavorizate. • Indecizia datorată cauzelor externe.Indecizia este consecinţa unei stări de inadaptare atât personală cât şi socială . • Anxietatea decizională. La vârsta adolescenţei.H. • Imaturitatea decizională. indecizia poate fi: • Un moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare. • Conflicte interne. şcoala. 1974). Cramer. modul personal de înţelegere al acestora determină comportamente diferite în ceea ce priveşte decizia de carieră. • Indecizia datorată lipsei de informaţii. • Egoiste/autonome: confort personal. • Altruiste: sprijinirea familiei. adolescentul încearcă să se cunoască pe sine şi să afle informaţi despre traseele ocupaţionale şi educaţionale. • Indecizia cauzată de anticiparea pesimistă a consecinţelor unei opţiuni sau capacităţii personale de aplicarea a ei. grupul de prieteni. câştig material. poziţie socială. • Anxietatea alegerii. • Indecizia datorată unei atitudini negative faţă de muncă. • O manifestare a indecisivităţii datorate unei lipse de strategii de evaluare a informaţiilor sau anxietăţii incubate de decizie. • Lipsa capacităţii de înţelegere a sinelui şi a fenomenelor pieţei muncii.L. Herr. • Imaginea de sine negativă. alegerile vocaţionale sunt : • orientate social: prestigiu. • Indecizia datorată necunoaşterii metodei de a lua o decizie. IX. • Obiectivele nerealiste.5. 94 .

• Durata studiilor necesară pentru a atinge obiectivele. în găsirea unui loc de muncă. De foarte multe ori influenţa părinţilor în alegerea vocaţională este decisivă. • Potenţialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei.Reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care este în conflict. • Conformiste: plierea aspiraţiilor pe cele ale adulţilor. În etapele mai mici de vârstă „criteriile” alegerii vocaţionale sunt afectivmotivaţionale. părinţi trebuie: • 95 . romantismul. Dezacordul dintre părinţi şi copiii cu privire la traseul vocaţional va influenţa alegerea în sensul că aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redusă. • Informarea cu privire la dinamica economică şi a ocupării forţei de muncă. aceştia trebuie să fie implicaţi. • Furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă. riscul. cu aptitudinile şi interesele lor. • Eliminarea stereotipiilor şi prejudecăţilor cu privire la muncă. • Avantajele materiale expectate. Părinţii trebuie să se asigure că-l vor sprijini pe tânăr să ia o decizie liberă. „criteriile” pe care le au în vedere părinţii în influenţarea deciziei vocaţionale se referă la: • Siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa muncii. sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor este posibilă prin: • Spirijinirea lor în cunoaşterea mai realistă a resurselor personale ale propriilor copii. 2001) Familia poate contribui în procesul consilierii vocaţionale prin: • Sprijinirea copiilor în alegerea liberă a viitoarei cariere. • Convingerea lor că în procesul alegerii carierei copiilor. • Încurajarea mobilităţii în vederea formării profesionale sau exercitării unei profesii. • Conservarea unei tradiţii familiale.. În procesul de consiliere vocaţională. părinţii îşi supraapreciază copiii şi le impun trasee educaţionale şi filiere profesionale la care aceştia nu aderă sau care nu sunt compatibile cu structura lor de personalitate. • Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesională. Datorită legăturilor psihoafective intrafamiliale specifice. conformă cu aspiraţiile acestuia şi să nu-şi impună punctul de vedere sau profesia ca model. (Jigău. să existe şi acordul lor. • Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudeăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii. • Poziţia socială conferită de profesie. • Hedonice/narcisiste: motivate prin plăcerea în sine. Modelele comportamentale vehiculate în familie şi atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. Pe măsură ce copiii sunt incluşi în niveluri mai înalte de şcolarizare. satifacţia furnizată. • Încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor. • Costurile financiare. • Supraprotecţia copilului. În spijinirea copiilor în vederea alegerii carierei. M.

• • • • • 96 . Acţiunile specifice de cunoaştere a personalităţii elevului şi de informare şcolară contribuie. • Să evite inocularea de idei preconcepute şi strereotipuri cu privire la anumite profesii. critică. • Sisteme în care orientarea şcolară se realizează în şcoală iar cea profesională în afara şcolii. Să pună la dispoziţie şi să încurajeze copiii să citescă reviste. • Să informeze tinerii cu privire la piata muncii şi dinamica ei. Reacţia copilului în situaţia unei dezaprobări agresive este de apărare. pedepsesc şi nu adoptă atitudini subtile de genul aprobării preocupărilor şi activităţilor dezirabile. • Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin conţinutul învăţământului şi prin alte activităţi educative. prin servicii de plasare. • Să ofere un suport afectiv propriilor copii. de suport emoţional în situaţii de stres. calme. succesele copiilor. îşi ridicularizează.  Şcoala Rolul şcolii în realizarea orientării vocaţionale poate fi identificat la cel puţin trei niveluri: la nivelul organizării sistemului de învăţământ. literatura de specialitate distinge între patru tipuri de sisteme de consiliere: • Sisteme în care orientarea se realizează în afara şcolii. părinţii percep grupul de prieteni ca pe un inamic. cu profiluri şcolare şi specializări diferite ce se constituie în elemente favorizante pentru definirea alegerii vocaţionale. Părinţii. de adeziune puternică la grupul refuzat de părinţi. de întărire a sentimentului de securitate personală. ziare ce conţin reclame sau anunţuri ale diferitelor instituţii sau firme despre locuri de muncă. în dorinţa de a-şi îndepărta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv. ezitările. prin sisteme specializate. de sprijinire a socializării şi dezvoltării comunicării cu semenii. Să fie informaţi în ceea ce priveşte ofertele de educaţie. la nivelul conţinutului înăţămânului şi la nivelul acţiunilor specifice de orientare în şcoală. Să ofere sugestii dar să nu le impună. • Să-şi îndrume copiii spre un consilier vocaţional. a ignorări tăcute a elementelor pe care le consideră „primejdioase” sau să adopte soluţia discuţiei deschise. de refugiu în caz de conflict cu alte persoane. culpabilizează. de cele mai multe ori. După criteriul raporturilor dintre şcoală şi serviciile de consiliere şi orientare vocaţională.şi nu ca pe aliat. decisiv la realizarea maturizării vocaţionale a elevilor. • Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin consultaţii pentru elevi şi părinţi. Organigrama învăţământului permite coexistenţa unor tipuri diferite de instituţii şcolare . Să-şi trateze copiii cu respect şi să aibă încredere în aspiraţiile şi interesele lor. Grupul de prieteni Grupul de prieteni are o reală valoare pozitivă. Conţinutul învăţământului reprezintă principalul instrument prin care se realizează inţierea în domeniul cunoaşterii realităţii şi al perspectivelor pe care le oferă societatea contemporană afirmării libere şi depline a personalităţii fiecărui individ. • Să încurajeze tinerii în conturarea intereselor profesionale. Cu toate acestea. angajare. argumentate.Să cunoască temerile. de „îndepărtare” de sursa atacului. formare.

financiare. • economia muncii şi a locului de muncă (cunoaşterea şi înţelegerea organizaţiilor. • manipularea datelor şi informaţiilor (identificarea. exprimare). profilului. ascultare. rezolvare de probleme. să asigure/ să pregătească/ să ofere tinerilor pentru ca să aibă competenţele sau calităţile personale care să-i facă pe aceştia capabili să obţină performanţe în muncă: • identificarea. etc.Specialiştii în consiliere vocaţională sunt de părere că serviciile oferite de şcoli au o mai mare adresabilitate. relaţiilor de muncă. • aplicarea cunoştinţelor matematice.). utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă). de timp. • aplicarea în practică a calităţilor persoanale (conducere. • managementul resurselor umane. Cristalizarea asiraţiilor profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a cărei finalizare trebuie alocate resurse de efort. teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe. a conduitelor sociale dezirabile şi a trebuinţei de succes a tinerilor. luarea deciziilor. învăţare). • relaţii interpersonale (a avea valori şi atitudini corespunzătoare faţă de grupul de lucru sau alte persoane cu care intră în contact). voinţă şi mobilizare personală constantă. înţelegerea. • lucrul cu o varietate de tehnologii. planificarea şi alocarea resurselor (de timp. integritate morală). o rată de exactitate a recomandărilor mai înaltă în comparaţie cu serviciile oferte în afara şcolii. cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă). Aspiraţiile profesionale sunt sinteza interiorizării sistemului actual de valori. • rezolvarea de probleme. sistemului relaţiilor economice naţionale şi internaţionale). materiale. materiale. Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA (1991) precizează „ce i se cere şcolii. • obţinerea şi utilizarea informaţiilor. Unii specialişti consideră a fi importante următoarele categori de competenţe: • utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii.: • maturizarea psihosocială. asumarea responsabilităţii. • înţelegerea interrelaţiilor complexe. utilizarea. eticii muncii. Procesul de stabilizare a aspiraţiilor personale de carieră constă în: • învăţarea şcolară şi formarea profesională. ştiinţifice. sociabilitate. calcul. păstrarea informaţiilor. 97 . • să dezvolte deprinderile de gândire operaţională (gândire creativă. • planificarea personală a carierei (identificarea şi ordonarea priorităţilor. autopreţuire. financiare. din domeniul ştiinţelor sociale şi comunicării (utilizarea noţiunilor.” Competenţele precizate în amintitul raport implică sarcini pe care şcoala trebuie să şi le asume: • să formeze şi să dezvolte deprinderile de bază (citit. • gândire critică. o stabilitate şi satisfacţie a alegerilor. sistemelor şi simbolurilor). scris. organizarea. • lucrul cu alţii.

Ion. Consilierea carierei Sigma. exploratorii şi de expansiune intelectuală. Ion. Bucureşti. independenţă. sysematic approaches . EDP Thill.familial. 2001. Cramer. 1973.. Paris. Brown and Co.. 1978 . Self-directed search . BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Baban. menite să elimine eşecul şcolar în învăţare şi formare prin punerea în practică a unor strategii coercitive care să perimtă consiliaţilor să ocupe un loc pe piaţa forţei de muncă şi să integreze în forme de educaţie a adulţilor. PUF Tomşa. 1999. Consiliere educaţională Cluj –Napoca Gal. trebuinţele spirituale. autonomie. Editura Junimea Holland. Inc. 2001. 1973. etc. Guide des études et de carriéres. istoria personală a evenimentelor trăite de elev. Bucureşti. Dezvoltarea carierei în Psihologia procesului educaţional (J. S. Florida.L. Consilierea şi orientarea în şcoală Bucureşti. Viaţa Românească • • • • • 98 . D.E. Bucureşti Super. Doar notele care confirmă performanţe cu totul deosebite au corelaţii mai ridicate cu existenţa unei aptitudini pentru un anumit domeniu. Iaşi.Ball). Mihai . nesigură şi de foarte multe ori eronată.H. 1966 L′ orientation scolaire .modul particular de conturare a imaginii de sine. J. J. cu scopul de a evita eşecul individual în învăţare prin oferirea unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. Valoarea acestor cercetări este importantă prin aceea că spijinirea în întregime a activităţii de consiliere pe notele şcolare este hazardată. prin implicarea unor parteneri sociali în formarea indivizilor. PUF Grupul de lucru pentru informare şi consiliere privind cariera Consilierea privind cariera-suport de curs Bucureşti. Boston. Holban. Odessa. acţiune. Chamboulant. Orientarea şcolară. J. În sprijinirea procesului de consiliere şi orientarea a carierei..L. 2000 Herrr. • trebuinţa de autoafirmare. succes.Davitz şi S. 1985. Jigău. particulare de cunoaştere.R. Paris.1965. Adriana . EDP Holban. • de tip compensator. Psyhological Assesment Resources.. compensare. E. şcoala poate lua unele măsuri proactive sau reactive: • de tip preventiv. modelele la care aderă individul. R. . 1979 Career guidance through the life span. Laboratorul şcolar de orientare. Gheorghe.. Cercetările au stabilit o slabă corelaţie a notelor şcolare cu aptitudinile pentru diferite domenii ale cunoaşterii.. irepetabila rezonanţă psihoafectivă a mediului socio.

99 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful