I.

INTRODUCERE ÎN CONSILIERE
I.1. Delimitări conceptuale I.2. Caracteristicile consilierii I.3. Obiectivele consilierii I.4. Rolul consilierii psihopedagogice în activitatea educativă I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
În demersul ei de atingere a idealului educaţional (dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane) şcoala românească modernă nu mai poate ignora starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi în numele nevoii de performanţe şcolare. Şcoala nu poate şi nu trebuie să devină o instituţie segregată de individ, societate şi viaţă, ci să reprezinte un mediu favorizant dezvoltării personalităţii autonome şi creative. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare în procesul educaţional, fac necesară o activitate sistematică de consiliere psihopedagogică. În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care “se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană” (Tomşa, 1996). Consilierea este o relaţie guvernată de principii, caracterizată de aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice şi a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la preocupările intime ale subiectului (clientului), la problemele şi aspitraţiile sale. Asociaţia Britanică pentru Consiliere (1985), subliniază că oamenii se angajează într-o situaţie de consiliere atunci când persoana ce ocupă, în mod obişnuit sau temporar rolul de consilier, oferă sau este dispus explicit să ofere timp, atenţie, respect unei alte persoane ce manifestă o nevoie de asistenţă de specialitate. Sarcina consilierului este de a oferi cleintului posibilitatea să exploreze, să descopere şi să clarifice modalităţi de a trăi, dispunând de mai multe resurse şi îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă (Fetham şi Dryden, 1993). Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă. Există mai multe forme de consiliere: • Informaţională- oferirea de informaţii pe domenii/teme specifice; • Educaţională- oferă repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor; • De dezvoltare personală- vizează formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine; • Suportivă- oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material; • Vocatională- dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
1

•De criză- asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate; • Pastorală-asistenţă din perspectivă religioasă. • Psihopedgogică – asistarea şi/sau consilierea elevilor şi personalului

didactic. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale : diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeuticărecuperatorie” (Golu, P.,1993). Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Ch. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi, părinţi, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. Consilierea este şi un proces de învăţare menit să orienteze clientul spre acţiune (Egan, 1990). Comportamentul problematic (observabil, măsurabil şi evident) este rezultatul învăţării inadecvate. În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se simte investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţiile de viaţă problematice, de a găsi soluţii alternative şi de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor. Din perspectivă constructivistă, consilierea se bazeză pe ipoteza conform căreia nu există o singură realitate atotcuprinzătoare. Fiecare persoană este expertă în propria viaţă, îşi construieşte existenţa în conexiune cu mediul înconjurător, decelând semnificaţii fundamentate din propriile experienţe de viaţă. Astfel, problemele consiliaţilor pot fi rezolvate prin descoperirea şi valorificarea resurselor interne şi satisfacerea nevoilor clientului. În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea psihopedagogică cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematică a celor două domenii prin prisma a trei criterii: • Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogică ajută persoanele normale să depăşească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp ce psihoterapia se ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoţională a fost grav afectată şi distorsionată. Dificultatea apare în ceea ce priveşte separarea subiecţilor normali de cei nevrotici sau psihotici. • Natura problemelor cu care se confruntă clientul. Consilierea psihopedagogică este centrată pe problemele cognitive (probleme ale realităţii, ale mediului, de natură situaţională) în timp ce psihoterapia se axează pe problemele afective ale persoanei (conflicte interne de personalitate). • Scopurile consilierii şi psihoterapiei. L.E.Tyler considera că psihoterapia este direcţionată spre o schimbare de personalitate în timp ce consilierea psihopedagogică reprezintă “un proces al cărui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze şansele pe care le are pentru a putea face faţă problemelor vieţii.” (Tyler, 1961). Asemănările dintre consilierea psihopedagogică şi psihoterapie vizează: • Metodele utilizate ; • Finalităţile ; • Sunt procese de influenţare interpersonală reciprocă ; • Se adresează nivelului conştient al organizării psihice.

2

Consilierea psihopedagogică nu se identifică cu cea educaţională. Prima dintre ele este realizată de către psihologul şcolar în cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se desfăşoară de către profesorul abilitat pentru astfel de activităţi în cadrul orelor de dirigenţie. Diferenţele de tematică între cele două domenii sunt expuse în tabelul 1. TEMATICA • • • • • • • • • • • • • • Consiliere educaţională cunoaşterea şi imaginea de sine dezvoltarea unor abilităţi de comunicare dezvoltarea unor abilităţi sociale dezvoltarea abilităţilor de prevenire a consumului de alcool, droguri, tutun dezvoltarea unei psihosexualităţi sănătoase prevenirea HIV/SIDA dezvoltarea abilităţilor de prevenire a afectivităţii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid consiliere vocaţională controlul stresului rezolvare de probleme decizii responsabile tehnici de învăţare eficientă managementul timpului dezvoltarea creativităţii • • Consiliere psihologică evaluare psihologică consiliere în probleme emoţionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de învăţare (eşec şcolar, abandor şcolar) consiliere vocaţională dezvoltă proiecte de prevenţie terapie individuală şi de grup realizează cursuri de formare şi informare pentru profesori, părinţi pe teme de psihologie educaţională şi promovarea sănătăţii intervenţie în situaţie de criză materiale informative pentru massmedia cercetare în domeniul consilierii elaborează metode de evaluare valide, standardizate şi etalonate

• • • •

• • • •

I.2. CARACTERISTICILE CONSILIERII
Consilierea îşi are originea în orientarea şi selecţia profesională, activitate conturată practic şi teoretic la începutul secolului XX, în SUA. Pentru a rezolva problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea oraşului NewYork l-a angajat pe Fr. Parsons să cerceteze şi să rezolve problema integrării socio-profesionale a copiilor şi tinerilor străzii. Fr. Parsons a institiţionalizat un program de orientare profesională structurat în trei etape: • diagnoza aptitudinilor şi capacităţilor individului; • informarea asupra meseriilor disponibile şi a solicitărilor acestora; • plasarea individului într-o meserie adecvată aptitudinilor şi intereselor sale. Organizarea sistematică a activităţii de consiliere a fost realizată iniţial de E.C.Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea şi progresele din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesională sau vocaţională. Acest model afost fundamentat teoretic pe aşa numita concepţie “trait and factor” care a dominat consilierea până la sfârşitul celui de-al doilea război mondial.

3

M.se încearcă prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională. • responsabilitatea complexă a consilierului. prin demersurile pe care le presupune. Consilierea vizează persoanlele ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate. Ea facilitează. • să-şi valorizeze resursele. valori şi sentimente. de adaptare şi dezvoltare personală.iniţierea unui program coerent de experienţe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală. Relaţia dintre psiholog şi consiliat este una de respect. precum şi a problemelor consiliatului. Strategia de prevenţie constă în identificarea situaţiilor problematice. O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de persoane cărora le este adresată consilierea sau asistenţa. a unor motive. ci expresii ale nevoii de autocunoaştere. • să dezvolte o imagine de sine pozitivă . de întârire a Eu-lui. să îmbunătăţească calitatea vieţii în relaţiile cu ceilalţi semeni. • să-şi formeze o atitudine corectă faţă de ceilalţi . Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/ grupul să adopte noi strategii comportamentale. să îşi valorizeze potenţialul existent. ca persoana să facă faţă mai eficient factorilor stresanţi. • variabilitatea gradului de profunzime şi de intensitate a activităţii de consiliere.responsabilitatea consilierului este de a optimiza modul în care şcoala se raportează la elevi ca indivizi. 4 . consilierea este acţiunea de ajutorare şi creditare a persoanei ca fiind capabilă : • să-şi asume propria dezvoltare personală .activitatea de consiliere implică examinarea unor gânduri. Din această perspectivă. • să prevină diverse tulburări şi disfuncţii . atitudini. • rolul proactiv al consilierii psihopedagogice.În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui Carl Rogers (1961). educaţională şi socială a individului. Sanborn distinge cinci trăsături fundamentale ale consilierii psihopedagogice: • dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare. • să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor . astfel. sarcinilor vieţii cotidiene şi. deficite intelectuale sau de altă natură. temeri şi obiective necunoscute până atunci de cel consiliat . Prevenţia problemelor ce pot perturba dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei este o altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. speranţe. condiţiilor de risc şi în acţionarea asupra lor înainte ca acestea să producă un impact negativ şi să declanşeze “crize” personale sau de grup. A doua caracteristică definitorie pentru consilierea psihopedagogică este dată de faptul că asistenţa pe care o oferă utilizează un model educaţional şi un model al dezvoltării inter(personale). • legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat. P. să îşi dezvolte noi atitudini şi conduite adaptative. de încredere reciprocă care presupune implicarea activă şi responsabilă a ambelor părţi. unde problemele psihice nu sunt doar deficienţe şi tulburări.

I.3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE
Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice îl constituie funcţionarea psihosocială optimă a persoanei /grupului. Acest scop poate fi atins prin monitorizarea realizării obiectivelor procesului de consiliere privind:  PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE Se referă la funcţionarea optimă, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social, spiritual a individului uman. Sănătatea persoanei nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional în care starea subiectivă de bine este element central.  DEZVOLTAREA PERSONALĂ • Cunoaşterea de sine • Imaginea de sine • Capacitatea de decizie responsabilă • Relaţionare interpersonală armonioasă • Controlul stresului • Tehnici de învăţare eficiente • Atitudini creative • Opţiuni vocaţionale realiste  PREVENŢIA • Dispoziţiei afective negative • Neîncrederii în sine • Comportamentelor de risc • Dificultăţilor de învăţare • Dezadaptării sociale • Disfuncţiilor psihosomatice • Situaţiilor de criză Organizaţia Mondială a Sănătăţii precizează că starea de bine a persoanei este dată de următoarele elemente interdependente: ACCEPTAREA DE SINE • Atitudine pozitivă faţă de propria persoană • Acceptarea calităţilor şi defectelor personale • Percepţia pozitivă a experienţelor trecutului şi viitorului  RELAŢII POZITIVE CU CEILALŢI • Încredere în oameni • Sociabil(e) • Intim(e) • Nevoia de a da şi de a primi afecţiune • Atitudine empatică  AUTONOMIE • Independent(ă) • Hotărât(ă) • Rezistă la presiunile de grup • Se evaluează după standarde personale
5

• Nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi  CONTROL • Sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor • Crearea de oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale • Opţiuni conforme cu valorile proprii  SENS ŞI SCOP ÎN VIAŢĂ • Direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă • Experienţa pozitivă a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului • Curiozitate  DEZVOLTARE PERSONALĂ • Deschidere spre experienţe noi • Sentimentul de valorizare a potenţialului propiu • Capacitate de auto-reflecţie • Percepţia schimbărilor de sine pozitive • Eficienţă • Flexibilitate • Creativitate • Nevoia de provocări constructive • Respingerea rutinei În dezvoltarea şi menţinerea stării de bine un rol important îl are familia şi şcoala, însă, din păcate de cele mai multe ori, aceste instituţii generează şi întreţin condiţii nefavorabile. Astfel, ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia şi independenţa elevilor, şablonează individualităţile, iniţiază competiţii neproductive în detrimentul cooperării, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală şi pe performanţele elevilor sunt căi de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii sau boli fizice şi psihice. I.4. ROLUL CONSILIERII ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă. Învăţământul tradiţional de tip informativ se centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale elevului, ignorând personalitatea subiectului educaţiei, componentele sale afective, motivaţionale, atitudinale şi comportamentale. Elevul este perceput ca un „recipient” de asimilare şi de reproducere a informaţiilor, şi mai puţin ca o persoană reală, ca o fiinţă umană originală, ca o personalitate unică şi irepetabilă. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine informati, ci formarea de persoane bine abilitate şi instrumentate cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem axiologic bine conturat. Sistemul de învăţământ românesc actual nu este încă în totalitate pregătit să răspundă exigenţelor impuse de o societate liberă şi democratică. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul şi obiedienţa, elitismul şi inegalitatea şanselor, segregarea şcolii de persoană, familie, comunitate sunt doar câteva din tarele învăţământului românesc existente şi astăzi (Miroiu şi colaboratorii, 1998).

6

Creşterea alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, de comportamente deviante şi delincvente, de tulburări emoţionale în rândul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că şcoala trebuie să facă mai mult în această direcţie. Consilierea reprezintă una din modalităţile esenţiale prin care şcoala devine un proces formativ, centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi, să răspundă nevoilor comunităţii şi să infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaţa socială şi profesională. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban, Adriana, (coord.), 2001, Consilierea educaţională, Cluj- Napoca Butnaru, D., (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi Creţu, Carmen, 1997, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey, CA: Brooks/Cole Linksman, R., 2000, Învăţare rapidă, Editura Teora, Bucureşti Jigău, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti Miroiu, A., ş.a.,1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Ed. Polirom, Iaşi Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti Turcu, F.,Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei şcolare, Editura All, Bucureşti Tomşa, Gh., (coord.), 1996, Dicţionar de orienatare şcolară şi profesională, Ed. Afeliu, Bucureşti Tyler, L.E., 1961, The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts Patterson, C.H., 1974, Distinctions and Commonalities between Counseling and Psihoterapy, în G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext, Educational Publishers, New York

7

1. Orice proces de consiliere trebuie să implice asumarea de către consilier a respectării unui sistem de valori şi al unui cod deontologic. relaţie bazată pe responsabilitate. Abordări generale ale consilierii II. 1. fără a condiţiona aprecierea persoanei (“Te voi aprecia. Deontologia consilierului II. dacă…. Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale a fiecărui individ.1. sunt: ACCEPTAREA NECONDIŢIONATĂ Această atitudine are la bază următoarele principii: fiinţa umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa.1. ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi persoana consiliată. Atitudinile consilierului b. judeca şi. PROFILUL PSIHOLOGIC AL CONSILIERULUI Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice. Atitudinile fundamentale ale consilierului.PRINCIPII ŞI ABORDĂRI ALE CONSILIERII II. Profilul psihologic al consilierului a. “băieţii nu trebuie să 8 .2. mai ales. Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. confidenţialitate. Abilităţile consilierului c. de a-şi asuma propria viaţă. fără a critica.”). în absenţa cărora activitatea de asistenţă nu-şi atinge scopurile. De aceea nu este indicată utilizarea evaluărilor de genul: “nu aşa ar trebui să simţi”. Acceptarea nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau oricărui comportament şi nici nu presupune aprobarea/dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. deoarece are capacitatea de a alege responsabil. încredere şi respect. Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din următoarele domenii: • Psihologia dezvoltării • Psihologia personalităţii • Psihologia socială • Psihologia sănătăţii • Psihologia cognitivă şi autocunoaşterii • Teorii şi tehnici de consiliere Consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii.

• Prejudecăţi sau informaţii eronate despre subiect . Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală urmărind câteva sugestii: • utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea : “De ce ai făcut…?” • utilizarea întrebărilor deschise : “Ai putea să spui mai multe despre acel eveniment?” • ascultarea activă a interocutorului . convingeri sau trăiri asupra elevilor . Simpatia presupune o implicare afectivă accentuată a consilierului şi conduce la atitudini discriminative.” • A evalua: “Aici greşeşti cu siguranţă…” • A interpreta: “Ceea ce ai tu nevoie este…” • A eticheta: “Esti prost pentru că ai făcut…” • A fi directiv: “Trebuie să…” • A moraliza: “Trebuie să faci şi asta…” • A ameninţa: “Dacă se mai întâmplă să…” • A evita: “Hai să uităm…” • A condiţiona: “Te voi aprecia dacă vei lua note mari…”  EMPATIA Empatia este abilitatea subiectului de a te transpune în locul altei persoane. Atitudinile făţişe de simpatie şi toleranţă manifestate de consilier sunt considerate interpretări eronate ale acceptării necondiţionate.”).. sau ignorarea tensiunilor copilului. • Pierderea respectului faţă de elevi . iar toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel general şi declarativ (“Sunt tolerant cu o persoană care are altă apartenenţă religioasă dar nu o înţeleg şi nu o respect. • Confuzii între acceptare şi aprobare. Acceptarea nu este nici o atitudine de indiferenţă /neutralitate faţă de ceea ce gândeşte sau mai ales simte o persoană (“Nu este nici o problemă ”). • evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei : “Părerea mea este că…” • evitarea etichetărilor de orice natură : “Eşti cam neserios/distrat/superficial…” • utilizarea sugestiilor constructive : “Va fi mai bine dacă vei face…” • evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol…” • evitarea feedback-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător…” Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice: • oferirea de răspunsuri scurte şi clare . • Problemele emoţionale personale ale consilierului . • Pierderea respectului faţă de sine.. • Proiectarea propriilor valori. Non-acceptarea înseamnă: • A da sfaturi. soluţii: “Dacă nu faci aşa…atunci. de a înţelege modul de gândire şi simţire al acesteia. Riscul aprobării/dezaprobării individualităţii este că persoana îşi poate percepe valoarea numai prin prisma interpretărilor şi evaluărilor pe care le face consilierul. simpatie şi neutralitate .plângă”. 9 . Obstacole în calea acceptării necondiţionate: • Lipsa informaţiilor veridice despre copil şi adolescent . Efectul unei astfel de atitudini este invalidarea modului în care o persoană percepe diferit un eveniment ori o situaţie. • evitarea moralizării consiliatului .

 RESPONSABILITATEA Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii. înclinaţi-vă spre elev.• • • acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns . responsabilităţii personale. Folosiţi gesturi încurajatoare! • Stabilirea unui contact vizual direct : Îndreptaţi-vă privirea către elev/grup de elevi ! • Adecvarea calităţilor vocale : Folosiţi un ton. emoţiile şi valorile sale personale.”  CONGRUENŢA Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi convingerile. • evitarea clişeelor de răspuns : “Multe persoane trec prin situaţii ca acestea. abilitându-l pe acesta în a identifica soluţii proprii la problemele cu care se confruntă. ci trebuie să fie un facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului. sunt necesare următoarele abilităţi fundamentale ale consilerului:  ASCULTAREA ACTIVĂ Ascultarea/receptarea activă oferă suportul unei bune comunicări între consilier şi consiliat. manifestat prin : • Adoptarea unui limbaj corporal adecvat : Fiţi expresivi. Congruenţa psihocomportamentală a consilierului este generată de acordul dintre convingere. Consilierul nu trebuie să se erijeze în persoană ce oferă soluţii pentru toate problemele.  COLABORAREA Colaborarea este capacitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane în deciziile de dezvoltare personală. • Evitarea etichetărilor . În ascultarea activă consilierul trebuie să evite: • A fi neatent . Lipsa de autenticitate conduce la pierderea relaţiei de încredere cu consiliaţii. prin evitatrea oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a consiliaţilor. utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii . 2. ea defineşte autenticitatea comportamentului unei persoane.  GÂNDIREA POZITIVĂ Activităţile de consiliere trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi respectului de sine al elevului. gândurilor constructive. 10 . ABILITĂŢILE CONSILIERULUI Pentru desfăşurarea cu succes a activităţilor de consiliere. • A asculta superficial . ritm potrivit ! • Constanţa verbală : Păstraţi discuţia pe aspectul supus dezbaterii ! • Evitarea evaluărilor . focalizarea pe mesajele transmise de consiliat . 1. Ea contribuie la încurajarea elevului în direcţia comunicării. trăire emoţională şi exprimare verbală şi nonverbală. prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consilere. Baza ascultării active o constituie comportamentul de aşteptare.

Întrebările închise sunt cele ce generează răspunsuri în termeni de DA şi NU. dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora. Observarea are doi indicatori importanţi: • Comportamentul nonverbal. gesturi. justificative. particularităţi ale modului de gândire (optimist. A se simţi ameninţat pentru faptul că elevii au valori diferite . deschise.• • • • A reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii . A asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere informaţii suplimentare . mişcare. stil verbal de a percepe lumea (“simt că se întâmplă ceva…”). valorile. şi care este oferit printr-o diversitate de semne legate de postură. atitudinilor şi valorilor personale. Discrepanţele dintre cele două conduite menţionate. convingerilor. a stării afective a interlocutorului. ipotetice. 11 . Ele facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a descrie situaţia: “Ai putea să-mi spui mai multe despre …”. ce reprezintă aproximativ 85% din comunicarea elevului. Întrebările pot fi închise.  ADRESAREA ÎNTREBĂRILOR Întrebările ajută elevii în clarificarea sentimentelor. mimică. A întrerupe elevul . pesimist). BLOCAJE ale ascultării : • Compararea • Citirea gândurilor • Repetiţia • Filtrarea • Judecarea • Visarea • Identificarea • Sfătuirea • Contrazicerea • A avea dreptate • “A schimba vorba” • “A pune placa”  OBSERVAREA Observarea comportamentului permite o înţelegere mai reală a mesajului transmis. • Comportamentul verbal reprezentat prin elemente semnificative: cuvinte-cheie. la întreruperea comunicării. Aceste întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină şi nu sunt recomandate a fi utilizate în consiliere. Avantajul major al acestor întrebări este focalizarea discuţiei şi obţinerea de informaţii exacte despre un anumit aspect. sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme abordate. construcţii-cheie. (“Locuieşti cu familia?”) Întrebările deschise ajută subiectul să-şi exprime atitudinile. de cele mai multe ori. Aceste întrebări duc. Întrebările justificative îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive.

 FURNIZAREA DE INFORMAŢII În funcţie de cunoştinţele. se generează o stare de conflict şi tensiune emoţională. Recomandări pentru utilizarea parafrazării : • Evitarea definirii problemelor în locul elevilor . nu se recomandă utilizarea cuvintelor “bun”. ci reformulaţi întrebarea. • Nu repetaţi întrebările pe care copilul nu le-a înţeles. • Evitarea sarcasmului/ironiei în feedback-ul oferit. • Feedback-ul trebuie să se adreseze comportamentului unei persoane şi nu persoanei subiectului consiliat. • Evitarea minimalizării a ceea ce transmite copilul. atitudinile şi abilităţile pe care le identifică consilerul la nivelul elevilor trebuie să transmită informaţii. scopul lui fiind de a susţine şi ajuta pe copil şi nu de a-l evalua sau judeca.  PARAFRAZAREA Parafrazarea este abilitatea de reformularea a ceea ce este esenţial în mesaj. • Oferirea de alternative comportamentale. Parafrazarea se referă la utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înţeles: “Ceea ce spui tu se referă la…”.  OFERIREA DE FEEDBACK Feedback-ul susţine comunicarea autentică între consilier şi consiliat. • Specificitatea. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau problema în discuţie. • Centrarea pe acele comportamente şi atitudini ce pot fi schimbate. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informaţii pe care copiii nu le-au transmis în mesaj. • Trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ sau critic. • Utilizarea şi a comportamentului nonverbal pentru a comunica acceptarea. “rău” şi a cuvintelor ce derivă din ele pentru că nu oferă nici o informaţie despre comportamentul specific pe care trebuie să îl dezvolte consiliatul. • Folosiţi cuvinte pe care le preferă copilul. • Evitarea evaluării şi a interpretării. Caracteristicile feedback-ului sunt: • Focalizarea pe aspecte pozitive. parafrazarea permite şi profesorului să îşi clarifice dacă a înţeles corect mesajul transmis de elevi. dacă se oferă feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate. • Feedback-ul trebuie să fie imediat oferit pentru întărirea comportamentului.Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în consideraţie a unor alternative diferite de acţiune(“Cum ai vrea să fi peste 5 ani ?”). În formularea şi utilizarea întrebărilor adresate elevilor: • Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi.”. Ea dă elevului sentimentului că 12 . “Cu alte cuvinte…. Totodată. pentru a nu da o interpretare personală a mesajului şi a nu influenţa direcţia comunicării. • Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.  REFLECTAREA/ REFLEXIA Reflectarea/reflexia este expresia înţelegerii de către consilier atât a conţinutului informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev.

• Să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată.  SUMARIZAREA Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată aspectele importante ale discursului interlocutorului. 1. ale autorităţilor sau ale altor instituţii). • Consilierul trebuie să fie deschis la orice legătură cu o instituţie sau autoritate. fie una ambivalentă (“Pari fericit şi nefericit în acelaşi timp. Deschiderea • Consilierul trebuie să fie atent la cadrul de desfăşurare a activităţii de consiliere. Prin reflectare consilierul ajută elevul să se clarifice pe sine şi validează trăirile emoţionale ale acestuia. Scopurile reflectării/reflexiei sunt : • Să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor. • În cazul în care consilierul este obligat să transmită informaţii care ar putea controla sau limita clientul acestea trebuie făcute cunoscute clientului. Confidenţialitatea • Şedinţa cu clientul trebuie să fie confidenţială. • Consilierul nu evaluează persoanele. receptarea unui sentiment implicit („Eşti nemulţumit.este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este important. de câte ori este necesar. • Punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei şi libertatea acesteia de a alege şi de a lua decizii. • Consilierul trebuie să ia în considerare interesele personale ale clientului şi nu alte interese (politice. Faptele în sine • Informaţiile oferite clientului trebuie să fie corecte şi actuale. • Folosind anumite timpuri ale verbului (“Ai fost trist…”). • Consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară în raport cu clientul. el trebuie să-l informeze pe acesta şi să-i ceară consimţământul. am înţeles bine…”). • Consilierea trebuie să fie adecvată şi să includă aspectele relevante. Reflectarea/reflexia se poate realiza : • Utilizând o frază care denotă modul personal al elevului de a recepţiona informaţia (“Spuneai că simţi…”). În cazul în care consilierul este prin lege obligat să dea informaţii despre client. • Să stabilească o relaţie bazată pe încredere.”). Respectul • Consilierea se bazează pe respectul faţă de persoană şi pe dreptul ei la autodeterminare. Se utilizează pentru stabilirea priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a unui subiect. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI Independenţa • Consilierul trebuie să fie neutru şi independent. • Folosind o etichetă emoţională care să traducă fie o stare clară. • Verificând. 13 . 3.

• Ego-ul (Eul) este o instantă conştientă care restructurează impulsurile inconştiente şi mediază între instincte şi cerinţele socialului. II. În psihanaliza freudiană. în împrejurările nefericite din copilărie. a impulsurilor inconştiente de căutare a plăcerii şi de ostilitate. Abordările psihodinamice 2. Consilierea de tip psihanalitic este marcată de două momente esenţiale: Catharsisul şi Insightul.1. • O responsabilitate tot mai mare pentru menţinerea propriei competenţe profesionale. Ego. realitate-imaginaţie. • Superego-ul (Supraeul) este purtătorul valorilor sociale şi morale. 1993). conflictele intrapersonale anticipă conflictele interpersonale. Abordarea psihanalitică freudiană Abordările psihodinamice îşi au originea în psihanaliza freudiană. • Dezvoltarea unei alianţe/parteneriat cu clientul în care să existe puteri egale în relaţie. a. • Receptivitate la opiniile exterioare în luarea deciziilor etice corecte de tratament. conform psihanalizei freudiene. În teoria psihanalitică accentul cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincţia dintre “motivele inconştiente şi cele conştiente ce stau la baza comportamentului uman” (Holdevici I.1.1. ABORDĂRILE PSIHODINAMICE 2. Abordările comportamentale 2. Superego. Insightul sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă de către pacient a surselor şi motivelor ascunse (structurate în copilărie şi de natură inconştientă)ce stau la baza coportamentelor sale. raţionalizarea şi refuzul. Catharsisul este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin retrăirea în plan psihic a experienţelor trecute.3. social-personal). Ego-ul transformă şi suprimă tendinţele inconştiente ale Id-ului. 14 . fiind în permanenţă preocupat de următoarele aspecte: • O profundă explorare a bazelor filosofice ale consilierii. În structura personalităţii sunt identificate trei instanţe: Id. Abordările umaniste sau experienţiale 2. • Examinarea propriilor atitudini în cadrul şi în afara relaţiei de consiliere. 2. • Provocarea spre reflecţie trebuie îmbinată cu respectarea intereselor consiliatului. Trăsătura centrală a compormantului uman este.2. Originea conflictelor trebuie căutată în trecutul individului.• Consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare şi reflectare. Consilierul îşi exersează propria judecată etică. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma clientul în înţelegerea a ceea ce se află în inconştient. iar viaţa omului constă în grade diferite de conflict între forţele polare (viaţămoarte. ABORDĂRILE GENERALE ALE CONSILIERII 2. Stările de angoasă şi nelinişte izvorâte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate de mecanismele de apărare ale eului: reprimarea. polaritatea. • Id-ul (Sinele) reprezintă sursa pornirilor instinctuale.

• Etapa de iluminare . erorile de pronunţare a unor cuvinte. K. . C. în fobii şi în isteria anxioasă. Acesta susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria lui experienţă ci şi aceea a comunităţii în care trăieşte. privirile anxioase.Horney.În procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson. 2. . • Analiza viselor Sentimentele şi dorinţele puternic reprimate.1. ca stimuli. • Analiza egoului Analiza egoului vizează cunoaşterea naturii specifice a atitudinilor conştiente şi a comportamentului subiectului. Fiecare vis este o luptă a individului în rezolvarea conflictelor de natură inconştientă. Adepţii consilierii dinamice moderne recomandă utilizarea următoarelor tehnici şi metode (Holdevici.Alder. . Consilierea de tip psihanalitic este recomandată în terapia anxietăţii. Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt: grija excesivă. • Analiza acţiunilor clientului Comportamentele verbale ca şi cele nonverbale ale consiliatului pot oferi informaţii importante expertului. H. În consecinţă.Jung. b. psihanaliza post-freudiană (A. În declanşarea unor noi asociaţii libere consilierul va folosi..confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de realitate. întrebările directe : “La ce te duce gândul acesta?”.activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii. . Psihanaliza clasică.lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în rezolvarea problemelor. Abordările psihodinamice moderne/postfreudiene Abordările psihodinamice moderne valorifică. Consilierul trebuie să se centreze nu numai pe impulsurile 15 . Scopul individului nu este altul decât punerea în valoare a potenţialului propriu.clientul identifică soluţia. Motivul utilizării acestei metode este că inconştientul va scoate la iveală conţinuturile sale reprimate. reprezintă conţinutul latent al visului.Sullivan).Jung. anxietate şi disperare. cauzele comportamentelor indezirabile sunt în viitor şi nu în trecutul individului. eliberând astfel pacientul de efectele lor. în care clientul este profund implicat încât nu le poate aduce în conştiinţa sa prin efort personal. A. etc. atât sub aspect metodologic cât şi conceptual. fără jenă sau fără dorinţa de a face o impresie bună. 1996): • Metoda asociaţiilor libere Metoda asociaţiilor libere constă în libertatea acordată pacientului de a spune orice.trăirea sentimentelor de frustrare. în depăşirea stării de inferioritate din copilărie. • Etapa de incubaţie . freudiană este punctul de origine pentru teoria lui C.dorinţa de a fugi de problemă. • Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei .recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire .problema devine clară pentru subiect. Alder considera că depăşirea propriului sentiment de inferioritate constituie principalul conflict al omului. 1950): • Etapa pregătitoare .

include în categoria abordărilor comportamentale : 2.2. ori să se comporte într-un mod care este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimului anxiogeni imaginari sau reali. Holdevici sintetizează metodele şi tehnicile utilizate în consilierea comportamentală : • Tehnica stingerii comportamntelor nedorite Comportamentele individului au tendinţa de a dispărea dacă nu sunt întărite. sunt utilizate în tratamentul tulburărilor anxioase. • Tehnica implozivă şi tehnica expunerii. Corey (1991). fenomen întâlnit frecvent în situaţiile în care au fost întărite involuntar de alte persoane. exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea). Aceste interpretări ajută clientul în obţinerea insightului sau în descoperirea bruscă şi intuitivă a conţinuturilor inconştiente ce reprezintă cauzele comportamentelor dezadaptative. şi ineficintă în consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţarea relaxării sau în cazul subiecţilor cu inabilităţi imaginative. • Interpretările Interpretarea de tip psihanalitic constă în ordonarea de către consilier a materialului propus de pacient în cursul asociaţiilor libere şi în analiza visurilor. Metoda este structurată pe trei etape :  învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe) . inclusiv în cazurile în care subiectul manifestă tendinţa de întoarcere la comportamentele sale infantile sau nu asimilează emoţional interpretările iniţiale oferite de consilier. 16 . progresiv. I.2. Consilierea bazată pe comportament Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei dezadaptate de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi înlocuirea acestor comportamente cu unele dezirabile. fundamentându-se pe tezele orientării behavioriste (comportamentale). bazate pe principiul stingerii comportamentelor nedorite. a. 2. • Prelucrările asupra materialului produs de client Prelucrarea materialului produs de pacient este realizată prin exprimarea unor interpretări ulterioare specifice. stimulii generatori de anxietate.  procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi. în timp ce consilierul descrie scene în care apar. G. Tehnica desensibilizării sistematice este eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor anxioase.şi mecanismele de apărare ale eului. În tehnica implozivă. clientul se confruntă cu situaţia anxiogenă în plan imaginar.  stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de anxietate) . Modificarea directă a comportamentului unui individ provoacă schimbări la nivelul atitudinilor şi sentimentelor. Consilierea de tip comportamental este un proces de învăţare. • Tehnica desensibilizării sistematice Desensibilizarea sistematică ajută consiliatul să se relaxeze. în timp ce în cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc în plan real. ci şi pe identificarea unor soluţii la problemele curente ale clientului. ABORDĂRILE COMPORTAMENTALE Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile psihodinamice.

Consilierul trebuie să ajute clientul în acceptarea faptului că este imperfect. • C. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci directe şi mai puţin confortabile. subiectul are tendinţa biologică şi culturală de a greşi şi de a-şi crea probleme. considera iniţiatorul aceste abordări A. Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor iraţionale prin contraargumente sau dispute (D).se referă la evenimentele din viaţa consiliatului .b. acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). • Descoperirea şi evaluarea. de către consiliat. a gândurilor şi convingerilor iraţionale prin reflectarea asupra unor maxime. Sentimentele de auto-ajutorare şi comportamentele sănătoase sunt consecinţa conştientizării consiliatul a stării în care se află (etapa efectelor -E). • A. Consilierea raţional-emotivă (RET) Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea raţională cât şi pentru cea iraţională. Consilierea raţional-emotivă operează cu paradigma A-B-C. Consilierul de tip RET foloseşte.2. fără sentimente de ostilitate sau agresivitate.• Tehnica aversivă Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune. Altfel spus. Tehnica este eficientă în cazul personelor anxioase şi a celor cu dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale.se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv . Atunci când există o consecinţă C. • B.se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B. • Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv) Antrenamentul asertiv îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele. "). să acorde 15-30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după modelul A-B-C. Ellis. adică de gândurile şi convingerile iraţionale ale individului. • Metoda modelării Modelarea este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea unor modele comportamentale dezirabile. în relaţiile psihoterapeutice. pot fi eludate printr-o activitate de consiliere activ-directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe). • Consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă . În derularea consilierii specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi : • Clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate a tratamentului . 2. convingeri şi idei. oamenii au capacitatea de aşi transmite sau comunica atitudini şi comportamente nevrotice. 17 . de exemplu ("Modul în care te simţi şi te comporţi este determinat. ce urmează unui eveniment A. în mare măsură. Metoda este eficientă în cazul copiilor deficienţi mintal şi în cazul subiecţilor timizi. Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor stimuli aversivi. consecinţele emoţionale şi comportamentale (C) sunt generate de B. de exemplu. tehnica argumentării. că poate face greşeli şi în demersul de reîndoctrinare cu diferite valori. În realitate. de felul în care gândeşti şi nu de ceea ce ţi se întâmplă sau de acţiunile celor din jur. încărcată emoţional. Aceste comportamente. În acelaşi timp.

să se axeze pe activităţi dezirabile. • Observarea directă a comportamentului subiectului.poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct şi imediat asupra simptomului. împreună cu clientul. Adepţii abordării cognitiv-comportamentale consideră importantă evaluarea iniţială a clientului prin : • Interviu . Consiliatul trebuie informat că activitatea psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur. Formularea precisă.consilerul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie. îl va instrumenta cu abilităţi prin care să rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele similare din viitor. "pe baza unor informaţii detaliate în legătură cu factorii care contribuie la menţinerea problemei simptom" (Holdevici. • Auto-monitorizare .  Tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere. • Consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea iraţională şi din temerile nerealiste sau nejustificate. Consilierea cognitiv-comportamentală Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A. • Auto-evaluare (chestionare.comportamentală se grupează în : Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative :  Discutarea unei experienţe emoţionale recente. deoarece fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor subiectului.  Distragerea. Consilierea cognitiv-comportamentală s-a dovedit eficientă în tratarea puseurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. În consilierea cognitiv-comportamentală.• Consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de gândire (de pildă. Anxietatea este generată de gândirea negativă structurată pe două niveluri : • Gândurile şi imaginile negative ce apar în starea de anxietate . 2. afectivitate şi conduită.104).c. Consilierul este condiţionat să asigure un climat de încredere reciprocă în care subiectul să se simtă securizat pentru a fi capabil să comunice în mod real. etc). clientul este solicitat în elaborarea şi planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă. a obiectivelor. Adler (fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia cognitivistă.  Tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe subiect să retrăiască o experinţă emoţională. Irina.  Furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii. 18 . • Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional ce reprezintă seturi de atitudini şi credinţe pe care indivizii le au despre ei înşişi şi despre lumea înconjurătoare.  Tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment. p. Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv. să-şi acorde recompense şi sancţiuni. • Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative :  Raţionalizarea. asigură reuşita consilierii de tip cognitiv-comportamentală. scale de evaluare) .2.

G. activităţile pe care le desfăşoară. sub aspect afectiv. Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală. a propriului comportament .3. Individul trebuie să conştientizeze şi să înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi că importante sunt încercările lui de reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul. Nevoia de identitate ale Eului persoanei se dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi se reflectă în sistemul de valori. Conceptele fundamentale în Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil şi nevoia de identitate. • Corectitudinea (Right) . • Focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe sentimentele clientului . pe o scară de la 0100. pe implementarea unui stil de viaţă constructiv.Glasser. • Focalizarea pe atitudini pozitive . iar motivele inconştiente individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului. Iolanda. • Responsabilitatea (Responsability). Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy) Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei filosofii pozitive a educaţiei. se manifestă liber şi spontan. Anxietatea. • Refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă .  2. Nu există boală psihică ci doar situaţii problematice. 1997). Abordarea existenţialistă Filosofia existenţialistă europeană (J. iar consilierul oferă o listă de principii ale planificării timpului. În structurarea comportamentului responsabil individul trebuie să respecte cei trei R : • Realitatea (Reality) . a stabilit câteva principii de bază : • Implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare. impasuri existenţiale. în status-ul socio-economic şi în filosofia fiecărui individ.Programarea activităţilor. responsabil.a.Sartre. creativ şi natural. Kierkegaard). În opinia existenţialiştilor. 19 . de către consiliat. W. • Controlul percepţiilor . ABORDĂRILE UMANISTE SAU EXPERENŢIALE 2. călduroase şi tonifiante .subiectul evaluează.2. S. Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate. dar şi filosofia şi psihologia orientală reprezintă sursele pentru abordarea existenţialistă a consilierii. Marcel. panica şi sentimentul de culpabilitate apar datorită subestimării propriei persoane dar şi neacceptării condiţiei umane. omul fiinţează în lume. • Evaluarea. Impasul existenţial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia disperării existenţiale (Mitrofan.consilierul şi clientul identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate 2. • Rezolvarea conflictelor. • Asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil .d.3.P. • Eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului .  Verificarea veridicităţii gândurilor negative automate .

Scopul asistenţei psihologice centrate pe persoană este ajutarea consiliatului în a se accepta pe sine. • Acceptarea de sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice. menţionează câteva condiţii esenţiale ce asigură succesul activităţii de consiliere : • Existenţa a două persoane în contact . 2. În această etapă consilierul trebuie să încurajeze clientul în exprimarea sentimentelor asociate problemei. sentimente ce sunt de regulă negative. Omul este subiect care simte sau doreşte şi obiect orintat în raport cu situaţiile externe. • Acordă o atenţie mai mare evenimentelor actuale decât celor din istoria individului . acesta din urmă înţelegând că ambivalenţa este o parte a condiţiei umane şi că trebuie să se accepte aşa cum este. consideraţie pozitivă necondiţionată faţă de client. • Relaţia psihoterapeutică este considerată o experienţă evolutivă.May scopurile analizei existenţiale sunt: • Conştientizarea propriilor probleme şi actualizarea potenţialului energetic latent . Caracteristicile definitorii ale acestei abordări sunt : • Acordă o mai mare autonomie şi independenţă individului .b. • Exprimarea de către client a primelor sentimente pozitive. • Eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află individul şi maturizarea personalitătii. dezvoltarea autenticităţii. Consilierul nu critică clientul şi nu îl întrerupe în timp ce vorbeşte. În viziunea lui Rogers non-directivismul consilierului constă în abţinerea de la judecată evaluantă şi nu în absenţa judecăţii. 20 . Rogers. • Se centrează pe factorii de natură emoţională şi nu pe cei cognitivi . • Înţelegerea empatică a consilierului . C. • Obţierea unei imagini de sine autetice. • Clientul ajunge la cunoaşterea de sine şi la înţelegerea eului. Procesul de consiliere parcurge trei etape : • Persoana solicită ajutorul consilierului. ceea ce conduce la reconstrucţia fiinţei umane. Abordarea non-directivă/centrată pe persoană Fondatorul abordării non-directive a consilierii este Carl Rogers. • Autodesăvârşirea personală.3. • Consilierul trebuie să manifeste. considera că dilema umană este dată de capacitatea individului “de a se experimenta ca subiect şi obiect în acelaşi timp”. În viziunea lui R. ce direcţionează comportamentul uman. Relaţia terapeutică trebuie să respecte următoarele condiţii de bază : • Consiliatul este responsabil pentru el însuşi . ceea ce duce la clarificarea identităţii personale şi armonizarea relaţională.Rollo May. • Rezolvarea crizei existenţiale în care se află subiectul şi conştientizarea autodeterminării destinului său. acţiunea de descoperire a sinelui presupune atât forţe interne cât şi forţe externe. Din această perspectivă. în mod discret. • Modificarea şi metamorfozarea comportamentului neautentic. spontaneităţii şi creativităţii. Consilierul nu face aprecieri de valoare în raport cu sentimentele exprimate de către subiect.

• Tehnicile de reformulare . . • Consilierul utilizează doar tehnici care conduc clientul la o înţelegere profundă a propriilor atitudini şi stări emoţionale . • Exerciţii de conştientizare afectivă şi relaţională . Abordarea gestaltistă Abordarea gestaltistă îşi are originea în psihologia gestaltistă. clientul aflat în prezent şi persoane semnificative din viaţa lui . Consilierul se angajează în dialog. 2. Conştientizarea se referă atât la conţinuturi (reprezentări. sentimente.conştientizarea rezistenţelor sau dependenţelor din contactul corporal în relaţie cu problemele spaţiului personal şi cu relaţia de intimitate. În consilierea gestaltistă se utilizează tehnici experimentale ce constau în exerciţii sau situaţii propuse clientului spre experimentare.conştientizarea senzaţiilor proprioceptive ce comunică stările de disconfort . Tehnicile de consiliere utilizate în terapia centrată pe persoană sunt : • Ascultarea activă . Acest suport poate fi corporal (respirator.3. amplificarea) . evaluări. convingeri. Ele pot fi grupate în trei mari categorii : • Exerciţii de conştientizare corporală Aceste tehnici orientează conştientizarea individului asupra modului în care se poate folosi de corp pentru a deveni mai conştient de sine şi de contactele sale cu lumea. • Consilierul trebuie să stabilească o atmosferă caldă şi permisivă . • Tehnicile de deschidere. în perspectiva filosofică existenţialistă şi în fenomenologie. În această categorie se pot include : . responsabil. repetiţia pe alt ton. clientul comunică cu sine pe diverse teme generatoare de conflict între imaginea de sine ideală şi cea reală) . . Ea oferă individului un mod de a fi autentic şi deplin responsabil pentru sine.c. autentic. Scopul consilierii gestaltiste este provocarea şi extinderea conştientizării ca modalitate de dezvoltare şi autonomie personală. ci numai a comportamentelor . adică propriul lui suport. . clientul este stimulat să-şi dezvolte reursele personale pentru contactul dorit sau pentru retragere. Suportul mobilizează resursele individului pentru contact prin experimentarea unui model comportamental propriu.Clentul doreşte schimbarea în sens pozitiv .tehnica scaunului gol (dialog imaginar între doi oponenţi. informaţii) cât şi la procese psihice. postural. . în mod direct.conştientizarea ritmului cardiac în conexiune cu gândurile şi stările asociate . • 21 . Prin intermediul dialogului psihoterapeutic (experienţa dialogică). • Tehnici de reflectare (repetiţia ecou. • Consilierul nu stabileşte o limită a atitudinilor. energetic) sau verbal (informaţional).conştientizarea tensiunii musculare şi a relaxării psihomusculare . dar fără a sugera şi direcţiona conţinutul experienţei personale a clientului.conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în raport cu starea emoţională .

(coord. N. I. NJ: Prentice Hall Ionescu. 2001. adică de rezolvare a conflictului . M .tehnica metapoziţiilor este utilizată în vederea restucturării setului cognitiv în relaţiile cu polarităţile . subiectul este antrenat într-un proces de autoconştientizare a naturii conflictului dintre polarităţile sale şi de autodescoperire a strategiei de integrare a polarităţilor. Vasilescu.• tehnica reprezentării spaţiului personal permite clientului conştientizarea imaginii de sine în relaţie cu mediul . Exerciţii de conştientizare cu suport imaginativ .tehnicile de diminuare şi integrare urmăresc neutralizarea ancorării subiectului în vechile sale tipare de gândire care îl împiedică să găsească alternative posibile . Bucureşti Levine.tehnica “cubul” este recomandată în terapia anxietăţii şi este relevantă pentru modul cum subiectul face faţă la raportul dependenţă afectivăautonomie. . .tehnica scenarizării sau punerea în scenă se referă la transpunerea în rol a trăirilor şi ideilor incomode. Effective problem solving. Bucureşti 22 . 1993. Iaşi Holdevici. Spiru Haret.. Polirom. . Psychology and human dilema.tehnica “menţine-te !” sau “rămâi în starea respectivă!” (clientul este încurajat să păstreze trăirea pe care o experimentează ). I. Ed. M. Psihoterapia. G.Napoca Butnaru. Psihoterapia experienţială. Editura All Educational. idei pentru conştientizarea conţinuturilor acestora.tehnica autodezvoltării consilierului se referă la dezvăluirea de către acesta a acelor experienţe ce vor avea un rol facilitator şi catalizator pentru munca de conştientizare a clientului. Rollo. 1997.). Bucureşti May. 1996.. Editura Ceres. Cluj. Bucureşti Holdevici. D. 1996. Univers Enciclopedic. Psihoterapia –un tratament fără medicamente.P. . I. Elemente de psihoterapie. Consiliere şi orientare şcolară... . Adriana (coordonator). - BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Iaşi Mitrofan. 1990. Princeton Miclea. 1999. 1999. Ed. 1994.tehnica “zidul” este o tehnică metaforică provocativă ce permite autoexplorarea şi identificarea de soluţii de către client în depăşirea propriilor limite.tehnica exagerării sau amplificării (denumit şi microscopul interior sau amplificatorul de sentimente) se referă la exagerarea voită a unor sentimente.. Editura Infomedica. 1968. . Englewood Cliffs. Bucureşti Sillamy. . . . Ed.. Dicţionar de psihologie. Consilierea educaţională . I.tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor experimentate de subiect . reţinute sau refuzate conştient de a fi comunicate. Psihologie cognitivă.Modele teoretic-experimentale. Stiinţifică..

Strategiile pot fi grupate în patru mari categorii :  Strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative  Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative  Strategii de identificare a comportamentelor negative  Strategii de schimbare a comportamentelor negative 1. “Vă simţiţi foarte bine. Strategiile de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative sunt utilizate în scopul sprijinirii clientului în demersul său de cunoaştere de sine şi de exprimare a sentimentelor. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE Strategiile utilizate de consilier sunt moduri de operare sau planuri de acţiune destinate atingerii scopurilor propuse.3. Proiectarea activităţii de consiliere III. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE III.”. Strategii şi metode de consiliere III.2.” • Strategia cercurilor concentrice Această strategie a fost utilizată de A.1. “Păreţi supărat .1. limitate la un singur mod de comportament. Cercul B conţine informaţii pe care consiliatul le face cunoscute familiei şi prietenilor. “Dacă m-ar fi tratat pe mine în felul acesta. Cercul D este reprezentat de gândurile şi sentimntele dezvăluite personanelor cunoscute.”.”. 23 .III. Consilierul explică clientului semnificţia fiecărui cerc : Cercul A reprezintă teritoriul privat. Consilierea individuală şi de grup III. Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.Lazarus ca modalitate eficientă şi utilă de provocare a sentimentelor consiliatului. m-aş fi supărat foarte tare. În asemenea situaţii. • Modelarea sentimentelor de către consilier Consilierul îşi exprimă sentimentele despre propriile sa persoană sau despre modul în care s-ar simţi dacă ar fi în locul clientului : “Cred că am realizat şi mă simt mulţumit de acest lucru. Consilierul va oferi clientului cinci cercuri concentrice notate cu litere de la A la E. consilierul utilizează afirmaţii de tipul : “Chiar credeţi lucrul acesta ?”. intim al clientului.1. Clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului Strategia este indicată în cazul persoanelor incapabile de a face progrese.

” • Confruntarea clientului cu imaginea de sine Consilierul deteremină clientul să se confrunte cu imaginea de sine distorsionată pentru a o înlocui apoi cu una realistă. în primul rând. • Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate A. în timp ce el imaginează scena. 1. Clientul are temeri. după care i se cere să verbalizeze gândurile ce apar. Subiectul poate întocmi. în legătură cu consecinţele acţiunilor sale exprimate prin răspunsuri de tipul : “Aş putea fi respins. 24 . consilierul poate apela la strategia dialogării şi inversării rolurilor. examinarea gândurilor neexprimate sau ascunse ale clientului. la apropierea clientului de scopul dorit de el. o listă de activităţi a căror îndeplinire îl apropie de starea dezirabilă. în mod automat. Consilierul cere subiectului să interpreteze conflictul respectiv printrun dialog imaginar între sine şi altă personă sau propria persoană. împreună cu consilierul. unor acţiuni /teme ce vor conduce. • Strategia de identificare a rolului constă în transformarea clientului în ţinta propriului comportament. Ele sunt utile în cazurile în care conştientizarea gândirii ilogice nu a conduc la o modificare a comporamentului. orientate spre realitate. “Cineva s-ar putea să nu aprobe ceea ce am făcut. În acest scop consilierul poate folosi răspunsuri de tipul : “Spuneţi că sunteţi pesimist. Frecvent. Această strategie este utilizată. La apariţia gândului iraţional. “Aş putea face o greşeală…”. • Dialogarea şi inversarea rolurilor În cazuri de indecizie sau de conflict. Pentru început clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională. • Tehnicile de stopare a gândirii elimină gândirea negativă şi o înlocuieşte cu idei constructive. cu sentimente negative şi apoi cu cele pozitive. pentru cazurile în care consiliaţii evită să se angajeze în comportamente dezirabile datorită imaginării consecinţelor acestora. consilierul intervine folosind cuvântul “Stop!” prin care întrerupe gândul respectiv şi cere clientului să-şi schimbe ordinea gândurilor sale. consiliatul manifestă tendinţa de a-l confrunta pe consilier.Elis (1966) propune ca strategie. Consilierul identifică indiciile comportamentale corespunzătoare trăirilor. consiliatul conştientizează discrepanţa dintre sentimentele lui despre sine şi propriul comportament. pas cu pas.2. sugerând că exprimarea sentimentelor nu are. de către consilier. de cele mai multe ori iraţionale. Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative • Aproximaţia succesivă a sentimentelor este o strategie de consiliere ce constă din sugerarea. în special în cazurile în care clientul nu conştientizează consecinţele distructive ale propriului comportament.Cercul E conţine fapte şi evenimente despre client ce pot fi cunoscute de oricine. • Confruntarea şi întârirea sentimentelor Procedeele de confruntare întâlnire a sentimentelor sunt utilizate în cazurile în care consiliatul întâmpină dificultăţi în exprimarea sentimentelor negative/pozitive. Pe ce vă bazaţi această afirmaţie ?”. Prin confruntarea cu imaginea de sine.”. consecinţe negative.

Strategii de identificare a comportamentelor negative • Vizualizarea rolului Consilierul solicită subiectului să identifice o persoană pe care o cunoaşte.Blackham şi A. s-au elaborat scheme generale de paradigme sau abilităţi.analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului . posibilitatea de a conştientiza acţiunile ce au ca rezultat situaţia nedorită în care se află.analiza dimensiunilor problemei .1.Nye (1973) au realizat o sinteză a strategilor de modificare a comportamentelor indezirabile/neadecvate :  Aproximarea succesivă a comportamentului se bazează pe temă şi repetiţie.4. O variantă a acestei strategii este inventarul unei zile obişnuite.  descrierea condiţiilor ce însoţesc aceste acţiuni .  localizarea acţiunilor . • Descrierea şi inventarierea comportamentului Consilierul cere subiectului să descrie acţiunile precise pe care le face într-o situaţie dată.3. Această strategie oferă clientului. care reprezintă modelul său.Silberman (1971) au elaborat o schemă generală structurată în patru strategii de schimbare a comportamentului : • stingerea şi întărirea pozitivă • modelarea şi întărirea pozitivă • asumarea de roluri şi întărirea pozitivă • contactul comportamental. întărirea pozitivă şi renunţarea la întârire H. consilierul trebuie să întreprindă câteva acţiuni esenţiale : . Contractul. specifică :  acţiunile pe care clientul este de acord să le desfăşoare în vederea atingerii scopului propus .identificarea strategiei de corectare Nu există strategii universale valabile pentru toate tipurile de comportament negativ sau pentru toate persoanele consiliate. În final subiectul trebuie să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le-a imaginat. dar şi consilierului.  Strategia contactelor comportamentale şi a procedeelor de întârire este o strategie eficientă pentru câştigarea cooperării şi angajamentului din partea clientului. Clientul întocmeşte o listă de acţiuni pe care aceea persona este capabilă să le facă şi apoi se vizualizează pe sine ca fiind persona respectivă.precizarea finalităţii schimbării comportamentale . 1. care trebuie să fie scris. o admiră şi o respectă. 25 . în care i se cere consiliatului să imagineze 3-4 situaţii semnificative legate de problema cu care se confruntă.Hackney şi Sh.J.  modalitatea de îndeplinire . Strategii de schimbare a comportamentelor negative În cazul adoptării unor strategii de modificare şi eliminare a comportamentelor indezirabile. Totuşi. O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei . Conslierul trebuie să sugereze teme cu scop rezonabil şi să încurajeze subiectul să facă paşi mărunţi care conduc treptat spre scopul final. Clientul trebuie să înregistreze acţiunile concrete şi activităţile în care se angajează pe parcursul unei zile. G.

precum şi recompensele pentru cele dorite. resursa temporală gestionată de client. Consilierul cere subiectului să identifice o situaţie în care el doreşte să-şi exprime ideile sau opiniile. obişnuinţelor. O variantă a strategiei modelării indirecte este biblioterapia ce constă în prezentarea unui material de citit clientului . Ea încurajează îndeplinirea răspunsului comportamental dorit prin ruperea asocierii stimulrăspuns şi sprijină clientul în demersul său de schimbare a modului de a gândi şi de a simţi. subiectului căriua îi este teamăsă plângă este încurajat să plăngă o perioadă de timp ). Întărirea este acordată fiecărui membru printr-un punctaj zilnic. consilierul poate folosi şi modele simbolice prin casete video sau audio şi care este prezentat comportamentul dorit.Premack (1959) care postulează faptul că o activitate mai puţin preferată desfăşurată după primirea unei recompense are şanse mari de a fi realizată în viitor. constă în întârirea sistematică a comportamentelor dezirabile şi ignorarea celor nedorite. ca strategie de consiliere. Succesul strategiei modelării indirecte este asigurat de respectarea următoarelor principii şi reguli de lucru :  modelarea trebuie precedată de instrucţiuni precise.  selectarea modelelor trebuie realizată în raport cu sentimentele clientului pentru persoana respectivă. • Strategia contactului de grup Contactul de grup se bazează pe principiul lui D. Contractele au succes atunci când sunt însoţite de întăriri ale comportamentului prin emiterea de răspunsuri verbale de aprobare şi de recunoaştere a progresului clientului.. Conducătorul grupului precizează comportamentele dezirabile şi pe cele indezirabile.situaţia este interpretată pe 26 . Clientul specifică ce comportamente sunt implicate în ceea ce i-ar place să facă. utilizată cu scopul slăbirii unui comportament. O procedură de automonitoritare a comportamentului este autopedepsirea. Consilierul solicită clientului să practice comportamentul ce îi generează un disconfort psihic major pănă la epuizare (de pildă. Procedeele şi tehnicile de autocontrol elimină consilierul din postura de mijlocitor şi implică subiectul în mod direct în strategia de schimbare a comportamentului. expresia realizării comportamentelor dezirabile. Uneori. • Strategia modelării indirecte constă în observarea comportamentului pozitiv al altor persoane cei care trebuie să demonstreze comportamentele pe care trebuie clientul le va imita sunt denumiţi modele. • Strategia automonitorizării sau autocontrolului Automonotorizarea comportamentului presupune inventarierea şi redarea sistematică de către client a ideilor. • Strategia antrenamentului asertiv (antrenamentul asertiv) poate fi utilizată atât ca metodă de sensibilizare a copilului cât şi ca modalitate de formare şi dezvoltare a abilităţilor de a face faţă situaţiilor de viaţă. Această activitate poate fi realizată în cadrul grupului. deprinderilor şi sentimentelor proprii. • Strategia practicii negative este utilizată în special în tratarea anxietăţi. • Strategiile operante de întârire Condiţionarea operantă.

III. .  Identificarea factorilor de menţinere şi activare a problemei .  Descrierea problemei se realizează prin detalierea elementelor comportamentale.. cognitive şi emoţionale.  Importanţă : • probleme minore (“Cred că am rătăci manualul de română. • probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a acestora. • Scopul sau starea dorită .. M. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE În proiectarea activităţii de consiliere se disting ca etape :  Definirea problemei Problema este definită ca fiind diferenţa dintre starea curentă şi o stare dorită. sociabil). Orice problemă conţine următoarele elemente: • Datele sau starea curentă .  Stabilirea planului de intervenţie ..  Gradul specificitate : • probleme specifice (“Am primit doar.1994) :  Gradul de definire sau structură : • probleme bine definite în care sunt specificate cele trei elemente .bani şi eu am nevoie de mai mulţi !”). formarea unei imagini de sine pozitivă) .”). • Restricţiile impuse ce orientează alegerea deciziei de rezolvare.”) • probleme majore (“Am pierdut tot ce aveam mai scump în viaţă.formularea obiectivelor specifice în funcţie de natura problemei şi de obiectivul de lungă durată .roluri în cadrul şedinţelor de consiliere până când clientul poate fi asertiv (comunicativ.3. În ceea ce priveşte asemănările se constată că în ambele forme responsabilităţile consilierului sunt relativ aceleaşi: 27 .2. Problemele pot fi clasificate în funcţie de anumite criterii (Levine.  Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei . de foarte multe ori problemele au la bază un complex de cauze şi nu cauze singulare. diferenţă nedepăşită spontan din cauza unor impedimente (Miclea.formularea obiectivului de lungă durată (de pildă. în elaborarea planului de intervenţie trebuie parcurse următoarele faze : .”).identificarea strategiei de intervenţie pentru fiecare obiectiv specific în parte. .  Evaluarea intervenţiei III. • probleme generale (“Mereu am nevoie de mai mulţi bani. 1999). CONSILIEREA INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP Între consilierea individuală şi de grup există numeroase asemănări dar şi deosebiri.

1996): • Accentul pe diagnoză este minimal. • Capacitatea subiectului de atrăi experienţa psihologică directă şi imediată este indicatorul succesului. • Oferă consiliatului posibilitatea de a ajuta la rândul său membrii grupului. Între cele două forme de consiliere pot fi semnalate şi alte similitudini (Holdevici. • spontaneitatea. • cominicarea înţelegerii elementelor problmei. • Situaţia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaţiilor interpersonale. • folosirea empatiei. • evaluarea abilităţilor. originalitate şi deschidere la nou.  PLANIFICAREA ACŢIUNII În formularea planului de acţiune consilierul asigură: • sprijin în identificarea opţiunilor. Elementele consilierii în grup sunt: • scopuri şi activităţi • nevoi şi roluri ale participanţilor 28 . • suport în alegerea planului şi în pregătirea acţiunilor. • Reformularea conţinuturilor exprimate de client. • Interpretările nu sunt instrumente psihoterapeutice importante. • Restucturarea atitudinală. • sugerarea unor alternative. • Acceptarea necondiţionată a clientului.  FORMULAREA OBIECTIVELOR Stabilirea obiectivelor presupune: • identificarea datelor şi a temei discuţiei • împărtăşirea infrmaţiei. • Iluminarea bruscă nu este elementul de bază în procesul schimbării. • împărtăţirea propriilor experienţe.Irina. Carl Rogers este iniţiatorul consilierii de grup. Diferenţele semnificative între consilierea individială şi de grup sunt: • Mutarea de accent de pe atitudinea suportivă a consilierului pe dinamica relaţiilor interpersonale din interiorul grupului. • Atitudinile tranferenţiale sunt considerate expresii ale stărilor afective. consilierul trebuie să manifeste: • prezentă activă şi interes pentru client.• Clarificarea sentimentelor: • Reflecţii aupra naturii sentimentelor. • În cadrul grupului se fac cunoscute sisteme de valori şi stiluri de viaţă ce pot deveni alternative fără a fi impuse din exterior. • atitudine de respect. • ascultare activă. În consilierea individuală trebuie să se respecte următorii paşi:  DEFINIREA PROBLEMEI În definirea problemei.

Iaşi Cornelius. Psychology and human dilema. Teora.. G. Psihoterapia –un tratament fără medicamente. 2000. Iaşi Mitrofan.P. 1996. Ed. 1999. Bucureşti 29 .. Polirom. Cluj.. Ştiinţa rezolvării conflictelor. Englewood Cliffs. .). M.. 1993. (coord. Bucureşti May.• procese de grup • structura grupului Grupul de întâlnire are drept scop îmbunătătirea relaţiilor intrepersonale şi o mai bună cunoaştere de sine. I. el trebuie să fie coeziv adică membrii lui să-şi acorde încredere unii altora iar consilierul trebuie să faciliteze procesele care se petrec în grup la nivel minimal. Teora. M . . Bucureşti Holdevici. Univers Enciclopedic. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. S. Effective problem solving. 1968. N. . H. Elemente de psihoterapie. Faire. Adriana (coordonator). 1994. Psihoterapia experienţială. 1996.. 1999.. Spiru Haret. Bucureşti De Lassus. Editura Ceres. Bucureşti Sillamy. Ed. Dicţionar de psihologie. 2000. I. Ed.Napoca Butnaru. 1990. Psihoterapia. Bucureşti Levine. Analiza tranzacţională. I. 1997. Psihologie cognitivă. Vasilescu. Ed. Stiinţifică. Editura All Educational. Bucureşti Holdevici.Modele teoretic-experimentale. Ed. Princeton Miclea. 2001. Consilierea educaţională . NJ: Prentice Hall Ionescu. Editura Infomedica. I. Rollo. Consiliere şi orientare şcolară.. D.

30 . înalt simţ critic şi autocritic şi conştiinţa imperfecţiunii. de deformare a imaginii de sine: • supraapreciere (dilatare) a propriilor însuşiri şi trăsături.5 Abuzul emoţional şi fizic IV. Imaginea de sine este în funcţie de capacitatea de autocunoaştere a individului. CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALĂ IV. de posibilităţile intelectuale ale individului şi de experienţa pe care acesta o are.3 Autocunoaştere şi intercunoaştere IV. În caz contrar. AUTOCUNOAŞTEREA ŞI IMAGINEA DE SINE Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine sunt procese complexe ce implică mai multe dimensiuni. aspiraţii şi acţiuni. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv. propriilor capacităţi.IV. afectiv şi motivaţional individual care suportă influenţe puternice de mediu. Dacă această capacitate este formată şi dezvoltată în mod corespunzător. • apare ca preocupare între 14 şi 16 ani.1. Cunoaşterea de sine: • reprezintă o stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria persoană. pot să apară forme de reflectare eronată.4 Stima de sine IV. • este o activitate specifică de cunoaştere mai mult sau mai puţin intenţionată şi organizată. Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele vieţii.2 Metode de autocunoaştere IV.1 Autocunoaşterea şi imaginea de sine IV. orientată către analizarea şi evaluarea propriului eu. Autocunoaşterea obiectivă implică un anumit nivel şi volum de cunoştinţe despre sine. Reflectarea pe care o presupune imaginea de sine poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a imaginii de sine). atunci imaginea de sine va fi cât mai adecvată.

• acţiunea directă a “celuilalt” cu caracter intenţional sau presupus. confesiunea. Eşecul poate fi generat de: • obstacole sau dificultăţi cu caracter impersonal. la persoanele care au o imagine de sine negativă. disonanţa cognitivă este existenţa simultană a unor cunoştinţe incompatibile.manifestare prin care individul se eliberează de tensiunea psihică. implorarea). Cu cât este mai larg cercul de persoane cu care se comunică şi cu cât sunt mai diferite persoanele cu care intrăm în relaţii. cu atât mai largi sunt şi posibilităţile noastre de a ne cunoaşte pe noi înşine. apelul frecvent la reverie este dăunător. • refularea şi sublimarea. în sfera interpsihică prin mecanismul reducerii disonanţei cognitive individul face eforturi pentru a înlătura egoismul care îl ţine ancorat de trebuinţele imediate. Pentru a trăi este important ca omul să se afle în acord cu sine pentru că numai aşa va dobandi stima faţă de sine (respect faţă de sine.refugiul în planul imaginaţiei ( ceea ce nu este posibil în realitate se poate “obţine” uşor cu ajutorul fanteziei). • 31 . acceptare a ideii pe care şi-o face individul despre el însuşi. în măsura în care cele din urmă sunt obiectivate prin performanţe. Acordul cu sine înseamnă adeziune. • reveria . între aspiraţie şi performaţă. refularea este înfrânarea tendinţelor de acţiune ce contravin convenienţelor sociale sau chiar propriilor interese.suspendarea acţiunilor a căror efectuare a fost asociată. în această situaţie intervin mecanismele de apărare cu scopul de a se preveni deteriorarea imaginii despre sine sau de a contribui la reconstituirea acesteia. impregnată de o coloratură negativă (plânsul. în sfera intrapsihică mecanismul reducerii disonanţei cognitive contribuie la reglarea distanţei dintre aspiraţii şi posibilităţi. Acest aspect este foarte important pentu sănătatea psihică şi biologica a individului. apare atunci când individul are conştiinţa inferiorităţii în raport cu ceilalţi.individul maschează sau înlocuieşte unele caracteristici deficitare cu calităţi obţinute prin activarea intensă a altor resurse de acţiune. Aceste forme de reflectare eronată pot fi corectate cu timpul pentru a asigura adaptarea corespunzătoare la solicitarile mediului. între concepţia despre lume şi viaţă şi propriile fapte concrete. Comunicarea are adesea funcţia de a transmite o imagine despre sine. dezacordul poate fi între opiniile individului şi cele ale semenilor săi. sublimarea reprezintă substituirea acţiunilor care pot primi o sancţiune socială negativă cu acţiuni acceptabile. o neconcordanţă între ceea ce ar dori să fie şi ceea ce cred că sunt in momentul respectiv. Ca forme de apărare a imaginii despre sine pot fi amintite: • evitarea . imaginea despre sine exprimă o supraestimare a propriilor însuşiri şi resurse. Imaginea despre sine se constituie atât prin autoobservaţie cât şi în urma interacţiunii dintre individ şi ambianţa socială. confort psihic). cea mai uzitată formă de interacţiune fiind comunicarea. cu evenimente negative. • reducerea disonanţei cognitive. • descărcarea . Interacţiunea Eu-Lume se poate solda cu succes sau cu eşec.subapreciere (îngustare) a acestora. • compensarea . Cercetătorii au constatat. după un număr de repetări. Raportată la evaluările celor din jur.

dar. Eul cognitiv include şi memoria autobiografică. • este o reprezentare mentală a propriei persoane. cu toate consecinţele pe care aceasta le are asupra personalităţii. Eul viitor/Eul posibil : • Reprezintă modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală. Unele persoane fac atribuiri interne pentru evenimentele negative (autoculpabilizare) în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă. Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el însuşi. O persoană imatură va derula comportamente diferite în medii diferite în scopul securizări propriei persoane. neîncredere. • Eul social/Eul interpersonal este dimensiunea personalităţii „la vedere”. furie şi izolare. atitudinile şi comportamentele personale. În cadrul imaginii de sine se face distincţia între Eul real şi Eul viitor. adică de valoarea şi puterea pe care el şi le atribuie sieşi. Imaginea de sine: • se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile. Eul real cuprinde: • Eul fizic structurează dezvoltarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Imaginea corporală determină gradul în care te simţi confortabil în şi cu corpul tău. • Eul emoţional/Eul privat/Eul intim sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine. 32 . Modalitatea în care individul uman comunică cu ceilalţi este puternic influenţată de maniera în care el se percepe pe sine însuşi. Un Eu emoţional stabil va determina persoana să privească lumea ca pe un mediu sigur ce nu ameninţă imaginea de sine. lume şi viitor. comparare cu alţii. adică reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei. un rezultat al autocunoaşterii. ci o construcţie ce se realizează prin raportare. • este o structură organizată de cunoştinţe despre sine care ghidează comportamentul social. în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care se află.Imaginea de sine este rezultatul conştiinţei de sine. prin nivelul atins. şi la modul în care operează cu acestea. în acelaşi timp. • Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale despre sine şi lume. acţiuni etc. sentimente. • influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. este „vitrina” persoanei. • Este o sinteză de aspiraţii. Conştiinţa de sine este un produs. Imaginea corporală se referă la modul în care este percepută persoana de sine şi modul în care crede că o percep alţii. • Semnifică modalitatea de proiectare în viitor a unei persoane. Maniera în care se valorizează pe sine determină modul de comunicare cu ceilalţi. Concordanţa dintre Eul social şi Eul emoţional semnifică gradul de maturizare al persoanei. Discrepanţa dintre imaginea ideală a Eului corporal şi Eului fizic determină sentimente de nemulţumire. Imaginea de sine este modul în care se “vede” o persoană sau se reprezintă pe sine. stimulează continuu procesele cunoaşterii de sine. nu este un dat imediat. • Eul spiritual reflectă valorile şi principiile de viaţă ale unei persoane. Conştiinţa de sine este “o formă complexă de reprezentare” la nivelul căreia subiectul care reflectă şi obiectul reflectat coincid. motivaţii şi scopuri de durată medie şi lungă.

Este o structură de personalitate. blocant. iar cunoaşterea defectelor mobilizează consiliatul pentru lichidarea acestora şi îi orientează preocupările de automodelare. comportamente. emoţiile. • Analiza valorilor personale. Există diferenţe între Eul viitor şi Eul ideal. • Derivă din combinarea trecutului cu viitorul.  Interne • Observarea propriilor gânduri. depresie în cazul Eului temut. Autocunoaşterea nu este un scop în sine. cristalizarea unei imagini “adevărate” despre sine se realizează prin compararea opiniei proprii despre sine cu opinia altora. O metodă eficientă de cunoaştere de sine este tehnica SWOT (Anexa 1). comportamentele. • Estimarea resurselor individuale şi sociale. Eul viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute pe care persoana nu doreşte să le dezvolte în timp. distructiv şi poate determina starea de alienare. şi în acest caz devine Eul temut. Acesta caracterizează indivizii pesimişti. plăcere. în cazul Eului dorit. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are câte un set emoţional ataşat: încredere. Eul dorit este aceea structură de personalitate ce acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. pesimismul are un efect inhibitor. Metoda presupune identificarea de către persoană: • 33 . • Identificarea priorităţilor. Ea este o condiţie a afirmării cu succes a personalităţii proprii. • Încurajaţi autoreflexia. • Informaţii verbale. bucurie. furie. nonverbale primite de la alte persoane. emoţii. reprezintă operaţia cheie a procesului de autocunoaştere. Comparaţia cu alţii. dar Eul ideal este doar o iluzie. • Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă. Cunoaşterea calităţilor sporeşte încrederea în forţele proprii. • Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului. evitativ. Eul viitor poate fi atins. şi anxietate. • Discutaţi cu clienţii modul în care structurile Eu-lui le influenţează convingerile. dar în acelaşi timp este conştientă de de limitele sale. • Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eu-lui. Eul ideal este ceea ce persoana şi-ar dori să fie. • Analiza aspiraţiilor şi scopurilor. IV. pe care îi ia ca model. Prin urmare. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE Elementele care concură la formarea imaginii de sine sunt:  Externe • Ajutaţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine. raportarea la alţii semnificativi pentru persoană.2. acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. • Identificarea intereselor. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive.

IV. cunoaşterea celuilalt este anterioară cunoaşterii de sine. sunt optimist. • A ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă. rezultând din explorarea în profunzime de către subiect a personalităţii semenilor săi. în relaţia cu celălalt. Modelul poate fi folosit în scopul identificării elementelor de comunicare 34 . ca şi de apreciere reciprocă adecvată. furnizând informaţii ce pot fi constate. Intercunoaşterea se bazează pe următoarea motivaţie: trebuinţa recunoaşterii sociale. necesitatea de a împărtăşi sentimentele şi convingerile proprii. C. raţionamentul cu conţinut moral. dubla calitate de “actor” şi observator”. mimică). cât mai obiectivă. este important ca persoana să nu considere puncte tari doar calităţile deosebite sau succesele mari. de a se lăsa cunoscută. • A oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală. având ca suport imaginea perceptivă nemijlocită despre însuşirile externe şi comportamentale ale celuilalt. etc.. în convingerile. Intercunoaşterea (cunoaşterea omului de către om) implică o schemă funcţională dispusă pe două niveluri: • un nivel socioperceptiv. de a fi confirmat în acţiuni de către cei din jur. mă enervez uşor). nevoia de comunicare umană. Din punct de vedere ontogenetic. fiecare întruneşte. atitudinile şi comportamentele sale (de pildă. • eul îi cunoaşte pe ceilalţi. un proces în care indivizii îi cunosc pe ceilalţi. care are ca suport judecata apreciativă. • capacitatea persoanei cunoscătoare de a descifra esenţialul în informaţiile ce i se oferă (este mai importantă decât prima). sunt cunoscuţi de ceilalţi şi se cunosc pe ei înşişi (Mamali. • A două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminuze/elimine (sunt dezordonat. Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este în funcţie de: • capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza. dar totodată se expune percepţiei partenerului.). apreciate. Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explică relaţia autocunoaştereintercunoaştere. În acest sens există trei situaţii care apar în ordinea următoare: • eul este cunoscut de ceilalţi.• A cât mai multor puncte tari în personalitatea sa. de realizare a imaginii cât mai adecvate despre sine şi despre ceilalţi. am umor. Ea include procese complexe de gândire socială. gest. de valoare. aceea capacitate a omului de a trece pe poziţia stării emoţionale a celuilalt. înregistrate. persoana spune ceva despre un eveniment sau obiect al ambianţei. La un prim contact între două persoane. • un nivel socioepistemic. • eul se cunoaşte pe sine. Comunicând (prin cuvinte. Se recomandă tehnica SWOT în asistarea individuală sau de grup pentru analiza oricărei probleme cu care se confruntă clienţii. “Actorul” este echivalent cu “eu”. dând astfel prilejul oferirii unui “diagnostic” asupra personalităţii sale.3 AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE Intercunoaşterea este o formă a interacţiunii persoanelor. iar “observatorul” cu “celălalt”.1974). Un rol deosebit în procesul intercunoaşterii îl are şi empatia.

FEREASTRA LUI JOHARI Informaţii pe care le ştiu despre mine I. • Stilul II – persoană ce nu are încredere în ceilalţi. să se alăture acestei dezvăluiri. ar putea face ca. Teama individului că mărturisirea unor secrete despre propria persoană ar putea duce la respingerea sa de către grupul social căruia îi aparţine. Primul care se dezvăluie puţin câte puţin face aceasta în speranţa ca atunci când cealaltă persoană va începe să-l vadă aşa cum este. El are forma unei ferestre. a poziţiei sociale. • Stilul III – persoană neinteresată de opinia celorlalţi despre sine.persoană ce are încredere în sine. Ea poate fi stimulată : • prin adresarea de întrebări. Obstacole psihologice în calea autodezvăluirii: Teama de autocunoaştere. din confruntarea cu reacţiile interlocutorilor. în acelaşi timp. implicit. etc. • prin încercarea de a lega aceste răspunsuri de cunoştinţele şi experienţa proprie. • Informaţii conştientizate de persoană şi inaccesibile celorlalţi. Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare a feedback-ului: • Stilul I . Mărturisirea unor secrete de natură să pună în lumină nefavorabilă persoana. maliţios sau chiar pierderea prietenilor. în scopul autocunoaşterii. • Stilul IV. Închis către mine IV. în care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie: • Informaţii care sunt accesibile atât persoanei cât şi celorlalţi. Dezvăluirea propriei persoane este un proces al cunoaşterii reciproce. ar putea provoca râsul răutacios. cu abilităţi de comunicare. în literatura consacrată comunicării interpersonale.ce trebuie îmbunătăţite şi. imaginea idealizată pe care aceea persoană şi-a format-o despre sine să iasă uşor distorsionată. • Teama de “efectul de antihalou”. • Informaţii sesizate de ceilalţi dar fără să fie conştientizate de persoană. Închis către alţii Informaţii pe care nu le am despre mine II. Autodezvăluirea este un proces simetric. • Informaţii inaccesibile atât persoanei cât şi celorlalţi. • prin manifestarea interesului faţă de răspunsurile pe care le primeşte persoana. Deschis către mine III. de regulă.persoană necomunicativă şi distantă. • Teama de pedeapsă. Lucrările de psihologie socială numesc “efect 35 . va fi încurajată să afle mai mult şi. numele de autodezvăluire. Blocat Informaţii accesibile altora Informaţii inaccesibile altora Procesul prin care datele înmagazinate în zona ascunsă sunt transferate zonei deschise este denumit.

Părerile politice ale unui actor celebru sunt urmărite cu mai multă atenţie decât cele ale unui anonim. Toate aceste calităţi se pot dobândi prin învăţarea asertivităţii. Stima faţă de sine. deoarece reacţiile unui singur interlocutor sunt mai uşor de urmărit şi. • Sexul şi vârsta. • a fi serios. după care începe să se înscrie pe o curbă descendentă. Este rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el. Autodezvăluirea are lor în prezenţa unui număr mic de persoane. care dă măsura propriei valori. ca şi cum talentul sau măiestria sa i-ar conferi o pricepere superioară în treburile cetăţii. Sentimentul stimei de sine este unitatea centrală a fiinţei la care se raportează. respectul de sine reprezintă simpatia pe care fiecare şi-o acordă sieşi. • a şti să fii familiar. STIMA DE SINE Sentimentul stimei de sine este un sentiment al stării de bine. în funcţie de acestea. este recunoaşterea pe care se cuvine s-o acorde potenţialului său individual. adeseori. Băieţii sunt mai deschişi cu colegii decât cu părinţii. se poate lua în orice moment decizia continuării sau întreruperii destăinuirii. Ideală este relaţia diadică. IV. una negativă poate compromite. • Natura subiectului abordat. învăţarea acţionează la două niveluri: 36 . oamenii preferă să le facă confidenţe unor necunoscuţi. în final. • a şti să comunici.de halou” tendinţa răspândită de a se atribui persoanelor care s-au remarcat într-un domeniu o competenţă asemănătoare şi în alte domenii. În cazul afirmării de sine. este produsul tuturor trăsăturilor valoroase ale individului. fetele prezintă un grad de intimitate mai ridicat în raport cu mama decât cu tatăl sau fraţii. • a şti să convingi. de satisfacţie. Pentru valorizarea de sine sunt necesare opt calităţi: • a şti să te exprimi. Cu toate acestea. se constată că. totul. Mulţi oameni se tem. Un mecanism similar stă la baza “efectului de antihalou”. • Valenţa destăinuirii. să se destăinuie altora de teama că relevarea unor slăbiciuni sau greşeli cu caracter punctual şi pasager să constituie argumente pentru o judecată globală asupra competenţei sau valorii lor morale. • a dispune de curaj. • Tipul de relaţie. Este mai uşor să se vorbească despre gusturile sau opiniile personale decât despre problemele intime. prin care nepriceperea dovedită într-un domeniu e extinsă abuziv asupra altora. Unii consideră că intimitatea uşurează “deschiderea sufletului”. Printre circumstanţele care favorizează producerea autodezvăluirii sunt: • Numărul mic de persoane.4. • a fi diplomat. Un sentiment slab al stimei de sine se mai numeşte şi stare de disconfort. O destăinuire pozitivă pune persoana într-o lumină favorabilă. Tendinţa către autodezvăluire faţă de partenerul de sex opus creşte între 17 şi 50 de ani. • a şti să promiţi. astfel.

• Recunoaşterea rezultatelor activităţii. “prea mică” sau conformă cu realitatea (în acest caz realitatea însemnând reacţia celor din jur). reflectaţi cu mult discernământ înainte de a-l ataca. • prin jocuri de rol imaginare: persoana îşi imaginează situaţia-problemă şi modalitatea de exprimare de sine corespunzătoare.expunerea progresivă la situaţii angoasante. deschisă. • achiziţia treptată de competenţe sociale care favorizează expunerea la situaţiaproblemă. • Comunicarea sinceră. sau . într-un context real. sub forma unor mici scenete. indiferent cât de supăraţi aţi putea fi pe cineva. prin etapa intermediară a jocurilor de rol. corespunzătoare formării unei obişnuinţe. prin exersare în viaţa de zi cu zi. • imitarea unor modele: imitarea se face mai întâi imaginar. nepăsători Reacţii ale adulţilor care favorizează o stimă de sine scăzută la nivelul personalităţii copiilor: 37 • . Copiii cu o stimă de sine pozitivă: • Îşi asumă responsabilităţi • Se comportă independent • Sunt mândri de realizările lor • Realizează fără probleme sarcini noi • Îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative • Oferă ajutor şi sprijin colegilor Consiliaţii cu o stimă de sine scăzută: • Sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi • Evită implicarea în activităţi noi • Se simt nevalorizaţi • Îi învinuiesc pe ceilalţi pentru nerealizările lor • Pretind că sunt indiferenţi emoţional • Nu pot tolera nici un nivel mediu de frustrare • Sunt uşor influenţabili • Nu îşi asumă responsabilităţi • Pozează în rebeli. ele vor fi repetate până când persoana se simte capabilă să înfrunte problema respectivă. a imaginii pe care şi-o face fiecare despre sine. dacă este prea dificil. începând cu probleme uşor de rezolvat şi continuând cu probleme de dificultate crescândă. Învăţarea asertivităţii se realizează: • direct. Aceasta imagine poate fi ”prea mare”. aceste jocuri repetate suficient de des ele pregătesc expunerea la situaţia problematică. apoi în realitate. • Preţuirea persoanei. observarea consecinţelor afirmării de sine la nivelul persoanei luată drept model încurajează imitarea. a unor situaţii-problemă. Există cinci factori care contribuie la menţinerea sentimentului stimei de sine: • Concordanţa dintre comportament şi propria conştiinţă. • prin jocuri de rol. • Reacţii pozitive asupra autoimaginii. adică prin punerea în scenă.

38 . universal valabile pornind de la un singur eveniment. instrumental. • Filtrarea presupune acordarea de atenţie exagerată aspectelor negative ale vieţii. fără a lua în considerare şi aspectele pozitive. Ca modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine.” Suprageneralizarea blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele. • Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. • Identificarea surselor de suport social. emoţional. • Teama de eşec. În dezvoltarea stimei de sine un rol important îl are stabilirea de scopuri realiste. Persoanele ce adoptă acest stil de gândire evaluează toate experienţele şi acţiunile prin prisma dihotomiilor ori/ori. etichete peiorative pentru a descrie propria persoană. • Teama de succes. înseamnă că niciodată nu voi cunoaşte chimia. • Etichetarea reprezintă folosirea de adjective stereotipe. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează. rezolvare de probleme. • Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar în situaţia în care responsabilitatea revine altei persoane. • Gândirea polarizată afectează puternic stima de sine. „Dacă am luat o notă mică la chimie. informaţional. negociere. literatura de specialitate menţionează: • Crearea de oportunităţi de succes. • Dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Barierele ce pot sta în calea atingerii scopurilor propuse sunt: • Planificarea insuficientă a scopurilor. • „Citirea gândurilor celorlalţi” • Responsabilitatea se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare pentru tot ceea ce se întâmplă în jur fie au sentimentul că nu pot controla nimic. situaţii în care copilul să-şi identifice punctele tari. • Identificarea domeniilor de competenţă ale consiliatului şi crearea de situaţii în care acestea să fie utilizate cu succes. • Cunoştinţe insuficiente. • Stabilirea de scopuri nerealiste.• Neagă existenţa emoţiilor respective • Compară un copil cu altul • Ridicularizează şi sunt sarcastici • Utilizează excesiv ameninţările şi pedepsele • Indică trăirea unor stări emoţionale Atitudinile negative faţă de sine sunt expresia modalităţilor greşite de a gândi despre sine: • Suprageneralizarea presupune construcţia unei reguli generale. că sunt lipsite de putere. abilităţiile de a face faţă situaţiilor de criză. • Management deficitar al timpului. • Crearea de situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane.

IV.5. ABUZUL EMOŢIONAL ŞI FIZIC Abuzul este un comportament agresiv/ineadecvat îndreptat asupra unei persoane care se află într-o situaţie inferioară şi care are ca rezultate consecinţe fizice şi/sau emoţionale negative. Abuzul poate fi:  Fizic - lovirea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului, etc.  Emoţional - abuzul verbal, stabilirea de standarde nerealiste pentru copil, folosirea de ameninţări, pedepsirea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative; Neglijarea, ca abuz psihofizic, presupune neîndeplinirea nevoilor emoţionale de bază sau a nevoilor fizice, nesupravegherea copilului, etc.; Abuzul emoţional poate fi prevenit dacă se respectă următoarele principii: • Evitarea etichetărilor; • Dezvoltarea stimei de sine a copiilor şi a sentimentului de competenţă; • Validarea emoţională, • Evitarea judecării; • Evitarea criticilor adresate persoanei; • Ascultarea activă a copilului; • Perceperea copilului ca pe o persoană valoroasă şi specială; • Oferirea de sprijin în asumarea de responsabilităţi şi decizii personale; • Învăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres.  Sexual- include contactul sexual, a-l expune sau a-l folosi pe copil pentru filme sau materiale pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu, şi dacă se întâmplă cu voia lui sau fără acceptul său. Copiii abuzaţi sunt anxioşi, labili emoţional, defensivi, cu dificultăţi de exprimare şi cu probleme în realizarea autocontrolului emoţional. Ei dezvoltă o atitudine negativă despre lume, mediul devenind nesigur şi ameninţător. Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt: • Imagine de sine scăzută- copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate şi pot rămâne cu impresia că au meritat să fie abuzaţi pentru că au fost răi; • Probleme în dezvoltarea emoţională- adultul care a fost abuzat în copilărie întâmpină dificultăţi în exprimarea emoţiilor, chiar dacă acestea sunt pozitive, sau să înţeleagă sentimentele altora; • Probleme de relaţionare- o parte din persoanele abuzate tind să devină abuzatori, căutând relaţii cu persoanele pe care le pot domina; copiii abuzaţi nu mai au încredere în adulţi şi dezvoltă în timp tulburări de relaţionare; • Simptome somatice funcţionale- dureri de cap sau abdominale, stare de somnolenţă sau de rău, tahicardie, tulburări respiratorii, etc; • Performanţe şcolare scăzute; • Depresie; • Suicid; • Delincvenţă. Familiile în care apare abuzul are probleme multiple: conflicte frecvente între membrii cuplului marital şi între membrii cuplului şi copii, dificultăţi financiare, ocupaţionale, dificultăţi de comunicare, izolare socială, acceptarea violenţei domestice şi a pedepselor corporale,etc.
39

Studiile din domeniu au evidenţiat faptul că, uneori, chiar sistemul educativ produce abuzuri asupra elevilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului cu consecinţe negative asupra dezvoltării emoţionale şi sociale a acestuia.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, A. , 2001, Consilierea educaţională , Cluj-Napoca Black, Jack , 1999, Programaţi-vă succesul , Teora, Bucureşti Chelcea Septimiu, Chelcea Adina, 1983, Eu , tu ,noi Ed. Albatros, Bucureşti Ceausu, Valeriu, 1983, Autocunoaştere şi creaţie , Ed. Militara, Bucureşti Cungi , Charly,1999 , Cum să ne afirmăm , Ed. Polirom, Iaşi Pantelimon, Golu, 1989, Fenomene şi procese psihosociale , Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti Hayes , Nicky, Orrell, Sue, 1997, Introducere în psihologie , Ed. All, Bucureşti Mamali, Cătălin, 1974 , Intercunoaştere , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

40

V. COMUNICARE ŞI CONFLICT
V.1. Rolul comunicării V.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării V.3. Conflictul şi managmentul conflictului V.4. Strategii de rezolvare a conflictelor
V.1. ROLUL COMUNICĂRII Comunicarea este relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate (Iacob, Mihaela, 1995). A comunica, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este şi aptitudine şi capacitate dobândită. Comunicarea reprezintă: • trecerea informaţiei de la o persoană la alta; • schimburi verbale şi/sau nonverbale între parteneri; • curajul de a te oferi celorlalţi; • ştiinţa de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici; • voinţa şi capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii acestuia de comunicare; • împărtăşirea unor stări afective, decizii raţionale şi judecăţi de valoare. Există mai multe tipuri de comunicare, în funcţie de diverse criterii referenţiale: a. partenerii implicaţi în comunicare • comunicare intrapersonală • comunicare interpersonală • comunicare în grupul mic • comunicare publică b. statutul interlocutorilor • comunicare verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-profesor); • comunicare orizontala -între parteneri cu acelaşi status (elev-elev); c. codul folosit • comunicare verbală • comunicare paraverbală • comunicare nonverbală • comunicare mixtă
41

valorizează cele transmise. Încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane prin ameninţarea ei cu privire la consecinţele negative care pot apărea. acţiunile sau atitudinile ei. • expresivitatea comunicării să fie elaborată şi asigurată prin elemente de paraverbal. • A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. natura conţinutului • referenţială. Moralizarea „Ar trebui să…” 42 . • A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine. Oferirea de sfaturi Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor A da ordine Ameninţări Exemple „Eşti singurul vinovat dezastrul în care te afli. situaţia comunicării şi partenerul. • operaţional/metodologică.d. • A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt. ea trebuie să respecte anumite condiţii: • consistenţa de conţinut a mesajului să fie oferită de cantitatea de informaţie cuprinsă în mesaj şi să fie semnificativă pentru ambii interlocutori. • A comunica presupune a da feedback-uri. • A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele. a atitudinilor sau a acţiunilor sale. „Fă-ţi tema imediat !” „Dacă nu atunci…. Decalogul comunicării: • Nu poţi să nu comunici. • A comunica presupune a accepta conflictele. • informaţiile comunicate să fie inteligibile. Eşti un insensibil.se referă la un adevăr ştiinţific sau de altă natură. • A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. A ordona unei alte persoane să facă ceea ce vrei tu să facă.vizează înţelegerea informaţiei transmise. A spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.” pentru „Eşti exact ca toţi ceilalţi.” faci ce spun eu. Etichetarea Folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane. Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o altă persoană.” „Întotdeauna ai fost o fată bună ! Nu-i aşa că mă vei ajuta la examen ?” A oferi soluţii la problemele celeilalte „Asta-i foarte uşor de rezolvat ! În persoane. • atitudinală. Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare: Comunicare ineficientă Descrierea modalităţii Critica Evaluarea negativă a celeilalte persoane.. primul rând…. • A comunica presupune a şti să asculţi. • A comunica presupune a înţelege mesajele.” Întrebările închise sunt de cele mai „Regreţi cele întâmplate ?” multe ori bariere în comunicare. Pentru ca o comunicare să fie optimă.

• Citirea gândurilor Un om care înţelege repede ceea ce i se comunică nu mai acordă prea multă atenţie la ceea ce se discută.” Încercarea de a convinge prin „Dacă nu ai fi cumpărat X. ai fi argumentare logică sau dovezi logice. putut merge anul acesta la mare. Fiind sigur că nici unul din aceste lucruri nu sunt conştiente în cadrul comunicării respective. nici nu are încredere în interlocutor şi încearcă să descopere ceea ce gândeşte sau simte celălalt cu adevărat: “El / ea spune că vrea să meargă la teatru. îţi laşi mintea să selecţioneze informaţiile primite. Judecarea pripită semnifică faptul că te-ai oprit din ascultare. atunci denotă o lipsă de înţelegere din partea ta. mai sănătos emoţional. dar sunt sigur că de fapt este obosit/ă şi vrea să se relaxeze. Unele persoane sunt mai atente în a face comparaţii între cine a suferit mai mult sau cine este mai îndreptăţit să-şi asume rolul de victimă. • Judecarea Etichetele pot juca un rol important în procesul de ascultare. este asociat cu chestiuni personale. asculţi unele lucruri şi pe altele nu. Dar dacă asta ţi se întâmplă cu prea multe persoane. • Identificarea 43 . nefericit sau dacă te afli în pericol emoţional. la un moment dat. Acorzi o atenţie sporită doar momentului în care cineva este supărat.” fără a ţine cont de factorii emoţionali implicaţi. Atenţia este îndreptată asupra pregătirii şi prelucrării următorului tău comentariu. o lipsă de consideraţie faţă de celălalt. decât să fie atente la ascultarea propriuzisă. • Repetiţia Nu ai timp să asculţi atunci când repeţi în gând ceea ce urmează să spui. Trebuie să pari interesat/ă. • Visarea Asculţi doar pe jumătate. Unii chiar repetă lanţul ideativ: “Voi spune…şi apoi el / ea va spune…şi apoi eu voi spune…” • Filtrarea În acest caz. înseamnă că nu acorzi importanţă spuselor altora. O regulă de bază a ascultării este ca judecata să se facă după ce ai înţeles conţinutul mesajului. De altfel. Eşti predispus/ă la visare când eşti anxios/anxioasă sau plictisit/ă. dar mintea ta este la o depărtare de “zeci” de kilometri pentru că tu ai o poveste de spus sau o opinie de prezentat. Toată lumea visează cu ochii deschişi şi câteodată trebuie să faci eforturi serioase pentru a reveni la realitate. întâmplat. iar ceea ce spune interlocutorul tău.Abaterea Argumentarea logică impusă Distragerea de la interesele celeilalte „Nu te mai gândi la ce s-a persoane. tu sau celălalt. Bariere în calea comunicării: • Compararea Compararea face ascultarea mai dificilă pentru se acordă o atenţie prea mare dorinţei de a vedea cine este mai competent.” În acest model se acordă mai puţină atenţie cuvintelor şi mai multă gesturilor şi aluziilor subtile. Să vorbim despre ceva mai plăcut.

Cealaltă persoană nu va fi mulţumită pentru că nu îi iei în considerare aprecierile. n-am făcut nimic deosebit…Drăguţ din partea ta că spui asta. Tot ceea ce auzi îţi aduce aminte de experienţele tale şi eşti atât de preocupat/ă de tine însuţi/însăţi. Cu toate sfaturile tale. interlocutorul se va simţi singur pentru că nu te-ai limitat doar la a fi acolo pentru el. suficient pentru a da senzaţia de implicare. plăcut/ă. Interlocutorul nu se va simţi deloc ascultat pentru că în timp ce el/ea vorbeşte tu te concentrezi în special pe găsirea de puncte de discuţie asupra cărora să te contrazici cu el/ea. interferenţelor în emiterea de mesaje.da…chiar aşa?” Vrei să fii drăguţ/ă. încât nu ai timp să-l/o auzi şi să-l/o cunoşti pe interlocutor/interlocutoare. O altă formă este neîncrederea. Tehnica de bază a neîncrederii este să te subapreciezi atunci când eşti complimentat/ă. • Contrazicerea Acest blocaj se referă la discuţiile în contradictoriu cu ceilalţi. Şi totuşi. O formă a acestui blocaj este folosirea unor remarci sarcastice pentru a desfiinţa punctul de vedere al celuilalt. 44 . MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII Regulile minimale ale unei comunicări eficiente sunt: • Orientare pozitivă a comunicării: • Evitarea surapunerilor. Comunicarea este împinsă spre un model stereotip în care fiecare persoană “pune placa” cu mesajul ostil. Oricum. Răspunzi mereu cu o glumă pentru a evita disconfortul sau anxietatea ce apar într-o discuţie serioasă. • A schimba vorba Acest blocaj presupune schimbarea rapidă a subiectului aflat în discuţie şi apare atunci când te plictiseşti sau nu te simţi confortabil într-o conversaţie. Nu trebuie să auzi decât câteva propoziţii pentru a începe să dai sfatul ”potrivit”. vei continua să le faci. dacă nu-ţi vei recunoaşte greşelile. poţi să te concentrezi pe nişte puncte asupra cărora să fii de acord cu celălalt. tot ce ţi se spune este raportat la propria persoană. e posibil să pierzi ce e mai important pentru că nu-i asculţi sentimentele. ci ai oferit modele rezolutive.ştiu…bineinţeles…incredibil. Nu poţi suporta să fii criticat/ă. reformulând şi înţelegând ceea ce auzi. • A pune placa “Exact…absolut. Ea apare de regulă la persoanele care nu suportă complimentele.2. “O. acuzi. dar nu am reuşit mare lucru…”. dar de fapt nu te implici.În acest caz.. suportiv/ă. • Sfătuirea Te situezi pe poziţia marelui rezolvator de probleme.. eşti de acord cu tot ce ţi se spune. ataci. De exemplu. în timp ce tu îţi pregăteşti sugestiile şi încerci să-l convingi pe interlocutor “măcar să încerce”. Este posibil să asculţi doar cu o ureche. • A avea dreptate Mergi până în pânzele albe (întorci lucrurile pe toate părţile. De asemenea. Mai curând “pui placa” decât să te concentrezi asupra subiectului. V. Prin urmare. vrei ca oamenii să te placă. Alt mod de producere a acestui blocaj este ridicularizarea subiectului. Poţi evita însă acest gen de situaţii repetând. reaminteşti greşeli din trecut) pentru a evita acceptarea faptului că ai gresit. corectat/ă şi nu poţi accepta alt punct de vedere. Convingerile tale sunt de neclintit. gata oricând să ofere sugestii. găseşti scuze.

• mă simt deschis faţă de el.  Flexibilitatea Flexibilitatea înseamnă supleţe spirituală în privinţa exprimării şi a punerii în valoare a ideilor şi sentimentelor . Se recomandă să ne prezentăm punctul de vedere în termeni cumpătaţi. • îl preocupă persoana mea şi ceea ce gândesc eu. ci serveşte aducerii discuţiei pe terenul ascultării şi al respectului reciproc. acceptând prin aceasta ca orice acuzaţie conţine cel puţin o părticică de adevăr. Stimularea emiterii de alternative. • îmi povesteşte despre preocupările lui. • nu mă va ignora în ceea ce are de gând să facă. • nu trebuie să fiu perfect când este el de faţă. Excluderea abuzului emoţional.• • • • • Concordanţa comunicării verbale cu cea nonverbală. Facilitarea feedback-ului sau verificarea înţelegerii mesajului. Evitarea ambiguităţilor. • discutăm. În practică. • îl iert când greşeşte faţă de mine. pentru a-l determina şi pe interlocutor să adopte la rândul său un ton mai conciliant. incertitudinilor.  Empatia Există empatie atunci când: • îl respect pe celălalt. A fi flexibil înseamnă a nu porni de la premisa că interlocutorul nu are dreptate şi că viziunea dumneavoastră asupra problemei este singura care merită atenţie. • îmi preţuieşte opiniile. • mă respectă. • îi inţeleg punctul de vedere chiar şi atunci când nu sunt de acord cu el /ea. • nu am nevoie să-mi pun masca sau să fiu formal cu el. această ponderare a ideilor şi a sentimentelor pe care le exprimaţi faţă de celălalt se 45 . • crede în mine. În procesul comunicării trebuie respectate câteva principii de bază:  Dezarmarea A dezarma interlocutorul înseamnă a fi cel puţin parţial de acord cu afirmaţiile sale atunci când acesta acuză. • ne placem reciproc. • îmi cere sfatul. Această manieră de a proceda nu reprezintă o capitulare definitivă în faţa interlocutorului. atacă. • nu trebuie să fie totdeauna perfect în prezenţa mea. • mă va ierta dacă voi greşi cu ceva. • ne simţim bine împreună.

dar cu păstrarea respectului reciproc. atitudinilor trebuie însoţită în permanenţă de capacitatea de empatizare. Flexibilitatea în exprimare poate să conducă la acceptarea reciprocă a unor compromisuri pentru păstrarea relaţiei. ideile sau sentimentele lui. • sentimentele : a exprima limpede ce simţi în legătură cu celălalt şi cu conflictul care vă opune. îi veţi reda încrederea în legătură cu utilitatea şi posibilităţile unui dialog deschis şi sincer.informează asupra dorinţelor. vorbitorul exprimând ceea ce simte şi gândeşte. În felul acesta.  Explorarea alternativelor nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. altfel veţi pierde capitalul de încredere care v-a fost acordat.  Autenticitatea (sinceritatea) Arta de a comunica este arta de a spune adevărul. Calea cea mai elegantă de găsire a unui drum pentru rezolvarea neînţelegerilor este a desprinde concluziile asupra a ceea ce nu merge acum . “ mi se pare că”. 46 .  Mesaje de exprimare-comunicarea ideilor. ci să căutam să ajungem la miezul problemei. Literatura de specialitate menţionează ca modalităţi de ameliorare ale comunicării:  Mesajele la persoana I Spre deosebire de formulările acuzatoare la persoana a II-a („Tu niciodată nu înveţi…”). • intenţiile : a şti cu precizie ce doreşti să obţii într-o discuţie şi a exprima dorinţa fără echivoc. sau la ruperea relaţiei atunci când deosebirile dintre protagonişti sunt prea mari.etc.comunicarea ideilor.  Centrarea Într-o discuţie având drept scop lămurirea unor neînţelegeri este recomandat să nu ne lăsăm antrenaţi de probleme mărunte. Exprimarea sentimentelor şi părerilor pozitive ale unei persoane sunt clare şi uşor de înţeles.  Aprecierea Într-o dispută cu un interlocutor pentru care nutriţi sentimente de respect este esenţial să îl înştiinţaţi că ceea ce vă indispune la el sunt purtările lui. formulările la persoana I sunt mai puţin ameninţătoare. motivaţiilor. modalităţile de explorare a alternativelor sunt: • Ascultarea reflexivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului („Mi se pare că te deranjează…”). ”după părerea mea“.  Mesajele de răspuns. deschid o cale de comunicare sinceră conducând. iar relaţia se va putea reînnoda pe baze mai sănătoase.traduce prin expresii de genul: “am impresia că “ . cu riscul de a demonstra puţină diplomaţie . la schimbarea persoanei.”aş fi foarte fericit să”.: • gândurile : a spune celuilalt ce gândeşti cu adevărat. reduc tensiunile şi păstrează relaţiile dintre oameni. acţiunilor. sunt descriptive. dar că îl respectaţi ca persoană. “ am sentimentul că “ . “mi-ar place să”.  Mesaje de apreciere-moduri de a exprima sentimente pozitive faţă de o persoană.  Mesaje de confruntare-exprimă sentimentele faţă de atitudinea unei persoane. intenţilor.  Mesaje de prevenire. Este de dorit ca transparenţa să se aplice la toate nivelele de comunicare. în final. a discuta cauza neînţelegerilor şi a căuta împreună soluţia. acţiunilor trebuie urmate de o explicaţie.

). luptă pentru putere. • Conflictul intercultural atestă divergenţe de coduri.3. identificarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de aceste mituri. etc. sunt o ameninţare a valorilor personale. de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei.  Clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi cele ale adultului. de credinţe. două reguli sau două moduri de rezolvare discordante sau incompatibile pentru una şi aceeaşi problemă. scopurile. dar şi identificarea căror nevoi îi răspunde modul în care adultul comunică cu copilul. • Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi. 47 . • Contracararea miturilor emoţiilor (conştientizarea miturilor legate de emoţii. • Asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime („Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună ?”).  Dezvoltarea exprimării emoţionale prin: • Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii (exerciţii de exprimare verbală a emoţiei. a elementelor morale. • Învăţarea limbajului emoţiilor. • Planificarea pentru evaluare („Când vom discuta din nou despre lucrul acesta ?”). dar şi strategii de înfruntare şi negociere din partea grupurilor minoritare pentru recunoaşterea identităţii lor specifice.). • Obţinerea unui angajament din partea copilului („Ce decizie ai luat ?”). plasarea responsabilităţii. • Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia (exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţiile. Poate genera presiuni de izolare sau asimilare din partea grupurilor culturale majoritare. Literatura de specialitate consemnează următoarele tipuri de conflicte: • Conflictul cognitiv desemnează starea în care se află un subiect oscilând între două concepte. ). diferenţierea dintre emoţie şi comportament. • V.etc. înţelegerea diferitelor efecte ale situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale.Utilizarea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor („Care ar fi alternativele acestei probleme…”). CONFLICTUL ŞI MANAGMENTUL CONFLICTULUI Conflictele sunt dezacorduri în ceea ce priveşte atitudinile. dezacord în privinţa mentalităţii. înţelegerea modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare de emoţii. identificarea modalităţilor de reducere a impactului acestora). • Discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alterative („Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci aşa cum spui ?”). • Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei (recunoaşterea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor. a stilului. de valori legate de interacţiunile între grupuri diferite. • Identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor. conştientizarea relaţiei dintre gând-emoţiecomportament.

etc. Conflictul nu desemnează în mod obligatoriu aspecte negative. ci trebuie conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează (Neculau. • Conflictul psihic se referă la conflictele intrapsihice care pot fi asociate cu conflicte intrasubiective sau intergrupale. Criza apare în diferite perioade ale dezvoltării psihice a individului şi sunt în funcţie de problemele cu care acesta se confruntă: criza adolescenţei. concură la descoperirea propriilor valori şi credinţe. între două dorinţe contrare. concretizate în dezvoltare personală şi schimbare socială. fenomenelor înconjurătoare ce acţionează asupra analizatorilor) legată de prezenţa în datele percepute a unor indici contradictorii. acestea neimplicând principii fundamentale. Conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare . ajută la sănătatea mentală individuală. Între factorii ce pot exacerba conflictul pot fi amintiţi: • Implicarea altor persoane în conflict. • Disponibilitatea părţilor implicate în conflict în a menţine relaţia.• Conflictul perceptiv reprezintă o situaţie de ambiguitate în captarea de informaţii perceptive (imagini ale obiectelor. Ele sunt trăite subiectiv acut şi sunt însoţite de angoasă. Efectele pozitive ale conflictului sunt: • Creşte motivaţia pentru schimbare. 48 . Conflictele intrapsihice pot fi conştiente sau inconştiente: conflicte între datorie şi dorinţă. Abordat printr-o gândire pozitivă. 1998). Un conflict social exprimă o multitudine de conflicte care se suprapun în diverse sectoare de interacţiuni grupale sau individuale. • Exagerarea importanţei problemelor implicate. • Conflictul social reflectă situaţiile de interacţiune caracterizate prin divergenţe de interese. criza de trecere la bătrâneţe. • Concentrarea asupra problemelor şi nu asupra persoanelor. • Evitarea etichetărilor. • Instrumentarea indivizilor cu tehnici de rezolvare a conflictului. • Lipsă de abilităţi în rezolvarea conflictelor. A. criza mediului de viaţă. conflictul poate avea rezultate creative. competiţii de putere şi antagonisme de scopuri. între o dorinţă şi imposibilitatea concretă a realizării ei. El trebuie acceptat ca o parte firescă a procesului de comunicare. Printre factorii ce pot diminua un conflict sunt: • Imparţialitatea persoanelor implicate în conflict. În literatura de specialitate se consemnează următoare ale surse ale conflictului: • Nevoile fundamentale • Valorile diferite • Percepţiile diferite • Resursele limitate • Interesele diferite • Nevoile psihologice În derularea unui conflict interpersonal pot interveni factori care să îl faciliteze sau să îl diminueze. • Îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor. • Desconsiderarea celeilalte persoane.. • Dezinteresul manifestat de ambele părţi în a menţine o relaţie. • Negocierea intereselor.

• Facilitează apariţia dilemelor morale. 2001) Specialiştii în managementul conflictului au identificat trei stiluri de abordare a conflictelor: • Metoda câştig-pierdere. (A.scopul în această situaţie este ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute. • Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta. conflictele şi îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită fără a ţine cont de drepturile sau dorinţele personale. se încalcă regulile impuse de autorităţi. Oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi. Agresivitatea descrie o reacţie comportamentală prin care se blamează şi se acuză. • Polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi. evită formulările generale. Asertivitatea este abilitatea de a exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta drepturile celorlalţi. Creşte capacitatea de adaptare la realitate. se consideră că drepturile personale sunt mai importante decât ale altora. Dezvoltă creativitatea.în care una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat iar cealaltă pierde. • Metoda pierdere-pierdere-compromisul este o formă a acestei metode. nu te scuza ! • Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar. O modalitate eficientă de adaptare la situaţii conflictuale interpersonale este comunicarea asertivă (Rees. • Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când vrei să faci o remarcă pozitivă. Ajută în cunoaşterea de sine. • Favorizează apariţia dificultăţilor în luarea deciziilor. Shan. • Metoda câştig-câştig. Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea cu alte două modele comportamentale opuse: pasivitatea şi agresivitatea. • Diminuează sentimentul încrederii în sine. 1991). • Fii direct ! • Cere feedback pentru prevenirea greşelilor de interpretare. fără însă să te justifici. fie…” . 49 .Baban. • Motivează-ţi afirmaţia.Baban. Aceste persoane se simt frustate. 2001) Dacă conflictul este reprimat apar o serie de efecte negative: • Scade implicarea în activitate. Favorizează defularea “deşeurilor emoţionale”. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca răspunsul unei persoane care evită confruntările. Pentru ca o comunicare să fie asertivă ea trebuie să respecte următoarele principii: • Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală. se rezolvă problemele prin violenţă. iritate. • Acceptă şi oferă complimente. (A.• • • • • • Creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor. Oamenii recurg la această soluţie când percep situaţia ca fiind “fie….

În dialogul interior necesar soluţionării acestor conflicte trebuie: • Identificate atuurile şi puntele slabe. Wendy.1998). • Utilizarea capacităţii empatice • Folosirea discuţiei cu sine în mod pozitiv • Sincronizarea – este important să ştii când să intervii în rezolvarea conflictului 2.  Nu e drept să avem acest conflict. precum şi acţiunile de schimbare sau îmbunătăţire a propriilor trăiri. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.• • Precizează comportamentul dorit.  Nu eu am început. Ca tehnici de rezolvare a conflictelor interpersonale pot fi menţionate: 1. Tehnici senzoriale • Ascultarea activă • Privirea • Vocea • Atingerea 3.  Este posibil.  Nu este înţelept să faci concesii.4. oferă alternative comportamentului pe care doreşti să îl schimbi.  Nu merită să ne gândim la asta. Conflictele interioare pot fi diminuate/anihilate prin cunoaşterea de sine şi intercunoaştere (Grant. de ce să iau eu iniţiativa. Tehnici de mişcare • Ţinuta corpului 50 .  Trebuie să căutăm cât mai multe soluţii. STRATEGII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR Rezolvarea conflictelor interpersonale trebuie precedată de soluţionarea celor intrapersonale.  Conflictele de acest tip sunt normale. V. • Identificată motivaţia pentru a produce schimbări în bine.  Aş putea contribui la rezolvarea conflictului. Tehnici mentale • Crearea unui cadru nou şi a unei atitudini noi CADRUL VECHI CADRUL NOU  Ori el.  Nu trebuie să neglijăm conflictul. prin decizii pozitive. Un număr mare de conflicte interioare este cauzat de respectul de sine necorespunzător şi de o imagine de sine negativă. ori eu !  Amândoi putem câştiga !  Nu există nici o speranţă. Psihanalistul Kerstin Bergqvist consideră că un pas imporant în rezolvarea unei situaţii conflictuale este conştientizarea conflictelor intrapersonale.

în care regulile sunt implicite. identificarea unei soluţii mai bune pentru fiecare dintre parteneri. evitarea conflictului este exprimată prin negare. • manifestare în mod rigid-flexibil. • cercetarea intereselor comune şi compatibile ale părţilor implicate în conflict. Ca procedee de rezolvare a conflictelor pot fi menţionate:  NEGOCIEREA Încercarea părţilor aflate în conflict de a a ajunge la o soluţie acceptabilă poate fi considerată o negociere eficientă. ( Deutsch. dominator atunci când sunt implicaţi într-un conflict din teama de a nu fi percepuţi ca prea blânzi. iar afectul este aplicat prin gând. 51 . tensiune musculară şi indispoziţie. minimalizarea seriozităţii diferendelor. unii oameni au tendinţa de a răspunde în mod agresiv.• Echilibrul • Distanţa • Ritmul • Respiraţia Importante în soluţionarea conflictului sunt şi: • definirea intereselor conflictuale drept o problemă reciprocă ce urmează a fi rezolvată prin cooperare. • definirea tipului de conflict. 1998) Deutsch. • manifestare în mod intelectual-emoţional. • Integrative sau „suma nonzero”.descrie situaţia în care părţile cooperează pentru rezolvarea conflictului. • dezvăluire obligatorie-tăinuire obligatorie. iritabilitate. modul ideal de comunicare este acela care îmbină gândul cu afectul: gândul este susţinut de afect. amânare continuă. sunt excesivi de timizi. Pentru rezolvarea unui conflict trebuie ca persoanele implicate să fie deschise şi sincere în comunicare. O abordare care permite atât disciplină cât şi flexibilitate este mai constructivă decât una care este impusă sau care respinge disciplina. în care ce este câştigat de una dintre părţi. iar implicarea exagerată e materializată prin oboseală. La cealaltă extremă sunt persoanele care resping tot ceea ce este oficial preferând aranjamente flexibile. în cadrul cooperării. • manifestarea în mod dur-blând. luând în considerare consecinţele acţiunilor lor. permiţând. în consecinţă. refulare. unele persoane doresc să ţină situaţia sub control şi se simt neliniştiţi atunci când sunt ameninţaţi de necunoscut. ei impun reguli rigide. • conştientizarea cauzelor şi consecinţelor violenţei şi alternativelor la violenţă. o atitudinea mai adecvată ar fi sprijinirea fermă a intereselor proprii şi disponibilitatea de a lua în consideraţie interesele celuilalt. în consecinţă. de data aceasta. Există două tipuri de situaţii negociabile: • Distributive –situaţia unui conflict de „suma zero”. • exagerare faţă de minimalizare. M. altora le este teamă că vor fi consideraţi ostili şi. Morton.. interacţiunile instituie un fel de „asigurare” între parteneri. nerecunoaşterea importanţei problemei poate da naştere la neînţelegeri grave. identifică şase moduri de tratare a unui conflict: • evitarea conflictului-implicarea excesivă în conflict. este pierdut de cealaltă parte.

înţelegeţi priorităţile celorlalte părţi şi nu sunteţi indiferent la rezultate. Vă concentaţi doar pe nevoile proprii. Utilizaţi tehnici de intimidare care vor încetini rezolvarea conflictului. Consideraţi celelalte părţi ca fiind colaboratori. 52 . Instaurează un climat de înţelegere. • Evită un final de tip victorie / înfrângere. Vă străduiţi din greu să câştigaţi. Foloseşte conjuncţia “şi”. Vă concentraţi pe interesele proprii. Vă bazaţi pe presupunerea că cineva trebuie să dea înapoi. • • • • • • În derularea negocierii pot fi identificate următoarele etape :  Pregătirea • Care sunt nevoile? • Care sunt temerile? • Care este rezultatul scontat? • Colectează fapte. Inventaţi opţiuni care să îmbine interesele şi problemele puse în discuţie. lucraţi împreună pentru a câştiga. Dezvăluiţi cât mai puţin posibil. o poziţie colaborativă.  Interacţiunea • Ascultă punctul de vedere al celuilalt. Vă străduiţi să obţineţi rezultate creative. Fii dur cu problema şi blând cu persoana. Împărtăşiţi informaţiile pe măsură ce creşte nivelul de încredere. de la început. menţinându-vă aspiraţiile înalte dar sunteţi flexibil în ceea ce priveşte modul de a vi le împlini. Dacă se pare că o persoană este pe cale de a pierde. Faceţi concesii treptat. Fii lapidar şi la obiect. Trataţi celelalte părţi ca fiind adversare. • Inserează obiecţiile. • Într-o negociere reuşită fiecare are de câştigat. Pune întrebări pentru a ţine negocierea sub control. nu superi pe nimeni. poţi schimba aceasta perspectivă? • Dacă întrebi. evită conjuncţia “dar”. • • Negociere integrativă Adoptaţi. • Lucrează asupra cazului celuilalt întocmai ca la al tău. • Procedează astfel încât partenerului să-i fie uşor să spună “da”. Identificaţi toate interesele. Prezintă problema din perspectiva ta. Utilizaţi tehnici de persuasiune. • Fă deosebirea dintre persoană şi problemă.SUGESTII DE COMPORTAMENT ÎN TIMPUL NEGOCIERII • • • • • • • • Negociere distibutivă Adoptaţi poziţii extreme.

Valorificaţi feedback-ul. MEDIEREA A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. Ulterior. • Nu vă dezvinovăţiţi. 53 • . • Să devii conştient de cauzele şi consecinţele violenţei şi de alternativele ei. • Nu întrerupeţi. • Respectă-te pe tine însuţi şi interesele tale. Rolul lui poate să decurgă din atribuţiile legale sau poate fi asumat neoficial. • Fiecare ascultător va repeta cele auzite pentru a se asigura că a înţeles corect. Dacă ceva nu merge. • Spuneţi adevărul.• • • Fiţi flexibili.  Incheierea Conflictele clare evită conflictele viitoare.  Rezolvaţi conflictul • Fiecare îşi prezintă doleanţele pe care le vrea îndeplinite în vederea încheierii unui acord. Un mediator oferă garanţia că fiecare parte îşi prezintă punctul de vedere. • Înfruntă conflictul. • Nu învinuiţi pe nimeni. Menţineţi scopul dar nu în mod necesar şi mijloacele.  Ascultaţi-l pe fiecare în parte • Fiecare povesteşte ce i s-a întâmplat în vreme ce ceilalţi ascultă. În genere. • Fiecare din cei de faţă îşi prezinta sentimentele în raport cu problema expusă. nu-l evita. • Mediatorul ajută ambele părţi să stabilească o întelegere corectă. Mediatorul este parte neutră. mediatorul îi îndrumă pe cei doi spre găsirea de soluţii satisfăcătoare pentru toată lumea. dar îl şi ascultă pe celălalt. MEMORATOR PENTRU MEDIERE  Stabiliţi regulile de bază Ca mediator va trebui să vă prezentaţi şi să vă explicaţi rolul pe care vi-l asumaţi: • Suntem aici ca să rezolvăm o problemă. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. încercaţi altfel. • Inţelegerea poate fi consemnată în scris şi semnată de fiecare. el nu se implică direct cu excepţia cazurilor când încearcă să facă din părţile adverse parteneri. Există multe programe de soluţionare a conflictelor care variază în funcţie de vârstă. respectă-l pe celălalt şi interesele lui. ocupaţie şi tipuri de conflicte pe care se axează. Elementele centrale încluse în multe programe de pregătire sunt: • Să ştii în ce tip de conflict eşti implicat. Schimbaţi împreună aşteptările nerealiste.

ca pe o problemă reciprocă ce trebuie rezolvată prin cooperare. S. Defineşte interesele conflictuale. 1997 . Să te cunoşti pe tine însuţi şi reacţiile tale tipice la diferite situaţii conflictuale.Ed. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege . Polirom. Educaţia pentru o lume paşnică în Psihosociologia rezolvării conflictelor Ana Stoica Constantin Polirom. Fiţi atent la tendinţele naturale ale tale şi ale celuilalt către subiectivitate. percepţii şi judecăţi greşite. Tehnici de comunicare. Ştiinţă şi Tehnică. 1998. ale tale şi ale celuilalt. Cum să te porţi cu oamenii dificili. Ştiinţa rezolvării conflictelor . Ana . Trebuie să vă dezvoltaţi abilităţile de abordare a conflictelor dificile. Vera .S. Image. Bucureşti Neculau. Bucureşti Dumitriu. Rezolvarea conflictelor. W. Iaşi. Iaşi 54 . 1999. Când comunicaţi cu celălalt. Cucoş. 1991. Gemma Pres.. Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie coord. 2000. C. Adrian. Polirom. Ed. astfel încât să fi înţeles. Grahm. 1998 Grant. Helena. Bucureşti Deutsch. Bucureşti Cornelius. Pe tot parcursul conflictului trebuie să rămâi o persoană morală şi asertivă. Cluj-Napoca Birkenbihk. Iaşi Peretti. 1998) BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Faire. 2001. Routledge Sutherland. R. Andre´ de. Psihosociologia rezolvării conflictelor . Ed. 1998 . 1998. (Morton Deutsch.. Polirom. 1996. . . ascultă cu atenţie şi vorbeşte. EDP. Cercetează interese tale şi pe ale celuilalt pentru a identifica domenii comune şi compatibile. Iaşi Rees. Bucuresti Stoica Constantin. Teora. Comunicare şi învăţare . Consilierea educaţională . Gheorghe. Valerie. gândire stereotipă care apar de obicei în conflictul acut.• • • • • • • • Să distingi clar între „interese” şi „poziţii”. Morton. 1998. Shoshana. A. Assertion Training-How to be who you really are New York.

trebuie să fie abilitaţi cu diferite tehnici de învăţare eficientă în perspectiva autoînvăţării şi educaţiei permanente. în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa actiunilor variabile ale mediului ambiant” (Golu. Strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit ineficiente (Gardner & al. Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un anumit scop poartă denumirea de strategie. de esenţă formativ-informativă..3 Deprinderi eficiente de studiu VI. Modalităţile prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului sunt: 55 . Învăţarea trebuie. înţelegerea şi organizarea materialului.VI.1 Ce sunt strategiile de învăţare eficientă VI. explorativă. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea. 1985).4 Motivaţia în învăţare şi dezvoltare VI. CE SUNT STRATEGIILE DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ Învăţarea este principala modalitate de împlinire a umanului. În sens larg ea poate fi definită ca ”un proces evolutiv. în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei. Elaborarea se referă la utilizarea cunoştinţelor asimilate în interpretarea şi îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea. Elevii trebuie învăţaţi să înveţe. pe această bază. a experienţei proprii de viaţă şi . Există o multitudine de strategii de învăţare specifice domeniul de studiu. sau ar trebui să fie tot mai mult. 1999). Pantelimon. un proiect personal al elevului.2 Modalităţi de selectare a strategiilor VI. diferite prin conţinut şi eficienţă.1. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ VI. constând în dobândirea de către fiinţa vie. Eficienţa strategiilor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă. într-o manieră activă. aceasta presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele anterior asimilate în vederea formării unor structuri de cunoştinţe flexibile şi active. în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat.

2. În literatura consacrată domeniului. Stilurile de învăţare sunt structuri flexibile şi nu imuabile. aceste tehnici constau din crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte care să permită reactualizarea ulterioară a acestora. matrice. apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente între acestea. • Sumarizarea ce presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor relevante. un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât unul mai puţin organizat. • Reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă. dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine • Suportă greu liniştea în timpul învăţării Stilul vizual • Preferă să vadă lucrurile sau procesele pe care le învaţă • 56 . grafic. Ca strategii de organizare a materialului pot fi utilizate: • Realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat. se precizează următoarele stiluri de învăţare. VI. Organizarea materialului presupune gruparea informaţiilor relaţionate în diferite categorii şi structuri. • Utilizarea mnemotehnicilor în special în cazul unui material dificil.Activarea cunoştinţelor anterioare prin adresarea de întrebări referitoare la cunoştinţele relaţionate cu cele prezentate în material. MODALITĂŢI DE SELECTARE A STRATEGIILOR Strategiile utilizate în învăţare sunt dependente de: • Stilul de învăţare al elevului • Tipul materialului de învăţat • Scopul învăţarii • Cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul 2. stocare şi reactualizare a informaţiei. • Schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. • Asocierea.1. prelucrare. în funcţie de diverse criterii referenţiale:  După modalitatea senzorială implicată • Auditiv: • Vizual • Kinestezic Stilul de Caracteristici ale comportamentului de învăţare învăţare Stilul auditiv • Învaţă vorbind şi ascultând • Este eficient în discuţiile de grup • Învaţă din explicaţiile profesorului/persoanei care prezintă materialul • Verbalizează acţiunea întrepinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile de învăţare • Îşi manifestă verbal entuziasmul • Zgomotul este distractor. Stiluri de învăţare se referă la modalitatea de receptare. tabel. reţea.

• • • Stilul kinestezic Învaţă pe bază de ilustraţii. imagini. fiind de multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament 57 . hărţi. diagrame Este important să vadă textul scris Are nevoie să aibă controlul asupra ambianţei în care învaţă • Îşi decorează singur mediul • Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele frecvente utilizate pentru fixare • Are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare • Învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze • A lua notiţe este mai mult un act fizic şi un suport vizual pentru învăţare. de multe ori nu revizuiesc notiţele. • Îşi manifestă entuziasmul sărind • Lipsa de activitate detemină manifestări kinestezice.

Dacă le numim pe unele inteligenţe şi pe celealte talente înseamnă că nu le considerăm la fel de importante şi egale. Gardner porneşte de la ideea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligenţă nu au rezultate bune la şcoală. În teoria sa. subliniază importanţa actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenţele umane în funcţie de oportunităţile şi posibilităţile de dezvoltare.U. Ea este o promisiune de potenţial bio-psihologic. Valorizarea inteligenţei este determinată de domeniul sau câmpul în care ea se manifestă. În viziunea lui Gardner o inteligenţă este un mod de a rezolva problemele şi de a dezvolta produse considerate ca valori în cel puţin o cultură. Conform tradiţiei suntem tentaţi să-i considerăm “inteligenţi” pe cei care sunt buni la obiectele de bază din şcoală. S. Gardner a ajuns la concluzia că există şapte tipuri de inteligenţă care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care : • Existenţa unui sistem propriu de simboluri (cuvinte. prezentate în ordine logică • Utilizarea sublinierii • Fixarea ideilor se face pe parcursul citirii materialului • În final se reface întreaga structură  În funcţie de profilul intelectual Autorul Teoriei inteligenţelor multiple este Howard Gardner. Faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină inteligenţa care este valorizată. 58 . iar pe ceilalţi să-i considerăm “talentaţi”. • Să se cunoască în care parte a creierului este localizată inteligenţa respectivă. Acest domeniu sau câmp poate fi o disciplină sau un meşteşug practicat în societate. profesor de teoria cunoaşterii. adică matematică sau literatură. educaţie şi psihologie la Universitatea Harvard. cuvintelor cheie şi a rezumatului care poate să ofere perspectiva de ansamblu Stilul analitic/secvenţial • Se preferă împărţirea materialului în părţi componente.A. precum şi de neurologie la Facultatea Medicină din de Massachusetts. Studiind modul în care oamenii rezolvă problemele. fiind consideraţi “deştepţi” numai cei care au punctaje mari la testele de inteligenţă. Tipurile de inteligenţă identificate de Gardner determină modul de operare cu cunoştinţele. numere). În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare • Stilul holistic/global • Analitic/secvenţial Stilul Strategia de învăţare utilizată Stilul holistic/global • Viziune de ansamblu asupra materialului supus învăţării • Fiecare componentă este tratată analitic • Se preferă schemele care integrază informaţiile • Identificare subtitlurilor. • Manifestarea abilităţii respective să fi avut loc de la primele semne ale existenţei oamenilor pe Pământ.

folosesc des metafore. Înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni.TIPURI DE INTELIGENŢĂ Dimensiuni ale inteligenţei Inteligenţa lingvistică Persoanele gândesc cu predilecţie în cuvinte. evalua propoziţii şi de a efectua operaţii logice complexe. înălţimea şi timbrul sunetului. Au o deosebită sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor. Inteligenţa logico-matematică Analiza cauzelor şi efectelor. Citesc cu plăcere. Stabilesc o legătură puternică între muzică şi emoţii. Abilităţi de gândire deductivă şi inductivă . ritmuri. sonoritatea şi ritmurile limbii. Inteligenţa muzicală Gândesc în sunet. Sunt sensibili la tonalitatea. Folosesc cu uşurinţă limba pntru a exprima şi înţelege realităţi complexe. Se implică într-o ascultare activă şi sensibilă. cuantifica. Capacitate critică şi creativă de rezolvare a problemelor. creează şi reproduc muzica folosind un instrument sau vocea. melodii şi rime. obiecte şi idei. Învaţă repede limba maternă şi limbile străine. Abilitatea de a calcula. Domenii Cerinţe pentru de adaptarea sarcinilor de aplicaţie învăţare Jurnalism Cum aş putea să utililez Poezie scrisul sau exprimarea verbală pentru învăţarea acestei teme ? • • • • • • • • • • Cercetare Matematică Contabil Chimist Fizician Cum aş putea să utilizez structurile logice şi clasificările pentru a clarifica tema/ideea ? • • • • • Compoziţie Interpretare Cum aş putea să utilizez sunetele sau să-mi transpun ideea pe ritm sau melodie ? 59 . Recunosc. intensitatea.

Sculptură Marină Pictură Arhitectură Artă fotografică Cum aş putea să vizualizez. dar pentru că nu a reuşit să determine care zonă cerebrală este responsabilă de activarea acelei inteligenţe. să desenez sau să conceptualizez spaţial ideea ? Dans Atletism Cum aş putea să utilizez corpul sau să manipulez obiectele în această sarcină de învăţare ? Terapie Cum aş putea să folosi învăţare prin cooperare ? Psihologi Lideri Cum aş putea utiliza reflectarea. de a transforma percepţiile şi de a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei. Lumea vizuală este percepută cu acurateţe. Inteligenţa intrapersonală Înţelegere de sine. Inteligenţa interpersonală A fi empatic.• • • • • • • • • • • • • • • • • Inteligenţa spaţială Persoanele gândesc în imagini.  După gradul şi modalitatea de implicare în experenţierea cunoştinţelor • Divergent • Asimilator • Convergent • Acomodativ 60 . cea existenţială. A aprecia modurile de gândire ale oamenilor. Inteligenţa kinestezică Persoanele gândesc în mişcări. Monitorizare în relaţiile cu alţii. ea nu este recunoscută. Sunt sensibili la motivele. Conştientizare punctelor tari şi slabe. Implică simţul timpului şi al coordonării mişcărilor întregului corp şi ale mâinilor în manipularea obiectelor. intenţiile şi stările persoanelor cu care intră în contact. Abilitate de a gândi tridimensional. A recunoaşte diferenţele între oameni. Capacitate de a înţelege relaţiile din spaţiu şi de a lucra cu obiecte. Atingere obiectivelor personale. Planificare eficientă. Corpul se foloseşte în moduri sugestive şi complexe. ca modalitate de conştientizare a procesului de învăţare şi dezvoltare ? Psihologul american a reuşit să identifice şi al noulea tip de inteligenţă. Implică o interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate.

• Identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente. strategiile ce 61 . 2. rezultând concepte şi teorii cu grad mare de abstractizare şi generalizare. Ca modalităţi de identificare a stilului preferat de învăţare pot fi amintite: • Reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare.3. Tipul materialului Unele materiale pot fi învăţate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi asimilate mai uşor prin comprehensiunea textului. • Experimentarea diverselor stiluri de învăţare. În concepţia autorului menţionat învăţarea eficientă presupune experenţierea activă. • Abilităţi cognitive specifice (tipuri de inteligenţă). Elevii nu sunt întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi de reţinerea informaţiilor pe o perioadă lungă de timp. • Stilul divergent de învăţare se bazează pe experienţa concretă cu situaţia generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară asupra lor. • Stilul convergent de învăţare presupune aplicarea creativă a ideilor şi datelor prelucrate sistematic.Modelul învăţării experenţiale a lui Kolb se referă la înţelegerea comportamentului de învăţare al elevilor. • Stilul asimilator de învăţare valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau realizarea sarcinii într-un timp scurt şi cu efort minim. • Modalităţi de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive). El implică: • Aspecte senzoriale (modalităţi specifice de învăţare). • Stilul acomodativ de învăţare se referă la testarea în situaţii reale a cunoştinţelor. În acest caz. faza de reflectare. • Modalităţi diferite de raportare la experienţa directă cu cunoştinţele (modelul lui Kolb). • Utilizarea de chestionare. Scopul învăţării De foarte multe ori scopurile învăţării sunt inconsistente. 2.2. Experenţiere (trăire) Experimentare activă Stilul acomodativ Stilul convergent Stilul divergent Stilul asimilator Observare pasivă Conceptualizare/abstractizare Un stil de învăţare este în general o combinaţie între stilurile descrise. conceptualizarea abstractă a cunoştinţelor şi aplicarea practică a acestora. Eficienţa unei strategii este dependentă şi de natura materialului la care se aplică dar şi de domeniul de studiu.

• Monitorizarea nivelului actual de cunoaştere. • Planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini. VI. 62 . Caracteristicile gândirii critice sunt: • Formularea de către fiecare persoană a unor păreri proprii. 2. sumarizarea sau predicţia asupra conţinutului care va urma. solicitând clarificarea unor idei. Cunoştinţele şi strategii metacogitive Cunoştinţele şi factorii care afectează activitatea cognitivă. în care elevii devin pe rând un fel de metacogniţie externă pentru celălalt membru al grupului. Ea reprezintă deprinderea de a interacţiona cu informaţia în mod activ. Aceste cunoştinţe şi strategii pot fi deosebit de utile în procesul de învăţare. eventual originale. Ele pot avea şi un efect inhibitor în cazul în care focalizarea este doar pe capacităţile proprii şi nu pe strategiile utilizate. de a obţine . Pentru o înţelegere de lungă durată este nevoie de strategii de comprehensiune şi monitorizare a înţelegerii.vizează înţelegerea sunt nerelevante. ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia sunt denumite de metacogniţie (Băban. DEPRINDERI EFICIENTE DE STUDIU Literatura dedicată domeniului consemnează ca modalităţi eficiente de studiu: • Gândirea critică • Monitorizarea comprehensiunii textului • Controlul învăţării • Managementul timpului de studiu 3. 2001). Ion. Procesul de dezvoltare al metacogniţiilor este unul natural.1. • Dezbaterea ideilor şi soluţiilor propuse de către fiecare persoană. cu dobândirea unor operaţii şi procedeee mintale de procesare a informaţiilor. funcţionând ca o modalitate de evaluare permanentă şi control al procesului de învăţare. interpreta şi evalua în mod eficient informaţia conţinută într-un material. cotinuă cu formarea unor credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente” (Dumitru. În literatura de specialitate sunt precizate următoarele strategii metacognitive: • A cunoaşte resursele cognitive proprii şi sarcinile la care pot face faţă. Adriana. adresând întrebări legate de text. 2000). Gândirea critică este o trăsătură distinctivă a personalităţii umane. • Alegerea raţională a unei soluţii optime din multe posibile. personale. În absenţa unui control metacognitiv pot să apară mai frecvent iluzii de cunoaştere a unei teme şi astfel să se aloce mai puţin timp pentru asimilare decât este necesar. Metoda cea mai eficientă de formare a unei strategii este ceea de învăţare prin cooperare. „Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoştinţe.4. • A şti în ce condiţii se aplică diferitele strategii de învăţare şi a le cunoaşte limitele. referitoare la o problemă. • Rezolvarea de probleme în ritm optim şi cu eficienţa scontată. în mod individual sau de grup.3. • Utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului anterior.

• Acceptarea diversităţii opiniilor şi ideilor. 3. săptămânal şi zilnic. sumarizarea textului. • Aprecierea pozitivă a gândirii critice. informaţiile ce provin din monitorizarea învăţării determină luarea de decizii cu privire la timpul de studiu şi la strategiile utilizate. 63 . O persoană care nu gândeşte critic este dipusă să accepte sau să rejecteze informaţiile/ideile primite fară o analiză prealabilă. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor de învăţare. Cercetările în domeniu au arătat eficienţa strategiilor de monitorizare „cu voce tare”: formulare de întrebări. • Încurajarea exprimării ideilor fără teama de a fi ridicularizat.  Gradele de libertate pe care le acceptă. cu cât mai puţini distractori.  Stabilirea unui program raţional de studiu. • Încurajarea capacităţii de reflectare. • Implicarea activă a indivizilor în realizarea unei învăţări prin colaborare şi cooperare.  Termenele stabilite pentru diverse proiecte. • Utilizarea eficientă a timpului acordat presupune :  Evitarea planificării unor sesiuni de studiu de tip maraton. 3. • Planificarea timpului de studiu.  Modalităţile de realizare a acestor obiective.Dezvoltarea gândirii critice presupune respectarea unor condiţii: • Crearea unor situaţii de învăţare pentru exersarea procesului gândirii critice. predicţa în text. Acesta se manifestă prin: • Stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare. acestea trebuie să fie specifice.3. Un plan de studiu cuprinde:  Obiectivul lunar. un model „acceptor” al învăţării ce are un rol reglator asupra acesteia.  Monitorizarea modului de utilizare a timpului. Aceste cunoştinţe generează standarde personale de performanţă. de capacitatea proprie de învăţare şi de cerinţele diverselor sarcini. adică măsura în care poate fi modificat.4.2. • Evitarea amânării sarcinilor de lucru prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora. Monitorizarea comprehensiuniii textului se referă la deprinderea de verificare sistematică a gradului de înţelegere al textului. Scopul final al achiziţionării şi utilizării acestor deprinderi de lucru îl reprezintă dobândirea auto-controlului propriei învăţări. • Încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi critic. clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere.  Alegerea unui loc propice de învăţare. 3. A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile şi ideile prezentate. Relaţia dintre monitorizare şi control este o relaţie directă. Controlul învăţării se formează pe măsura acumulării de informaţii legate de modul cum se realizează învăţarea . Ea presupune: • Alegerea momentelor propice pentru studiu se face în acord cu perioadele de eficienţă maximă ce variază de la o persoană la alta. măsurabile şi realiste pentru a se constitui în factori motivaţionali. a independenţei în gândire. Gândirea critică este o componentă importantă a rezolvării situaţiilor curente.

În primul caz. • Relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare). Eliminarea sau controlul factorilor perturbatori. Selectarea şi utilizarea strategiilor potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului învăţat. fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Convingerile personale ce pot afecta învăţarea sunt: • Expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină. Diferenţele dintre culturi se regăsesc la nivelul: • Valorii acordate învăţării şcolare. În al doilea caz. 2001).4. • Tipurilor de interacţiune încurajate de activitatea de învăţare. încercându-se obţinerea de apercieri pozitive şi evitarea celor negative la adesa abilităţillor. Evaluarea învăţării. fie spre dobândirea unei competenţe într-un domeniu. culturali. Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor. sociali şi cei motivaţionali. valori personale şi factorii contextuali (Pintrich. • Teoriile proprii despre inteligenţă Inteligenţa poate fi percepută ca fiind o entitate fixă şi nemodificabilă sau ca una ce se poate modifica. • Utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol motivaţional pe termen lung). • Timpul acordat unei sarcini de învăţare (un timp prea scurt are tendinţa de a demotiva elevii). • Modalitatea de grupare a elevilor. • Concepţiilor despre competenţă. • Modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă). VI. Convingerile şi valorile personale au rol de mediator între factorii contextuali.1994). ineficienţa determină evitarea sarcinilor de învăţare sau o implicare redusă în aceste sarcini. scopul învăţării este performanţa finală . • Experienţelor de învăţare. stimulative şi persistenţă în sarcină. valorilor şi practicilor de învăţare ce se constituie în zestrea personală a unei persoane (Băban. 64 . Controlul procesului de învăţare. Dintre aceşti factori pot fi amintiţi: • Tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative sunt mai atractive decât cele decontexualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă). Factorii contextuali influenţează orientarea unei persoane. MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE Motivaţia pentru învăţare este rezultatul unui complex de factori: sociali.• • • • • Monitorizarea sistematică a implicării în sarcină. Adriana. scopul învăţării este de dezvoltare a competenţelor prin căutarea de sarcini atractive .

Editura Teora. • Locusul de control pentru învăţare (dacă locul de control este intern. 1999. 1999.. Învaţă cum să înveţi repede. Teora. Iaşi De Lassus. Bucureşti Linksman. Consilierea educaţională . Dicţionar de psihologie. 2000. Iacob. C. Editura Polirom. 1997. Turcu. Învăţare rapidă. Comunicare şi învăţare. Iaşi Cosmovici. EDP. (coordonator). All .Napoca Butnaru. Dumitriu.. Psihologie şcolară. Cluj.. N. Bucureşti Dumitriu. Bucureşti Sillamy. Bucureşti Drapeau. EDP. 2000. Editura Spiru Haret. • BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Psihologia procesului de învăţământ. A. • Valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legat de scop cu atât creşte nivelul de implicare în sarcină). Luminiţa. Univers Enciclopedic. . Adriana. Bucureşti 65 . Ed.Tehnici de învăţare accelerată. 1998. motivaţia intrinsecă ce îşi are sursa în nevoile şi trebuinţele interne al copilului. D. .) . (coord. 1998. Bucureş Turcu.Tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare de eşec). Bucureşti Dumitriu. Analiza tranzacţională. F. Andrei. . R. Nu motivele externe trebuie să conducă la întărirea activităţii de învăţare ci mobilurile interioare.. Gheorghe. Consiliere şi orientare şcolară. Motivaţia este esenţială pentru auto-reglarea învăţării. atunci va exista o puternică motivaţie pentru învăţare). 2001. Gh. 2000. Editura Teora.. C. Fundamentele psihologiei şcolare .

1. fizică.3. comportamentală sau de limbaj.3.3. CONSILIEREA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE VII. instruirea şi profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficienţe. Cauze comportamentului perturbator şi delincvent VII.1. CADRU CONCEPTUAL Asistenţa psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale se constituie într-un ansamblu de măsuri de natură psihologică şi pedagogică în vederea depistării. adaptării şi integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală.2. Componentele fundamentale ale consilierii acestei categorii speciale de copii sunt:  Asistenţa psihologică: • Cunoaşterea particualarităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanei şi a tuturor componentelor de personalitate. În acest caz. diagnosticării. astfel încât fiecare subiect supus educaţiei şi instruirii să asimileze un minimum de cunoştinţe şi deprinderi practice necesare integrării sociale.2. psihică.2 Obiectivele consilierii VII. recuperării. Orientarea carierei are o notă specifică atunci când se adresează persoanelor cu nevoi speciale.  Asistenţa pedagogică: • Evidenţierea problemelor specifice în educarea. consilierea carierei presupune: 66 . • Asigurarea unui cadru optim de pregătire.4. • Asigurarea unui cadru de securitate afectivă în vederea menţinerii echilibrului psihic şi dezvoltării armonioase a personalităţii. senzorială.VII.4 Comportamentul perturbator şi delincvent VII. Strategii de intervenţie VII. Modalităţi de intervenţie VII. Cauze ale tuburărilor de comportament VII.1 Criterii de definire VII.3. profesionalizării. educării.4. • Sprijinirea cadrelor didactice în elaborarea de trasee curriculare diferenţiate şi personalizate care să vizeze această categorie specială de elevi. instruirii. • Identificarea disfuncţiilor la nivel psihic.3 Sfera tulburărilor de comportament VII.1 Cadru conceptual VII. • Identificarea modalităţilor de recuperare şi compensare a funcţiilor psihice afectate.

efectele constituindu-se în cauze pentru alte comportamente nedorite. se precizează că obiective consilierii persoanelor cu nevoi speciale sunt: • Prezentarea analitică. Şcolarizarea copilului într-o instituţie adecvată stării sale. Identificarea naturii şi severităţii handicapului. comparativă şi etiologică a diferitelor categorii de persoane cu cerinţe speciale. • Repulsie faţă de orice activitate. • Autoizolarea şi evitarea stabilirii de relaţii interpersonale. descriptivă. • Trăirea unor tensiuni exagerate.• • • • • • • • Depistarea timpurie a stării de handicap. Reevaluarea periodică a copilului pentru a constata progresul şi a-l orienta spre alte programe de educaţie şi formare. recuperare. • Analiza sistemului de depistare . În literatura de specialitate. Informarea şi formarea membrilor familiei cu privire la natura şi evoluţia stării de handicap. comunitar şi social. În plan intern pot exista tulburări de tipul: • Anxietate şi frustrare prelungită. • Identificarea particularităţilor specifice activităţii persoanelor cu cerinţe speciale. • Elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi/sau ameliorarea consecinţelor diferitelor tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivel familial. Mihai. a cauzelor şi consecinţelor acestuia. Sprijinirea încadrării profesionale. 67 . 2001) VII.ţinând cont de restantul funcţional existent. • Ostilitate şi refuzul cooperării. a atitudinilor potrivite în aceste situaţii şi cointeresarea lor în intervenţiile recuperatorii programate. educaţional şi al socializării. orientare . • Instabilitate afectivă şi depresie.3. VII.2. SFERA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT Manifestările comportamentale indezirabile au o cauzalitatea circulară.în plan biologic. adaptare şi integrare pentru categoriile de persoane aflate în dificultate. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative. Evaluarea globală a individului şi înregistrarea tuturor datelor obţinute. • Elaborarea unui plan de profesionalizare în concordanţă cu cerinţele pieţei forţei de muncă. • Monitorizarea evoluţiei şi a gradului de adaptare-integrare al persoanelor cu cerinţe speciale în câmpul relaţiilor sociale. (Jigău. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. OBIECTIVELE CONSILIERII Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. Instituirea precoce de programe de recuperare.

ca apoi să se atenueze. stereotipuri. 3. Criterii de definire Tulburările de comportament pot fi definite pe baza următoarelor criterii: • Comportamentul însuşi sau severitatea sa sunt inadecvate în raport cu vârsta şi nivelul de dezvoltare al persoanei. etc. 3. prejudecăţi. Printre aceşti factori se regăsesc (Zarkowska. • Agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate. relaţii interpersonale tensionate. handicapuri comportamentale de forme şi intensităţi diferite manifestate în exterior prin : • Reacţii afective instabile. ce nu sunt exclusivi. • Negativism şi apatie. dificultăţi audiovizuale. în plan extern. atunci creşte probabilitatea dezvoltării rapide a unor tulburări de comportament. Dacă aceşti factori acţionează împreună. • Furt şi vagabondaj. Tulburările de comportament se asociază. conduite deviante şi delincvente. cu carenţe de afectivitate ce determină trăsături caracteriale egocentriste. E. 3. de subestimare/supraestimare a e-ului şi o slabă integrare în activitatea grupului. strategii defectuoase/inabilitate în rezolvarea unor probleme. • Factori sociali – marginalizări sociale şi familiale. etc: • Factori cognitivi – abilităţi slabe de comunicare şi interrelaţionare.. • Comportamentul este indezirabil social şi şcolar. Frecvenţa tulburărilor de comportament înregistează un maxim în jurul vârstei de 16 ani. anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsului emoţional şi adaptabilitatea redusă la situaţii noi. de obicei.Toate acestea determină. care explică tulburările comportamentale.1. Strategii de intervenţie A ajuta copilul în depăşirea dificultăţilor emoţionale şi comportamentale presupune identificarea factorilor specifici ce contribuie la apariţia acestor probleme şi 68 . Clements. • Comportament sexual aberant. • Comportamentul este periculos atât pentru persoana generatoare cât şi pentru cei din jur.. J. • Minciună şi spirit de contrazicere. atitudini discriminatorii. ceea ce duce la scăderea calităţii vieţii acestora la un nivel inacceptabil. etichetarea. epilepsie. indiferent de nivelul intelectual al persoanei. 1994): • Factori biologici – disfuncţii organice cerebrale. Fiecare dintre factorii enunţaţi poate afecta adaptarea emoţională şi comportamentul corepunzător ei. stima de sine scăzută. Cauze ale tulburărilor de comportament Există un complex de factori. • Teribilism şi infatuare. mediul social insecurizant. „experimentarea”eşecului. • Comportamentul determină stres semnificativ pentru persoanele de contact.2. accentul exagerat pe competiţie. 3. anxietate. • Comportamentul reprezintă o deficienţă suplimentară semnificativă pentru persoană prin interferarea şi afectarea gravă a învăţării de noi deprinderi sau prin excluderea persoanei de la importante oportunităţi de învăţare. • Factori emoţionali – imagine de sine negativă.

Cauzalitatea multiplă a tulburărilor de comportament presupune proiectarea de abordări şi acţiuni diverse în demersul de rezolvare al acestora. iar pe de altă parte să se dezvolte motivaţii complexe pentru activitate. cu timpul.H. • Practica negativă Procedeul constă din faptul că manifestările comportamentale neadaptative pot fi inhibate sau chiar anihilate prin determinarea subiectul să le producă până la epuizare. • Dezvoltarea compotenţei intelectual-cognitive presupune organizarea proceselor intelectului şi a achiziţiilor complexe. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. În practica intervenţiei se pot distinge: • Abordarea biologică ce se centrează pe intervenţia farmacologică în a reduce. instrumentarea copiilor cu tehnici de rezolvare a conflictelor. R. devin dominante şi care vor modifica atitudinea şi răspunsul subiectului la diverşi stimuli. 69 . reducerea ostilităţii faţă de cei din jur.înţelegerea modului de acţiune al acestora. dar şi nevoia persoanelor cu dificultăţi de a fi tratate cu respect şi demnitate. • Abordarea socială accentuează importanţa unui mediu de viaţă natural. stimulându-se pe de o parte sensibilitatea copilului şi receptivitatea sa faţă de trăirile celorlalţi. În proiectarea asistenţei copiilor cu tulburări de comportament trebuie parcurşi următorii paşi: • Crearea unui confort psihic în care să se acorde importanţă componentei afectivmotivaţionale. dar îndepărtată în timp. • Reconsiderarea componentei sociale presupune implicarea copilului în viaţa şcolii şi a clasei. comportamentul va dispare sau se va produce ocazional. abilitarea cu proceduri de dezvoltare a capacităţii de comunicare şi interrelaţionare. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. • Abordarea psihologică vizează diminuarea/eludarea stărilor psihice conflictuale. • Abordarea educaţională subliniază importanţa dezvoltării a deprinderilor precum şi a experienţei personale. După o perioadă de timp. este mai puţin eficientă. etc. în timp ce stimuli negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. de calitate. i se aplică un stimul nociv în vederea oferirii de către subiect a unui comportament dezirabil şi a evitării pedepsei. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. • Provocarea unor sentimente negative Subiectul va învăţa să asocieze situaţiile de tip anxios cu trăirile plăcute care. Atunci când subiectul ajunge la un răspun neadaptativ.Beech a aplicat teoriile moderne ale învăţării la terapia manifestărilor nevrotice şi a determinat trei procedee importante de intervenţie: • Condiţionarea aversivă Condiţionarea aversivă are unele puncte comune cu pedeapsa. de a le oferi o mare autonomie în mediul lor de viaţă. îl va întări în mod eficient. de pildă. Ea porneşte de la constatarea că stimuli pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. anxietatea sau a reprima comportamentul agresiv. a sentimentelor de inferioritate şi a sensibilităţii exagerate dar şi consolidarea trăsăturilor pozitive de personalitate.

 Izolare socială Elevii mai labili psihic simt nevoia acută a unei acceptări de către colegii lor. • prezentarea modelului propriu de comportament. În acest caz profesorul se confruntă cu următoarele probleme: -valorizarea pozitivă şi eficientă a activităţii şcolare. • cultivarea încrederii în sine a elevilor. nu este dependentă de munca profesorului rămâne posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori specifici. • formarea şi dezvoltarea capacităţilor empatice ale elevilor.evitarea conflictelor de interese cu elevii. • utilizarea eficientă a sistemului de întărire a comportamentului prin recompensă şi pedeapsă. asistăm la o limitare şi ineficienţă a modalităţilor de intervenţie din partea educaţionalului asupra aspectului motivaţional al învăţării. Kenneth Moore consideră că factorii proprii instituţiei ce pot motiva elevii sunt : • expectanţele maxime în raport cu elevii. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR ŞI DELINCVENT 4. De pildă. Dacă relevanţa activităţii şcolare. Această nevoie este dublată de multe ori de caracteristicile psihologice ale vârstei. adolescenţii îşi dezvoltă şi testează conceptul de sine prin afilierea la un grup social. Din păcate. ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în 70 . Autoritatea profesorului are de suferit dacă provocarea nu este acceptată. Saunders în Class Control and Behavior Problems: a Guide for Teachers. Ei sunt marginalizaţi pentru că se integrează greu. • informarea elevilor asupra scopurilor propuse. • statuarea unui climat pozitiv. • asigurarea stării de sănătate fizică.  Nevoia de recunoaştere socială Omul este o fiinţă socială iar nevoia individului de recunoaştere personală este o nevoie fundamentală.1 Cauzele comportamentului perturbator şi delincvent M. 1979 descrie următoarele cauze ale comportamentului perturbator:  Antipatie în raport cu şcoala Şcoala a devenit o instituţie lipsită de relevanţă pentru unii elevi.4.VII. • reducerea anxietăţii elevilor. • stimularea competiţiei în relaţie directă cu cooperarea. Unii elevi încearcă autoritatea profesorului din nevoia de întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin printre cei de aceiaşi vârstă. empatic. psihică şi spirituală a elevilor. fenomenul extinzâdu-se la nivelul întregii clase. . diferenţiate şi personalizate. exprimată în termenii reuşitei în viaţă. • elaborarea de trasee curriculare de interes.

uneori chiar ostilitate faţă de copii.  Anxietatea poate genera comportamente inadecvate ca formă de apărare împotriva unor elemente din mediu percepute ca ostile. • Pentru a-şi masca dezinteresul părinţii.  Conflictele între sistemele opuse de reguli apar atunci când un elev posedă seturi opuse de reguli. de multe ori. Ciocnirea dintre aceste seturi de reguli poate genera comportamente deviante. • Relaţiile dintre membrii cuplului sunt relaţii de inegalitate. Într-un studiu al lui R. prin „presiunile” pe care elevii le fac asupra adulţilor pentru a vedea în ce măsură aceştia renunţă la regulile formale. J.Feldhusen. Comportament impulsiv Comportamentul impulsiv este caracteristic persoanelor ce par incapabile să anticipe consecinţele actelor lor.Transferul afectiv cu efecte negative de comportament se produce când în viaţa copilului apar probleme în familie: separarea/divorţul părinţilor. Impulsivii pot reprezenta o problemă datorită incapacităţii lor de a–şi reprima comportamentele indezirabile.  Transferul afectiv Pe lângă transferul de comportamente. • Părinţii manifestă indiferenţă.  Modul de manifestare a profesorului poate crea problme de indisciplină: • Desconsiderarea elevilor. antipatia faţă de tatăl său se poate transfera şi asupra şcolii. preferă să creadă că influenţa hotărâtoare asupra propriilor copii o au colegii/prietenii. În dorinţa lor de acceptare ei vor exagera provocând dificultăţi celor din jur. astfel. Gnagey în Motivating Classroom Control (1981) precizează ca motive ale comportamentului perturbator:  Ignorarea regulilor Instituirea unui sistem de reguli se face în timp. • Dezinteres pentru şcoală în general. • Comunicare defectuoasă părinţi-copii. • Instabilitatea psihică/ emoţională a elevilor.Benning amintesc: • Regulile familiei sunt prea stricte/prea lejere/lipsite de coerenţă. principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt: • Mediul familial dezechilibrat. J.Dierenfield. Classroom Distruption in English Comprenhensive Schools.Thurston şi J.raport cu comportamentul grupului. • Evaluarea elevilor în termeni constant negativi şi depreciativi. W. • Ignorarea dispreţuitoare a elevilor. (1982). etc. elevii pot opera şi transferuri afective. • Membrii familiei sunt angrenaţi în medii socio-culturale şi profesionale diferite. • Presiunea colegilor. 71 . • Timpul liber al părinţilor este lipsit de semnificaţii pozitive. • Dezaprobările părinţilor sunt mai numeroase decât încurajările. Întotdeauna va funcţiona un sistem de reguli formal şi unul actual/informal. • Lipsa de interes pentru o anumită disciplină de studiu. Sistemul actual este cel ce funcţionează de fapt şi care se instituie. Dintre factorii mediului familial care induc comportament perturbator.

comportamentală. • Lipsa unei autonomii afective. • Eşecul asimilării normelor de conduită.. sociologici. considerând că manifestările deviante sunt rezultatul elementelor de ordin psihic. • Crize de identitate. Comportamentul delincvent se defineşte ca ansamblul conduitelor aflate în conflict cu valorile ocrotite de norma penală. • Utilizarea drogurilor. se recomandă: • Stabilirea şi menţinerea de standarde comportmentale coerente. etc. • Trăsături pshice specifice adolescenţei. • Aplicarea consecventă a standardelor de comportament. • Revolta împotriva autorităţii adultului. • Interiorizarea etichetării. • Lipsa de apreciere pentru propria persoană. • Lipsa de afecţiune pentru profesor. • Personalitatea adultului trebuie să fie pozitivă. etc. • „Tratarea” cauzelor comportamentelor inadecvate. individual. Delincvenţa este datorată eşecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime. • Nevroze.  Delincvenţa poate fi considerată o consecinţă directă a dezorganizării sociale implicată în procesele de schimbare şi dezvoltare. Comportamentul delincvent nu poate fi explicat în funcţie de un singur factor.  Agresivitate. psihologice. • Instabilitate emoţională. • Agresivitatea.  Există teorii care supralicitează rolul cauzelor individuale. Cauzalitatea „primară” trebuie căutată în consecinţele negative şi conflictuale generate de perioade de criză şi instabilitate economică. psihologici. ci el este dependent de un complex de factori . • Depresii nervoase. cauzalitatea comportamentului delincvent. de pe pozitii diferite. 72 . Cauzele interne ale comportamentului delincvent sunt: • Anxietate. • Eşecul de rezolvare al conflictului oedipian din cadrul familiei.  Comportamentul delincvent este o consecinţă a conflictelor normative între persoane şi obstrucţiile organizaţionale de a avea accces la status şi putere. • Incapacitatea de adaptare la mediu. aflaţi în interacţiune.  Incapacitatea de a anticipare a consecinţelor.  Instabilitate emotiv. Studiile efectuate au evidenţiat particularităţile comportamentului delincvent:  Incapacitate de autocontrol. Pentru contracararea acestor cauze ale comportamentului perturbator.• Lipsa abilităţii de a lucra în clasă. El este un protest afectiv împotriva situaţiei în care se găseşte copilul. Există numeroase teze ce încearcă să explice. • Consecvenţa măsurilor stricte de respectare a disciplinei.

Inexistenţa unui sistem de inhibiţii elaborate social. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe consiliat să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. • definirea conflictului în termenii acceptaţi de ambele părţi se referă la centrarea pe comportamente şi nu pe caracteristicile indivizilor. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. Modalităţi de intervenţie În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. • stimularea dorinţei de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii şi a neîncrederii. iniţiat de Rudolf Dreikurs. Impulsivitate. Majore conflicte axiologice. iar consiliaţii trebuie să ia cunoştinţă de propiul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte.2. Thomas Gordon recomandă parcurgerea următorilor paşi: • Definirea problemei. În acest proces. • Alegerea soluţei adoptate. constrângerea indivizilor nu poate da decât rezultate precare şi pe termen scurt. Emil Stan (1999) consideră că aproape toate conflictele de interese sunt generate de diferenţa dintre sistemele de valori ale agenţilor implicaţi . • Identificarea modalităţii de implementare a soluţei alese. Terapia realităţii este actul orientării consiliatului către realitate. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. Responsabilitatea copilului trebuie subliniată continuu. Modelul consecinţelor logice. o percepere în termeni pozitivi a conflictului şi o acceptare mai rapidă a înţelegerii cu partea adversă. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasesr şi modelul consecinţelor logice. Acelaşi autor precizează că una din modalităţile de rezolvare a conflictelor este negocierea. percepută acum ca fiind partener de negociere. 73 . 4. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. o mai bună înţelegere a punctului de vedere opus. capabil a-şi satisface interesele în lumea reală. • Generearea de soluţii posibile. se centrează pe autodisiplinarea copilului. adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca individ responsabil.     Nivel minim de empatie. • Evaluarea soluţiilor. etc. sentimentele trebuie orientate către problemele implicate şi nu către persoane. Procedura de negociere cuprinde patru paşi : • confruntarea poziţiilor presupune exprimarea deschisă a sentimentelor de către ambele părţi. • negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de a privi problema şi din punctul de vedere al celuilalt. Autoevaluări incorecte.

Psihologie şcolară. 1990. 1999. Dan. Chapman & all. Luminiţa. 2000.Medicală.) . J. Profesorul între autoritate şi putere . Editura Sigma. Bucureşti Turcu. Emil. F. 1999. Bucureşti Neamţu.• Evaluarea eficacităţii soluţiei adoptate.Napoca Butnaru. E. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. . Clements. Adriana. Teora. 2001. London 74 . Iaşi Cosmovici. (coordonator). Sorin. Problem Behavior and People With Severe Learning Disabilities. A.. Bucureşti Zarkowska. Cluj. . C. . . All . Ed. Gherghuţ. D. 2001. Banciu. (coord. Editura Spiru Haret. Consiliere şi orientare şcolară. Consilierea carierei. Editura Polirom. Mihai. Iaşi Rădulescu. Andrei. A. Polirom . 1998. Iacob. Fundamentele psihologiei şcolare . 1994. Turcu. Introducere în sociologia delincvenţei juvenile . Psihopedagogie specială . Iaşi Jigău. 1999. Bucureşti Stan.. Ed. Consilierea educaţională ..

1.VIII. creativă. supradotare) a reprezentat. mult timp. 1971 al Comisiei de Educaţie a Congresului SUA care precizează: copiii capabili de performanţă înaltă sunt cei care au realizări şi/sau aptitudini potenţiale în oricare dintre următoarele domenii.1. înalt abilitare. socio-afectivă. performanţe superioare. izolate sau în combinaţie: • Capacitate intelectuală înaltă Aptitudini academice specifice • Gândire productivă sau creativă • Abilitate în leadership • Talent pentru arte vizuale sau scenice • Aptitudini psihomotrice În acelaşi document se recomandă programe diferenţiate şi/sau servicii suplimentare celor oferite în şcoala de masă. Alţii autori consideră că supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenţionale de dezvoltatare a aptitudinilor generale/specifice. Ariile de stres pentru copiii şi tinerii înalt abilitaţi VIII. care necesită experienţe de învăţare diferenţiate prin volum şi profunzime de experienţele obişnuite furnizate de şcoală. etc. unul din cele mai controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice. Autorul menţionează că această categorie de aptitudini este “natural㔺i că poate fi identificată la toate fiinţele umane. Strategii de management privind desfăşurarea activităţii de consiliere VIII. 1984 Special Education Information Handbook.2. Gagné considera că dotare supramedie ar “corespunde nivelului de potenţial aptitudinal dezvoltat nesistematic şi legat de cel puţin un domeniu de expresie umană (intelectuală.4. CONSILIEREA ELEVILOR CU ABILITAŢI ÎNALTE VIII. Toronto) Un moment important în clarificarea conceptului de dotare supramedie la constituit Raportul Marland. Specificul consilierii copiilor supradotaţi VIII. senzorio-motrică. Fr. SCOPURILE CONSILIERII Conceptul de dotare aptitudinală înaltă (talent. potenţial înalt.) care plasează respectivii subiecţi printre primii 15-20% din semenii de vârstă”. Modele de consiliere VIII. Scopurile consilierii VIII. în vederea “realizării contribuţiei lor faţă de sine şi faţă de societate”.5. (Ministry of Education Ontario. 75 .3.

a compasiunii.Consilierea copiilor supradotaţi vizează. în primul rând. • Formarea unui comportament civic. deoarece ei îşi împărtăşesc din experienţe şi îşi definesc şi explică percepţiile. Consilierea supradotaţilor se centrează pe dezvoltarea şi armonizarea personalităţii copilului cu potenţial înalt. • Sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaţionale prin activităţi didactice adecvate. precum şi pe modalităţile de punere în valoare a performanţelor acestuia. • Formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală. • Încurajarea simţului puternic al eficacităţii de sine: • Dezvoltarea capacităţii de conştientizare globală a realităţii interne şi externe. Colangelo (1991) consideră că „grupul de consiliere este singura cale eficientă de comunicare între cei talentaţi.K. a curajului moral. necesare pentru a aborda sarcini de învăţare avansate. • Determinarea contribuţiei acestor elevi. • Dezvoltarea creativităţii. • Utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client.Colangelo (1979) precizează următoarele funcţii ale consilierii psihopedagogice oferită elevilor supramediu dotaţi aptitudinal: • Depăşirea frustrării ce apare frecvent când se planifică. umane. viitori adulţi. L. SPECIFICUL CONSILIERII COPIILOR SUPRADOTAŢI Activitatea de consiliere are ca scop identificarea tuturor aspectelor pozitive ale activităţii copilului ca premise pentru potenţarea virtualelor performanţe (Creţu. a altruismului. în special prin limitarea persistenţei acestora pe un singur tip de sarcini. 76 . VIII. • Utilizarea tehnicilor centrate pe comportament. N. N. apropiate cu aceşti elevi. 1998). timpul de abordare al sarcinilor. Carmen. în plan cognitiv. • Acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanţial înalt. acordarea unui sprijin şi a unei înţelegeri particulare în plan afectiv dar şi o instrumentare cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală. Consilierea de grup are un potenţial puternic în tratarea sau tranzacţionarea intereselor interpersonale. • Construirea unei relaţii de consiliere calde. din exterior.În astfel de şedinţe de consiliere dotaţii îşi pot explora sentimentele şi pot conştientiza pecepţia celorlalţi despre persoana sa”. • Asistarea elevilor dotaţi în stabilirea unor obiective realiste.Silvermann (1993) stabileşte ca scopuri ale consilierii copiilor cu potenţial înalt: • Sprijinirea autenticităţii şi a idealurilor. la progresul societăţii. • Sprijinirea supradotaţilor în înţelegerea şi aprecierea propriei senzitivităţi exacerbate. • Încurajarea judecăţilor de reflecţie. • Dezvoltarea autonomiei. • Asistarea părinţilor şi profesorilor pentru înţelegarea situaţiilor speciale care apar datorită gradului sporit de implicare afectivă a acestor copii în activităţile desfăşurate. a integrităţii şi a responsabilităţii.2.

N.). factori psihocreativi şi factori sociali. Factorii psihocreativi: • Constantă testare a limitelor proprii şi ale mediului. VIII. • Percep lumea dintr-o multitudine de perspective. suprasolicitanţi competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi sau chiar enervanţi pentru adulţii mai puţin receptivi sau cultivaţi. • Au un puternic simţ al responsabilităţii sociale. a stării de fapt. 1998):  Câmpurile mai largi de conştientizare şi de senzitivitate expun supradotaţii la factori potenţiali de stres 77 . tacită sau explicită (Silvermann.F. Curiozitatea insaturabilă. Specialiştii în domeniul consilierii carierei copiilor capabili de performanţe superioare precizează trei categorii de factori ce determină alegerile vocaţionale: factori psihologici. Inadecvarea părinţilor se manifestă sub două forme: • Imposililitatea acordării suportului emoţional. De asemenea. (N. Carmen. iar fetele spre domeniul social şi investigativ.3. Principalele cauze ale stresului sunt (Creţu. care „proiectează” pentru aceşti copii o carieră universitară sau de cercetare (Creţu. deoarece ei percep expectanţele sociale ca pe o constângere. ARIILE DE STRES PENTRU COPIII CU APTITUDINI ÎNALTE Stresul copiilor supradotaţi este mai intens în comparaţie cu cel al covârstnicilor. Carmen.Colangelo. „Excesul” de posibilităţi de realizare devine. • Imposibilitatea stimulării intelectuale sau educaţionale a nevoilor copilului excepţional. Adolescenţii şi tinerii cu abilităţi înalte au interese variate şi puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. D. şi Dettmann. 1985) O altă temă a consilierii elevilor supradotaţi o reprezintă orientarea şcolară. Renzzulli (1979) şi Perrone (1991) evidenţiază că elevii supradotaţi optează pentru profesiuni realiste sau convenţionale: băieţii se orientează către profesii din domeniul investigativ sau întreprinzător. de foarte multe ori. • Crează. • O permanentă competiţie cu sine şi cu ceilalţi. frustrant pentru copilul care încearcă să facă o alegere. Tinerii dotaţi nu se simt întotdeauna liberi să aleagă cariera dorită.De foarte multe ori şi părinţii manifestă anxietate cînd se referă la dezvoltarea iminentă a propriilor copii. • Au o trebuinţă puternică de a atinge perfecţiunea (mastery). supradotaţii se confruntă cu expectanţe stereotipe ale familei şi şcolii. 1991) Factorii psihologici: • Stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai putin importante pentru identitatea de sine a elevilor supradotaţi în comparaţie cu ceilalţi elevi. L. • Capabili de a crea propiul viitor. revendicările permanente ale acestor copii îi fac incomozi. (Colangelo.K. • Resimt dorinţa de a relaţiona cu societatea. caută pentru a-şi demonstra că sunt pe deplin angajaţi în viaţă. • Exercită o singură profesie în viaţă. • Îşi implică puternic propriul Ego. 1998). Factorii sociali: • Au o mare conştiinţă a viitorului.

Specialiştii au identificat două tipuri clasice de inhibiţie: • Pierderea temporară a capacităţilor intelectuale performante.  Căutarea intensă a identităţii. 78 .1983): • Îmbunătăţirea atmosferei în familie prin întâlniri special programate în acest scop. Contrastul dintre aşteptările copilului şi răspunsurile primite este stresant şi detemină atitudini intense din partea copilului.  Imposibilitatea exercitării unui control/modificare a mediului de viaţă Mediul familial se poate constitui. Prin alegerea celei de-a doua variante. • Distribuirea responsabilităţilor şi către copil. Problemele identificate la nivelul categoriilor de copiilor supradotaţi sunt (C. ceea ce îi face mult mai vulnerabili şi. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolvă întotdeauna printr-o modalitate superioară care să-i asigure în acelaşi timp acceptarea de către grup şi evoluţia status-ului sociometric.Copiii cu potenţial înalt caută oportunităţile de manifestare a capacităţilor. ei evită decompensarea psihotică şi suicidul. • Experimentarea. În literatura de specialitate se recomandă câteva metode anti-stres (Curran. viaţa cognitivă şi cea emoţională a acestor copii sunt aritmice. mai dependenţi de semenii lor. ♦ Dificultăţile de socializare Solitudinea. Aceste reacţii se constituie în factori de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat.desincronia reprezentă un decalaj între dezvoltarea cognitivă. intelectuală şi dezvoltarea emoţională. ♦ Inhibiţia intelectuală Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un QI ridicat. tipică pentru precocitate Sentimentul de a fi diferit determină frica de a nu fi izolat dar şi expectanţe nerealiste faţă de propriile rezultate sau faţă de imaginea altora despre sine. Complexitatea gândirii îi izolează de colegi şi le atrage persecuţii sub diferite forme. au tendinţa de a organiza şi controla mediul .Creţu. neacomodarea. pentru a mări şi/sau imunitatea la stres. De cele mai multe ori. de a limita libertatea de expresie creativă. • Utilizarea de tehnici de relaxare. reacţiile profesorilor sunt de a constrânge. • Antrenarea tuturor membrilor familiei în rezolvarea unei probleme. cu posibilitatea recuperării. sub control. într-un cadru stresant de manifestare pentru copiii supradotaţi. . interesele şi preferinţele diferite ale acestor copii.De foarte multe ori adaptarea se realizează la nivele inferioare de suportare a convieţuirii prin camunflarea şi inhibarea competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi. refuzul de a mai frecventa şcoala sunt de cele mai multe ori constante ale copiilor dotaţi. izolarea îndelungată. de a tinde spre perfecţionism. contrar aşteptărilor. Ele sunt determinate de reacţiile de ostilitate din partea colegilor care au ca resort neînţelegerea. Ei trebuie să alegă între suferinţa singurătăţii şi suferinţa neutralizării cauzei solitudinii. de impunere prin invocarea conformismului normativ.nesincronizarea dezvoltării intelectuale cu cea psihimotrică. la un moment dat. 1998): ♦ Dizarmoniile dezvoltării psihice . a unor situaţii stresante. intoleranţa faţă de ideile.

copilului care are rol de protejat. se simt în permanenţă persecutaţi. Gray şi M. Accentuarea acestor comportamente poate fi semnul organizării personaliăţii de tip psihotic sau dizarmonic. Gray propun un model de strategie în care părinţii sunt mentori ai propriilor copii. W. • Interferenţa se bazează pe conflictul între şcoală. paralizează şi cu timpul se pierd.M. de către părinte. tendinţa este de împărtăşire a informaţiilor desprre copil şi de cooperare între şcoală şi familie. interferenţa şi dezvoltarea naturală. de obicei. şi părinţii ce consideră că programele speciale nu sunt necesare şi eficiente. renunţarea la comunicare cu şcoala. Calităţile intelectuale înalte. a ceea ce ar dori să împărtăşească. • Cooperarea se manifestă prin atitudinea de acceptare a părinţilor şi a şcolii a faptului că ambele trebuie să fie active în educaţia copiilor cu potenţial înalt. Părinţii consideră că este nevoie de programe speciale pentru satisfacerea nevoilor şi dezvoltarea abilităţilor copiilor talentaţi. au frecvente stări depresive. ce doreşte să furnizeze activităţi speciale pentru cei talentaţi. faţă de învăţare şi în aspiraţiile lor vocaţionale.4. din experienţa personală. În acest caz copiii tind să exercite un control strict asupra mediului. şcoli private. Colangelo şi Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce conceptualizează patru tipuri de interacţiuni părinţi-şcoală: cooperarea.• Pierderea definitivă a potenţialului intelectual sau cel puţin a aptitudinilor intelectuale înalte. ♦ Dificultăţi de structurare a personalitătii Cercetătorii au stabilit două categorii de copii care au astfel de probleme: • Cei pentru care dotarea înaltă nu ar fi decât o consecinţă aleatoare a genelor parentale şi care nu provoacă dificultăţi de integrare a personalităţii. metoda radicală: refuzul utilizării potenţialului intelectual. • Copiii a căror abilităţi înalte reprezintă o reacţie de apărare împotriva angoaselor arhaice de neantizare. Dacă prima strategie de apărare ( intelectualizare rece şi distantă ) nu este eficientă. conflictul. aceasta oferind suficiente oportunităţi de dezvoltare. copiii excepţionali avansează. • Conflictul este interacţiunea bazată pe atitudini antagonice cu privire la rolul şcolii între părinţi (activi) şi şcoală (pasivă). Această strategie are patru faze: • Identificarea. „părinţii activi” au o atitudine critică faţă de şcoală ceea ce conduce la: respingerea de către copil a evaluărilor şi cerinţelor şcolii.A. ca orice potenţial neutilizat. În acest caz. VIII. asumarea de către părinţi unor programe în afara şcolii (mentori. De cele mai multe ori. MODELE DE CONSILIERE În soluţionarea problemelor copiilor supradotaţi foarte importantă este relaţia părinţi-şcoală. 79 . situaţie ce se reflectă în atitudinile copiilor faţă de şcoală. pe o perioadă de 8-12 săptămâni. etc). Cele patru interacţiuni pot fi cauzele unui acord sau dezacord între părinţi şi şcoală. de abandon. • Dezvoltarea naturală se bazează pe acordul dintre părinţi şi şcoală cu privire la rolul pasiv pe care trebuie să îl joace şcoala.

• Proiectarea. • Compararea. STRATEGII DE MANAGEMENT A CONSILIERII Managmentul unui cabinet de consiliere se referă la acele activităţi ce facilitează funcţiile echipei de conducere. organizarea şi controlul (Kotter. emoţionale şi sociale.Y. copiii şi tinerii talentaţi dar şi familiile acestora ar putea beneficia de asistenţă. • Interacţiuni verbale. de suport în vederea dezvoltării cognitive. bugetul. prezentarea şi terminarea produsului. • Identificarea şi implicarea agenţiilor şi comunităţilor locale în sprijinirea elevilor talentaţi. Acesta includ activităţi administrative: înregistrarea şi raportarea. • Stabilirea unui calendar de desfăşurare a activităţilor. consilierul trebuie să respecte umătoarele etape: planificarea. • Orientarea vocaţională a acestei categorii speciale de elevi.• Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului. • Crearea. • Orientarea către un obiectiv final care să vizeze în principal productivitatea creativităţii elevilor. Organizare se referă la punerea în acţiune a planului şi implică combinarea activităţilor cu resursele disponobile. În elaborarea unui plan de management. planificarea şi controlul bugetului. necesare în predarea cu succes la aceşti elevi. • Furnizarea de contexte educaţionale potrivite intereselor de studiu independent. 80 . monitorizarea şi analiza evaluării. • Asistarea profesorilor.Badwin desprinde următoarele elemente de comportament ale profesorului în relaţie cu elevii talentaţi în scopul prevenirii apariţiei problemelor specifice: • Întreţinerea unei relaţii pozitive şi apropiate cu elevii înalt abilitaţi pentru sprijinirea procesului de învăţare. În asistenţa psihopedagogică a copiilor supradotaţii. • Împlinirea planului. facilităţi ale activităţii manageriale şi pevederi pentru resursele suport. A. superioare calitativ şi cantitativ. Planificarea presupune identificarea activităţilor şi include: • Fixarea obiectivelor: • Detalierea sarcinilor de lucru.5. VIII. Controlul implică asigurarea că planul şi organizarea au atins scopurile propuse : • Monitorizarea. părinţilor şi colegilor copiilor cu potenţial înalt. • Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcină concretă. • Raportarea. • Oferirea unui model de comportament uman exemplar. rolurile şi funcţiile consilierului sunt: • Evaluarea capacităţilor şi a altor caracteristici psihocomportamentale ale copilului supradotat. cât şi a protejatului. Prin crearea de cabinete de consiliere specializată. 1988).

Bucureşti Dumitriu. 2001. 1998. • Trebuie să aibă o dezvoltare logică şi modele secvenţiale. Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie coord. Bucureşti Neculau. Image. • Trebuie să ofere o bază pentru angajarea resurselor. Psihologie şcolară. Un plan de acţiune eficient va avea următoarele caracteristici: • Planificarea programului trebuie să fie dezvoltată. EDP. Adrian. 1999. Iaşi Grant. Polirom. 1999. Comunicare şi învăţare . Ed. .Polirom. Bucuresti Stoica Constantin. Consilierea educaţională . Psihosociologia rezolvării conflictelor . Polirom. Cucoş. A. 2000. Carmen. Ed. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Băban. Psihopedagogia supradotaţilor. 1998. Teora. Ana . Gheorghe. Carmen. Shoshana. W. Iaşi Creţu. Cluj-Napoca Cornelius.Curriculum diferenţiat şi personalizat . Valerie. 1996. Ştiinţa rezolvării conflictelor . Ed. să indice obiectivele imediate. Rezolvarea conflictelor. Helena. Iaşi Creţu. . Andrei. 1998. Bucureşti Cosmovici. coordonării şi cooperării. Ştiinţă şi Tehnică. intermediare şi de durată. 1998. Faire. Iacob.• Corectarea. • Trebuie să ofere o prioritate maximă comunicării . Cum să te porţi cu oamenii dificili. • Trebuie să fe flexibil. Iaşi 81 . 1998 . Ed. Luminiţa. Editura Polirom. Iaşi Sutherland. C. Polirom.

1.A. Orientarea şi consilierea şcolară şi profesională este un demers.care include cunoaşterea propriei personalităţi şi raportarea acesteia la personalităţile altora.5. Factorii semificativi în alegerea carierei IX.IX. Decizia de carieră IX. • Înţelegerea mecanismelor de funcţionare ale societăţii şi a acelor factori care contribuie la schimbarea permanentă a acesteia.dar nu cantonat doar în această arie. 1967). incluzând aici şi atitudinea faţă de muncă. • Conştientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în viaţa personală. Ea constă. de natură educativă-pentru că “educaţia şi orientarea sunt două funcţii ale şcolii.U. Teorii şi modele ale consilierii şi orientării carierei IX.1. Metode şi tehnici de consiliere IX. conform dicţionarului de termeni specifici editat de Asociaţia Naţională de Orientare Vocaţională din S. Savickas (1999) precizează că activităţile de orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în cinci domenii de competenţă: • Cunoştinţe despre sine. dar distincte ” (Raffestin. CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI IX.2. • Înţelegerea necesităţii existenţei unui complex de factori cu rol activ în planificarea carierei. (1982). în mod esenţial. Principii şi obiectiv ale orientării carierei IX. din acele activităţi prin care indivizii sunt ajutaţi în asimilarea şi integrarea cunştinţelor.3. • Informaţii ocupaţionale. dar şi în activităţile desfăşurate în timpul liber. complementare. a experienţei în corelaţie cu: • Autoînţelegerea. • Înţelegerea necesităţii informaţiilor şi a abilităţilor în obţinerea succesului şi a satisfacţiei personale în activităţile de muncă. PRINCIPII GENERALE ŞI OBIECTIVELE ORIENTĂRII CARIEREI Activităţile de consiliere a carierei urmăresc dezvoltarea personală şi înzestrarea individului cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. 82 . • Învăţarea procesului de luare a deciziilor în alegerea şi dezvoltarea carierei.4.

• Luarea deciziei. se precizează că acest serviciu are menirea să ajute tinerii: • Să se înţeleagă şi să se evalueze. informaţii şi exerciţii de asumare a iniţiativei şi a libertăţii de a decide. • Formarea polivalentă. ci un ansamblu de influenţe. regional şi local. pedagogică şi psihoterapautică. Ea va încuraja atitudinea activă a clientului prin: • Promovarea principiului „Ajută-te singur”. J.. dinamic şi continuu. S. • Să comunice efectiv cu alţii. • Demarare timpurie a activităţilor de consiliere şi orientare şcolară şi profesională. cât şi asupra evoluţiei probabile a pieţei forţei de muncă. R. • Orientarea nu este o acţiune unilaterală. motivaţii şi aptitudini ale consiliatului. • Informarea deplină a elevului şi familiei cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă. • Consilierea vocaţională este în relaţie cu alte demersuri de natură psihologică. 83 . Procesul de orientare şi consiliere a carierei este guvernat de următoarele principii (Thill. Leon (1957) consideră ca importante în consilierea carierei următoarele principii: • Educaţia pentru alegerea carierei. • Rezolvarea de probleme. Consilierea vocaţională trebuie centrată pe nevoile clientului. Chamboulant.. • Libertatea deciziei. realizează o sinteză a principiilor ce ghidează consilierea vocaţională: • Consilierea carierei trebuie să fie un proces educativ. • Consilierea trebuie să fie concordantă cu sistemul de interese. • Planificarea. • Consilierea trebuie să ofere individului prilejul unei dezvoltări personale. Mihai Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001). Competenţele enunţate permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări şi asigură flexibilitatea în managementul carierei. • Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaţională trebuie să fie informaţi asupra situaţiei socio-economice în plan naţional. În Declaraţia Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională adoptată la Stockholm (1995). Gall (1966) şi A. • Promovarea sistemului de autoevaluare. cu privire la obiectivele activităţii de consiliere a carierei. • Urmărirea progreselor înregistrate la nivelul clientului. • Consilierul trebuie să ofere elevului acele informaţii care să-i dea posibilitatea de a decide liber cariera. ce doreşte şi ce opţiuni are consiliatul. • Consilierea carierei este o continuare a demersurilor de psihologie aplicată. • Orientarea profesională trebuie să asigure o concordanţă între ce poate. să fie o provocare stimulatorie şi o sursă de satisfacţii şi afirmare. 1965): • Activitatea de orientare a carierei trebuie să fie continuă şi pozitiv direcţionată.

• Mecanismele dinamicii carierei. abilităţilor deprinderilor în situaţii de activitate sau muncă. • Tipurile de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de clienţii lor.• • Să elaboreze planuri cu privire la propria carieră şi la formarea adecvată necesară. ♦ Oscilaţia dintre stilul raţional şi cel intuitiv (afectiv) în alegerea carierei. învăţare şi exersare a aptitudinilor. dezvoltare.aptitudini .2.deprinderi . IX. sociologică sau pedagogică descriptivă. ♦ Dominanţa psihologică. etc. ♦ Plurideterminarea factorială a maturităţii vocaţionale şi a procesului luării deciziei cu privire la carieră.E. normativă. • Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experienţe de viaţă şi a învăţării sociale. Opţiunile unui individ sunt influenţate de imaginea de sine a acestuia şi de informaţiile pe care le are despre lumea profesiilor. În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei. 84 . în explicare fenomenului dezvoltării carierei. Elementele comune ale nenumăratelor teorii în orientarea carierei sunt: ♦ Importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei cu privire la carieră. Reperele de bază ale teoriei lui Super sunt: ♦ oamenii sunt diferiţi prin: . TEORII ŞI MODELE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII CARIEREI În general. teoriile orientării carierei vizează: • Factorii ce influenţează alegerea şcolară şi profesională.trăsături de personalitate ♦ indivizii au anumite caracteristici şi configuraţii psihologice personale care îi fac compatibili cu anumite ocupaţii. D. Să facă faţă cu succes diferitelor obstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii.abilităţi . Super porneşte de la faptul că alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci un proces şi o succesiune de alegeri şi decizii intermediare făcute treptat pe parcursul vieţii şi aflate în legătură cu etapele de creştere. Super a enunţat teoria dezvoltării imaginii de sine implicată în comportamente specifice alegerii profesionale. teorie avându-şi originea în principiile psihologiei dezvoltării (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existenţei umane). ♦ Importanţa succesului sau eşecului profesional asupra carierei. • Structura personalităţii clientului. prognostică.

trăsături de personalitate.  al capacităţilor (13-14 ani) – dominat de nevoia de activitate. ♦ procesul este un compromis între factorii constitutivi ai personalităţii şi societate.aptitudinile intelectuale .marcat de prima experienţă de muncă. menţinere.caracterizat de alegerea ocupaţiilor. declin).dominat de jocuri de rol imaginative. abilităţilor. 2.♦ exercitarea unei ocupaţii necesită anumite deprinderi. şi imaginea de sine şi realitate. pe de o parte . sprijinit.  acceptării acestora ca pe o ocupaţie permanentă. ♦ profesiile au anumite sisteme specifice. Procesul dezvoltării carierei parcurge cinci etape: 1. poate fi stimulat. abilităţi. motivaţie. ♦ dezvoltarea carierei e un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri care trebuie exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile. formare. ♦ reuşita profesională este esenţială dezvoltării unei imagini de sine pozitive. Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de păstrarea respectivei poziţii/ schimbarea ei Substadii: 85 . ♦ contactul cu lumea muncii e în relaţie directă cu anumite stadii ale vieţii (creştere. valorilor şi trăsăturilor de personalitate. de cerinţe în planul capacităţilor umane. ♦ nivelurile de carieră. stabilitatea pe post sunt determinate de: . muncă. ♦ imaginea de sine se schimbă (produs al învăţării sociale).  a tranziţiei (18-20 ani). relativ largi.conturarea imaginii de sine . 3.originea socio-culturală şi economică . intereselor.  a încercării. Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoaştere şi experimentare a rolurilor Substadii:  a tentativelor (15-17 ani). ♦ alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferinţelor profesionale şi de imaginea de sine.  al intereselor (11-12 ani) – în care se conturează aspiraţiile către diferite activităţi. Stadiul de creştere (de la naştere la 14 ani) caracterizat de: . stabilizare. ca proces fundamental. probării activităţii de muncă.dezvoltarea şi exersarea abilităţilor şi aptitudinilor Substadii:  ale fanteziilor (4-10 ani) . explorare. ♦ alegerea carierei.constituirea şi direcţionarea intereselor . ♦ cariera e sumă de mediu socio-economic şi cultural de provenienţă. pe de altă parte. ♦ dinamica intereselor şi capacităţilor profesionale şi imaginea de sine a indivizilor solicită un efort permanent de adaptare. orientat.şansele persoanei pe parcursul vieţii ♦ satisfacţiile profesionale sunt dependente de gradul de punere în valoare a aptitudinilor.trăsături de personalitate . aptitudini.

maturitatea profesională.  validarea prin muncă a imaginii de sine (integrearea în muncă).  stadiul exploratoriu (căutarea relizării de sine). • conturarea unui domeniu larg de activităţi dezirabile. nonconfrmist  social (S)   86 . sincer. emoţional.preocuparea pentru aspectele abstracte în activitatea profesională .  artistic (A) . Stadiul de menţinere (45-64 ani) 5. Fenomenul maturităţii profesionale este dependent de (Jigău. natural.dezordonat. variabilă în timp implică o oscilaţie în alegeri.  identificarea şi simularea. Stadiul declinului (peste 65 ani) Super considera că tot acest proces este dependent de factorii de rol. critic. cognitiv.orientare spre activităţi intelectuale . imaginativ. John L. responsabilităţilor şi conţinutului muncii. idealist. modest. practic.căutarea devărului . curios. expresiv. impulsiv.  autodiferenţierea de ceilalţi (idetificarea punctelor comune cu alţi indivizi). M. consecvent. independent.  transferarea imaginii de sine în rolul ocupaţional . • cunoaşterea cerinţelor. stabil.  testarea. introvertit.preferă sarcini creative . independent.analitic. ei inflenţează la rândul lor.preferă dezvoltarea ideilor .etapa de probă (25-30 ani) etapa de stabilizare (31-44 ani) 4. jucarea rolului persoanei cu care se identifică (apropierea de model). Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei oferă satisfacţie profesională. modest. încercarea lumii reale (experimentarea rolului ocupaţional ales). O imagine de sine nestabilizată. raţional. precaut. • alegerea unei profesii în raport cu resursele personale. În cristalizarea imaginii de sine şi orientarea spre un domeniu profesional se pot identifica câteva etape:  începutul formării concepţiei despre sine (debutează în copilărie). 2001): • informaţiile şi experienţele de muncă pe care le au indivizii.. original.aptitudini pentru domeniul matematic şi ştiinţific . factorii personali şi de cei situaţionali. Holland a identificat în structura personalităţii şase moduri specifice de orientare profesională:  realist (R) – orientare spre activităţi fizice – îndemânare – deprinderi manuale – îndeplinire de sarcini concrete – conformist. Holland considera că modul particular de constituire a sistemului de interese conturează direcţia carierei individului. econom  investigativ/intelectual (I) .activităţi de relaţionare nemijlicită cu alţii prin intermediul produselor artistice .

amabil.activităţi de execuţie . structurate . energic. • caracteristicile personalităţii şi afectivităţii individului. generos. dominant. Elementele ce influenţează alegerea profesională sunt: • atitudinile parentale faţă de muncă • condiţiile socio-culturale şi economice ale familiei • tipul.  opţiuni finale (19-22/24 ani). Alegerea vocaţională traversează o succesiune de perioade: • a fanteziei (0-10 ani) • a explorării (11-18 ani) • a opţiunii realiste (19-22/24 ani) ce presupune următoarele substadii:  tatonare (până la 10 ani). • tipul şi nivelul de educaţie şi formare profesională. conştincios. experenţiale) într-o manieră ce marchează evoluţia şi stilul satisfacerii nevoilor în plan profesional (Anne Roe).activităţi de iniţiativă personală . sociabil  antreprenorial/întreprinzător (E) . supus.profesii legate de mediul social . calitatea şi durata educaţiei şi formării profesionale • influenţele grupului de apartenenţă • întâmplările neprevăzute din viaţa copilului 87 . • tipul de valori la care o persoană aderă. optimist. Axelrad. Helma) consideră că procesul alegerii carierei este dependent de: • ambianţa de viaţă personală. responsabil. Din unghiul psihologiei personalităţii. fiecare persoană îşi utilizează resursele (psihice.cooperant. eficient.ambiţios.aptitidini pentru munci administrative în domeniul financiar .conformist. Aceste două instrumente permit autoevaluarea.au aptitudini de conducere . ordonat. aptitudinale.dezvoltarea propriei afaceri .  cristalizare (11-18 ani).comunicare cu ceilalţi .sarcini precise. scăzut) cu referire la gradul de structurarea tipului de personalitate şi a mediului. inhibat Holland considera că similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupaţiei este un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei şi oferă satisfacţie profesională. Autorul pune în discuţie şi criteriul nivelului de consistenţă (înalt. sociabil  convenţional (C) . Ginsburg. impulsiv. interpretarea şi definirea profilului de personalitate cât şi a intereselor profesionale. consecvent.. practic.activităţi persuasive . mediu. (Anexa 2) Alţii teoreticieni (Ginzberg. Suportul practic al teoriei lui Holland sunt SELF DIRECTED SEARCH şi VOCATIONAL PREFERINCE INVENTORY. cât şi al intensităţii relaţiei reciproce dintre acestea.

• Etapa de explorare în scopul precizării scopurilor şi limitelor consilierii. • Etapa de identificare a corespondenţei rezultatelor evaluării cu aspiraţiile profesionale ale clientului.  înţelegerea comportamentului de ansamblu al clientului.  stabilirea naturii relaţiei consilier. • perioada alegerii realiste (opţiune justificată şi conştientă). evenimente.  culegerea de date despre client. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific dezvoltării. • perioada de încercare (probarea calităţilor personale necesare îndeplinirii diferitelor sarcini de muncă).Autoarea afirmă că în alegerea profesiei trăsăturile de personalitate reprezintă doar unul din factorii de influenţă şi că satisfacţia în muncă poate fi explicată şi prin relaţiile intrafamiliale şi poziţia elevului în grup.client. moduri de organizare a vieţii individului. • diferite contexte în care acestea se derulează. Gysbers (1992) propune ca etape în derularea procesului de consilierea carierei: • Identificarea scopurilor clientului:  identificarea iniţială a problemelor. Etapele în alegerea carierei sunt: • fanteziile profesionale (construirea de imagini personale. • identificarea informaţiilor suplimentare care facilitează opţiunea. • evaluarea consecinţelor pozitive şi negative. • Etapa planificării acţiunilor orientate spre dezvoltarea carierei. După N. • realizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea căilor profesionale indezirabile. 88 . subiective despre profesii). Orice act de consiliere presupune existenţa unui model de interacţiune cu clientul şi parcurgerea următoarelor etape: • Etapa de contact preliminar.  dezvoltarea unui plan realist de acţiune. • identificarea aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi formării profesionale. • Etapa urmăririi realizării planului. • identificarea obiectivelor personale şi a valorilor implicate în alegeri. • variate status-uri socio-economice pe care individul le poate avea. Dezvoltarea carierei presupune: • diferite roluri îndeplinite. • Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de către client:  asistarea clientului în îndeplinrea scopurilor sale.C. • Etapa de evaluare şi rezolvare a problemelor prioritare.  evaluarea rezultatelor. Janis şi Mann propun un model al consilierii ce presupune următoarele etape: • inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului.

Etapele consilierii carierei sunt. încurajarea gândirii pozitive). experienţe personale. încredere). interesul orientat spre client. Abordarea problemei • Centrarea. • explorarea (explorarea posibilităţilor de realizare. concretizări ale situaţiilor. • Atitudinea cooperantă şi echilibrată faţă de client (respect. alegerilor. interesele şi problemele sale Înţelegarea mecanismelor opţiunilor. acesta simţindu-se investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţile de viaţă problematice. de a găsi soluţii alternative. • Asistarea clientului în alcătuirea unui plan de acţiune şi în punerea în practică a lui. Egan propune un model de orientare vocaţională în trei paşi bazat pe principiul coform căruia consilierea este un proces de învăţare. • Apelarea la situaţii concrete. • Confirmarea înţelegerii problemelor clientului. Acest model permite clientului să se orienteze spre acţiune de-a lungul procesului de consiliere. intereselor şi valorilor. Configurarea situaţiei ideale • Precizarea datelor problemei • Transmiterea/schimbul de informaţii • Emiterea de alternative. Elaborarea strategilor de acţiune • Identificarea opţiunilor personale. în viziunea lui Egan: 1. 3. • Ascultarea activă. toleranţă. abilităţilor. • Realizarea de clarificări. de a decide propriul drum. În fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului şi ale consilierului sunt diferite: Explicarea/ înţelegerea Explorarea Planificarea Beneficiar Mediul de viaţă. elaborarea de alternative Construirea unui plan pentru dezvoltarea carierei Consilier Înţelegerea problemelor beneficiarului Sprijinirea beneficiarului în cunoaşterea de sine şi a lumii muncii Sprijinirea construirii unui plan personal cu privire la carieră şi identificarea „paşilor ” pentru realizarea acestuia 89 . Modelul de consiliere vocaţională propus de Lynda Ali şi Barbara Graham are în vedere: • clarificarea (evaluarea iniţială. 2. • Evaluarea aptitudinilor.• luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute. atitudinilor. • evaluarea (identificarea priorităţilor. ascultarea „poveştii” individului). informare. lămuriri. construirea unui „contract”). soluţii. • Sprijinirea clientului în atingerea scopurilor propuse. Cel mai cunoscut model de consiliere vocaţională este modelul Egan.

în spaţii deschise. de natură psihică. sistemul aptitudinal-atitudinal-motivaţional. de calcul. În funcţie de criteriul standardizare. În funcţie de structura de interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul următoarelor arii de activităţi:  activităţi desăşurate în exterior. 2001.tehnică de apreciere a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte.. • Chesionarul. despre indivizi.instrument standardizat de obţinere a unor date reale.  numerice.dialogarea consilier-client în vederea obţinerii de informaţii asupra personalităţii şi comportamentelor celor consiliaţi. opinii. IX. • Metoda aprecierii obiective. autobiografia. consilierii trebuie să dezvolte o relaţie pozitivă. empatică şi să ofere un sfat personalizat clienţilor.metodă indirectă de obţinere a unor date despre o persoană prin analizarea rezultatelor activităţii acesteia. • Mediată de instrumente de informare şi orientare în vederea alegerii carierei. 90 .modalităţi de evidenţiere a dinamicii de grup. Consilierea carierei poate fi: • Directă (comunicare nemediată între consilier şi client). • Ancheta – metodă de imvestigaţie a evenimentelor de natură socială ce utilizează convorbirea şi chestionarul pentru obţinerea de informaţii asupra diferitelor categorii de fapte. • Evaluarea produselor activităţii.testele psihologice. • Metode sociometrice.obţinerea de date calitative prin observarea sistamatică a individului/ grupului. chestionarul. METODE ŞI TEHNICI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ Metodele consilierii vocaţionale vizează trăsăturile de personalitate ale clientului. interviul. Consilierea carierei . Mihai . 1972): • Observaţia. Metodele de investigare utilizate frecvent în consilierea carierei sunt (Holban. Pentru ca activitatea de consiliere vocaţională să fie un succes este nevoie de o cunoaştere reală a personalităţii clientului. Bucureşti În toate etapele precizate. Instrumentele psihologice de cunoaştere a personalităţii clientului utilizate în consilierea vocaţională sunt: • Inventarul Kuder Preferince Record Persoanele cu aceeaşi profesie au interese asemănătoare. • Standardizate. • Testul.3.observaţia. • Anamneza.colectarea unor date sub formă scrisă despre diferite fapte. Editura Sigma.relatare directă a subiectului pentru obţinerea de date biografice sau sociale. • Convorbirea. tehnicile sociometrice.SURSA Jigău.  mecanice. caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului. Gibson şi Mitchell (1981) clasifică metodele utilizate în cunoaşterea personalităţii individului în: • Nestandardizate. I.

Fiecărui factor îi corespund imagini ale peroanelor care desfăşoară diferite profesii.  De creativitate. • Strong Vocational Interest Bank Testul Strong evaluează interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora cu stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal.  De a cunoaşte. viaţă spirituală (G). artistic.  De recunoaştere.  Raţionament numeric.  Nevoia de comunicare (OR).  De mişcare.ştiinţifice.  Nevoia de hrană (ON).  Aptitudine pentru munca de birou (Q).  Realităţi spaţiale.       91 . • Inventarul de interese profesionale Holland Holland identifică şase tipuri distincte de orientări profesionale: realist. învăţa (V). activităţi persuasive.  Dexteritate digitală (F). valori (M).  Percepţia formei (P). interes pentru afaceri.  Aptitudine verbală (V). investigativ.  De a ajuta pe alţii (SH).  Coordonare motorie (K).  Aptitudine spaţială (S). risc (SE).  Raţionament abstract.  De a ţine pentru sine bunuri. întreprinzător. • General Aptitudes Test Battery (GATB) GATB este o baterie de teste ce măsoară nouă factori aptitudinali:  Inteligenţă generală (G). Prin intermediul acetui test se identifică zece nevoi de bază:  De afecţiune şi îngrijire a propriului corp (W). literare. şti. muzicale. social.  De folosire a resurselor fizice personale (K). • Berufsbilder Test (BBT) Testul fotografiilor profesiilor conţine serii de fotografii (96 pentru femei şi 100 pentru bărbaţi) cu persoane care exercită anumite profesii. de a fi remarcat (Z). servicii sociale. • Differential Aptitude Tests (DAT) DAT-ul conţine următoarele opt sub-teste:  Raţionament verbal. convenţional .  Aptitudine numerică (N). muncă de birou. aventură.  Dexteritate manuală (M). artistice.

valori.  Factorii interni (stilul personal. nevoia de sprijin extern.oferă informaţii despre interesele individului şi despre competenţele acestuia . încrederea.4 DECIZIA DE CARIERĂ 92 . (anexa ?)  Mind-map. Ortografie.1985 (SDS) Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvată ueni persoane care are un anumit scor şi o configuraţie particulară.PI permite evaluarea dimensiunilor de bază ale personalităţii clientului şi.  Folosirea metaforelor  Punerea întrebărilor  Elaborarea unui plan  Dedublarea este o metoda folosită în scopul obiectivării problemei cu care se confruntă clientul. studii). Ea oferă informaţii despre:  Factorii interni (opţiunile de pe piaţa muncii. • Self-Directed Search.Holland. interese).  dezvăluie influenţele ce acţionează asupra clientului. independenţa. • Career Transitions Inventory (CTI) CTI permite măsurarea imaginii de sine a consiliatului. proiectarea unui traseu de consiliere adecvat. respectul de sine. îndemânări şi competenţe. Utilizarea limbajului. • NEO-PI (1992) Testul NEO. experienţa în muncă.  oferă susţinerea reflecţiilor critice. a barierelor şi resurselor clientului. controlul. credinţele consiliatului. valorile.  ea ajută consilierul şi consiliatul să obţină o imagine clară asupra problemei.  Elaborarea unei scrisori către sine  Folosirea simulărilor  Ascultarea vocilor interioare IX.  Roata unică este un instrument de lucru ce poate fi utilizat în toate etapele consilierii individuale sau de grup. Viteza şi corectitudinea redactării. părţile “tari”.  Factori personali (nevoile primare. harta vieţii (mapping) Acest instrument este o practică activă ce:  oferă oportunitate pentru cooperarea între consilier şi consiliat.  identifică obstacolele. expectaţile profesioanale ale persoanei). prin urmărirea unor factori ca: motivaţia. resursele personale.Raţionament mecanic.     Unii autori menţionează ca instrumente de lucru utilizate în consilierea carierei şi:  Desenarea spaţiului existenţial. implicit.

• Trasee diferite ale carierei. 2001) Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carieră disting diferite faze: • De pregătire. • O anumită stadialitate.Baban. consecinţelor.transferarea rezolvării problemei către mediu. Acesta reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea între mai multe alternative.elaborarea câtorva alternative. reveniri. • Agonizant . • Succesiuni decizionale de natură investigatorie şi finale (Modelul Gelan.amânarea procesului de evaluare şi acţiune.acceptarea primei alternative disponibile. • Analizarea alternativelor: . • Fatalist .sistematizarea datelor. eşecuri. • Factorii externi declanşatori ai deciziei (Modelul Hilton.identificarea soluţiei optime. M.analizarea implicaţiilor.acceptarea deciziei altuia în locul deciziei personale.Decizia de carieră reprezintă procesul de selecţie a unei alternative de carieră din muţimea de variante disponibile la un moment dat (A. Procesul decizional parcuge următoarele etape: • Definirea problemei prin: . 1973) analizaţi în termeni de rezolvare a conflictului intrapsihic. • Compliant .incapacitate de iniţiere a procesului deşi responsabiltatea deciziei a fost acceptată. permanentă. (explorare a alternativelor şi acceptarea a uneia) şi de realizare (Modelul Tiedaman.aplicarea soluţiei în practică.culegerea de informaţii.. Un termen asociat celui de decizie de carieră este stilul decizional. • Delăsător . Alegerea carierei presupune: • O schimbare dinamică. • Aspiraţii. • Intuitiv . . 93 .1963). idealuri. preferinţe. • Selectarea şi aplicarea unei soluţii: . Stilurile decizionale sunt următoarele: • Planificat . • Impulsiv .investire de timp şi energie în identificarea datelor şi analiza alternativelor. (Jigău. 1962.abordare raţională a deciziei.decizia de carieră se bazează pe sentimente şi trăiri neverbalizate. 1962). • Accidente. . şansă. 2001). . • Paralitic .

etc. câştig material. poziţie socială. grupul de prieteni. mass-media.H.L. La vârsta adolescenţei. • Indecizia datorată lipsei de informaţii. alegerile vocaţionale sunt : • orientate social: prestigiu. • Indecizia cauzată de anticiparea pesimistă a consecinţelor unei opţiuni sau capacităţii personale de aplicarea a ei. a categoriilor defavorizate. • Indecizia datorată necunoaşterii metodei de a lua o decizie. Familia Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltării copilului. Consilierul trebuie să dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei prin educarea capacităţii subiectului de a alege. • Indecizia datorată unei atitudini negative faţă de muncă. şcoala. • Imaturitatea decizională. • O manifestare a indecisivităţii datorate unei lipse de strategii de evaluare a informaţiilor sau anxietăţii incubate de decizie. • Altruiste: sprijinirea familiei. FACTORII SEMNIFICATIVI ÎN ALEGEREA CARIEREI În procesul de decizie vocaţională concură o multitudine de factori: familia. • Lipsa capacităţii de înţelegere a sinelui şi a fenomenelor pieţei muncii. Principalele categorii de probleme care favorizează indecizia sau fac dificilă luarea unei decizii sunt: • Lipsa de informaţii/ analiza superficială a informaţiilor complexe. • Indecizia datorată cauzelor externe. a decide şi a se informa. adolescentul încearcă să se cunoască pe sine şi să afle informaţi despre traseele ocupaţionale şi educaţionale. Există mai multe structuri cauzale ale indeciziei: • Indecizia datorată nedezvoltării. IX. • Anxietatea alegerii.5. 94 .Indecizia este consecinţa unei stări de inadaptare atât personală cât şi socială . • Lipsa capacităţii de sintetizare a datelor. • Egoiste/autonome: confort personal. • Incapacitatea de a identifica alternative (E. Cramer. J. • Indecizia generalizată. succes. muncă uşoară şi fără responsabilităţi. modul personal de înţelegere al acestora determină comportamente diferite în ceea ce priveşte decizia de carieră. • Anxietatea decizională. Astfel. Herr. • Conflicte interne. 1974). • Imaginea de sine negativă. • Obiectivele nerealiste. • Excesiva dependenţă de ceilalţi. indecizia poate fi: • Un moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare.

aceştia trebuie să fie implicaţi. • Informarea cu privire la dinamica economică şi a ocupării forţei de muncă. satifacţia furnizată. În procesul de consiliere vocaţională. 2001) Familia poate contribui în procesul consilierii vocaţionale prin: • Sprijinirea copiilor în alegerea liberă a viitoarei cariere. • Supraprotecţia copilului.Reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care este în conflict. romantismul. În etapele mai mici de vârstă „criteriile” alegerii vocaţionale sunt afectivmotivaţionale. sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor este posibilă prin: • Spirijinirea lor în cunoaşterea mai realistă a resurselor personale ale propriilor copii. (Jigău. Părinţii trebuie să se asigure că-l vor sprijini pe tânăr să ia o decizie liberă. Datorită legăturilor psihoafective intrafamiliale specifice. • Conservarea unei tradiţii familiale. • Încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.. • Durata studiilor necesară pentru a atinge obiectivele. Pe măsură ce copiii sunt incluşi în niveluri mai înalte de şcolarizare. riscul. • Hedonice/narcisiste: motivate prin plăcerea în sine. • Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudeăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii. să existe şi acordul lor. părinţi trebuie: • 95 . • Poziţia socială conferită de profesie. În spijinirea copiilor în vederea alegerii carierei. Dezacordul dintre părinţi şi copiii cu privire la traseul vocaţional va influenţa alegerea în sensul că aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redusă. „criteriile” pe care le au în vedere părinţii în influenţarea deciziei vocaţionale se referă la: • Siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa muncii. Modelele comportamentale vehiculate în familie şi atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. • Eliminarea stereotipiilor şi prejudecăţilor cu privire la muncă. M. • Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesională. • Furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă. conformă cu aspiraţiile acestuia şi să nu-şi impună punctul de vedere sau profesia ca model. • Potenţialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei. • Încurajarea mobilităţii în vederea formării profesionale sau exercitării unei profesii. părinţii îşi supraapreciază copiii şi le impun trasee educaţionale şi filiere profesionale la care aceştia nu aderă sau care nu sunt compatibile cu structura lor de personalitate. • Costurile financiare. cu aptitudinile şi interesele lor. • Convingerea lor că în procesul alegerii carierei copiilor. • Avantajele materiale expectate. De foarte multe ori influenţa părinţilor în alegerea vocaţională este decisivă. • Conformiste: plierea aspiraţiilor pe cele ale adulţilor. în găsirea unui loc de muncă.

pedepsesc şi nu adoptă atitudini subtile de genul aprobării preocupărilor şi activităţilor dezirabile. • Să-şi îndrume copiii spre un consilier vocaţional. de întărire a sentimentului de securitate personală. • Să încurajeze tinerii în conturarea intereselor profesionale. de adeziune puternică la grupul refuzat de părinţi. • Să evite inocularea de idei preconcepute şi strereotipuri cu privire la anumite profesii. culpabilizează. Conţinutul învăţământului reprezintă principalul instrument prin care se realizează inţierea în domeniul cunoaşterii realităţii şi al perspectivelor pe care le oferă societatea contemporană afirmării libere şi depline a personalităţii fiecărui individ. calme. de sprijinire a socializării şi dezvoltării comunicării cu semenii. După criteriul raporturilor dintre şcoală şi serviciile de consiliere şi orientare vocaţională. ziare ce conţin reclame sau anunţuri ale diferitelor instituţii sau firme despre locuri de muncă. Organigrama învăţământului permite coexistenţa unor tipuri diferite de instituţii şcolare . prin servicii de plasare. Reacţia copilului în situaţia unei dezaprobări agresive este de apărare. formare. de suport emoţional în situaţii de stres. cu profiluri şcolare şi specializări diferite ce se constituie în elemente favorizante pentru definirea alegerii vocaţionale. • • • • • 96 . angajare. decisiv la realizarea maturizării vocaţionale a elevilor. argumentate. • Sisteme în care orientarea şcolară se realizează în şcoală iar cea profesională în afara şcolii. părinţii percep grupul de prieteni ca pe un inamic. • Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin conţinutul învăţământului şi prin alte activităţi educative. la nivelul conţinutului înăţămânului şi la nivelul acţiunilor specifice de orientare în şcoală.Să cunoască temerile. • Să ofere un suport afectiv propriilor copii. de „îndepărtare” de sursa atacului. în dorinţa de a-şi îndepărta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv.  Şcoala Rolul şcolii în realizarea orientării vocaţionale poate fi identificat la cel puţin trei niveluri: la nivelul organizării sistemului de învăţământ. Părinţii. de cele mai multe ori. prin sisteme specializate. îşi ridicularizează. • Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin consultaţii pentru elevi şi părinţi. succesele copiilor.şi nu ca pe aliat. Grupul de prieteni Grupul de prieteni are o reală valoare pozitivă. literatura de specialitate distinge între patru tipuri de sisteme de consiliere: • Sisteme în care orientarea se realizează în afara şcolii. Cu toate acestea. de refugiu în caz de conflict cu alte persoane. Acţiunile specifice de cunoaştere a personalităţii elevului şi de informare şcolară contribuie. Să-şi trateze copiii cu respect şi să aibă încredere în aspiraţiile şi interesele lor. a ignorări tăcute a elementelor pe care le consideră „primejdioase” sau să adopte soluţia discuţiei deschise. Să fie informaţi în ceea ce priveşte ofertele de educaţie. ezitările. critică. Să ofere sugestii dar să nu le impună. • Să informeze tinerii cu privire la piata muncii şi dinamica ei. Să pună la dispoziţie şi să încurajeze copiii să citescă reviste.

Unii specialişti consideră a fi importante următoarele categori de competenţe: • utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii. a conduitelor sociale dezirabile şi a trebuinţei de succes a tinerilor. o stabilitate şi satisfacţie a alegerilor. • planificarea personală a carierei (identificarea şi ordonarea priorităţilor. relaţiilor de muncă.” Competenţele precizate în amintitul raport implică sarcini pe care şcoala trebuie să şi le asume: • să formeze şi să dezvolte deprinderile de bază (citit. planificarea şi alocarea resurselor (de timp. • aplicarea cunoştinţelor matematice. • obţinerea şi utilizarea informaţiilor. sociabilitate. să asigure/ să pregătească/ să ofere tinerilor pentru ca să aibă competenţele sau calităţile personale care să-i facă pe aceştia capabili să obţină performanţe în muncă: • identificarea. utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă). sistemului relaţiilor economice naţionale şi internaţionale). ascultare. Aspiraţiile profesionale sunt sinteza interiorizării sistemului actual de valori. • aplicarea în practică a calităţilor persoanale (conducere. teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe. rezolvare de probleme. 97 . • să dezvolte deprinderile de gândire operaţională (gândire creativă. • lucrul cu alţii. materiale. organizarea. • economia muncii şi a locului de muncă (cunoaşterea şi înţelegerea organizaţiilor. • relaţii interpersonale (a avea valori şi atitudini corespunzătoare faţă de grupul de lucru sau alte persoane cu care intră în contact). o rată de exactitate a recomandărilor mai înaltă în comparaţie cu serviciile oferte în afara şcolii. autopreţuire. scris. materiale. cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă).). calcul. păstrarea informaţiilor. voinţă şi mobilizare personală constantă. Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA (1991) precizează „ce i se cere şcolii. luarea deciziilor. din domeniul ştiinţelor sociale şi comunicării (utilizarea noţiunilor. • managementul resurselor umane. Cristalizarea asiraţiilor profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a cărei finalizare trebuie alocate resurse de efort. • manipularea datelor şi informaţiilor (identificarea. • gândire critică. exprimare). eticii muncii. Procesul de stabilizare a aspiraţiilor personale de carieră constă în: • învăţarea şcolară şi formarea profesională. sistemelor şi simbolurilor). • rezolvarea de probleme. învăţare). • lucrul cu o varietate de tehnologii. asumarea responsabilităţii. etc.: • maturizarea psihosocială. financiare. înţelegerea. • înţelegerea interrelaţiilor complexe. utilizarea. integritate morală). profilului. de timp.Specialiştii în consiliere vocaţională sunt de părere că serviciile oferite de şcoli au o mai mare adresabilitate. ştiinţifice. financiare.

Orientarea şcolară. Editura Junimea Holland. Consilierea carierei Sigma. Boston. Jigău. nesigură şi de foarte multe ori eronată. cu scopul de a evita eşecul individual în învăţare prin oferirea unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. R. 1999. Valoarea acestor cercetări este importantă prin aceea că spijinirea în întregime a activităţii de consiliere pe notele şcolare este hazardată. PUF Tomşa. D. prin implicarea unor parteneri sociali în formarea indivizilor.E. Laboratorul şcolar de orientare. exploratorii şi de expansiune intelectuală. Self-directed search . autonomie. Paris. J.modul particular de conturare a imaginii de sine. Ion. J. Bucureşti. acţiune. Odessa. .. compensare. E. EDP Holban.. S. 1979 Career guidance through the life span. trebuinţele spirituale. irepetabila rezonanţă psihoafectivă a mediului socio. Guide des études et de carriéres. Cramer.Davitz şi S. 1973. Holban. etc.. 2000 Herrr. Mihai . independenţă. particulare de cunoaştere. 2001. şcoala poate lua unele măsuri proactive sau reactive: • de tip preventiv.L. Inc. succes. 1985. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Baban. Psyhological Assesment Resources. 1978 . Brown and Co.1965. Chamboulant. Bucureşti. Consilierea şi orientarea în şcoală Bucureşti. În sprijinirea procesului de consiliere şi orientarea a carierei. Paris. Doar notele care confirmă performanţe cu totul deosebite au corelaţii mai ridicate cu existenţa unei aptitudini pentru un anumit domeniu.familial..H. Ion. 1966 L′ orientation scolaire .. Dezvoltarea carierei în Psihologia procesului educaţional (J.Ball). • trebuinţa de autoafirmare..L. Consiliere educaţională Cluj –Napoca Gal. Adriana . istoria personală a evenimentelor trăite de elev. Iaşi. Viaţa Românească • • • • • 98 . modelele la care aderă individul. 2001. 1973. Florida. menite să elimine eşecul şcolar în învăţare şi formare prin punerea în practică a unor strategii coercitive care să perimtă consiliaţilor să ocupe un loc pe piaţa forţei de muncă şi să integreze în forme de educaţie a adulţilor. sysematic approaches . Gheorghe. PUF Grupul de lucru pentru informare şi consiliere privind cariera Consilierea privind cariera-suport de curs Bucureşti. J.R. Bucureşti Super. EDP Thill. Cercetările au stabilit o slabă corelaţie a notelor şcolare cu aptitudinile pentru diferite domenii ale cunoaşterii. • de tip compensator.

99 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful