Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

în perioada preşcolară. copilului nu i se predau cunoştinţe. Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. • Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. Astfel. cogniţia şi cunoştinţele generale. ci i se 4 . a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil.Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1. Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. cu accente proprii şi specifice. cu respectarea nevoilor individuale. abilităţile de comunicare. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării. starea de bine emoţional şi competenţa socială. • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. abordarea pozitivă a învăţării.

înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. modalităţile de evaluare a progresului. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării. conţinuturile. formele de activitate şi de organizare a copiilor. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. legate de propria persoană. ci corelate. Cunoscând bine proiectarea didactică. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. mijloacele de învăţământ. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. În această viziune. Oferă alternative teoretico-metodologice. Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. strategiile didactice. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. a particularităţilor individuale. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. 5 . pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. Numerele. prin strategii specifice acestor activităţi.

învăţarea este subordonată dezvoltării.2. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. Copilul operează prin transducţie. Piaget.1. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. obiectele reprezentate prin desen. Procesele cognitive (percepţia. suprafaţă. La vârsta de 4-7 ani.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. memoria. fără însă a ajunge la structuri operatorii. gândirea este tot prelogică. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. poziţie spaţială. volum. iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. În examinarea obiectelor. mărime. imaginaţia. de la particular la particular. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie. fiind legată nemijlocit de realitate. culoare. gândirea.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. Progresul se datorează dezvoltării 6 . La vârsta de 3-4 ani. copilul operează cu diverse criterii: formă. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. număr. raţionamentul fiind de tip intuitiv.

2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. 4. Structurile mentale fundamentale (conservarea.limbajului. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. 1. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. Atenţia este instabilă. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . să opereze cu cunoştinţe matematice. să compare. în mare măsură perceptivă. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. după E. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. să serieze. Memorarea este neselectivă. Curiozitatea. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. 3. 6. 5. clasificarea. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. 2. insuficient controlată.2. poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora. serierea. Într-un cadru de joc. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. preoperatorie la gândirea operatorie.

care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. având la bază acţiuni sistematice de exersare. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. ca urmare a asocierii cantităţii la număr. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. sunt durabile şi relativ stabile. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii).. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. semnificaţia conceptului. aplicare şi de asimilare. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. 8 . În procesul de învăţare. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. formarea structurilor cognitive. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. Ca produse ale învăţării. a serierii. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. Ca rezultat al acestei experienţe. a conceptelor.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. clasificării. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. etc. fiind componente automatizate ale unor acţiuni.

Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. Pe măsura exersării prin acţiune. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. • asamblarea componentelor acţiunii. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. În această fază. cea de cunoaştere. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii.• demonstrarea acţiunii. • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. În această etapă. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. cu o anumită rapiditate. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. Prima fază în formarea deprinderilor. este faza formării conceptului de acţiune. Activităţile matematice conduc la 9 . a unei acţiuni adecvate unui scop. Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii. • executarea dirijată a acţiunii. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. cu grade diferite de complexitate. componentele acţiunii se automatizează. deprinderile nu mai constituie un scop. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. control şi autocontrol.

formarea de priceperi de grupare. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. Z. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. întreţinerii şi extensiei lor. reprezentare grafică. prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. fără a recurge la terminologia specifică matematică. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. de la simplu la complex. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. număr). ordonare. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. pe grade de dificultate. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . a şirului numeric. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate. cât şi calitativ. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. acestea devin treptat abilităţi. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. măsurare. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice. P.

de construcţie. se fixează 11 . • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. Astfel. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. de la nestructurat la structurat. culori. 3. P. la un stadiu mai structurat. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. imagine şi simbol verbal sau nonverbal. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. forme.1. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. Z. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. 2. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică.

clasifică. Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. S. imagini sau simboluri. seriază şi observă echivalenţe cantitative. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. procesul parcurge următoarele trepte (J.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. să le observe. • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. Galperin). copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. pe etape. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. P. ordonează. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. Piaget. 12 . L. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani).

13 . urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor.• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. valori şi principii. momentul intrării copilului în şcoală şi. • Dezvoltarea integrată a copilului. argumente. obiectivele generale. dreptul de a fi ascultat. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general. dreptul de a se exprima liber. principii. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani.1 Valori. dreptul la educaţie. etc. • Incluziunea. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. dreptul la familie. obiective generale ale educaţiei timpurii. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii. 14 . momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. totodată. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii.

sănătatea. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. cultură. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. de aceea. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. religiei. rasă. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. culturii. mediului familial. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. culturale. clasă socială. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 .• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. limbii materne. indiferent de gen. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale. handicap. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. etnie.. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. copii şi părinţi. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. printr-o abordare educaţională echilibrată. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. religie. etc. dizabilităţilor. personalul non-didactic. sexului sau nivelului capacităţilor sale. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. religie. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică.

de către fiecare copil. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. deprinderi. ca experienţe autonome de învăţare. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. atitudini şi conduite noi. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. experimentărilor. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. semnificative. Valorificarea principiilor învăţării autentice. 16 . Se va pune accent pe incluziune. exerciţiilor. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă. Nici o cultură nu este superioară alteia. a propriei identităţi. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie. • Descoperirea. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar.

Dezvoltarea fizică. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. dar şi coordonarea. 2. capacităţi. alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. alergarea. Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A. dezvoltarea senzorială. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională. pentru asigurarea dezvotării plenare. practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . din raţiuni pedagogice.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. nutriţie. astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. complete.

Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. gramaticii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . sintaxei. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor).Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. B. a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. crucial pentru acest domeniu. care influenţează decisiv procesul de învăţare.

înţelegerea modelelor. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere. Spaţiul. reprezentări numerice. concepte de spaţiu. forme geometrice. cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. operaţii. evenimente şi persoane. metode ştiinţifice) E. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. dincolo de caracteristicile lor fizice. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. fenomene. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. 19 . precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. Pământul. D.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.

prin conţinutul lor. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani. atingerea obiectivelor respective. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România.5 h x 5 zile = 7. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă. 2.5 h 1.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate.5 h x 5 zile = 7. evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. document de politică educaţională elaborat în 2007. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL .

Preda. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. respectiv săptămânal. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal.5 h x 5 zile = 7.5 h x 5 zile = 7.5 h 1. La programul 21 .

organizate şi conduse de cadrul didactic. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. dirijat sau didactic. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. la intervale stabile. în diverse momente ale zilei. ca joc liber. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. intensiv. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. sistematic. micul dejun. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. somnul. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. 22 . Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. tranziţiile şi activităţile de învăţare. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. activităţile didactice alese şi de învăţare. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. igiena.prelungit şi săptămânal. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. cu aceleaşi conţinuturi. metodic. tranziţii şi activităţi de învăţare. fie pe grupuri mici sau individual. masa.

În medie. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. obiectivele cadru. în funcţie de vârstă. unităţi de măsură. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate. structurate pe domenii de dezvoltare. întrebuinţând un vocabular adecvat. arte. ştiinţe. tranziţiile. 2. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. în perechi sau individual. cifre. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. a matematicii.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. construire şi utilizare a formelor geometrice. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2. Selectate din domeniul ştiinţe. • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare. comunicării. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute. Programa cuprinde.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. 23 .4. a limbajului citit şi scris. prin achiziţia de strategii adecvate. denumire.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare. Ele se desfăşoară pe grupuri mici. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare. comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă. 3.Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor.Stabilirea obiectivelor operaţionale.Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii.2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: .Elaborarea strategiei instruirii. În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă.Prefigurarea strategiilor de evaluare.Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor. . 27 .Stabilirea structurii procesuale a activităţii. . • Cum voi face? cuprinde: . • Cât voi face? presupune: . iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână. .Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale. fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice. La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână. .

• schimbările să fie indicate în termeni corecţi. modul de abordare sau sarcina de învăţare. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile. Ele reprezintă finalităţi concrete. • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. evaluare. înţelegere. . reprezentate prin schimbări vizibile de comportament. • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive).1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă. 28 . • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime.2.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare.conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul. sinteză. formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare . • sarcinile de învăţare să fie accesibile. aplicare. măsurabile. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: .3.

metodelor şi proceselor.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe). Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: . • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. a determina. a identifica.• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . a completa. 2. a stabili. În domeniul cognitiv.descrierea verbală a acţiunii. 4.reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg. folosind următoarele categorii: 1. 5. . a discrimina. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex. a explica. elemente (terminologie). Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific. Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. a găsi a exprima în cuvinte proprii. 3. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. 6. a indica. Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: . a diferenţia. a observa. a preciza 29 . a recunoaşte. a reda.recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. . Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor.

a alege.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. a recunoaşte.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului.căutarea relaţiilor. .reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă. a discrimina.APLICARE ANALIZĂ . a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica. a alege.mod de căutare a elementelor . exprimate numeric. . calitativ. . a argumenta. a descompune a construi.reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. capacităţilor şi abilităţilor matematice . a clasifica. priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. deprinderilor. de formare a deprinderilor. .elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. a clasifica. . a aplica. . a clasifica.transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare. a utiliza. Evaluarea comportamentului. a deduce. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii.aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: . a compara. Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse. 3.capacităţi de evaluare şi autoevaluare.căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional.structuri . . temporal. a compara. a observa. a distinge. a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. . Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 . a alege.relaţii . 2. a deduce. . a compune a motiva.elemente .

clasificarea. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. număr. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu. Activităţile matematice oferă copiilor. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi. pe baza unor însuşiri comune (formă. pentru fiecare obiectiv în parte [13]. cantitatea lor. operaţie.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei. etc. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. Nivel de studiu: 3-5 ani O1. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă. constituirea de grupuri / mulţimi..• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. 31 . Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. etc.2.). • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi). Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. la nivelul lor de înţelegere. mărime. camera proprie. 3. pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. denumirea obiectelor.

eventual triunghi după 4 ani). spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. Să recunoască. în afara camerei. triunghi. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. O3.). Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. • construieşte spaţii închise (ex. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. O2. dreptunghi în jocuri.• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. să denumească. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri.: forme neregulare ori regulate. şireturi. 32 . formă. mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. apoi de mai multe simultan). dedesubt. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. sfoară). pe. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. luându-se pe sine ca punct de reper. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. sârmă. utilizând cuburi. pătrat. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. • compară grupele formate. învaţă schema corporală. pe scaun. deasupra. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată. pătrat. lângă colegul său. sub masă. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). plasează obiectele peste. etc. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc.

Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare. alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). numără corect aceste obiecte. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. în limitele 1-5. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. în limitele 1-5. O5. prin manipularea de obiecte. Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). • execută construcţii folosind formele geometrice.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. O4. • execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. numeşte vecinii unui număr. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). respectiv 1-5 (după 4 ani). realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. 33 .

O7. boabe. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. • deduce ce element urmează într-o serie. Să compună şi să rezolve probleme simple. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers.O6. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). analizând elementele anterioare ale acesteia. mai lung. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. ordonare. • deduce regula de alcătuire a unei serii. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. 34 . comparare. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. grupare / regrupare. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. O8. ordonează obiecte după miros. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. prin adăugarea / extragerea unui element. clasificare.

forme geometrice (cerc.. culoare (2-3 culori). mărime.... 35 . pe baza unor însuşiri comune (formă.. adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani). etc.. pătrat. denumirea obiectelor. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă.. • compară grupele formate. • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor. sub. constituirea de grupuri / mulţimi. mijlociu). camera proprie. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri.: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. lungime. poziţii spaţiale: sus. mărime. Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. tot atâtea). • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. puţine. deasupra. grosime. apoi de mai multe simultan). lungime (3 lungimi).. la stânga. triunghi). numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). cantitatea lor. mărime (mare. mai puţin decât. la dreapta. lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. jos. formă. clasificarea. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. mic. mai mult decât. etc. • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. etc. • recunoaşte / numeşte obiectele indicate.).

sub masă. lângă colegul său. cel mai aproape. pe scaun.• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată. înăuntru. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. mai aproape. • construieşte spaţii închise (ex. departe. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. deasupra. etc. 36 • • • • • . utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. vară. sub. în.). deasupra. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. seară.. acolo. utilizând cuburi. luându-se pe sine ca punct de reper. tot atât de. utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte. foarte. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic.. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. O2. deasupra sau dedesubtul lui.ca şi. toamnă. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii. învaţă schema corporală. primăvară. lângă mine. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. aici. localizează şi descrie un moment din activitatea lui.. plasează obiectele peste. sârmă.: forme neregulare ori regulate.. cel mai departe. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. în afara camerei.. apreciază simultaneitatea evenimentelor. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. şireturi. dimineaţă... utilizează corect gradele de comparaţie: mai. prânz. cel mai. sfoară). dedesubt. dedesubt. relaţia dreapta-stânga. afară. peste. iarnă. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. etc. mai departe. aproape. pe.. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. la fel de..

. comparare. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers.• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. ordonează obiecte după miros. gros. motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. mai puţine).. verbalizează constatările efectuate. clasificare. lat. ordonează obiectele după culoare. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. lung. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte).. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. mai multe. reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe. subţire. lungime. scurt. grosime. de la cel mai mic. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. grupare / regrupare.. 37 • • • • • • • • • . folosind o terminologie corectă (tot atâtea.. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă. dar dimensiuni diferite (mărime. sau pentru că în grupa. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi).. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate). a rămas un / o care nu are pereche în grupa. O3.. îngust la cel mai mare. au pereche în grupa. ordonare. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers.. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. puneri în corespondenţă.. lăţime).

O5.O4. pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. dreptunghi). triunghi. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. 38 . înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. desenează cercul (pătrat. dreptunghi în jocuri. alcătuieşte şirul descrescător 10-1. să denumească. pătrat. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. numeşte vecinii unui număr. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. triunghi. pătrat. execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. Să recunoască. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. execută construcţii folosind formele geometrice. • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. triunghi. trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu).

Să compună şi să rezolve probleme simple. 39 . a semnului =. O6. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. în limitele 1-10. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). • deduce regula de alcătuire a unei serii. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. analizând elementele anterioare ale acesteia. dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. găsind cât mai multe soluţii. numără crescător şi descrescător. pornind de la un număr dat. în limitele 1-10. boabe. • deduce ce element urmează într-o serie. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. prin manipularea de obiecte. O8. O7. – (minus) şi = (egal). înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. utilizează corect semnele + (plus). compune / descompune un număr.

în funcţie de sarcina didactică a jocului. rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. etc. face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal. negaţia. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir.: al doile. 10 elemente.• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). etc. 7. Să efectueze operaţii şi deducţii logice. utilizând numeralul ordinal. într-un şir de 3. sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . 40 . • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri. 5. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. identifică un obiect. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare). nici triunghi.). al treilea. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). nici cerc. 9 elemente (ex. rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. după criterii date. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). O9. în cadrul jocurilor cu piesele geometrice. scădere. 5. etc. O10.. utilizând numeralul ordinal. al doilea. după însuşiri diferite. realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. împărţirea unui măr în jumătate). disjuncţia. atunci este dreptunghi. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. efectuează.

sub. jos. dreptunghi.. mic. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. utilizarea ceasului (orele fixe. culoare (3-5 culori). triunghi. ultima. tot atâtea). zi. mai puţin decât. lăţime (3-5 dimensiuni). sfertul de oră). mai mult decât... romb. jumătatea... mărime (mare.. mijlociu. lăţime.O11. Aplicată corect. atunci. deasupra. lângă. numărat în intervalul 1-20. spune care activitate (eveniment) are loc: prima. recunoaşte orele fixe pe ceas. cunoaşte utilizarea ceasului. etc.. a doua. • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). 3. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor. noapte. mai devreme. oval). mărime. înălţime (mai multe dimensiuni). culoare (mai multe culori). mai târziu. grosime. 3-5 dimensiuni). puţine. cunoaşte utilizarea calendarului. lungime. lungime. spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin.. forme geometrice (cerc. la stânga. înserieri ale obiectelor după formă. poziţii spaţiale: sus. la dreapta. etc. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe. operaţionalizarea 41 . adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10. pătrat.2. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10. repere cronologice: acum.

ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. în limitele unei anumite rigori. Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: .obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. evenimentele nedorite. organizarea şi controlul activităţii matematice.esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. nivelul de cunoştinţe al copiilor. • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea. neîncadrarea în timp. . .adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. tehnicilor şi probelor de evaluare.structurarea logică a conţinuturilor. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 . deductivă sau prin analogie. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. riscurile. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic. care poate fi: inductivă. Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. ci. • stabilirea resurselor materiale.

să fie simplu şi operaţional. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. dimpotrivă. se concep proiecte având diferite structuri. să aibă un caracter realist. Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. În practica educaţională. să fie flexibil. 43 . nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice.• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii.

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

dar şi metodologic în procesul de învăţare. • natura conţinutului. alegerea unor metode şi mijloace. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare. procedee. 45 . • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active. O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare. prin modul de combinare a diferitelor metode. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare.Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum.

Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. La vârsta preşcolară. clasă de echivalenţă. în toate situaţiile de învăţare. Prin comparaţii şi clasificări. mulţimi echipotente. 46 . Din analiza faptelor matematice se ajunge. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. În planul metodologiei învăţării matematicii. În general. 4. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii. operaţie). Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. număr. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. Prin observare dirijată şi acţiune. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. prin percepţie intuitivă şi acţiune. îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. submulţime. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive.1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular).

• conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune.4. deprinderi sau capacităţi. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. funcţie de capacităţile copiilor.1. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. Aceasta solicită alegerea metodelor. o sarcină centrată pe un obiectiv. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional. înglobată în obiectivul operaţional. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate.1. dirijat sau semidirijat. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare. în scopul formării acelei priceperi. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii. în etapa realizării obiectivelor.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune. 47 . • etapa însuşirii. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. 4. cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. Activitatea matematică.

Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare. Astfel se creează premisa ca.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. dirijează şi direcţionează acest act. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. prin intermediul elementelor ludice. siguranţă. În contextul învăţării. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. Din punct de vedere pedagogic. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. în planul dezvoltării cognitive. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. într-o varietate de situaţii particulare. Etapa orientativă. Treptat. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. 48 . să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. ci şi de a analiza orice sarcină similară.

rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. la capacitatea sau abilitatea dorită. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. fapt de gândire. Motivarea. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. de la simplul procedeu. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. acceptabile. motivează rezultatul acţiunii. a operării. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. obiectivului. treptat. iar. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. prin dirijare sau semidirijare. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. este limbajul. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. aplică practic pe materialul individual.

se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 . analiză. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. 4. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. În învăţarea matematicii în grădiniţă. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. În unele cazuri. sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. ca experienţă de învăţare. evaluare. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor). rezolvarea unor situaţii problematice).2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. • dacă obiectivul este de aplicare. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. sinteză. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. În acest mod.punct de vedere ştiinţific. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli.

Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. aptitudini. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea. de organizare şi dirijare a învăţării. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. conform unei strategii diactice. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. sistemic şi planificat. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. arată cum trebuie să se predea. capacităţi şi comportamente. conversaţia. obiective de ordin cognitiv. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. afectiv sau psihomotor. transformând în experienţe personale pentru copii. Funcţia normativă optimizează acţiunea.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. De exemplu. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. 3. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. 2. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. Din acest punct de vedere. 4. atitudini. 51 . demonstraţia.

recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. Explicaţia. • metode de sistematizare şi verificare. Exemple: explicaţia. ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. jocul. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele. problematizarea. conversaţia. • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. demonstraţia.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. În funcţie de scopul didactic urmărit. Exemple: exerciţiul. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi.2. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. Exemple: observaţia. pentru a fi eficientă. realizând o cunoaştere intuitivă. clasificarea. 52 . algoritmizarea. Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. discriminarea). metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. 4. 2.

Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică. sarcini şi situaţii de învăţare. de către copii. a celor explicate. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. • explicaţia trebuie să fie accesibilă. explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice.• are un rol concluziv. dar şi anticipativ. ea devine eficientă sub aspect formativ. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. un model de abordare a unei situaţii-problemă. folosind limbajul matematic. 53 . adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. • explică reguli de joc.

un procedeu nou de lucru.2. Ca metodă intuitivă. O situaţie matematică nouă. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie.4. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. intuitivă. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie. Demonstraţia. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice. ca metodă specifică activităţilor matematice. Astfel. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. indispensabilă gândirii concrete a copilului. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. concret senzorial al percepţiei copilului. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv.

cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. apoi figurativ prin desene. de aprofundare a cunoştinţelor. semi-concretă) la nivelul simbolic. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor.noţiuni matematice elementare (mulţimi. • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. • funcţia de clarificare. • funcţia de consolidare şi sistematizare. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. De exemplu. • funcţia de verificare sau control. 4. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte. corespondenţă. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. 55 . număr. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă.2. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale. iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. operaţie). pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic.

ce ai făcut?. Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. • să fie formulate independent. 56 . Din perspectiva formativă. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. precise. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. ce este?. • să fie clare. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. de ce?. corect formulate gramatical. este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. Având în vedere că este o metodă verbală. • să stimuleze gândirea copilului. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. Întrebărileproblemă. ce se întâmplă dacă?). cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. din ce cauză?. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. să fie motivate.

permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. astfel încât. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. Copilul observă. reprezentările să se structureze. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. 57 . • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator. ca metodă. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie. Din perspectivă formativă. recunoaşte.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică.2. Observaţia. 4. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. treptat. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului.

Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii.2. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. datorită potenţialului ei euristic şi activizator.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale. să interpreteze modificări. 4. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile. copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia. Treptat. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe. să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate.

situaţia-problemă se prezintă frontal. Prin rezolvarea unei situaţii-problemă.. originale. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. fie pe grupe. Ce s-ar întâmpla dacă?). Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. În organizarea unei situaţii-problemă. de rezolvare în grup. prin cooperare între copii. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe. adresează întrebări. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc.. În situaţia în care grupele sunt omogene. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă. În cazul conversaţiei euristice. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. 59 .atunci?. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. formează un stil activ de muncă. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. Atunci când grupele sunt eterogene. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. Se realizează astfel o activitate conştientă.simple. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. stimulează spiritul de explorare şi investigare. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive.

transformându-le treptat în abilităţi. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. tatonare. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor.Prin folosirea frecventă a problematizării. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. asigurând unitatea sistemului. 4.2. 60 . • unificarea acestor elemente într-un tot. elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. Prin acţiune exersată repetat. conştient şi sistematic. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi. ca metodă de învăţare. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. o deprindere. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. copilul dobândeşte o îndemânare. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. selecţie). Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei.

pentru ca. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. iar exerciţiul devine astfel operaţional. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. treptat. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. sistemul de exerciţii vizează. seriere. 61 . grupare. Conceperea. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. triere.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). În cadrul activităţilor matematice. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. afective). dobândirea abilităţii. dar şi la nivel de unitate didactică. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. apreciere globală a cantităţii). clasificare. sortare. pentru început. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor.

• creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. respectând etapele de formare a unei noţiuni. 62 . în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor.Pentru a asigura reversibilitatea. • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. dar şi în sens invers. căi variate de rezolavre a unei probleme. operaţia trebuie executată în sens direct. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. favorizând flexibilitatea gândirii. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. a modului de execuţie sau a materialului didactic. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. La acest nivel. • eşalonarea în timp a exerciţiilor. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. la exerciţiul semidirijat şi independent). • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. cu scopul sporirii eficienţei învăţării.

Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. mărime. aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. Copiii execută prin imitare. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. exerciţii de înlocuire. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. operaţii cu mulţimi. În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. luând ca model exerciţiul cadrului didactic. ordonare şi clasificare. Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. exerciţii de triere şi separare. Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. Prin aceste exerciţii. dimensiune). exerciţii de completare. culoare.• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 .

asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. disjuncţia sau conjuncţia logică. dirijat sau independent. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. 4. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei.descompunerii numerelor. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare. semidirijată şi independentă. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. ordonare. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. Trenul cu o diferenţă. 64 . mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. de ordonare în şir crescător sau descrescător. Exerciţiile se pot desfăşura individual. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere. de formare a scării numerice.2. Exerciţiile de completare.

algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. ca metodă. 4. începând de la grupa mică până la grupa mare. ca metodă.Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. Algoritmizarea. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. 6. se numără elementele acestei mulţimi. Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. 3. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. 2. etapele de învăţare a unei noţiuni. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. 4. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat. se prezintă cifra corespunzătoare.2. Din punct de vedere psihologic. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. prin algoritmizare se refac. Spre deosebire de metodele euristice. cu nuanţări calitative.8 Jocul Jocul. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. Aceste etape se regăsesc. aproximativ constantă. Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. În însuşirea numeraţiei. punere în perchi). în aceeaşi succesiune. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. operaţii cu mulţimi. 5. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. pe baza propriilor căutări. 65 .

• dezvoltarea spiritului de iniţiativă. acţional şi afectiv.Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. utilizând jocul. • să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. comparaţia. • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. În acest mod. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. Astfel. clasificarea). • să utilizeze reguli de joc. al atitudinii afective şi al conduitei. de independenţă dar şi de echipă. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate. cunoscute şi respectate de toţi copiii. sinteza. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. exerciţiul devine dinamic. introducând cerinţe cu caracter ludic. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. 66 . cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică.

deci o optimizare a învăţării. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. 67 . Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate. • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului. • să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare.• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor. • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului.

precum şi consolidarea abilităţilor. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. material didactic şi mijloace de învăţământ. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. aceste mijloace materiale reprezintă originalul. formarea noţiunilor şi deprinderilor. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. înţelegerea. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor.

pe baza unui material didactic. mai bine selectată.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. Spre deosebire de materialele didactice. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. la activizarea atenţiei. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. operaţii de lucru. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. 5. a capacităţii de analiză şi sinteză. concrete a 69 . a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. prezintă experimente. dovedeşte un adevăr. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. Fiind astfel concepute şi realizate. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. în acelaşi timp. la formarea de priceperi şi deprinderi.desfăşurarea procesului de învăţământ. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. care constituie baza perceperii corecte. sub directa îndrumare a cadrului didactic. mergând până la individualizarea învăţării. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. cu un conţinut bogat şi precis. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale. la stimularea curiozităţii. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate.

corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. Materialul didactic suscită interes. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. 5. Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic. totodată. trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. are loc perfecţionarea actului perceptiv. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. materialul didactic. ci explică ceea ce vede. Astfel. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.• • • • obiectelor şi. descrierile copiilor devin mai organizate. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive.

înţelegerea celor învăţate. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. 71 . contribuie la formarea capacităţilor de analiză. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. cu excepţia unei singure calităţi care variază. de a acţiona în mod adecvat. precum şi motivarea învăţării. în acelaşi timp. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. sinteză.abstractizare sunt limitate la preşcolar. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. culoarea este mai dinamică. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. în acelaşi timp. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. La vârsta preşcolară. de separare a obiectului de fond. Pentru copil. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. favorabilă obiectivelor propuse. din punct de vedere perceptiv. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. De multe ori. uniform distribuită. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. se produce un efect de adaptare la culore. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului.

identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor. riglete. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1. piese magnetice).Ca resursă educaţională. • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. figuri geometrice. având un rol determinant în dobândirea nivelului corect. 2. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. 72 . 5. Integrat în actul de instruire. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. la stimularea motivaţiei de învăţare.

Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii.3. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. Dacă acesta este prea mare. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. Treptat. se distrage 73 . mai uşor de intuit de către copii. ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. În prima etapă se vor folosi jucării. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate. materialul didactic va deveni tot mai schematic. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. estetic executate. iar dacă este prea mic. La grupele mici. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional.

În acest mod. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton. materiale din natură. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. pentru întreaga grupă. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea. numit material demonstrativ. panglici de mărimi diferite. pentru întreaga grupă şi individual.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. care ajută la captarea atenţiei copiilor. 74 . care asigură o participare activă. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. 5. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. specifice fazei concrete a învăţării. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. jucării. situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. etc. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. numit material distributiv. cu materiale individuale. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii. Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările.

La grupa mică se utilizează doar 12 piese. galben. numărul 2 are 2 cm. 2. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. pătrat. pătrat. pătrat. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. dreptunghi. conturul mulţimii. albastru. trusele Logi I şi Logi II. triunghi. jocul mulţimilor. triunghi. corpuri şi figuri geometrice. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. galben. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. de 4 forme: cerc. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. la formarea de mulţimi. lungime. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. la numeraţie. 3 culori: roşu. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. Acestea pot fi: desene. galben. etc. special confecţionate ca material distributiv. tabla magnetică. cifrele şi simbolurile aritmetice. având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. de 4 forme: cerc. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. dreptunghi.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. triunghi. rigletele. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. albastru. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. De exemplu. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. în jocurile logico-matematice. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. pătrat. albastru. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. instrumentele de măsură. Asocierea dintre culoare. jetoane cu imagini. 3 culori: roşu. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. Caracterul structural al 75 . galben. planşe. jocul numerelor. albastru. 3 culori: roşu. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. fişele de lucru. trusa Dienes. 3 culori: roşu.

utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii.. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. iar pe verso sunt tot atâtea buline. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. 76 . Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. dar şi buline de diferite culori. De asemenea. În absenţa acestui material în grădiniţă. el poate fi uşor confecţionat. • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun. 3. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. fructe. etc. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr. jetoane. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. Pe o parte a paletei este scrisă cifra.

ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. 77 . Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. la dezvoltarea spiritului de observaţie. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. sinteza lor originală. fără ca preşcolarul să imite. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. să apeleze la sensibilitatea copilului. De asemenea. acţiuni variate pentru corelare. în diversificarea procedeelor. etapelor învăţării. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. iar volumul de reprezentări. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. se pot alege mijloacele mai uşor. având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului.4. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale.

Capitolul 6 Organizarea. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare. 78 . • activitate matematică de sistematizare şi verificare. În funcţie de scopul didactic. În funcţie de forma de evaluare.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. permite raportarea acestora la structuri similare. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare.

79 . În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe. Într-un astfel de tip de activitate. secvenţele de reactualizare. ca timp şi densitate. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. În funcţie de scop. În acest tip de activităţi. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă. • reuşita momentului de muncă independentă. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. • gradul de participare a copiilor la activitate. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi. • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic.

Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. asigurarea retenţiei şi a transferului. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă.2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape.În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. 6. asigurarea conexiunii inverse (feedback). momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. să fie atractivă. reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. Captarea atenţiei După momentul organizatoric. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. evaluarea performanţei. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. 80 . prin exersarea în situaţii noi. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză. obţinerea performanţei.

Cadrul didactic reia informaţiile necesare. în special cei cu un ritm de lucru mai lent. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii. Ei sunt 81 . Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. prezintă materialul didactic. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. demonstrează modul de lucru. prin alte obiective realizate. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare. Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. de învăţare comportamentală.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. Obiectivele.

se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. 82 .3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. 6. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. dezaprobare. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc. aprecieri verbale. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi.informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. întărire sau revenire.

fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. • permit şi asigură învăţarea conştientă. cifre. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol. prin repetare. material natural. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă. • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării. Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . • impune folosirea de material individual. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. el poate să îşi însuşească modelul structural care. • introduce elemente de algoritmizare. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite.6. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice. • solicită uneori prezenţa unui model.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. se va interioriza.3. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. constând în seturi de jetoane.

• să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. a procedeului folosit. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică. • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. 84 . • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. deprinderilor şi capacităţilor. în mod individual. care să sprijine realizarea obiectivelor. în vederea atingerii unui anumit scop. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. prin combinarea de exerciţii. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. • asigurarea unei structuri variate de activităţi.

• în cazul activităţilor de consolidare. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. aşezare. 85 . în demonstrare se pot antrena şi copiii. • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare. exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate. distribuire).• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. • în repetare se introduc elemente de joc. sistematizare. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). • în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. exerciţiile se realizează semidirijat. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). urmărindu-se respectarea indicaţiilor. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice.

• se insistă pe folosirea terminologiei noi.între grupe de copii. • după execuţie se analizează. Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru). • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. repetat. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: . acordându-se atenţie limbajului. . motivându-se acţiunea. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori. se descrie acţiunea. se corectează eventualele greşeli. • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii).• se verbalizează. • se fac aprecieri individuale. Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici. • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice. 86 . Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii.între copii (frontal). • se precizează sarcina de rezolvat.

• exerciţiile se pot repeta. se fac precizări. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. cu ajutorul copiilor. • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. necesare în activitate. • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 .Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. tema şi obiectivele urmărite.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. varietatea elementelor de joc. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). ordinea în care trebuie să intre în joc. • pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia. organizarea minuţioasă a jocului. • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. ritmul şi strategia conducerii jocului. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. respectarea momentelor acestuia. 91 . organizare şi desfăşurare a jocului didactic.• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. a structurii acestuia. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului.

Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. de obicei. Pentru reuşita acestui moment. • modul de distribuire. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. executarea de probă a jocului. fixarea regulilor. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. La unele jocuri. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. introducerea de noi variante. încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. complicarea jocului. Introducerea în atmosfera de joc se face. 92 . executarea jocului de către copii. • forma de prezentare a materialului. La grupele mari şi pregătitoare.

Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. de la un joc la altul. regulile şi elementele de joc. iar copiii trebuie să reţină titlul. în funcţie de modul de organizare. în această etapă. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. Titlul jocului şi scopul acestuia. Este importantă formularea scopului jocului. cât şi pentru situaţiile problemă. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. pieselor. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. ca variante de complicare a jocului. La grupa mică. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. implicit. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. le dă timp să se familiarizeze cu el. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. După vârsta de 4 ani. Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. alegerea titlului. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material.

Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. Cadrul didactic intervine mai des în joc. Executarea jocului de probă. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. De cele mai multe ori. proprietăţi. mai ales la grupa mică. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. dacă jocul are o acţiune mai complicată. Pe parcursul desfăşurării jocului. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. în funcţie de reguli. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. 94 . • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. • să precizeze regulile jocului. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. reamintind regulile. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. denumiri noi.

cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. în funcţie de modul de organizare. întrecerea). intervenind numai pentru păstrarea ritmului.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. independent sau în grup. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. la grupa mare şi pregătitoare. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. corectează cu tact greşelile. introducându-se situaţiile problemă. În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. aplauzele. Cadrul 95 . În această etapă. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare. În cazul în care este necesar. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. • să antreneze toţi copiii în acţiune. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. Se pot introduce acum noi materiale. În acest moment. Jocul se execută independent. jocul poate fi condus şi de către copii.

comparare. clasificare. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. în verbalizare. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. seriere. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. separare. 96 . • jocuri logico-matematice. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. se stabilesc câştigătorii. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. numărare conştientă. de asociere a numărului la cantitate şi invers. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. familiar. comparare. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. de utilizare a numeralului ordinal. triere. • jocuri didactice de numeraţie. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. ordonare. alteori pe grupe.

ritmul de lucru al copiilor. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. repeta. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. 97 . Jocul didactic este specific. dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. pentru vârstele mici. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. în alte situaţii de instruire. astfel: • jocul face trecerea. • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. dar jocul este nou. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). în etape. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. Prin joc. ca formă de activitate. cât şi în structura proceselor cognitive. cu reguli noi de joc. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală.Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul.

În activităţile matematice. • gradul de participare la activitate. la nivelul maxim al capacităţii acestuia. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor. • nivelul de realizare a muncii independente. sarcini. corectează şi clasifică materialul informaţional. ameliorare. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. 98 .6. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. funcţii În cadrul activităţilor matematice. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil.1 Evaluarea: etape.4. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. mobilizând atenţia copilului. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. În învăţământul preşcolar.

În acest mod. analizate şi prelucrate statistic.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. interpretate din punct de vedere calitativ. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. structurat şi 99 . lacunele instrucţionale ale procesului. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. formativă sau sumativă. Schematic. 2. al semnificaţiei lor psihopedagogice. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. a lacunelor existente. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. în raport cu obiectivele urmărite. deprinderilor. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice.

accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. • act de măsurare a progresului realizat de copii. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare. atitudini. având ca obiect rezultate. ce vor indica apoi capacităţi. 6. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. interese. prestaţii. 3. anticipând situaţiile de instruire care urmează. incipientă la preşcolar. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. 100 . dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. performanţe ale activităţii.4. • stimul motivaţional în învăţare. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ. • moment al autoevaluării. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat.

identifică nivelul de performanţă. Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. 101 compensatorii de . În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. • evaluarea cumulativă (sumativă. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. În elaborarea conţinutului probei. Concepută în acest mod. iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire. • evaluarea continuă (formativă). Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. finală). trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor).• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă).

Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. • descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. • posibilităţile fiecărui copil.Evaluarea continuă. • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. • nivelul real atins de copiii din grupă. 102 . Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. în raport cu baremele minime. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire. Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei.

abstractizare.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate. la nivelul fiecărui copil. oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. • verifică ritmul de lucru. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. asigurându-se o învăţare în paşi mici. 103 . capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. capacitatea de comparare cu modelul. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. comparaţie. generalizare. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. îşi reglează efortul. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. În acest mod. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. sinteză. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. Copilul câştigă încredere.

deprinderi. capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. atitudini. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. • la posibilităţile fiecărui copil. În aprecierea gradului de formare a acestora. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. autoevaluarea). rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. capacităţi. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic. capacitatea de a mânui materialul didactic. portofoliul. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. proiectul. gradul de formare a deprinderilor de lucru. investigaţia. 104 . calitatea raţionamentului. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. scrise. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. • la nivelul iniţial (progres). cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. capacitatea de a efectua analize şi sinteze.

este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. capacitatea de efort intelectual şi fizic. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. În plan informativ.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). • evaluare orală. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. selectarea. În felul acesta. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. folosit ca suport al acţiunii. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune. prezenţa spiritului de observaţie. ordonarea. a celui de ordine şi a celui de independenţă. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. • evaluare în scris. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. măsurarea unor lungimi şi capacităţi. trierea. operativitatea limbajului matematic. practic-aplicativă. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. precum şi aplicarea în practică. Evaluarea acţională. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. materializată în fişe de evaluare. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. gruparea.

În rezolvarea unei fişe de evaluare. să bareze. 106 . să coloreze. culoare. Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini. • raportarea numărului la cantitate şi invers. nici tot atât de frecvent.• cunoaşterea atributelor de formă. • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente). mai puţine. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. nici pe o perioadă de timp mai mare. • rezolvarea independentă. sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. • serierea. elemente grafice). mărime (aplicate la imagini). tot atâtea). • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. să deseneze (inclusiv simboluri. pe fişă. • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei.

măsurabile. • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. • rezultatele sunt vizibile. se numără: • activizarea tuturor copiilor. • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. după expirarea timpului de lucru. • conţin o ofertă de rezolvare model. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. • se realizează întăririle imediat. • apropierea de tipul de activitate şcolară. interpretabile şi nealterabile în timp. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic.• au o formă cât mai atractivă de prezentare. pe fişă. 107 . Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. • realizarea imediată a feedback-ului.

• corectarea şi notarea probei. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. capacităţi şi abilităţi matematice. prin sarcini specifice. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. • conţinutul probei. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). • exprimă exigenţe de nivel mediu. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor. • indicarea modalităţii de rezolvare. • unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. • valoarea itemilor. Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. corect interpretate şi valorificate. în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. 108 .• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ.

interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare. 109 .• analiza statistică. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. prin toate formele de evaluare. stabilirea volumului lor. complete. • formulează clar. Alegerea sarcinilor. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. explicit. Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare. a ordinii itemilor. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. colorare sau prin desen. semnificative. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. a punctajului.

deasupra.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. sau. Pe. faţă de care localizează alte obiecte. cu ajutorul poveştilor. de aceea nu mă aude. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. Ulterior. Altele pot cere 110 . aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. în mod indirect. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. cu ajutorul prepoziţiilor. şireturi. sfoară.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. acolo. sub. a localiza temporal evenimentele. prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape. departe. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?. se nuanţează relaţiile spaţiale. comparaţii. serieri. a face clasificări. aproape. nu numai în activităţile matematice. etc. sârmă. Pe măsură ce se maturizează. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. 7. De aceea. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. În cadrul acestor jocuri. copilul cutare este departe de mine. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor.

După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare. Reciproc. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. etc. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. lângă colegul său. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. un scaun. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. pe masă. etc. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. nici solicitarea imperativă a răspunsului. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . de punere în scenă a povestirilor.. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. sau jos. Încă de la primele desene realizate de copii. dulapului. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. un pahar. sub masă. extinzând şi complicând contextele. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi. sau lângă acel obiect. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. etc. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. în funcţie de dificultate. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. [5]. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. sau peste. căsuţei. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. De la vârsta de 5 ani. în pahar. pe scaun. Mai târziu.

I. unul după altul. între. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. 2. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. 5. din [15]. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. Desfăşurarea activităţii: 1. lângă. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. copiii deschid ochii. 4. unul după altul. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. Jocul se repetă de mai multe ori. se pregăteşte materialul. La semnalul următor. La următorul semnal. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. închiderea-deschiderea ochilor. surpriza. mânuirea materialelor. aproape. se aleg iezii şi capra. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. II. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. Elemente de joc: mişcarea. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. copiii închid ochii. copiii închid ochii. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. Executarea jocului: la semnal. 3. 112 . aproape. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. între. un coş.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră.

etc. Se grupează jucăriile după formă. Material didactic: o etajeră. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. La semnal. surpriză. o grupă se ascunde. numără elementele dintr-o grupă. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. sub. Se numără şi rafturile etajerei. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. un camion. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. în alta aproape unul de altul. se numără. închiderea-deschiderea ochilor. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. se pregăteşte materialul. la stânga. într-o anumită ordine. I. copiii închid ochii. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. Elemente de joc: mişcare. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. II. precizează a câta grupă este. acoperit.. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. 3. într-o grupă copiii se aşează unul după altul. Desfăşurarea activităţii: 1. la dreapta. numărarea obiectelor unei mulţimi. în alta departe unul de altul. două mingi. 2. Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. Alt copil numără elementele acesteia. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. trei ursuleţi. 113 .6. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. mânuirea materialului. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri.

mai întâi se împart colile şi culorile. Zilele săptămânii. ieri. mâine. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. Aceasta nu necesită o predare formală. 114 . Complicarea jocului: la semnal. etc. prânz. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. Înţelegerea timpului se face intuitiv. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. La fel şi momentele zilei. copiii închid ochii. [5]. doar ca material care arată cum se succed zilele. este abstract. 6. sub. apoi mănâncă. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. La al doilea semnal. apoi desenăm. repetate mereu chiar de la grupa mică. masă şi somn. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. activitatea se încheie şi se părăseşte sala. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. până se face rândul pentru a ieşi afară. timp în care se ascunde o mulţime de jucării. 5. apoi se joacă. legate de activităţi esenţiale.2 Relaţii temporale Timpul. deasupra. La grupa mijlocie. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii.4. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. etc. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. la fel semnificaţia lui azi. fără a se insista prea mult. 7. până se termină programul şi pleacă acasă. zi. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. etc. seară. la stânga. ca mărime fizică. iar băieţii în dreapta. greu de înţeles. Prin discuţii asupra programului zilnic. mai întâi manâncă. noapte. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată.

Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. ca un şir de cuvinte fără sens. ca dovadă a trecerii timpului. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. desene.Pe parcursul anului. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. încălţăminte. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. altul face altceva. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. un cântec a fost mai lung decât altul. La început. în acelaşi timp. poezii. pornind de la schimbările din natură. este esenţială. Însuşirea acestora se face treptat. jocuri specifice. o poezie. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. imagini. îmbrăcăminte. pentru toate tipurile de comportamente. a amintirilor lor din prima copilărie. nu este recomandabilă memorarea acestora. dar nici nu constituie o greşeală. Copiii sesizează dacă o poveste. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5]. în timp ce. Verbalizarea acţiunilor. prin diferite activităţi. mai ales dacă diferenţele sunt mari. De la grupa mijlocie. unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. În timp ce un copil face ceva. fără a insista asupra 115 . copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere.

El trebuie să recunoască şi să explice 116 . Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. rezultantă naturală a maturizării copilului. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. azi. deodată. Pentru a fi capabil să clasifice. în situaţii concrete de activitate. copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. Până la sfârşitul preşcolarităţii.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. se folosesc diverse criterii. mâine. El poate să clasifice obiecte după culoare. sau. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. mai târziu. copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. apoi. deseară. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. fără a li se da criteriul. ieri. În funcţie de copii. Cel mai pregnant este criteriul culorii. La grupa mare sau pregătitoare. În activităţile şi jocurile obişnuite. mărime sau formă. mai înainte. Acestea se însuşesc treptat. ci şi să explice de ce a procedat aşa. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. începând cu grupa mijlocie. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. În jocurile de construcţii i se va recomanda. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. în acelaşi timp. de dimineaţă. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. 7. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile.

Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. Operaţia intelectuală a clasificării. În acest caz. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. În stadiul următor se procedează la fel. simbolice [5]. copiii ştiu şi deosebirile. apoi după două criterii sau. cadrul didactic. chiar trei. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. să nu poată să formuleze un răspuns. după culoare. aprobator. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. lungime. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. care urcă apoi spre niveluri abstracte. clasifică. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. deşi au lucrat corect. Este posibil ca unii copii. însă termenii negativi sunt mai dificili. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. În 117 . Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. atât pozitive cât şi negative. Ei vor grupa jucării. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. Iniţial. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. ci pe un ton relaxat. dar acesta nu mai este ultimul. jetoane. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. În primul stadiu se consideră trei imagini. de manipulare. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. De cele mai multe ori. grosime. sortează. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. de exemplu două fructe diferite şi un animal. imagistic. dacă se poate. Întrebarea nu se formulează imperativ. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. iar a treia nu. piese geometrice. merg împreună. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. mărime. formă. lăudându-i.

În mod spontan. iar compararea determină implicit o clasificare. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. pentru comparaţie. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic.. înălţimea. selectate dintre altele asemănătoare. Prin compararea diferitelor elemente. cuvintele pot fi parte a unei poezii. fără o impunere forţată. 118 . în cadrul rutinei zilnice. spaţiul înconjurător. Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic. este mai puternic. operaţia fiind mai detaliată. Ea este utilizată permanent. mai departe sau mai aproape. la activităţile de educaţie fizică. copiii îşi compară jucăriile. contribuind la formarea conceptelor. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. etc. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. copiii stabilesc relaţii între acestea. este mai frumos. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. Capacitatea de a observa. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. în activităţile educative.ultimul stadiu.

surpriză. 2. Se amestecă din nou mingile. mişcare. Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. închiderea-deschiderea ochilor. 4. copiii pun mingile în 119 . II. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. jocuri care sunt prezentate în continuare. Desfăşurarea activităţii: 1. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. pe rând. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. iar la comanda “Mingile la coş!”. Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. Elemente de joc: aruncarea mingii. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. I. copiii pun mingile în coş. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. până nu mai sunt astfel de mingi. grupa mijlocie: Să culegem fructe. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. La semnalul “Mingile la coş!”. grupa mare: Să facem ordine pe masă. iau alte mingi de aceeaşi culoare. un coş. aplauze. 3. Se recunosc culorile mingilor. păpuşa alege o minge. din [15]. Material didactic: o păpuşă. iar copiii.

de exemplu. 120 . Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. Să culegem fructe! 1. Răspunsurile corecte se aplaudă. Desfăşurarea activităţii: 1. La semnal. Elemente de joc: surpriza. 3. iar părul are pere verzi şi galbene. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. când se coc fructele. 5. insistându-se asupra verbalizării. prin întrebări. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. după culoare. închidereadeschiderea ochilor. Închid ochii. 4. iar scăunelele se aşează în semicerc. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. 5. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. mişcarea. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. II. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. iar celălalt păr.coş. întrecerea. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. se stabileşte că un pom este măr. iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. I. culegerea fructelor. două coşuleţe. etc. ce formă şi ce culoare au fructele. 2. 6. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”.

Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. 6. culoare. respectând indicaţiile cadrului didactic. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. 3. în funcţie de caracteristicile lor. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. 4. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ.2. La deschiderea ochilor. două beţe (lung şi scurt). Să facem ordine pe masă! 1. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. 2. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. sub formă de întrecere. 3. formează şi denumesc grupurile de obiecte. 4 buline albastre. 3 buline galbene. După sortare. 5 buline verzi). mânuirea materialului. Material didactic: pentru fiecare copil. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. aplauze. 4. Vor veni în faţa copiilor. iar patru copii le sortează. dimensiune. în funcţie de formă şi culoare. 15 buline (1 bulină albă. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. 5. ele trebuie sortate pe culori. întrecerea. respectiv pere. 121 . Reguli de joc: copiii lucrează independent. 5. 2 buline roşii. Elemente de joc: surpriza.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

125 . Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. exersate în diferite contexte. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor.Structurile verticale. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial. cu diferite materiale. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic. ce au intenţionat să realizeze. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. constituie elemente de bază. cu ce probleme s-au confruntat.

aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie. copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. Numărul. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. comparare a grupelor de obiecte. În procesul de formare a numărului. • seriere: ordonare după atribute distincte. 126 . înţeleasă ca o însuşire de grup. inclusă în activităţi obişnuite. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor.

Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. relevându-şi natura sa cardinală. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. 1-3. Prin limbaj. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. indiferent de natura particulară a obiectelor. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. reprezentare şi conceptualizare. ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. pe niveluri. 1-10. desemnând sintetic mulţimea elementelor. În prima etapă. 1-5. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. cât şi sinteza. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. ca o clasă. când numără numai cu privirea. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. În învăţământul preşcolar.

a unei jucării. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. un scăunel.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. • rezolvarea de probleme. un pătuţ. utilizând obiecte. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. a unei măsuţe. utilizând numeralul ordinal. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. o lingură. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. fiecare pitic are o căciuliţă.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. 8. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente. etc. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. 128 . fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. La început. nu doar în activităţile matematice. • construirea de grupe pe baza unui număr dat. • asocierea numărului la cantitate. utilizând obiecte şi imagini. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. • recunoaşterea cifrelor. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. o lopăţică. a unui creion. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor.

este în plus. în general după vârsta de 3 ani. adică numărul sub aspect cardinal. astfel încât un element rămâne fără pereche. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii. Într-o primă etapă. spaţiul ocupat de ea. 8. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. La vârsta de 3 ani.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. În afară de corespondenţa unu la unu. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. Într-o fază mai avansată. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte. cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. ei deosebesc şi denumesc în 129 . La început.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. Într-o nouă etapă.

mai târziu. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. trece prin mai multe etape [16]. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor. de formare a noţiunii. numărul creşte. ceea ce este mai important.general numărul unu. determinate cantitativ. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. acela al cantităţii. Uneori. copilul percepe şi 130 . În prima etapă. cea senzorio-motorie. numeralul apare mascat: încă. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. Procesul de înţelegere a numărului şi. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. mai dămi. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. valoarea numerică. De aceea. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. număratul conştient pe bază de material concret. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. Copiii mici numără mecanic. în cuvintele lor. etc. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător. În această primă etapă. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una.. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. al obiectelor. altul. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma.

Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. Pe lângă deprinderea de numărat. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. o. insistându-se asupra sistemului liniar.operează concret cu grupa de obiecte. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. La grupa mică. Operând cu reprezentări cantitative. chinestezic. iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. În această etapă. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. trei. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. adică valoarea lor numerică. mulţi. în condiţiile în care obiectele lipsesc. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. tactil. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. care permite perceperea clară a cantităţii. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. să le numere. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. auditiv. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. două. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. În acest scop. În etapa a treia. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. indiferent de natura concretă a obiectelor. 3 obiecte. Ajungând la această etapă. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. doi. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. 2. în absenţa obiectelor. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. copilul începe să folosească numerele abstracte. se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. multe.

Pentru ordinea crescătoare a numerelor. forma sau mărimea lor. pe de o parte. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. şi cea verticală. cu 1 jeton. şi diferite alte grupări. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. de culoarea. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte. la cele mai multe. pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. şirul numeric se extinde până la 10. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. de la mulţimea cu cele mai puţine. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. iar pe de altă parte.numerelor. să compare cantităţi. să raporteze corect numărul la cantitate. în absenţa obiectelor. La grupa mare şi pregătitoare. el va fi avut în 132 . se vor aşeza jetoanele în şir vertical. La grupa mare se foloseşte. La grupa pregătitoare. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. Fiind un obiectiv pe termen lung. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. înţelegerea componenţei numărului. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

5. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. grupare. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui. I. cu număr diferit de porumbei. 3. aranjarea în semicerc a scăunelelor. se repetă de mai multe ori. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. 4. II. 4.4. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. Elemente de joc: mişcare. Executarea jocului: Jocul continuă. o veioză. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. 3. apoi altul pe cel mare. Desfăşurarea activităţii: 1. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7. căutare. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. 2. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. 6. Caută vecinii 1. 2. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. Executarea jocului: Jocul se repetă. aprinderea becului. 136 . Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. etc. 5. 5.

Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. chiar cu ajutorul copiilor. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. dar. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. în jurul vârstei de 4 ani. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. îi corespunde un semn scris. 8.6. 137 . sunt uşor de găsit sau de construit. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. Pe moment. rezultat din numărare. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. concentrându-se asupra imaginilor. la timpul potrivit. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. chiar dacă nu a fost încă predată. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. ajutaţi de cadrul didactic. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. începând cu grupa mijlocie. în viaţa de toate zilele. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. acelaşi număr. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. copilul este pregătit să abordeze cifrele. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. copilul pare că le ignoră. dar în care cifrele sunt prezente.3 Cifrele În general. cu şirul numeric în faţă. Numeroase jocuri conţin cifre. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. Copiii le răsfoiesc şi.

8. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. În activităţi frontale. ultimul/ultima. ca de exemplu şotronul. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte. În prima fază. etc. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. Există jocuri. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. dar cu efecte perceptibile: prima dată.. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. a doua floare este albastră. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. a doua oară. etc. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare. În activităţile de grup. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. Se va accentua în orice context apar: primul. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. De asemenea. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. figurine. cu şi fără intenţie. În activităţile enumerate. de exemplu 138 . corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori. În activităţile individuale. ultimul. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. utilizând cuvintele: primul/prima.

Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. În cea de a doua etapă. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. 2. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. Din punct de vedere matematic. Pentru a se evita confuziile. Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. în care se face referire la primul pitic. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. iar al cincilea cu verde. a treia este maşina albastră. cea verde a doua. 1-5 sau 1-9. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. 139 . al doilea.telefonul fără fir. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile. şi aşa mai departe. al doilea pitic. În activităţile sportive sau desen. fixarea locului numerelor în şirul numeric. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. Al câtelea fluturaş a zburat 1. Mai întâi. până la al şaptelea pitic. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. Pentru şirurile mai lungi. doi reprezintă cantitatea. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare.

2. fixându-se ordinea în şirul numeric. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir. 3. scăunelele se aşează în semicerc. 4. 5. Copiii ies pe rând. cinci fluturaşi şi câte o floare. Material didactic: teatrul de masă. copiii observă care fluturaşi au zburat. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. Elemente de joc: mişcare. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. Fluturaşul se aduce înapoi. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. 2. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare. Desfăşurarea activităţii: 1. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. La deschiderea ochilor. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. închiderea şi deschiderea ochilor. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. I. Se numără fluturaşii. 140 . al doilea fluturaş. etc. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. 4. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. 6. 5. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. aplauze. folosirea corectă a numeralului ordinal. Se precizează ordinea: primul fluturaş. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. II. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi.3.

Prin punerea în corespondenţă. Acesta îl va înmâna unui pitic. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. 5. câte pătuţuri. 4. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. scară. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir. câte linguri. Încheierea jocului: În final. 8. Desfăşurarea activităţii: 1. lopată. II. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. un felinar şi şapte unelte: ciocan. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. şapte pitici. fierăstrău. 4. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. Elemente de joc: mişcarea. cadrul didactic aminteşte că piticii. mânuirea felinarului şi a uneltelor. se recunosc personajele. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. În momentul când învaţă 141 . 3. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. I.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. 2. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. 6. verbalizând acţiunea. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. cleşte. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele.3. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. respectiv mai puţine. Material didactic: Albă ca zăpada. 5. să mănânce. topor. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie. folosind numeralul ordinal. greblă.

se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. câte au venit şi câte sunt acum. – sau = decât între cifre. Din acestea se ia un element. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. prin punere în corespondenţă. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. în mod gradat. Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 .un număr nou. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. În etapa următoare. La scădere. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. prin desenare de noi elemente sau tăiere. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. Important este câte au fost. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. cu unul mai mult. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. Aici. mai puţin. mai întâi jucării. Nu se vor folosi simbolurile +. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. care corespunde unui număr nou. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. cu unul mai puţin. La acestea se mai adaugă un element. Se va utiliza material didactic. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. se obţine o nouă cantitate.

minus. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. a raporturilor cantitative. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. reală. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. “şi cu” în loc de plus. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. „fac” în loc de egal. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. a plecat. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. Această performanţă nu se aşteaptă de la început. egal. respectiv scăderea unui element. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. 143 . „fără” în loc de minus. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. compararea cantităţilor.înţeles. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. La primele operaţii. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. am pus împreună. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. exprimarea corectă a rezultatului.

se observă că are mai multe elemente. 3. se ia din această mulţime 1 obiect. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. 4. cu unul mai mult sau mai puţin. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. Desfăşurarea activităţii: 1. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. se distribuie materialul. unde sunt mai puţine. respectiv 4 elemente. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. 3. cu acelaşi scop. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente.2. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane. 3. se constată că are 1 obiect. II. în acelaşi timp. 6. iar copiii. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. Pentru a fi tot atâtea. Material didactic: pentru fiecare copil. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. 2. 144 . se numără. se vor face adunări şi scăderi. fişă de lucru. I. adică se scade 1. 5. 2. material demonstrativ asemănător. Jetoanele se aşează în şir vertical. Se adună sau se scade un element. în cele patru grupe. se aşează la flanelograf. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. Se începe cu mulţimea cu un element. cu materialul distributiv.

I. sub formă de joc. Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. 2. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. copiii ştiu ce au de făcut. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. 2. Ghici. 3. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. 4. 3. dau răspunsul şi se aplaudă. numără elementele. aruncarea zarului. Se face operaţia 145 . Elemente de joc: întrecerea. 5. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. Copiii fac operaţia şi răspund. Desfăşurarea activităţii: 1. ghicirea. mişcare. fişă. din care una este tăiată. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. Sarcina didactică: efectuarea. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. dau răspunsul.Jocul didactic Ghici. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. ghici! 1. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. aplauze. Material didactic: castane. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. încât să obţină numărul de pe jeton. răţuşte. Ei le numără. II. din [15]. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. 4. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele.

subliniind operaţia care s-a făcut. în funcţie de problemă. De exemplu. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. 8. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. organizarea informaţiei.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. se ia cel cu cifre. 146 . Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi. ghici. 5. Sau. zarul se schimbă. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. După mai multe exerciţii.inversă. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. cerinţa poate fi de a completa o structură. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. Sarcina aceasta poate fi diferită. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. câte buline mai desenăm? 6. Se repetă jocul cu răţuştele. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. Se adaugă pe rând câte o castană. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. Se mai desenează pe fişă buline. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. utilizarea informaţiei. să continue un şir cu elementul care urmează. Un copil aruncă zarul.

Astfel. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. să formuleze corect operaţia efectuată. La expunerea unei probleme. de către copii. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. 147 . se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. Acesta trebuie subliniat. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil. verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. care constituie esenţa problemei. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă. şi anume orientarea concretă. din [15]. Cine rezolvă mai repede problema? 1. Răspunsul la problemă este finalul procesului. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. În cazul scăderii. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar.

Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice. jetoane. cifre. Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare. 2. aplauze. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul.2. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . 3. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi.Ce cunoaştem în problemă? .Ce se întreabă în problemă? . Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului. de asociere a numărului la cantitate şi invers. 3. Se rezolvă probleme după ilustraţii. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. II. Se controlează activitatea independentă. se distribuie. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme. 5. 4. frontal. Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. Copiii compun probleme pe grupe. stimulente pentru copii. I. Mai vine un copil cu un vaporaş. tabla magnetică. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. Elemente de joc: întrecerea. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. se pregăteşte materialul. semnele plus.Cum putem afla rezultatul? . 4. Desfăşurarea activităţii: 1. egal. minus.

Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. 2. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. cutie. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. 3. mişcarea. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. 5. magazinul de articole recapitulează numerele 5. 149 . cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. întrecerea.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. Copiii au mai plantat 2 copaci. mânuirea jetoanelor. aplauze. altul la sportive. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. Voi fi mâine şcolar 1. cu şi fără material. toate grupele care au compus probleme interesante. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. 6. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. 4. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. Complicarea jocului: Copiii. El mănâncă doi morcovi.

Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. Acestea se numără. 150 . Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. ei trebuie să ştie şi să numere corect. la ambele magazine. să socotească şi să rezolve probleme. II. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă. 3. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. 4. Mobilierul este aşezat în semicerc. Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel. Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală.I. Desfăşurarea activităţii: 1. 2.

ci una după alta. se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. dreptunghiul. să denumească. Diverse corpuri construite de om: mobilier. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. triunghiul. piese. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. 151 . începând cu grupa mică. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. În grădiniţă. triunghi. triunghi. dar nu simultan. Cele trei figuri geometrice: cerc. pătrat. aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. pătrat. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. clădiri. dreptunghi în jocuri.Capitolul 9 Figuri geometrice. pătratul. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. începând cu grupa mijlocie. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. În funcţie de nivelul grupei. au forme asemănătoare. mărimi şi măsurare 9.1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice.

mingile desenate. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. pietricele. să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. Cercul se construieşte mai uşor. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. pătratului sau triunghiului. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. După această perioadă de familiarizare. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. mărgele. Cu ajutorul desenelor. castane. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. şerveţele. Mai ales în jocurile de curte. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. Sau. clădiri. cu unităţi de măsură nestandard. Se poate utiliza sfoară. Treptat. rachete. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. 152 . copilul colorează figura respectivă. utilizând figurile geometrice. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. Pentru început. baloanele. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze.Se începe cu cercul. ghinde. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. Copiii vor putea construi roboţei. bile. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. de modele decorative. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. Pentru desenarea cercului. batistuţe.

copilul are 153 . ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. Copilul desenează figura din nou. astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. nici certaţi.cubuleţe. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. se poate introduce un ajutor suplimentar. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. dacă se constată greşeli de trasare. obţinând figura dorită. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. pe care copiii pot număra pătrăţelele. Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. de maximum 3-5 ori. pătrat. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. lucru manual. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. triunghi. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. sub model. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. Denumirile figurilor geometrice: cerc. până la altele mai complexe. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. le diferenţiază şi le numeşte corect. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen. Copiii nu trebuie nici grăbiţi. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. inclusiv în alte activităţi. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. pornind cu activităţi simple. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia.

să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. apar şi alte figuri geometrice. afişe. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. printre care de exemplu rombul şi ovalul. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. este nevoie de aceste alte figuri. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. programa prevede şi dreptunghiul. pătrat. fără a cere memorarea acestora. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. Pe baza discuţiilor. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. cărţi. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. triunghi. desenelor. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor.nevoie pentru început de o observare dirijată. pătratul. În jocuri. în timp. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. În afară de cerc. reviste. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. Tot cu acelaşi scop. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. să denumească. la nivelul 5-6 ani. copilul va ajunge în stare să recunoască. De asemenea. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. 154 .

beţişoare. lungimea.9. mălai. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. la doctor. orez. îşi compară înălţimea. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. Pentru a compara lungimile a două beţe. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. importantă în activitatea respectivă. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. fâşii de hârtie. cu două capete la acelaşi nivel. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre. apă. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală.2.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. în bucătărie. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard. creioane. Lăţimea se poate compara prin suprapunere. Compararea lungimilor. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. 9. nisip. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. dimpotrivă. 155 . uşoare. astfel încât să se poată observa care este mai lung. cântare de jucărie. utilizând cuvinte auzite de la adulţi.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. acestea se pun unul lângă altul. sau. cum ar fi la croitor.

În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. etc. celălalt este uşor. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. de aceeaşi mărime. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. Astfel. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice. în funcţie de poziţia balanţei. pietricele sau castane. cele două mase sunt egale. O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte.2. cât şi pe grupuri mici sau individual. în activităţile 156 . Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. ea se înclină spre obiectul mai greu. în activităţile matematice.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. în jocurile de construcţii. uşor. dar fără a fi impuse copiilor. 9. Înainte de a utiliza balanţa. În jocurile de rol. la fel de greu. împărţite în pătrăţele.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. Greutăţile pot fi cuburi. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină.

la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. mâine. indică începutul şi sfârşitul activităţii. ieri. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. care arată curgerea timpului. De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor. altul mai puţin. sau ce mult a durat. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. începând cu grupa mijlocie. demult. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. 9. ce repede s-a terminat. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. În dreptul fiecărui desen.2. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie. În funcţie de nivel. Unele jocuri cer rapiditate. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important.

mai târziu. vor permite cumpărarea mai multor lucruri. Termenii care exprimă timpul: azi. 158 . indicând o valoare mai mare. copiii merg la cumpărături. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. ieri. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti. După introducerea numerelor şi cifrelor. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. 9. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. Imitând adulţii. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor. mai devreme. iar cei cu numere mari. Pe de altă parte.2. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. mâine. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi.identifice şi orele fixe. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. oră. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături.

el reflectă asupra acestei situaţii. culoare. grosime se disting cu uşurinţă. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. implicate în acţiune. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. 159 . Logi I şi Logi II. mărime. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. prin modul de organizare. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. astfel de truse sunt trusa Dienes. reconstituind realul în limita unor principii logice. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. rectifică eventualele erori.

exprimarea rezultatelor obţinute. Verbalizarea acţiunilor. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. în cadrul jocurilor liber-creative. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. de descoperire a soluţiilor. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. 10.1 Jocuri libere. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. să îi lase să îşi confrunte părerile. • în desfăşurarea jocurilor. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. deşi sunt importante. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. să caute singuri soluţiile. materiale. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. 160 . pregătitoare Jocurile libere. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. în planul reprezentărilor. să înveţe din propriile greşeli. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. spre acţiunile mintale. el trebuie să motiveze alegerea sa. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă.

forma. reflectată în număr de 161 . Pe parcursul povestirii. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. copiii reprezintă elemente ale acesteia. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice. Din punct de vedere matematic. unii preşcolari le clasifică după culoare. atenţia. În jocul reprezentativ. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. fără a insista foarte mult asupra lor. formă sau mărime. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. mărimea. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. jocul trece într-o nouă formă. Manipulând piesele trusei. a jocului reprezentativ. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. să utilizeze anumite piese. • jocul reprezentativ. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. acţionând direct asupra materialului. În jocurile explorator – manipulative. să construiască din imaginaţie. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea.

culoarea şi dimensiunea acestor piese. folosirea corectă a denumirii acestora. Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. figurile geometrice. . o serie de piese geometrice care respectă această regulă. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. din [4]. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. nu contează forma. un iepuraş decupat din carton. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. recunoaşterea culorilor. Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare.piese necesare. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. legate de forma. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?.

în coloane. după caz). pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. Pentru ilustrare. cerc. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. din [4]. copiii se joacă cu cercul şi pătratul. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). mânuit de cadrul didactic. Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. Iepuraşul. La grupa mică. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. se fereşte de vânător. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). 10. la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. în linie orizontală sau împrăştiate. după una dintre figuri. pregătitoare. Copiii vor fi numiţi vânători. fuge şi se ascunde în stânga. una sub alta. se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici. dreptunghi. La grupa mare se foloseşte întreaga trusă.Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. cu spaţiu între ele. dezvoltarea 163 . Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor.

îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. dezvoltarea spiritului de ordine. La îndemnul cadrului didactic. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. piesă mică). Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. aplauze. recunoaşterea culorilor. Copiii. dezvoltarea limbajului matematic. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. În timpul jocului. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”.percepţiilor de mărime. alţii albaştri. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc. unii sunt mai mici. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. unii sunt roşii. 164 . unul câte unul. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. Elemente de joc: surpriza. Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. numai groase sau numai subţiri. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. După ce s-a terminat separarea pieselor. a capacităţii de comparaţie. cerc şi triunghi.

Tic-Pitic. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Elemente de joc: mânuirea materialului. verbalizând acţiunea. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. La deschiderea ochilor. culoare şi grosime a pieselor. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. pe masă. se află piesele trusei acoperite. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. 165 . copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. copiii închid ochii. cerc şi triunghi. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. Pentru complicarea jocului. de dimensiuni mari. pătratele în căsuţa pătratelor. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. închiderea-deschiderea ochilor.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. un personaj-păpuşă marionetă. aplauze. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. trei forme geometrice: pătrat. confecţionate din sârmă colorată. mărime. intuirea complementarei unei mulţimi. aplauze. Elemente de joc: surpriza.

În continuare. Răspunsul corect este aplaudat. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. Prin repetarea jocului. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. 10. cât şi pe coloane. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4]. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. etc. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. în cadrul jocurilor liber creative. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?. 166 .3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. indiferent în ce ordine. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. tablourile devin mai complicate. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe. unde sunt piesele galbene?. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. ce puteţi spune despre aceste piese?. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. Se descriu astfel mai multe piese.

4 tablouri cu 4x3 căsuţe. Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. diferă doar formele şi culorile. Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. La aşezarea în tablou. motivând aşezarea acesteia. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. fiecare grupă primeşte un tablou. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. Elemente de joc: mânuirea materialului. aplauze. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. mişcarea. apoi al grosimii. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. după criteriul formei şi al culorii. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . pe linia şi coloana corespunzătoare. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare.

Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante. oarecare. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. În final se pot ascunde unele piese din tablou. 10. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. astfel încât între două piese consecutive. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. după culoare. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. două.coloană. Considerând două astfel de piese. să fie un număr determinat de diferenţe. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese. piesele mici şi groase. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. trei sau chiar patru diferenţe. iar pe următoarele patru linii. Piesele pot avea între ele una. piesele trusei se aranjează una după alta. închiderea şi deschiderea ochilor. ghicirea. mărime sau grosime. mai întâi în prima variantă. Se va continua cu 168 . deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. Elemente de joc: aplauzele. culoare. alternând pe linii grosimea pieselor. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. În aceste jocuri. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe.

apoi cu două. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. Elemente de joc: surpriza.trenul cu o diferenţă. Se alege o piesă oarecare. care să corespundă mai multor condiţii simultan. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. Se procedează la fel cu alte piese. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. respectiv trei diferenţe. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. aplauze. stabilind atributele comune şi cele distincte. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. de exemplu. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. mişcarea. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Trenul cu o diferenţă. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. din [4]. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?.

170 . precum şi cu operaţiile logice. şi o vor aşeza alături. aplauze. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. În finalul jocului. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. iar piesele trusei sunt pe covor. Elemente de joc: mânuirea materialului. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. Copiii vor observa. cu un singur atribut. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. atâtea câte atribute au piesele trusei. pentru a forma un tren din piese geometrice. 10.piesa aleasă.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. în timp. mişcare. Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. El este găsit de copii. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut.

toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. se aşează în unul dintre cercuri. din [4]. având un singur atribut. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Se explică şi demonstrează regula jocului. Material didactic: două cercuri. trusa Dienes cu cele 48 de piese. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri. 171 . folosirea corectă a limbajului matematic: şi. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. Se intuieşte materialul. altul verde. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. diferenţa. conjuncţia logică. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. complementara. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. aplauze. apoi altă mulţime în celălalt. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. intersecţia. sau. negaţia logică. Elemente de joc: mânuirea materialului. Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. unul roşu. O mulţime de piese geometrice. astfel încât să se intersecteze. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. De exemplu.

mărimea. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. 172 . În finalul activităţii. În acest caz. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. se urmăreşte exprimarea corectă. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. observând că acum intersecţia rămâne vidă. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. intuirea intersecţiei. pregătesc noţiunea de operaţie. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. de funcţie. trecând prin toate variantele. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. din [4]. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. reuniunii. un cilu este format tot din două transformări. Dacă însă se schimbă forma. diferenţei. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. 10. respectând poziţia. iar fetiţele altul. dacă se schimbă mărimea pieselor.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât. pornind de la o construcţie. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală. de transformare în general. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. Apoi rolurile se inversează. Astfel. toţi băieţii vor ocupa un cerc. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. În cazul grosimii.

după o anumită regulă. La început se reproduce modelul. În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. cel al mărimii sau al grosimii. Elemente de joc: întrecerea. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. se pot introduce noi variante. 173 . După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. grosimea fiecărei piese.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. mărimea. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. aplauzele. mărimi. culoarea. Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. respectând poziţia. culori şi grosimi diferite.

.L. Ţarcă E. Perta. Sibiu 3. OH. Dienes. L.. Creţu. M. Columbus. Dima S.Bibliografie 1. 2007.. Iftime.. L.P. Bucureşti 7.D. Bucureşti 6.... Editura Ştiinţifică. Popovici C. editată de Revista învăţământului preşcolar. Z. Pâclea D. 1992. 1976. Editura Universal Pan. V. Editura Nedion. Activităţile matematice în grădiniţă.E. Gh. 1998.. Chiş. Bucureşti 8. Editura Compania. D. D.. Chiţu. Bucureşti 5. Editura Imago. 1975.... 1997. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. 2002. Gheba L.. Bucureşti 174 . Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici. Stârciogeanu.F. 1999. Bucureşti 2. D. M. Dumitrana.. M. Editura Didactică şi Pedagogică. Gabor. Şuluţiu M. Ionescu. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Bulboacă....) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory. ERIC/SMEAC 4. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici. Gheba G. Higgins (Ed. elemente de formare a profesorilor. Psihopedagogie. Strategii de predare şi învăţare..

. 2007.B. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar. CCD. coordonator. Bucureşti 17. Neagu M. Activităţi matematice în grădiniţă. N. M. Învăţământul matematic în lumea contemporană. Someşanu.. Dima. Casa Cărţii de Ştiinţă. Editura Didactică şi Pedagogică.. Magdaş. Nediţă. Proiectul pentru învăţământul rural 15. Mucica. MEC. Didactica matematicii în învăţământul primar.. E. Bucureşti 11. Eriksen.9. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”... 1971. 2006. Editura Didactică şi Pedagogică. 1982.. 2007. Taiban... E. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ. Editura Nedion.I. 3.. F. MECT. Craiova 14. Beraru G. 2009. Editura Didactică şi Pedagogică.. MECT. Editura AS’S. Vălcan. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. M. 1995. 1977. Roşu.. D. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. Streinu-Cercel. G. Bucureşti 18. Bucureşti 13. Eriksen. Caiete de pedagogie modernă nr. T. I. ISJ Suceava 16. Iaşi 12.. 2006. 2008. Neagu. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19. ClujNapoca 10. M. Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 .. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Preda. V. E.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful